Instrumentacao para o Ensino de Fisica

Introduo
Introduo s disciplinas
Instrumentao para o Ensino
da Fsica (IPEF) 1 e 2
Introduo s disciplinas Instrumentao para o Ensino da Fsica (IPEF) 1 e 2
Alm das caractersticas espontneas do indivduo, tais como a

arte de ensinar, habilidades e motivao, qualidades necessrias
mas no suficientes, a formao de um professor requer que se
reconhea o ensino como um ofcio a ser adquirido atravs de
trabalho rduo e dedicao. Assim, importante destacar que a
formao de um professor competente deve envolver um amplo
espectro de habilidades, relacionadas com esse ofcio, que dever
se refletir na qualidade do seu ensino, cuja prioridade primeira
responder plenamente pelo desenvolvimento intelectual
dos seus alunos.
OBJETIVOS GERAIS
As disciplinas Instrumentao para o Ensino de Fsica 1 e 2 tm
por meta trabalhar os contedos de Fsica dos ensinos Fundamental e
Mdio, na perspectiva das metodologias e das tecnologias de ensino,
com vistas sua aplicao em sala de aula.
Os componentes da instrumentao so os recursos facilitadores
do ensino-aprendizado, dos quais o professor deve ter domnio para a
construo do seu dia-a-dia na sala de aula. A elaborao de um curso
de Fsica ou mesmo a simples preparao de uma aula compreendem
diversos esforos dentre os quais devemos citar:
a. domnio conceitual da Fsica, transposta para os nveis do
ensino bsico;
b. conhecimento crtico e familiarizao dos materiais disponveis:
bibliografia especfica (livros-texto), material didtico sob a forma de software
e vdeos, sites especficos na internet e lista de Museus de Cincia;
c. uso de tecnologias educacionais (laboratrio, informtica e
vdeo);
d. metodologias de ensino apropriadas para os diversos pblicos,
decorrentes dos estudos de aprendizagem e cognio;
e. estratgias do trabalho com os alunos em sala de aula, que vo
da aula discursiva convencional bem ilustrada at a aula de participao
dos trabalhos dos alunos, discusso em grupo, demonstraes etc.;
f. conhecimento do uso do ferramental bsico para a preparao
de atividades simples;
g. organizao de atividades extra-classe e aproveitamento das
ofertas do ensino informal, visitas a laboratrios e Museus interativos.
CEDERJ
A orientao das disciplinas Instrumentao para o Ensino de

Fsica (IPEF) 1 e 2 de que todos os recursos facilitadores possam
convergir para a preparao de um professor de Fsica que venha a agir
com independncia, ensinando futuramente as primeiras letras com
boa fundamentao. Para tanto, a instrumentao deve assegurar que o
carter experimental da Fsica seja dominado criticamente e se integre
objetivamente em todos os seus esforos futuros como educador.
A anlise de metodologias , por sua vez, fortemente dependente
do grupo para o qual o curso de Fsica dedicado. Sero levantados
os aspectos especficos relacionados ao Ensino Bsico (Fundamental e
Mdio) e s diferentes profissionalizaes como o curso Normal e os
diferentes cursos Tcnicos, o Supletivo e os cursos noturnos.
OBJETIVOS E ORGANIZAO DA IPEF 1 (CARGA: 60 HORAS/

SEMESTRE)
A disciplina IPEF 1 tem uma abordagem mais geral, desenvolvendo
habilidades e capacidades bsicas para o ensino de Fsica, e tambm
preparatria para a IPEF 2. A disciplina se organiza em um conjunto
de mdulos que sero definidos a cada incio de semestre, na seo
CRONOGRAMA DO CURSO. Cada mdulo compreende uma ou
mais aulas, em que vamos procurar conhecer recursos bsicos de
instrumentao, por meio de tarefas programadas relacionadas aos
seguintes pontos:
familiarizao com materiais didticos disponveis
comercialmente;
utilizao de laboratrios, de recursos de informtica e de
vdeos;
formas de comunicao em sala de aula;
uso de ferramentas bsicas para a montagem de atividades
didticas simples;
atividades extra-classe e aproveitamento de espaos especiais
como Museus interativos;
mtodos de avaliao diagnstica, formativa e somativa.
CEDERJ
Em cada MDULO faremos tambm uma reviso conceitual

completa da rea da Fsica correspondente e uma anlise dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN/MEC-2002) e da Reviso Curricular/SEERJ/2005.
O perodo mdio de execuo de uma aula de duas semanas e
a previso a realizao de um conjunto de at sete MDULOS por
semestre letivo. Ao final de cada aula, o aluno dever apresentar um
RELATRIO com as respostas s perguntas objetivas formuladas,
textos desenvolvidos em relao s propostas apresentadas e o material
didtico solicitado. O RELATRIO receber uma nota em que o domnio
conceitual da rea de Fsica correspondente e a redao de portugus
correta sero particularmente observados.
OBJETIVOS E ORGANIZAO DA IPEF 2 (CARGA: 40 HORAS/

SEMESTRE)
A disciplina IPEF 2 se desenvolve em torno de um conjunto de
atividades prticas relacionadas diretamente preparao de aulas. Como
na IPEF I, as atividades sero definidas a cada incio de semestre, na
seo CRONOGRAMA DE ATIVIDADES. Cada atividade corresponde
a um PLANO DE AULA para um intervalo padro de 50 minutos, que
envolve a seleo do tema especfico, anlise dos Parmetros Curriculares
Nacionais, a escolha do livro-texto e da bibliografia complementar, o
preparo de material didtico e o mtodo de avaliao.
O preparo do material didtico dever envolver a seleo
de material audiovisual e a elaborao de uma atividade prtica.
O mtodo de avaliao dever sempre conter atividades para casa que
podem incluir leituras, atividades prticas e uma lista com exerccios e
problemas.
Cada aluno receber um conjunto de temas para serem
desenvolvidos individualmente ao longo do semestre letivo.
Ao final do curso, cada aluno ter desenvolvido um PLANO DE
AULA em cada uma das reas da Fsica e utilizado um livro-texo diferente
em cada projeto. Ao final de cada projeto o aluno ter um prazo de uma
semana para a apresentao de um relatrio sob a forma de PLANO DE
AULA COMENTADO, ao qual ser atribudo uma nota.
Dentro da programao de atividades do semestre, vamos
encontrar alguns trabalhos a serem realizados nos laboratrios instalados
10
CEDERJ
nos plos. Todas essas atividades precisam ser agendadas previamente.

Nos plos voc encontrar equipamentos e materiais necessrios
para a realizao dos trabalhos bem como o apoio de monitores.
A familiarizao com ferramentas e instrumentos pertinentes faz parte
dos objetivos programticos do curso.
A avaliao ser feita por meio das notas atribudas a cada projeto
e de uma prova prtica.
BIBLIOGRAFIA GERAL DOS CURSOS IPEF 1 E 2

A lista seguinte contm a relao de livros didticos de Fsica,
para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, produzidos em Lngua
Portuguesa, pelas principais editoras do pas. Esta lista atualizada
permanentemente mas podem existir algumas omisses. Como parte
integrante das atividades iniciais do curso, cabe a cada aluno tomar
contato com os livros didticos na rea de Fsica, editados em Lngua
Portuguesa, conhecer os autores e as editoras e assim contribuir para
completar a lista. Alm dos livros didticos, relacionamos um conjunto
de livros tcnicos de apoio e de revistas de forte impacto na atividade
do professor. A maioria destes livros e revistas pode ser encontrada nas
bibliotecas dos plos.
LIVRO-TEXTO
CABRAL, Fernando; LAGO, Alexandre. Fsica. So Paulo:
Harbra, 2002.
CHIQUETTO, Marcos Jos. Fsica. So Paulo: Scipione, 1996.
GASPAR, Alberto. Fsica: volume nico. So Paulo: tica, 2003.
GONALVES FILHO, Aurlio; TOSCANO, Carlos. Fsica: volume
nico. So Paulo: Scipione, 1997.
GRUPO de Reelaborao do Ensino da Fsica. Fsica. 7. ed. So Paulo:
EDUSP, 2001. 3v.
GUIMARES, Luiz Alberto; FONTE BOA, Marcelo. Fsica para o
segundo grau. So Paulo: Harbra, 1997.
KAZUHITO,Yamamoto; SHIGEKIYO, Carlos T.; FUKE, Luiz Felipe.
Alicerces da fsica. 10. ed. So Paulo: Scipione, 1996. 3v.
LUZ, Antnio Mximo; ALVARENGA, Beatriz Alvarenga. Curso de
fsica: 2o grau. Rio de Janeiro: Scipione, 1997. 3v.
CEDERJ
11
RAMALHO JUNIOR, Francisco; SOARES, Paulo A. de Toledo;

FERRARO, Nicolau Gilberto. Os fundamentos da fsica. 8. ed. So
Paulo: Moderna, 2003. 3v.
SAMPAIO, Jos Luiz Pereira ; CALADA, Caio Srgio Vasques. Fsica:
volume nico. So Paulo: Saraiva, 1998.
______; CALADA, Carlos Srgio Vasques. Universo da fsica. So
Paulo: Atual, 2001. 3v.
TORRES, Carlos Magno Azinaro; PENTEADO, Paulo Cesar Martins. Fsica,
cincia e tecnologia. So Paulo: Moderna, 2001. 3v.
VALENTIN, Barbara; PAGLIARI, Estfano; CHIQUETO, Marcos Jos.
Aprendendo fsica. So Paulo: Scipione, 2000. 3v.
VILLAS BAS, Newton; DOCAS, Ricardo Helon; BISCOULA, Gualter
Jos. Tpicos de fsica 1, 2 e 3. So Paulo: Saraiva, 2001. v. 1 e 2.
MATERIAL DE APOIO
BRAGA, Newton C. Curso bsico de eletrnica. So Paulo: Saber,
[199?].
______. Fontes de alimentao. So Paulo: Saber, 2003.
BUSSELLE, Michael. Tudo sobre fotografia. So Paulo: Thomson
Pioneira, 1998.
PREUSS, Julio. Fotografia digital. So Paulo: Axcel Books do Brasil,
2004.
TEODORO, Vitor Duarte. Software para ensino de Fsica: interactive
physics e modellus. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo,
v. 24, n. 2, 2002.
VDEOS didticos.
LIVROS DE METODOLOGIA DE ENSINO DE CINCIAS

BARBOSA, Rommel Melgao. Ambientes virtuais de aprendizagem.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
______. O ensino na sociedade do conhecimento. Porto Alegre: Artmed,
2003.
CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever. Porto Alegre:
Artmed, 1989.
HARGREAVES, Andy et al. Educao para a mudana. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
12
CEDERJ
LITWIN, E.Tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed, 1997.

NIGUEROL, A. Aprender na escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PERRENOUD, Philippe et al. Formando professores profissionais.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
POZO, Juan Ignacio et al. A soluo de problemas. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
SANCHO, J. Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed,
1998.
WEISSMANN, Hilda. Didtica das cincias naturais. Porto
Alegre, 1998.
LIVROS PARADIDTICOS
CHIQUETTO, Marcos. Breve histria da medida do tempo. So Paulo:
Scipione, 2001.
HELENE, Elisa Marcondes. A radioatividade e o lixo nuclear. So
Paulo: Scipione, [199?].
MOURO, Ronaldo Rogrio de Freitas. Sol e energia no terceiro
milnio. So Paulo: Scipione, 2002.
QUADROS, Sergio. A termodinmica e a inveno das mquinas
trmicas. So Paulo: Scipione, 1996.
SPINELLI, Walter. Guia prtico para cursos de laboratrio: do material
elaborao de relatrios. So Paulo: Scipione, 1997.
REVISTAS
A FSICA na Escola. Sociedade Brasileira de Fsica, So Paulo, 20002005. Disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Welcome.shtml>.
Acesso em: 31 jul. 2006.
CADERNO BRASILEIRO DE ENSINO DE FSICA. Universidade
Federal de Santa Catarina. Departamento de Fsica da Universidade
Federal de Santa Catarina. Disponvel em: <http://www.fsc.ufsc.br/ccef/>.
CINCIA HOJE On line. Rio de Janeiro: Instituto Cincia e Hoje,
2006. Disponvel em: <http://cienciahoje.uol.com.br/view/397>. Acesso
em: 31 jul. 2006.
ELETRNICA TOTAL. So Paulo: Saber, 2002. Disponvel em:
<www.eletronicatotal.com.br. >. Acesso em: 31 jul. 2006.
CEDERJ
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REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE FSICA (verso eletrnica):

Disponvel em: <www.sbfisica.org.br/rbef; www.scielo.br/rbef. SBF.>.
REVISTA GALILEU. So Paulo: Globo, 2006. Disponvel em: <http:
//revistagalileu.globo.com/>. Acesso em: 31 jul. 2006.
REVISTA QUMICA NOVA NA ESCOLA. Portal do Professor de
Qumica. So Paulo: SBQ. Disponvel em: <www.sbq.org.br/ensino/>.
SABER ELETRNICA. So Paulo: Saber, 2002. Disponvel em:<http:
//www.sabereletronica.com.br>. Acesso em: 31 jul. 2006.
SCIENTIFIC American Brasil. Disponvel em: <www.sciam.
com.br. >. Acesso em: 31 jul. 2006.
SUPERINTERESSANTE. So Paulo: Abril. Disponvel em: <http://
super.abril.com.br/super/index.shtml>. Acesso em: 31 jul. 2006.
14
CEDERJ
AULA
Modelos de construo de
equipamentos e instrumentos
Meta da aula
objetivos
Apresentar um exemplo simples de construo

de equipamento para uso didtico que pode ser
facilmente produzido pelo prprio professor.
Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

construir uma fonte de tenso eltrica varivel de 0-12VDC/1A a partir
das suas componentes;
adquirir noes prticas de como e onde obter os materiais necessrios
para a construo da fonte;
realizar algumas aplicaes didticas simples utilizando a fonte.
Pr-requisitos
Para a realizao deste mdulo, voc vai precisar conhecer o multmetro como instrumento
de bancada. As aplicaes que faremos com o multmetro incluem a medida de tenses e
correntes alternadas e contnuas, a medida de resistncia e o teste de diodo.
Como elementos tericos voc tem de estar familiarizado com conceitos bsicos da teoria
de circuitos eltricos: diferena de potencial (tenso), corrente, resistncia, capacitncia,
lei de Ohm, corrente alternada e conceitos correlatos. Portanto, se necessrio, faa uma
reviso das Aulas 12, 13 e 14 do curso de Fsica 3B; reserve um
tempo para essa necessria recapitulao.
Instrumentao para o Ensino da Fsica 1 | Modelos de construo de equipamentos e instrumentos
OBSERVAES GERAIS
Eventualmente alguns dos conceitos que iremos utilizar nesta aula no foram
estudados por voc nas disciplinas regulares do nosso curso. No se sinta
intimidado, pois isso vai acontecer diversas vezes na sua vida profissional! V
luta, pesquise, procure se informar. Sobre diodos e transistores semicondutores,
voc vai encontrar um texto muito interessante no captulo 5 de Fsica 3 Eletromagnetismo (GREF, 2001).
Assim, voc dever, agora, escrever de forma resumida o que sabe sobre:
corrente eltrica;
resistncia eltrica;
lei de Ohm;
unidades das grandezas eltricas no sistema internacional-SI;
potncia eltrica;
transformador de tenso eltrica;
transistor;
diodo e diodo zener.
A parte prtica deste mdulo ser desenvolvida no laboratrio de Fsica do plo
com auxlio do seu tutor. No laboratrio esto todos os componentes eletrnicos
e as ferramentas necessrias para a montagem da fonte e aplicaes.
Uma primeira leitura desta aula dever ser feita antes de voc ir ao plo realizar
a parte prtica.
Ao final da montagem da fonte de tenso, uma experincia de aplicao ser
realizada. Com a concluso desta experincia, voc ter o prazo de uma semana para
preparar um relatrio, o qual deve conter os resultados experimentais, os grficos
e as respostas s perguntas apresentadas. O relatrio receber uma nota.
INTRODUO
Dentre os muitos equipamentos de apoio ao professor de Fsica, uma fonte de
tenso varivel, porttil, um dos mais bsicos. Em termos bem simples, uma
fonte de tenso varivel um dispositivo cuja funo transformar um dado
nvel de tenso eltrica, disponvel, para outro nvel, que pode ser ajustado
dentro de uma determinada faixa. As fontes variveis mais comuns transformam
16
CEDERJ
MDULO 1
tenso eltrica alternada da rede eltrica comercial, de 110VAC ou 220VAC,
AULA
em tenses contnuas mais baixas, tipicamente no intervalo de 0 a 30VDC.

A maioria dos equipamentos eletrnicos opera em tenses eltricas contnuas
bem abaixo dos valores fornecidos pela rede eltrica comercial. Assim, muito
grande o nmero de experimentos e demonstraes que requerem uma
fonte de tenso varivel para a sua realizao. Vamos analisar vrios desses
equipamentos ao longo do nosso curso.
Um dos aspectos interessantes deste mdulo o fato de que ele serve para
desmitificar o uso da eletrnica por no-especialistas na rea. No necessrio
ser um engenheiro ou mesmo um tcnico em eletrnica para utilizarmos os
seus inmeros recursos no ensino. Precisamos apenas de alguns conhecimentos
tericos bsicos, perfeitamente acessveis a um professor de Fsica, e de algumas
noes prticas que queremos comear a explorar em nosso curso. Em outros
termos, o que pretendemos praticar a idia de que, da mesma maneira que
no precisamos conhecer a qumica dos alimentos para preparar um bolo, no
precisamos conhecer os detalhes da teoria de circuitos eletrnicos para construir
equipamentos eletrnicos simples para aplicaes didticas em sala de aula.
A parte prtica deste mdulo voc vai realizar no laboratrio de Fsica do seu
plo e vai receber uma pequena ajuda do tutor. No entanto, o objetivo principal
deste mdulo que projetos como esse sejam realizados por voc em casa.
Queremos que voc adquira tcnica, meios e confiana para se lanar nessas
pequenas aventuras instrumentais. Estamos mais interessados no ensinar a fazer
do que no objetivo prtico do trabalho. Assim sendo, estamos apresentando
este mdulo como se voc fosse realiz-lo sozinho, em sua casa.
Um ltimo comentrio sobre este mdulo: em algumas aplicaes prticas em
sala de aula, podemos obter os efeitos desejados usando um sistema de pilhas
ou baterias. Mas lembre-se de que pilhas e baterias se esgotam e se tornam
fontes de poluio srias quando deixadas no meio ambiente. D sempre
preferncia a fontes renovveis e no-poluentes de energia. E no se esquea
de compartilhar e discutir essas idias com seus alunos.
CEDERJ
17
PARTE PRTICA
O desenho da Figura 1.1 mostra o circuito eletrnico da fonte de
tenso que vamos construir. Observe atentamente os smbolos utilizados,
pois voc vai encontr-los diversas vezes.
F1/1A
D1
Q1
(+)
S1
D2
R1
R2
T1
C1
127V/220V
Z1
C3
L1
()
Figura 1.1: Circuito eletrnico da fonte 012VDC.
Esses smbolos so objetos de uma conveno internacional, mas

possvel encontrar, conforme o texto, pequenas variaes. Na Figura 1.2,
auxiliar, indicamos o significado de cada smbolo utilizado.
Capacitor eletroltico
Resistor
Transistor NPN
Diodo
Diodo Zener
Fusvel
LED
Potencimetro
Transistor PNP
Transformador,
com tomada central
Figura 1.2: Relao de smbolos utilizados no circuito eletrnico da Figura 1.1.
18
CEDERJ
MDULO 1
Na Tabela 1.1 apresentamos a relao de componentes eletrnicos
AULA
necessrios para a montagem da fonte.

Quando precisamos construir um equipamento para a instrumentalizao de uma aula, deparamo-nos com trs problemas bsicos que
podem ser resumidos nas seguintes perguntas: que projeto escolher? Onde
comprar os componentes? Como executar? No nosso caso, trata-se de um
equipamento eletrnico, uma fonte de tenso.
Tabela 1.1: Relao de materiais
Item
Descrio
Q1
TIP41 transistor NPN de potncia
D1 e D2
1N4002 diodo retificador
Z1
Diodo zener de 12,6V ou 13V / 400mW
L1
LED vermelho
T1
Transformador:- entrada 110/220- sada 12+12 / 1A.
F1
Fusvel de 1A, com porta fusvel.
P1
Potencimetro linear 4,7k
R1
Resistor: 2,2k x 1/8W (vermelho, vermelho, vermelho)
R2
Resistor: 220 x 1/2W (vermelho, vermelho, marrom)
C1
1000F / 15V capacitor eletroltico
C2
C3
Diversos:
Ponte de terminais, radiador de calor para o transistor (chapa

de alumnio com aproximadamente 5cm x 5cm), interruptor
(S1), porta fusvel para F1, fios (duas cores) para conexes
diversas, solda, bornes vermelho e preto para a sada e
fio paralelo com plugue macho para conexo da fonte na
tomada, fita isolante e fusveis de 1A e 250mA.
O primeiro ponto : onde podemos encontrar esquemas de circuitos

eletrnicos? H uma grande quantidade de referncias bibliogrficas
para circuitos eletrnicos que fornecem, alm do desenho do circuito, a
lista comentada dos componentes utilizados e informaes prticas de
montagem. Listamos algumas dessas referncias na bibliografia geral
do curso e, ao final desta aula, aquelas que sero utilizadas. Aqui vale a
mxima de que nada se cria, tudo se copia.
!
Nunca se esquea de que sempre h
uma grande quantidade de informaes
disponveis na internet.
CEDERJ
19
O segundo ponto importante : de posse da lista de componentes,

onde compr-los? Esta uma questo relativamente complicada para
quem mora fora de uma grande cidade. At em grandes centros urbanos
encontramos dificuldades, pois o mercado de componentes eletrnicos
muito restrito em nosso pas. No entanto, um dos avanos recentes neste
mercado, muito til para os nossos propsitos, o de que a maioria das
lojas ou empresas do ramo passou a fornecer seus produtos por servio de
entrega expressa ou mesmo pelo correio comum. Hoje possvel comprar
pela internet, a bom preo, estando em qualquer parte do pas.
Exerccio 1
Relacione na tabela abaixo o nome de trs fornecedores em que os
componentes da fonte (Tabela 1.1) podem ser encontrados, completando
com as informaes solicitadas. D preferncia aos eventuais fornecedores
em sua cidade.
Razo social (informe
o site na internet,
se houver)
Endereo (telefone de
contato, fax e e-mail)
Condies de
pagamento e de entrega
Valor total do pedido
1
2
3
Suas informaes sero averiguadas e passaro a fazer parte de

um banco de dados de fornecedores do nossos curso e sero listados na
nossa homepage.
De posse dos componentes, entramos na terceira etapa: como
montar? Existem muitos detalhes em um projeto, mesmo no mais simples,
que precisam ser resolvidos para a sua realizao. No vamos aprender
tudo de uma s vez. E tambm no vamos aprender tudo em um nico
projeto. Portanto, tenha calma e pacincia nesta etapa.
CUIDADOS PRELIMINARES
Procedimento 1 (P1) - Reserve uma mesa para os trabalhos, com uma
tomada prxima, em um ambiente que seja bem iluminado. importante
que o local tambm seja bem ventilado, pois isso evita a inalao de
20
CEDERJ
MDULO 1
fumaas do desoxidante produzido nas operaes de
AULA
soldagem. Fixe na mesa uma morsa pequena. Ela vai

ajudar voc a liberar uma das mos para a soldagem
de componentes. Coloque todos os componentes
eletrnicos da Tabela 1.1 numa posio acessvel.
interessante dispor de uma ou duas caixas baixas
para guardar os componentes pequenos. Na Figura
1.3 mostramos como voc pode organizar um local
de trabalho para essas montagens de eletrnica em
sua casa.
Para melhor orient-lo, mostramos, na Figura
1.4.a, os acessrios principais e os componentes
eletrnicos envolvidos na montagem.
Capacitores
eletrolticos
Radiador
Figura 1.3: Sugesto de como organizar um local

para montagens eletrnicas. Tente organizar um
pequeno espao em sua casa para o desenvolvimento de pequenos projetos. importante que ele
seja bem iluminado e bem ventilado.
Transistor
TIP41
Potencimetro
Portafusvel
Resistores
Fusvel
LED
Interruptor
Diodos
Diodo
Zener
Bornes vermelhos
e preto
a
Pinos banana
Plugue
Ponte de terminais
Solda
Barra de conectores
Tranformador
Figura 1.4: Nas partes a e b desta figura, podemos observar os componentes e acessrios necessrios para a construo da fonte. Voc
poder encontrar no comrcio componentes com formatos ligeiramente diferentes. As fotografias so apenas ilustrativas.
CEDERJ
21
P2 - Montar o circuito significa conectar fisicamente uma srie de

componentes eletrnicos de uma forma bem definida. Conectar significa,
aqui, soldar. Voc vai precisar ter mo as seguintes ferramentas:
um soldador eltrico, ou ferro de soldar, e um pouco de solda;
um multmetro;
um alicate de corte;
uma tesoura;
um descascador de fios (ou simplesmente um estilete);
solda, fita isolante e pasta trmica.
Conectar nem sempre significa soldar, mas soldar significa
conectar de forma eficiente, segura e duradoura. Portanto,
d sempre preferncia a esta forma de conectar componentes
em seus projetos. Lembre-se: em sala de aula, nem sempre
voc tem tempo e condies para improvisar.
P3 - Leia com ateno as instrues de uso do ferro de soldar. No livro

Radiador de calor
T1
F1
Curso bsico de Eletrnica (Lio 1,

pgina 37 - referncia 1), voc encontrar
Q1
algumas orientaes teis para fazer uma
Solda
LED
D1
J1
D2
boa solda e algumas informaes sobre

o uso seguro do ferro de soldar.
P4 - A montagem ser feita em
J2
uma ponte de terminais ( possvel

tambm o uso de uma barra de
R1
conectores veja a Figura 1.4.b). Uma

+
S1
R2
+
C2
+
C3
ponte com nove terminais suficiente

para que voc possa realizar todas as
conexes exigidas pelo projeto. Fixe a
C1
ponte na morsa que est sobre a mesa.

Toda a montagem pode ser vista na
Z1
Figura 1.5, que mostra o circuito

eletrnico em sua forma real, mas
fora de escala. Todo o seu trabalho
Figura 1.5: Nesta figura vemos a montagem da fonte em uma barra de

terminais. Os componentes representados esto fora de escala. Para melhor orient-lo, os pinos esto numerados de 1 a 9. Estude com ateno
esta figura antes de iniciar a soldagem dos componentes.
22
CEDERJ
ser baseado nesse desenho; portanto,

estude-o atentamente.
MDULO 1
P5 - Observe que componentes como o diodo, o diodo zener, o
AULA
transistor e os capacitores eletrolticos so componentes polarizados, isto

, suas extremidades so diferentes e devem ser soldadas, em qualquer
circuito, numa orientao nica. Os componentes diodo e diodo zener
possuem uma faixa pintada em uma de suas extremidades. Essa faixa
indica a posio do catodo, o que significa que, se esses componentes
forem conectados segundo o esquema da Figura 1.6 (polarizao direta),
conduziro corrente eltrica. Se a polarizao for invertida, o componente
no conduzir corrente.
(Corrente)
Anodo (+)
Catodo ()
(faixa)
LED (LIGHT
EMITTING DIODE)
Anodo (+)
Catodo ()
(terminal mais curto)
Figura 1.6: O diodo, o diodo zener e o LED so componentes polarizados. A corrente

pode fluir somente do terminal chamado anodo (A) para o terminal chamado catodo
(K), e no ao contrrio. O smbolo do diodo em forma de seta indica o sentido de
percurso da corrente.
O LED, por sua vez, um diodo com a propriedade de emitir

luz em polarizao direta. O plo negativo ou catodo, neste caso,
indicado pelo tamanho do terminal (perna): o terminal mais curto
o plo negativo (catodo) e o terminal maior o plo positivo (anodo).
Os capacitores eletrolticos so tambm componentes polarizados, isto ,
s funcionam como capacitores se forem ligados na polarizao correta.
No corpo destes capacitores encontramos facilmente uma gravao
indicando a polaridade de cada terminal. Podemos tambm identificar
a polaridade desses componentes pelo comprimento dos terminais: a
perna menor sempre o plo negativo (veja a Figura 1.7).
Diodos semicondutores
especialmente
construdos para
produzirem luz.
A intensidade da luz
emitida pelo diodo
depende da corrente
que o atravessa.
O fabricante indica um
valor de corrente para
uso contnuo e um
valor mximo, que no
deve ser superado.
importante tambm
a tenso mxima em
polarizao inversa
(Ve), que normalmente
muito pequena, da
ordem de 5V. Um LED
facilmente danificado
quando alimentado
em polarizao
inversa. Existe uma
gama muito grande
de LED, produzidos
comercialmente, para
diferentes aplicaes
prticas. Procure
conhec-los.
CEDERJ
23
Capacitor de
polister
Capacitador
eletroltico
Transistor
B
()
(+)
Figura 1.7: No centro da figura vemos um exemplo de capacitor eletroltico. Este tipo
de capacitor polarizado: para que funcione devemos ligar a perna maior ao plo
positivo e a perna menor ao plo negativo, como indicado na figura. Existem vrios
tipos de capacitor. esquerda, vemos um tpico capacitor de polister. Ao contrrio
do capacitor eletroltico, o capacitor de polister no polarizado, podendo ser
ligado no circuito independente da polarizao. direita, vemos um tpico transistor bipolar de juno com os seus trs terminais: coletor, base e emissor. Na figura
vemos um tipo de invlucro usado para transistores de potncia. Esses transistores
operam com correntes intensas e tendem a se aquecer.
Note que nem todos os capacitores so eletrolticos, isto , polarizados.

Os transistores, por sua vez, so os componentes semicondutores mais
complexos desta relao e possuem trs terminais identificados pelos
nomes: base (B), coletor (C) e emissor (E). Os transistores formam uma
famlia bem ampla de componentes eletrnicos e podem ser ligados a
um dado circuito sob diferentes configuraes. Eles so fabricados, sob
diferentes encapsulamentos. Em cada aplicao voc deve identificar
a forma da ligao de cada terminal e identificar corretamente cada
terminal no transistor disponvel. Na nossa aplicao, estamos utilizando
um transistor de potncia bem comum, projetado para trabalhar
com correntes altas e baixas freqncias. Em sntese, verifique os
terminais dos componentes anteriormente mencionados, identifique
cuidadosamente a forma de conexo no esquema do circuito da
Figura 1.1 e no esquema de montagem, Figura 1.5.
P6 - Os resistores so componentes no-polarizados e podem
ser soldados no circuito em qualquer orientao. Eles so facilmente
identificados pelos anis coloridos gravados nos seus corpos. Esses anis
24
CEDERJ
MDULO 1
formam um cdigo de cores que servem para identificar o valor da
AULA
resistncia e a tolerncia do valor real da resistncia em relao ao valor

nominal. No plo voc vai encontrar uma tabela com o cdigo de cores.
O potencimetro um resistor no qual podemos variar a resistncia.
Ele possui trs terminais: entre os dois terminais da extremidade a
resistncia fixa; entre os terminais da extremidade e o terminal do
centro a resistncia varivel (Figura 1.4.a). Lembre-se de que resistores
e potencimetros diferem entre si no somente quanto ao valor de suas
resistncias e tolerncias, mas tambm quanto potncia mxima que
podem dissipar por efeito joule. Os resistores mais usados em circuitos
eletrnicos de baixa potncia so resistores feitos de carvo com potncias
nominais de 1/8W (watt), 1/4W e 1/2W.
P7 - Um transformador simples possui duas bobinas enroladas
numa armadura de ferro. Uma delas denominada primria e a outra,
secundria. Na bobina primria, ligamos a tenso alternada (AC) que
queremos transformar. Na bobina secundria retiramos a tenso alternada
transformada de que precisamos para alimentar o nosso circuito. Observe
o transformador que voc vai utilizar nesta montagem. Identifique
a bobina primria e a bobina secundria. Existem trs terminais em cada
bobina. Na bobina primria, vamos ligar a tenso da rede local que
pode ser de 110V ou 220V. Se vamos trabalhar com uma instalao de
110V, identifique os terminais correspondentes (conveno comum entre
os fabricantes: terminal preto e azul para 110V; terminal preto e vermelho
para 220V). Para os terminais da bobina secundria, encontramos duas
cores: o terminal de cor nica (em geral preto) a tomada central. Se
medirmos a tenso entre o terminal preto e qualquer dos outros dois,
vamos encontrar o mesmo valor, 12VAC. A diferena entre um e outro
que eles esto em oposio de fase: como a tenso varivel no tempo,
significa que, se a tenso num dado instante de tempo +V e, em um
terminal, no outro ser V.
P8 - O radiador de calor uma pequena pea de metal que aumenta
a rea de contato do corpo do transistor com o meio ambiente. Serve,
assim, para aumentar a eficincia da troca de calor com o ar circunvizinho,
evitando que o transistor se aquea demasiadamente. Para melhorar o
contato do corpo do transistor com o radiador, comum utilizarmos
uma pasta especial, boa condutora de calor (pasta trmica).
CEDERJ
25
Exerccio 2
Antes de iniciarmos a montagem da fonte, vamos fazer alguns
testes simples com os componentes adquiridos. Observe que muitas
dessas aplicaes podem ser utilizadas em sala de aula para demonstrar
fenmenos fsicos de grande interesse na rea do Eletromagnetismo.
a. Com auxlio do multmetro, mea a resistncia de todos os
resistores e complete a tabela.
Valor nominal
Valor medido
Discrepncia
2,2k (vermelho, vermelho, vermelho)

220 (vermelho, vermelho, marrom)
4,7k (potencimetro linear)
b. Teste os trs diodos para verificar se esto em bom estado

de funcionamento. Selecione no multmetro a opo teste de diodos
e transistores: conecte a ponta preta (COM) no catodo do diodo e
a ponta vermelha no anodo. O multmetro dever indicar a tenso
do diodo (para diodos de silcio, este valor de aproximadamente
0,6 V). Invertendo a polaridade, o multmetro no dever indicar tenso.
Complete a tabela a seguir:
Diodo
Tenso do diodo (V)
1N4002
1N4002
Zener
c. Teste com o transformador: ligue o terminal 110V (ou 220V,

conforme a rede local) a um fio paralelo com um plugue padro para
ligao na tomada. No necessrio soldar, voc pode torcer as pontas,
uma na outra, e colocar um pequeno pedao de fita isolante. Isole tambm
o terceiro terminal da bobina primria (em geral ela est exposta e pode
gerar algum acidente). Conecte os terminais da bobina secundria ao
multmetro: ligue a tomada central ponta preta e um dos terminais
coloridos ponta vermelha. Selecione, no multmetro, a opo medida
de tenso alternada. Ajuste o nvel de tenso para a faixa desejada
(12V). Ligue o transformador na tomada. Qual a tenso medida? Faa
o mesmo para os outros terminais e complete a tabela a seguir:
26
CEDERJ
MDULO 1
Tomada central (fio preto) +

terminal 1 (fio colorido)
12V
Tomada central (fio preto) +

terminal 2 (fio colorido)
12V
Terminal 1 + Terminal 2
24V
Tenso medida
Tenso nominal
AULA
Terminais da bobina secundria
MONTAGEM DA FONTE
Montagem 1 (M1) - Ligue o ferro de soldar na tomada prxima e
mantenha-o em uma posio prxima mas ao mesmo tempo segura. Cuidado
para no toc-lo inadvertidamente: a ponta de solda atinge temperaturas da
ordem de 400C e pode provocar queimaduras graves na pele.
M2 - Soldando os componentes na ponte de
terminais (PT). Observe atentamente as Figuras 1.1,
1.5 e 1.8.a. Localize a posio de cada componente

na ponte. Para facilitar, foram introduzidos nmeros
nos terminais dos componentes, como indicado na
Figura 1.5.
M2.1 - Observe que o diodo zener no fixado
na PT, mas sim soldado diretamente nos terminais
do potencimetro (Figura 1.8.b). O potencimetro
ligado PT por trs fios de aproximadamente 15cm
e com cores diferentes para facilitar a orientao.

M2.2 - O LED e a resistncia R1 no so
fixados na PT. O resistor R1 soldado diretamente
no terminal maior (anodo) do LED (Figura 1.8.c).
O catodo do LED e o terminal livre de R1 so
conectados na PT por fios simples.
M2.3 - Os bornes vermelho e preto so
conectados PT por meio de dois fios de aproximadamente 10cm. Use fios de cores compatveis,
pois isso ajuda na identificao das polaridades.
Figura 1.8.a: Nesta fotografia, vemos o aspecto final da

ponte de terminais com os componentes soldados. Por simplicidade, est sendo mostrado o transistor sem o radiador
de calor; b: Observe que o diodo zener soldado diretamente nos terminais do potencimetro; c: o resistor R1
soldado diretamente no terminal maior (anodo) do LED.
CEDERJ
27
M2.4 - Fixe, com auxlio de um parafuso e de uma porca, o radiador

de calor (veja Figura 1.4.a) ao transistor. Se possvel, utilize um pouco de pasta
trmica para melhorar o contato trmico das duas peas.
A Figura 1.8.a mostra o aspecto geral da ponte de terminais aps a
concluso das soldagens (para simplificar a imagem, o radiador de calor
no est sendo mostrado).
M3 - Soldando os acessrios na bobina primria do transformador.
Observe as Figuras 1.1 e 1.5. Devemos soldar o interruptor, o portafusvel e o cabo com o plugue macho para tomadas nos terminais da
bobina primria do transformador. Verifique na sua rede local quais
os terminais a serem usados: 127V (azul e preto) ou 220V (vermelho e
preto). A Figura 1.9 mostra o aspecto geral da montagem. Observe que
uma quantidade extra de fios foi usada nas ligaes para permitir uma
acomodao da fonte numa pequena caixa de abrigo.
Interruptor
Porta-fusvel
127 V
220 V
Figura 1.9: Nesta figura, vemos o aspecto final da soldagem do interruptor, do

porta-fusvel e do cabo com o plugue macho para tomadas, nos terminais da
bobina primria do transformador.
M4 - Soldando a bobina secundria do transformador na ponte de

terminais. Observe as Figuras 1.1 e 1.5. Devemos soldar os terminais da
bobina secundria do transformador na ponte de terminais. Os dois fios
de mesma cor (em geral amarelo) devem ser soldados aos terminais 1 e 3,
e o fio de cor nica (tomada central) deve ser soldado ao terminal 5.
28
CEDERJ
MDULO 1
AULA
TESTAGEM DA FONTE
M5 - Completadas as etapas anteriores, a fonte est pronta!
Devemos agora proceder ao teste de funcionamento. Antes, porm,
realize um cuidadoso exame de todas as ligaes. Ajuste o multmetro
para a escala mais baixa de medida de resistncia e teste a conectividade
de todas as ligaes. Um erro freqente nas montagens eletrnicas desse
tipo o de se inverter a polaridade dos componentes polarizados tais
como capacitores eletrolticos.
M5.1 - Coloque um fusvel de apenas 250mA no porta-fusvel
e mantenha o interruptor na posio OFF. Fique bastante atento nesta
etapa, pois sua fonte est totalmente exposta sobre a mesa de trabalho.
Ligue a fonte na tomada e acione o interruptor. Ao perceber qualquer
comportamento anmalo, como estalos, rudos ou o aquecimento de
componentes, desligue-a imediatamente. Um fusvel de apenas 250mA
ajuda a proteger a fonte em caso de defeitos. Verifique se o LED est
aceso e se o transistor se mantm na temperatura ambiente. Nessa fase,
nenhum componente deve se aquecer, uma vez que no temos nenhuma
carga ligada fonte. Desligue a fonte e aguarde alguns minutos antes de
passar prxima etapa. Se algum problema foi encontrado nesta etapa,
significa que algum erro foi cometido na montagem; devemos, portanto,
proceder a uma reviso de tudo o que foi feito antes de irmos adiante.
M5.2 - Testando a tenso de sada. Como a fonte no tem um
indicador de tenso na sada, vamos precisar do multmetro para fazer
este teste. Mais tarde voc poder fazer uma modificao no projeto para
incluir um mostrador, que poder ser analgico ou digital, para indicar
a tenso de sada. Selecione no multmetro a opo medida de tenso
DC. Ajuste o nvel de tenso para a faixa desejada (12V) e conecte o
multmetro aos bornes preto (plo negativo) e vermelho (plo positivo)
da fonte. Ligue a fonte e gire o eixo do potencimetro. Verifique se a
tenso est variando e se ela atinge o valor mximo da ordem de 12V
ou mesmo um pouco acima.
ENCAIXOTANDO A FONTE
M6 Como ltima etapa, vamos instalar a fonte numa caixa
apropriada. Existem vrios modelos disponveis com diferentes formatos,
diferentes tamanhos e, naturalmente, diferentes preos. So caixas
CEDERJ
29
prprias para projetos de eletrnica. O requerimento bsico que a caixa

selecionada tenha um tamanho adequado ao circuito construdo, tenha
boa ventilao e seja fabricada com um material resistente, adaptado
s condies de funcionamento do circuito. Neste ltimo aspecto, um
problema encontrado freqentemente so circuitos com partes que sofrem
um forte aquecimento em uso normal. Nesse caso, importante evitar
as caixas de plstico, dando preferncia s caixas de metal.
sempre possvel encontrar solues caseiras, de baixo custo,
usando a idia da reciclagem. Seja criativo! Algumas solues evitam o
uso de caixa, isto , todo o circuito fixado em uma tbua de madeira
deixando o circuito mostra. A idia que os alunos possam ver a
estrutura interna do equipamento que est sendo utilizado pelo professor,
promovendo a curiosidade e a discusso durante a aula. Note que os
instrumentos, em uma atividade de ensino, no podem ser dissociados
dos objetivos didticos da prpria atividade. Como regra geral, devemos
evitar caixas-pretas em uma aplicao didtica. Em contrapartida, uma
montagem exposta dificulta o transporte, a preservao e aumenta os
riscos de acidente.
Voc receber uma caixa plstica previamente adaptada para a
instalao da fonte. Os furos para o encaixe dos bornes, do interruptor,
do potencimetro e do LED podem ser facilmente ajustados aos
componentes que voc estiver usando.
Como a caixa fcil de ser aberta,
estamos colocando o porta-fusvel
no seu interior. O modelo de portafusvel mostrado na Figura 1.4.a
para ser adaptado no corpo da caixa,
ficando a tampa voltada para fora.
Se voc preferir adapt-lo desta forma,
sinta-se vontade para providenciar o
furo adequado. A Figura 1.10 mostra
o resultado final.
Figura 1.10: Aspecto final da fonte, abrigada em uma caixa plstica largamente utilizada em projetos de eletrnica e facilmente encontrada no
comrcio. A fotografia meramente ilustrativa, sendo possveis inmeras
outras solues para o acabamento final da fonte. Use sua criatividade,
mas no deixe de privilegiar as exigncias de segurana no manuseio do
equipamento.
30
CEDERJ
MDULO 1
AULA
UMA APLICAO SIMPLES

Voc j viu que a instrumentalizao do ensino de Fsica envolve
uma grande diversidade de recursos. Tentar realizar experimentos
quantitativos em sala de aula um desses recursos muitas vezes
perseguido pelo professor de Fsica. No entanto, freqentemente,
podemos encontrar muitas dificuldades para implementar tais recursos.
comum nos depararmos com o problema do tempo e da escassez de
material e equipamentos. Um recurso mais simples aquele em que o
experimento realizado pelo professor e os resultados so analisados pela
turma, individualmente ou em pequenos grupos. Neste caso, precisamos
de um nico equipamento, e a execuo do experimento pode ser mais
rpida, uma vez que realizada por algum com bastante prtica.
A experincia que vamos sugerir pode ser aplicada como um desses
recursos de instrumentalizao que estamos comentando.
Objetivo: verificar a lei de Ohm.
Pr-requisito: como texto de Ensino Mdio sobre a lei de Ohm,
sugerimos a leitura do Captulo 2 do livro Fsica para o segundo grau
(GUIMARES; FONTE BOA, 1997).
Material:
- fonte varivel de tenso 0-12VDC;
- um miliampermetro e um voltmetro (ou dois multmetros
de bancada). interessante que estes instrumentos sejam digitais para
facilitar a observao das medidas por parte dos alunos;
- um resistor de fio metlico 120 /15W;
- uma barra de conectores;
- fios com pinos banana.
I
A
Fonte varivel
0-12VDC
Figura 1.11: Circuito bsico para

a verificao da lei de Ohm.
CEDERJ
31
Mtodo:
Construa o circuito indicado na Figura 1.11. Na Figura 1.12,
apresentamos uma sugesto de montagem. Variando progressivamente
a tenso aplicada, determinamos simultaneamente a queda de tenso
(V) no resistor (R) e a corrente (I) que percorre o circuito. Organizamos
os resultados numa tabela. Pela lei de Ohm, V = R.I. Podemos testar
esta lei construindo, em papel milimetrado, um grfico de V x I, que e,
segundo Ohm, resulta numa relao linear. O coeficiente angular da reta
a resistncia (R) do resistor.
Figura 1.12: Sugesto para montagem da experincia de verificao da lei de Ohm.
Exerccio 3
a. Construa o circuito da Figura 1.11 e obtenha um conjunto de
medidas (V, I) na faixa de 0 a 12V. Complete a tabela a seguir tomando
medidas de, aproximadamente, 1 em 1V. Determine quanto tempo foi
gasto nessas medidas. Analise os resultados obtidos construindo o grfico
I x V em papel milimetrado. Determine o coeficiente angular da reta e
compare o valor obtido com o valor nominal da resistncia.
32
CEDERJ
MDULO 1
I (mA)
V (volts)
AULA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
b. Tempo gasto na coleta dos dados: ___________ minutos.

c. Consulte o manual de instrues do ampermetro e do voltmetro
(ou dos multmetros) e informe a preciso associada s medidas.
d. Faa uma estimativa do custo desta experincia (incluindo os
instrumentos de medida).
e. Concluso.
Como concluso, responda s seguintes perguntas:
Quais as dificuldades que voc encontrou para realizar esta
experincia? Pense sempre na sala de aula.
Quais as dificuldades que voc estima que alunos de Ensino Mdio
encontraro durante a sua aula? Quais as sugestes para prevenir estes
possveis problemas?
Voc estima que esta experincia, quando realizada em sala de
aula, atingir os seus objetivos?
Voc acha possvel uma boa interao entre esta experincia e o
livro texto selecionado?
Notas:
Observe o uso da barra de conectores: com o uso da barra de
conectores, os componentes no so soldados. Isso facilita bastante a
montagem. Voc pode facilmente ampliar esta montagem para analisar
com seus alunos o problema da associao em srie e em paralelo de
resistncias. Colocar resistncias em srie ou em paralelo na barra de
conectores muito simples e rpido.
CEDERJ
33
Sugerimos o uso de um resistor de fio metlico de 120W / 15

watts por duas razes simples: por um lado trata-se de um pea grande,
facilmente observvel a uma certa distncia da mesa do professor e
por outro, suficientemente grande para no apresentar aquecimento
relevante em uso. Note que a potncia dissipada no resistor (P) por efeito
Joule dado pela frmula
P = V2 / R,
o que d para o mximo de tenso da fonte 122/120 = 1,2 watt,
bem abaixo do valor nominal. Resistncias (de mesmo valor) comuns
de carvo de 1/8 , 1/4 ou mesmo 1/2 watt no serviriam.
Observe o tempo de realizao da experincia: leva-se apenas
alguns minutos para se completar uma tabela com dez pares de medidas.
Isso significa que sobra muito tempo para os alunos construrem os
seus grficos em sala de aula e completarem a anlise dos resultados.
uma oportunidade excelente para rever a tcnica de construo de
grficos que devem ser feitos em papel milimetrado e individualmente.
Em contrapartida, este um momento importante para reiterar o
aspecto experimental da Fsica como Cincia e conceitos importantes
relacionados com a medida, tais como preciso e acurcia.
Observe o baixo custo da montagem sugerida.
SITES RECOMENDADOS
Voc pode encontrar inmeros sites na internet com farta quantidade de material
sobre eletrnica. Neles, voc encontrar circuitos, dicas tcnicas de montagem
e programas.
1. Em http://olmo.pntic.mec.es/jmarti50/descarga/d-electron.html voc pode
encontrar programas de simulao de circuitos eletrnicos. Como sugesto, procure
obter o programa CircuitMaker 6.0 para estudantes (verso para Windows). uma
verso gratuita, autorizada, mais limitada que a verso profissional (s permite a
simulao de circuitos com at 50 componentes) mas, ainda sim, muito poderosa
para os nossos propsitos afinal, no queremos nos tornar profissionais em
eletrnica!
34
CEDERJ
MDULO 1
2. Em http://www.inf.pucrs.br/~calazans/undergrad/laborg/cod_cores_res.html e
AULA
http://aquarius.ime.eb.br/~webde3/LABELOBAS/cores_resistores.htm voc pode

encontrar uma tabela com o cdigo de cores para resistores e instrues para
utilizao.
3. Em http://pt.wikipedia.org/wiki encontramos a verso em lngua portuguesa
desta enciclopdia colaborativa de acesso livre e gratuito, na internet. Nesta
enciclopdia, podemos encontrar excelentes referncias sobre todos os
componentes eletrnicos utilizados neste projeto.
LEITURA RECOMENDADA
GUIMARES, L. A. ; FONTE BOA, M. Fsica para o 2o grau. So Paulo: Harbra, 1997.
v. 3. Cap. 2.
CEDERJ
35
AULA
O laboratrio didtico:
metodologias e exemplos (I)
objetivos
Metas da aula
Este mdulo est dividido em trs aulas, com ele voc dever adquirir uma viso geral do
papel do laboratrio didtico escolar e das metodologias utilizadas para o ensino de Fsica.
So apresentados exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas
em sala de aula e que ilustram essas metodologias.
Como metas deste mdulo, queremos levar voc a reconhecer:
qual a contribuio do laboratrio didtico para o desenvolvimento do pensamento
objetivo baseado na anlise de dados e no mtodo cientfico;
qual a melhor insero do ensino conceitual de Fsica em sala de aula;
qual a contribuio da cincia aprendida na escola para a educao do cidado.
desenvolver habilidades especficas bsicas para as atividades
experimentais: modelo terico, mtodo experimental, instrumentao,
obteno e anlise de resultados;
escolher atividades prticas adequadas ao perfil dos seus alunos e aos
contedos trabalhados;
montar atividades experimentais utilizando materiais simples;
conhecer estratgias de ensino para apresentar atividades
experimentais;
discriminar o modelo terico e o resultado experimental.
Pr-requisitos
Para a realizao desta aula, faa uma reviso sobre o Mtodo
Cientfico, discutido na primeira aula do Mdulo 1 do curso de
Introduo s Cincias Fsicas 1. Procure rever a deduo do
Teorema da Energia Cintica e Trabalho na Aula 31
do Mdulo 4 do curso de Fsica 1B.
Instrumentao para o Ensino da Fsica 1 | O laboratrio didtico: metodologias e exemplos (I)
Figura 2.1: Nesta fotografia, vemos

um tpico laboratrio didtico para
ensino de Fsica. Na maioria das escolas, esses servios no existem e nem
mesmo elas dispem de um espao
reservado para atividades experimentais. Assim, programar uma atividade
prtica, na maioria dos casos, programar uma atividade para a sala de
aula ou para o ptio da escola.
OBSERVAES GERAIS
- A parte prtica deste Mdulo ser desenvolvida no laboratrio de Fsica
do plo com auxlio do seu tutor. No laboratrio, esto todos os materiais
necessrios.
- Uma primeira leitura das aulas e o cumprimento dos pr-requisitos devero
ser feitos antes de voc ir ao plo realizar a parte prtica.
- Com a concluso das trs aulas, voc ter o prazo de uma semana para
preparar o relatrio final. O relatrio deve conter os questionrios, os exerccios
e os relatrios parciais, com os resultados experimentais e as respostas s
perguntas apresentadas. Esse relatrio receber uma nota.
Questionrio 1
Antes de iniciar o estudo deste mdulo, responda, por escrito, s perguntas
a seguir. Gostaramos muito de conhecer a sua opinio e a sua experincia
prvia sobre alguns assuntos. Escreva suas respostas em uma folha separada,
para que possa ser enviada para a coordenao do curso, e guarde uma cpia
no seu caderno de laboratrio.
a. Que tipo de experincia voc teve em um laboratrio de Fsica experimental?
- no Ensino Fundamental:
- no Ensino Mdio:
- no seu curso universitrio:
38
CEDERJ
MDULO 1
b. Para realizar uma experincia voc precisa conhecer a teoria dos fenmenos
AULA
que vai estudar?

c. Em que condies os dados obtidos experimentalmente devem ser
considerados como vlidos, quando no satisfazem os resultados previstos
pela teoria?
d. Voc acha que o aluno precisa fazer experincias ou pode aprender atravs
da demonstrao feita pelo professor em sala de aula?
e. Qual :
- a incerteza de uma medida feita com uma rgua graduada em milmetros?
- a preciso de uma rgua graduada em milmetros?
f. O que so grandezas relevantes de uma experincia? Pense na relao de
grandezas fsicas na expresso do perodo do pndulo simples T = 2l/g.
g. Quais so as grandezas (variveis) dependentes e quais as independentes
na experincia para verificao da lei de Ohm (R = V/I).
INTRODUO
O papel do laboratrio didtico foi modificado com a introduo dos Projetos
de Ensino de Fsica (PEF), desenvolvidos a partir da metade do sculo passado,
que deslocaram o professor e a corroborao da Fsica terica do centro da sala
de aula para dar prioridade ao aluno e experimentao. O foco dos materiais
didticos apresentados pelos diversos projetos, que tradicionalmente era dirigido
ao professor, foi redirecionado ao aluno, dando-lhe a responsabilidade pela
realizao dos experimentos.
Como exemplos de Projetos de Ensino de Fsica que tiveram grande
importncia em polticas institucionais voltados para o ensino de Cincias
podemos citar: o PSSC (Physical Science Study Committee), que foi a base
para a reformulao no Ensino Mdio de Fsica, na dcada de 1960 nos
Estados Unidos; o Projeto da Fundao Nuffield, na Inglaterra; o PEF,
Projeto de Ensino de Fsica elaborado pela Universidade de So Paulo
e patrocinado pela Unesco. Estudaremos estas contribuies no mdulo
sobre o livro didtico.
CEDERJ
39
O laboratrio didtico, apresentado nesses projetos, d nfase

fenomenologia dos eventos fsicos. Da mesma forma, a versatilidade e a
simplicidade dos equipamentos utilizados permitem que o estudante crie
situaes experimentais, estimulando assim sua compreenso da Fsica.
Fica implcito em todos eles que, para aprender Fsica, necessrio fazer
uso do laboratrio e realizar experimentos.
necessrio ressalvar que o referencial metodolgico da maioria
destes Projetos est baseado na teoria da descoberta: ... mais fcil
aprender Fsica comportando-se como um fsico, do que fazendo qualquer
JEROME BRUNER
outra coisa (BRUNER, 1968, p. 13). Entretanto, esta proposta mostrou ser
(USA)
uma idealizao inatingvel. A idia de transferir a atividade do cientista
Psiclogo
construtivista
que participou da
revoluo na educao
das cincias nos anos
1960, preocupando-se
com as formas com
que eram ensinadas.
Colaborou com o
desenvolvimento
dos grandes projetos
inovadores do ensino
de Cincias.
profissional para o aluno, no contexto escolar, deve ser refutada, j que

o aluno do Ensino Fundamental ou Mdio no tem condies de realizar
ou executar uma experimentao, como cientista profissional, para
ento aprender Fsica.
A partir dos Projetos de Ensino de Fsica, o ensino experimental
ficou em evidncia, e novas propostas metodolgicas, equipamentos,
montagens etc. foram introduzidos como elementos de inovao,
tornando-se alvo de interesse dos professores.
Os princpios que guiaram Bruner nessa empreitada foram:
1. O ensino deve se relacionar s experincias e contextos que
fazem com que o aluno deseje e seja capaz de aprender (prontido).
2. O ensino deve ser estruturado de forma a ser facilmente
compreendido pelos estudantes (organizao curricular em espiral).
3. O ensino deve facilitar a extrapolao da aprendizagem e
completar lacunas de conhecimento (ir alm da informao fornecida).
JUSTIFICATIVA DO LABORATRIO DIDTICO

Sendo a Fsica uma cincia experimental, cujo conhecimento
terico passa pela verificao dos fenmenos, o laboratrio uma
necessidade didtica para a sala de aula. Para isso fundamental que voc,
como professor, saiba trabalhar o qu?, o como? e o para que fazer? no
laboratrio didtico, onde as atividades concretas so desenvolvidas.
fundamental, tambm, que os contedos de Fsica, a compreenso
da natureza da Cincia, a instrumentao e os mtodos de estudo
experimentais estejam sempre presentes quando voc trabalhar atividades
concretas, no importa quo simples estas sejam.
40
CEDERJ
MDULO 1
Assim, importante reconhecer que uma atividade concreta,
AULA
em que se utilizam os objetos e coisas do mundo real, requer tambm

os elementos do mundo das idias, conceitos fsicos, processos de
organizao e formas de raciocnio lgico. Dessa forma, voc poder
correlacionar todos esses aspectos de forma estruturada e o aprendiz
passar a um novo patamar de compreenso dos princpios e conceitos
fsicos trabalhados.
Sabemos que as atividades laboratoriais so consideradas, com
justa causa, pela maioria dos pesquisadores e professores, no mundo
inteiro, como essenciais para a construo conceitual da Fsica. Mas a
reflexo crtica sobre o papel do laboratrio de Fsica, tal como hoje
trabalhado no Ensino Mdio, nas suas diversas abordagens, nos leva a
reconhecer que sua contribuio para a aprendizagem tem sido muito
fraca, quando no ausente.
!
O grande nmero de trabalhos dedicados ao laboratrio didtico ao
longo dos ltimos 50 anos, metodologias, formas de apresentao etc.
so fortes indicadores do descontentamento que existe em relao aos
resultados do processo de ensino aprendizagem de Fsica. J em 1965,
os comentrios de Nedelsky a esse respeito eram bastante crticos e,
pode-se dizer, pessimistas.
Assim, bom que voc fique ciente que sua etapa formativa
fator prioritrio para que voc ensine bem a Fsica para seus alunos.
tambm necessrio que a infraestrutura escolar seja adequada,
oferecendo condies e os materiais necessrios que possibilitem
atividades experimentais em sala de aula, bibliotecas e os materiais
necessrios etc. No Brasil ainda temos de
considerar o fator cultural, que valoriza muito
o discurso, escrito ou oral, subestimando os
resultados do ensino que utiliza materiais
concretos e atividades controladas.
Figura 2.2: O estado deplorvel em que se encontra
o meio ambiente, particularmente nas cidades,
motivo de grande preocupao para todos ns.
A nica forma segura e sustentvel de reverter esta
situao por meio da educao e da preveno.
Reconhecer as fontes causadoras de poluio ou as
limitaes nocivas de certas tecnologias, conseqncia de uma boa educao cientfica.
CEDERJ
41
Outra razo para ensinar Fsica no Ensino Fundamental que, na

sociedade tecnolgica em que vivemos, importante que o laboratrio
didtico e as aulas de cincias dem oportunidade para que os alunos
adquiram conhecimentos bsicos que lhes permitam reconhecer os
fundamentos das tecnologias de ponta, com as quais esto em contato
(computadores, aparelhos de som, eletrodomsticos, celulares etc.).
Assim, o laboratrio pode e deve ser um espao prprio para a reflexo
do papel da tecnologia e da Cincia na sociedade atual, e, como tal,
precisa contribuir para a formao do cidado que vive em um mundo
tecnologicamente informatizado.
Um outro aspecto a se considerar a contribuio que as atividades
experimentais, quando bem planejadas, tm para o desenvolvimento do
raciocnio. No laboratrio, o aluno aprende a pensar de forma organizada e
avalia a qualidade das informaes fornecidas (metodologia cientfica) com
objetividade. Essas formas de pensamento so transferveis e devero tambm
lhe permitir a tomada de decises, com base no conhecimento e nas evidncias,
no apenas na base casustica da opinio (pensamento crtico-reflexivo).
tambm importante que todo material experimental no
seja o foco das atenes do aluno e jamais entre em competio com
a compreenso conceitual do fenmeno estudado. Isto no implica
recomendar apenas o uso do material de baixo custo nas aulas de
cincias, hoje utilizado como desculpa para justificar a falta de recursos
do sistema escolar pblico. Temos de lembrar que o uso didtico desse
tipo de material exige um professor bem preparado, que saiba explorar
os fenmenos conceitualmente e no apenas mostr-los ou simplesmente
ilustr-los. Esse professor dever estar sempre preparado para:
explorar os conceitos e princpios fsicos envolvidos nos
fenmenos;
avaliar a compreenso e as dificuldades dos alunos e comunicarse com eles de forma significativa;
fazer as demonstraes e obter dados experimentais controlados
(que podem ser quantitativos e/ou semiquantitativos);
trabalhar as limitaes dos instrumentos de medida, mtodo e
observao, discutindo os erros experimentais inerentes a esses sistemas
que, sendo tecnologicamente mais precrios, exigem mais habilidade de
manipulao.
42
CEDERJ
MDULO 1
AULA
Exerccio 1
1. Utilize as recomendaes anteriores para demonstrar para seus
alunos, em sala de aula, que a acelerao da gravidade local constante
e aproximadamente igual a 9,8 m/s2, utilizando para isso:
a. rgua e cronmetro;
b. um pndulo simples.
OBJETIVOS DO LABORATRIO DIDTICO

Segundo NEDELSKY (1965), as atividades experimentais esto
relacionadas a objetivos que desenvolvem habilidades processuais
importantes. So habilidades e objetivos estabelecidos ao longo de
vrias dcadas e descritos, repetidamente, pelos autores da literatura
especializada.
O objetivo primeiro de um laboratrio introdutrio dever ser
desenvolver a compreenso do estudante sobre a relao entre Cincia
e Natureza, isto , a maneira como a Cincia descreve os fenmenos,
confrontando sua descrio (modelo) com a realidade.
Aprender exige esforo do pensamento, e esse esforo deve
ocorrer no laboratrio e na presena de objetos materiais relevantes
(NEDELSKY, 1965, p. 75). Mas, no basta apenas colocar o estudante em
LEON NEDELSKY
(USA)
Fsico e professor,
afirma que a funo
central da experincia
adquirida no
laboratrio de Fsica
dar ao estudante
a oportunidade de
explorar os vrios
aspectos da relao
entre a descrio
fsica da realidade e
a prpria realidade,
acrescida dos aspectos
motivacionais,
experincia pessoal e
trabalho em grupo.
contato com o fenmeno e o equipamento. necessrio que a experincia

seja planejada e guiada luz de objetivos detalhados e explcitos.
Uma outra condio, apontada por Nedelsky, para a aprendizagem,
a motivao do estudante. Cada experimento deve interessar ao
estudante, cada passo deve fazer sentido para ele e o resultado deve ter
como conseqncia a compreenso do fenmeno fsico luz do modelo
(princpios fsicos) utilizado para fundamentar a experincia.
Nedelski (1965, p. 16-19) prope que os objetivos das atividades
realizadas experimentalmente levem o estudante a desenvolver:
a. conhecimento e compreenso do laboratrio (aparelhos e
materiais, relaes entre teoria e fenmenos, procedimentos laboratoriais
/processo experimental, coleta e interpretao de dados, generalizao
a partir dos dados coletados);
CEDERJ
43
b. conhecimento/compreenso verbal e matemtica (informao

sobre leis e princpios, teorias, fatos e definies de grandezas fsicas);
c. habilidade de aprender a partir dos resultados da observao
e da experimentao;
d. capacidade de generalizao emprica.
O que se observa, no entanto, que essas habilidades, sem dvida
de alto valor educacional, no so, geralmente, desenvolvidas no ensino
experimental de Fsica. Para mencionar alguns obstculos que explicam
esse fato, destacamos alguns fatores:
a. os objetivos didticos so fortemente dependentes do raciocnio
formal dos alunos: a capacidade de conceituao fsica est associada
generalizao;
b. a falta de cultura de laboratrio dos estudantes e dos
professores, o que constitui um fator de desmotivao;
c. a infra-estrutura escolar deficiente (dificuldades para o uso do
laboratrio, materiais, grade curricular);
d. a falta de continuidade nas atividades laboratoriais, nas quais
diversas disciplinas trabalham os mesmos aspectos experimentais
sem fazer o nexo correspondente, e o baixo peso que as atividades
experimentais tm nas disciplinas de cincias (relao nmero de aulas
prticas/tericas);
e. baixa valorizao acadmica das atividades prticas, que exigem
tempo e dedicao do professor.
TIPOS DE LABORATRIOS DIDTICOS E SUAS

METODOLOGIAS
sempre importante que o professor de Fsica saiba estabelecer
situaes experimentais construtivas em sala de aula. Para tal,
importante conhecer formas de interagir com seus alunos, em diversas
situaes: quando o professor comea um novo assunto e tem de
apresentar novos conceitos aos seus alunos; quando deseja aprofundar
um tpico; quando deseja assegurar que os alunos compreenderam uma
lei importante e sabem aplic-la em uma nova situao.
44
CEDERJ
MDULO 1
Descreveremos, de forma sumria, os tipos de laboratrio
AULA
mais utilizados, ilustrando-os com exemplos de fcil aplicao, que

voc poder utilizar em sala de aula e que o guiar nas escolhas e no
desenvolvimento de outros exerccios.
A demonstrao em sala de aula

A demonstrao em sala serve a diversos objetivos pedaggicos:
a. apresentar um novo contedo, tendo como finalidade motivar
os alunos;
b. ilustrar um fenmeno fsico cuja teoria apresentada, auxiliando
o professor na conceituao e esclarecimento das relaes funcionais;
c. desenvolver a percepo do aluno nas habilidades de observao
e reflexo.
Podemos identificar vrias modalidades de demonstrao:
tradicional: mostrar e comentar: o aluno observa e ouve o
professor;
estruturada: apresentao de uma experincia completa com
registro de dados: o alunos acompanha um roteiro e levanta informaes
e dados;
previso: os alunos, individualmente, fazem previses do que
acontecer, antes de observar uma demonstrao;
previso observao explanao (POE).
A demonstrao tradicional foi, e ainda , a atividade experimental
mais freqentemente trabalhada em sala de aula, seja devido s limitaes
de ordem material ou s dificuldades de uso dos equipamentos.
A manipulao geralmente feita pelo professor, e ao aluno cabe agir
como espectador.
CEDERJ
45
Alm disso, o ambiente experimental organizado de modo que

um certo fenmeno seja observado, forando o aluno a refletir sobre
aquilo que foi preparado para no falhar, levando-o a acreditar na
sua percepo imediata, o que reflete uma viso empirista. Partindo
da observao, o aluno aceita os fatos que falam por si, e deles so
induzidas as leis fsicas.
As estratgias utilizadas para a apresentao de uma demonstrao
podem modificar sua eficcia, sendo importante que os alunos sempre
participem de forma ativa.
Dentre diversas tcnicas propostas por pesquisadores da rea de
ensino de Fsica, Gunstone & White (1992) e Barros (1999) tm utilizado
uma estratgia que pode envolver a turma, motivando os alunos a pensar
sobre o fenmeno e expor suas idias: a assim denominada demonstrao
Previso - Observao - Explanao (POE). Trata-se de uma estratgia
que engaja todos os alunos e desenvolvida em trs etapas:
a. na primeira etapa (P), apresenta-se uma situao descrita
verbalmente e solicita-se que os alunos faam previses e as justifiquem,
discutam-nas em grupo e as registrem;
b. na segunda etapa (O), a turma observa a demonstrao.
Os alunos pensam e confrontam suas prprias explanaes atravs da
observao e encontram uma oportunidade de descobrir suas formas de
pensar e as consistncias/inconsistncias de suas idias;
c. na ltima etapa (E), o aluno confronta sua justificativa com a
observao e modifica, ou no, seu registro.
Completa-se a demonstrao com o professor aproveitando as
intervenes individuais, para fazer uma reflexo mais aprofundada
dos conceitos envolvidos luz das idias e convices dos alunos sobre
o tpico escolhido.
O laboratrio tradicional
o tipo de laboratrio mais conhecido e divulgado, a tal ponto que
quando se fala em laboratrio didtico, o primeiro que nos vem mente.
Este laboratrio transfere a atividade para os estudantes que, geralmente,
46
CEDERJ
MDULO 1
trabalham em pequenos grupos. O estudante tem participao ativa,
AULA
mas, a liberdade e o poder de deciso ficam limitados porque tm de

obedecer a um roteiro predefinido e no podem modificar a montagem
experimental. O aluno trabalha com conceitos, leis e frmulas prontas,
e os objetivos a serem atingidos esto bem definidos.
Uma importante caracterstica o valor atribudo ao relatrio
experimental. Tudo dirigido para tomada dos dados, elaborao de
grficos, anlise dos resultados, comentrios sobre erros experimentais.
O relatrio, s vezes, completado na prpria aula, outras vezes em
casa, e torna-se um instrumento de verificao de aprendizagem. Assim,
se os resultados esto de acordo com o desejado pelo professor, o aluno
aprendeu.
Soares (1977) aponta um dos maiores obstculos:
[...] as concluses so, muitas vezes, tiradas em casa, longe dos

aparelhos e do fenmeno. A concluso torna-se difcil, assim como
a anlise detalhada dos dados obtidos, porque o fenmeno fica
reduzido a um conjunto de nmeros.
Faz uma crtica severa expectativa do aluno-cientista,

[...] para um fsico treinado, que viveu o fenmeno durante meses,
estes nmeros so excelentes representaes do prprio fenmeno
e... para o estudante apenas esquemas, com pouca ou nenhuma
representatividade do fenmeno real.
Apontamos as principais caractersticas do laboratrio tradicional:

a. organizao e estrutura rgida;
b. superviso direta do professor que exige reprodutividade dos
resultados;
c. reduzida liberdade de ao do aluno sobre o experimento e nfase
no relatrio;
d. predominncia de treinamento de habilidades.
CEDERJ
47
Segundo Bruner (1960), essa forma de trabalho experimental valoriza

o pensamento analtico em detrimento do pensamento intuitivo.
Esse tipo de laboratrio muito comum quando h condies de
laboratrios instalados, tanto na universidade como no Ensino Mdio.
No Ensino Mdio, quando existe, no apresenta rigidez em relao
ao relatrio.
O relatrio seria a forma de introduzir o estudante no mtodo
cientfico, por meio:
a. da organizao dos procedimentos de escolha de variveis;
b. da obteno de dados, forma de tabelamento e construo
de grficos;
c. da anlise de dados;
d. dos resultados e da concluso final.
Em que pesem as crticas, hoje muito freqentes, existe um
consenso geral entre os professores que assumem a validade do
laboratrio tradicional no que diz respeito ao desenvolvimento de
habilidades que s podem ser trabalhadas quando o aluno enfrenta a
instrumentao, j que:
a. possibilita que o aluno interaja com o equipamento;
b. verifica (comprova) leis e princpios fsicos;
c. habilita os estudantes no manuseio de instrumentos de
medidas;
d. oferece suporte s aulas e/ou cursos tericos.
Os objetivos citados, que so de fato consenso da grande maioria
dos professores de Fsica, independentemente do grau de ensino que
lecionam, mostram que a funo primeira do laboratrio convencional
no ensinar Fsica. Sua estrutura rgida de trabalho, que contempla
apenas os contedos mais adequados para montagens experimentais, fica
mais prxima do ensino do mtodo experimental do que propriamente
de Fsica.
Laboratrio aberto
Diferente do laboratrio tradicional, cujo roteiro estruturado e
rgido, o laboratrio aberto apresenta um roteiro com alguns objetivos
48
CEDERJ
MDULO 1
predefinidos e algumas informaes bsicas e permite que os alunos
AULA
formulem os experimentos. Nesse caso, o aluno tem de enfrentar o

problema experimental, e deve planejar os procedimentos, que sero
posteriormente discutidos e decididos com seu professor. Ter de
compatibilizar seu planejamento com os recursos materiais disponveis
e planejar todos os passos.
Ainda nestes casos, temos que a nfase se encontra no treinamento
de habilidades experimentais, mostrando que o objetivo prioritrio o
aprendizado do mtodo experimental. Esse objetivo reforado a partir da
solicitao de que o aluno planeje um experimento, transferindo procedimentos
experimentais conhecidos para situaes experimentais novas.
Outras variantes, ou opes possveis, de laboratrio aberto so:
- Laboratrio de Projetos
No laboratrio de projetos, o aluno precisa conhecer tcnicas
de medidas, procedimentos experimentais e tambm ter domnio de
contedo sobre o tema a ser explorado. Esse laboratrio tem como
objetivo fazer uma nova experimentao e dificilmente poder ser
utilizado no Ensino Mdio.
- Laboratrio divergente
O laboratrio divergente possibilita ao estudante trabalhar com
sistemas fsicos reais, oportunizando a resoluo de problemas cujas
respostas no so preconcebidas adicionado ao fato de poder decidir
quanto ao esquema e ao procedimento experimental a ser adotado
(IVANY; PARLETT, 1968).
O enfoque do laboratrio divergente (SHOULE, 1970) tem duas
etapas: na primeira, o estudante recebe uma descrio detalhada das
questes a serem resolvidas ao trmino dos trabalhos, aprende a utilizar
o equipamento, seguido dos procedimentos gerais a serem adotados,
das medidas a serem tomadas e do funcionamento dos instrumentos
de medida, recebendo, assim, instrues comuns a todos os alunos.
O objetivo a familiarizao com os equipamentos, os instrumentos e
as tcnicas de medida.
A segunda etapa a experimentao e cabe ao aluno escolher a
atividade: quais os objetivos, hipteses a serem testadas e como realizar
as medidas. A liberdade de planejar, alm de dar condies ao estudante
CEDERJ
49
de vivenciar mais intensamente o mtodo experimental, o faz desenvolver

independncia na experimentao, dando vo criatividade.
Aps o planejamento, o aluno discutir com o professor para viabilizar
a atividade com o material disponvel e dentro do prazo previsto.
Laboratrio circulante
O Laboratrio Circulante, proposto por Saad e Pimentel (1979a,
1979b), constitudo por kits experimentais transportveis, que
ficam disposio dos alunos compondo uma espcie de biblioteca.
O estudante pode retirar e levar para casa, onde realizar o experimento
com liberdade de tempo e de repeties que ache necessrias. A devoluo
do kit deve ser acompanhada de um relato da experincia.
Esse laboratrio se insere no contexto do processo ensinoaprendizagem como funo complementar ao laboratrio tradicional
ou ao contedo desenvolvido em sala de aula. Sendo complementar,
assume, como em toda e qualquer aula tradicional, o mesmo papel dos
exerccios e problemas do livro texto.
Assim como os demais tipos de laboratrio didtico, esse tambm
se torna uma espcie de apndice ao processo de ensino. Sem dvida,
de grande valia no auxlio da aprendizagem e desenvolvimento da
habilidade, mas, ressalte-se, isto ocorrer com o estudante que busca o
kit para realizar o experimento em casa e explor-lo exausto. Mas e
aquele que no o fizer?
Os experimentos exploram fenmenos simples, princpios ou leis
bsicas. So de fcil manipulao e levam o estudante a desenvolver
habilidades experimentais, iniciativa, anlise e crtica, em um ambiente
onde ele tem responsabilidade e liberdade de ao.
Exemplos
Como concluso desta aula, vamos analisar um exemplo ilustrativo
do que acabamos de expor. Nas aulas subseqentes deste mdulo, vamos
analisar outros exemplos.
Nestes exemplos, voc vai realizar as experincias propostas e
responder s perguntas solicitadas. Voc vai receber o material necessrio
e uma pequena ajuda do tutor no plo.
50
CEDERJ
MDULO 1
importante que voc avalie o alcance didtico destes exemplos
AULA
e verifique os aspectos operacionais; tais como o custo do material

utilizado, o tempo necessrio para a execuo da atividade proposta
em funo do tempo padro de uma aula no Ensino Mdio (50 minutos)
e problemas correlatos. Discuta suas concluses com os colegas!
Primeiro Exemplo
- Exemplo de Demonstrao Estruturada: Teorema da Energia
Cintica e Trabalho: o problema das moedas.
- Pr-requisito: Faa uma reviso sobre o Teorema da Energia
Cintica e Trabalho no livro Curso de Fsica 2o grau / volume 1 (ou no
volume nico) de Antnio Mximo e Beatriz Alvarenga (Editora Scipione)
para ter uma base de como o tema abordado no Ensino Mdio. No
plo, voc poder encontrar este livro.
- Descrio do sistema experimental:
Uma rgua plstica de comprimento l contm n entalhes
semicirculares onde podem ser colocadas moedas do mesmo dimetro.
A rgua est fixa a um tabuleiro em uma de suas extremidades, no ponto
O, em torno do qual pode girar. Quando a rgua recebe um impulso,
se movimenta, a partir da posio inicial, at colidir com o parafuso
localizado no ponto P.
Colocando-se moedas iguais nos entalhes da rgua, observa-se que
elas se movimentam conjuntamente com a rgua at esta chocar-se com
o parafuso no ponto P. A partir desse instante a rgua fica em repouso e
as moedas se soltam e continuam se movimentando at eventualmente
parar sobre o tabuleiro (veja a Figura 2.3).
Para simplificar o problema, vamos fazer algumas consideraes :
1. O movimento inicial, at a coliso da rgua com o parafuso,
obedece a um movimento circular uniforme com velocidade angular (),
constante, e igual a = vi / ri , onde o subndice i = 1, 2, 3, n, indica
a posio da moeda;
2. O atrito das moedas com o ar desprezvel.
CEDERJ
51

ATIVIDADE
Para fazer a experincia, utilizaremos o dispositivo mostrado
na Figura 2.3 e uma rgua milimetrada.
Figura 2.3: O problema das moedas: a fotografia mostra a montagem experimental.
Registre as informaes necessrias, os dados experimentais e as

condies em que foram obtidos para responder ao seguinte relatrio:
1. Observao do fenmeno.
1.1 Desloque a rgua com as moedas nos encaixes e d um
pequeno impulso.
1.2 Observe o movimento das moedas, quando dado um
pequeno impulso rgua.
1.3 Descreva a distribuio final das moedas sobre o tabuleiro, para
as diversas tentativas feitas. Desenhe a posio das moedas no tabuleiro.
2. Construo de um modelo fsico para compreender o movimento
das moedas.
2.1 Quais as hipteses feitas para descrever o movimento das
moedas?
52
CEDERJ
MDULO 1
2.2 Descreva um modelo terico que explique a distribuio final
AULA
das moedas no tabuleiro de acordo com as hipteses feitas.

3. Descreva qualitativamente o movimento das moedas, considerando duas regies:
3.1 Antes de a rgua colidir com o ponto P, o movimento das
moedas :
3.2 Aps a coliso com o ponto P o movimento das moedas :
4. Escreva as equaes que descrevem o movimento das moedas
antes e aps a coliso.
5. Escreva e aplique o teorema trabalho-energia situao em
estudo. Mostre os passos descritos e justifique-os.
6. Escreva uma expresso que relaciona as grandezas fsicas
relevantes para cada moeda: raio de rotao (ri), a distncia percorrida
(di), e a velocidade angular (suposta constante) e outras constantes.
7. Verificao experimental.
Verifique, experimentalmente, a relao obtida em (6) a partir da
anlise dos dados obtidos em sala de aula.
Organize uma tabela para apresentao dos dados:
8. Concluso e Comentrios.
CEDERJ
53
Notas e Comentrios
- O equipamento utilizado de custo baixo e pode ser reproduzido
com facilidade. Nesta atividade podemos pensar em distribuir um
equipamento para cada grupo de trs ou quatro alunos. Voc poderia
dar uma sugesto de como constru-lo utilizando material reciclvel?
- Uma outra soluo construir um nico equipamento,
semelhante ao que voc recebeu. Este equipamento fabricado em
acrlico transparente e tem dimenses adequadas para a instalao em
um retroprojetor. Assim toda a experincia pode ser projetada sobre
uma tela e observada por todos os alunos. O lanamento das moedas
pode ser repetido facilmente, e comentado, pelo professor tantas vezes
quantas julgar necessrio. Uma transparncia quadriculada pode ser
intercalada entre o retroprojetor e o equipamento, para servir como
sistema de referncias e permitir a medida das coordenadas das moedas
aps um lanamento.
- Observe que as perguntas apresentadas no relatrio apresentam
uma organizao, isto , apresentam uma estrutura que leva o aluno
a fazer uma aplicao, e verificar a validade do teorema da Energia
Cintica e do Trabalho. O relatrio, portanto, no livre e sim conduzido
por um conjunto de perguntas, tendo tambm a funo de roteiro de
atividades. O relatrio deve ser distribudo para cada aluno e respondido
individualmente.
- Uma parte muito importante da demonstrao o desenvolvimento do modelo terico: quais as hipteses relevantes para se interpretar
os resultados obtidos. Para a criao do modelo terico, a observao
do fenmeno fundamental. Uma etapa aberta, com os alunos, para
a observao do fenmeno e discusso, deve anteceder qualquer outra
atividade. Procure apresentar perguntas que estimulem a observao de
certas caractersticas importantes do fenmeno.
54
CEDERJ
AULA
metodologias e exemplos (II)
Meta da aula
objetivos
Esta a segunda aula do Mdulo 2. Como indicamos na aula

anterior, a meta geral deste mdulo dar uma viso do papel do
laboratrio didtico escolar e das metodologias utilizadas
para o ensino de Fsica.
Vamos dar continuidade ao estudo de alguns exemplos de

laboratrio didtico. Nesta aula, voc dever ser capaz de:
identificar um exemplo de demonstrao baseado no
sistema Previso, Observao e Explanao (POE);
montar atividades experimentais utilizando materiais
simples.
Pr-requisitos
Para a realizao desta aula, voc deve completar
integralmente a Aula 1 do Mdulo 2.
Instrumentao para o Ensino da Fsica 1 | O laboratrio didtico: metodologias e exemplos (II)
OBSERVAES GERAIS
A parte prtica desta aula ser desenvolvida no laboratrio de Fsica do plo
com auxlio do seu tutor. No laboratrio, esto todos os materiais necessrios
para completar as tarefas solicitadas.
Uma primeira leitura desta aula e o cumprimento dos pr-requisitos devero
Com a concluso das atividades programadas para esta aula, voc dever
preparar um relatrio parcial. Como sugesto, no deixe para preparar o
relatrio parcial de cada aula ao final do Mdulo 2. Ao final da aula, reserve
um tempo para organizar todas as suas anotaes.
INTRODUO
Na primeira aula do Mdulo 2, discutimos a importncia do laboratrio didtico
para o ensino de Fsica. Vimos vrias formas de aplicao de uma atividade
prtica programada.
!
O laboratrio didtico, no contexto em que o estamos
estudando, no um espao fixo, rgido, reservado pela
escola para as atividades experimentais de seus alunos,
mas sim a prpria atividade experimental. Seja qual for
o lugar a sala de aula, o ptio da escola, o museu ,
a eficcia didtica de uma aula no determinada
pelo lugar.
importante ter em mente que essas formas se diferenciam essencialmente pelo

mtodo no qual os alunos so estimulados a adquirir um dado conhecimento.
Da mesma forma que um mtodo inteligente, bem aplicado, pode acelerar a
alfabetizao de uma criana, um mtodo educacional mal concebido para este
fim pode retardar a alfabetizao, ou at mesmo, prejudicar o seu desenvolvimento
intelectual. E essa toda a questo que confrontamos, como professores.
Nesta aula, vamos discutir um segundo exemplo de laboratrio didtico, a
demonstrao Previso Observao Explanao (POE), que j comentamos
na aula anterior. O mtodo se caracteriza por uma forte interao aluno-aluno e
aluno-professor. uma estratgia que pode envolver toda a turma, motivando
os alunos a pensar sobre o fenmeno e expor suas idias. Como j vimos na
Aula 1, ela desenvolvida em trs etapas:
56
CEDERJ
MDULO 1
a. Na primeira etapa (P), apresenta-se verbalmente uma situao e solicita-se
AULA
que os alunos faam previses e as justifiquem, as discutam em grupo e as

registrem;
b. Na segunda etapa (O), a turma observa a demonstrao. Os alunos pensam
e confrontam suas prprias explanaes por meio da observao e encontram
uma oportunidade de descobrir suas formas de pensar e as consistncias/
inconsistncias de suas idias.
c. Na ltima etapa (E), o aluno confronta sua justificativa com a observao e
modifica, ou no, seu registro.
Completa-se a demonstrao, com o professor aproveitando as intervenes
individuais para fazer uma reflexo mais aprofundada dos conceitos envolvidos,
luz das idias e convices dos alunos sobre o tpico escolhido.
O exemplo que apresentamos a seguir meramente ilustrativo. Voc pode
fazer a experincia sozinho, mas seria muito mais interessante trabalhar com
outros alunos.
SEGUNDO EXEMPLO
Exemplo de demonstrao na estratgia Previso Observao
Explanao (POE): As Leis de Newton: A mquina de Atwood.
Ps-requisito: Veja que temos aqui um ps-requisito. Nesta fase
no necessrio rever a teoria da mquina de Atwood para realizar a
demonstrao. Queremos que voc sinta o impacto de uma situao
desafiadora e se coloque numa posio intelectual, to prxima quanto
possvel, dos seus futuros alunos. Vamos considerar essa demonstrao
como uma atividade prvia ao estudo terico da mquina de Atwood.
Ao terminar a experincia e completar o questionrio, faa uma
reviso sobre a mquina de Atwood no livro Curso de Fsica 2o
grau / volume 1 (ou no volume nico), de Antnio Mximo e Beatriz
Alvarenga (Editora Scipione), para ter uma base de como o tema
abordado no Ensino Mdio. Voc encontra este livro no plo.
CEDERJ
57
Descrio do sistema experimental:

Apresenta-se a situao mostrada na figura, solicitando que os
alunos faam previses sobre o comportamento do sistema para as
situaes listadas a seguir. Essas previses so registradas no caderno ou
numa folha de respostas previamente distribuda. Alm do equipamento
mostrado na figura, o professor dispe de um dinammetro para auxiliar
na medida das massas. A seguir, o professor inicia a demonstrao.
Roda de bicicleta
Balde
Corpo
CONDIES INICIAIS (OBSERVE A FIGURA)

a. O sistema est em repouso.
b. O corpo se encontra mais perto do cho que o balde.
Notao utilizada para registro:
P-J: Previso - Justificativa
O: Observao
E: Explanao
a. Como se compara o peso do balde ao peso do corpo?
P-J
O
E
58
CEDERJ
MDULO 1
Ao: o professor compara as massas com auxlio de um
AULA
dinammetro.
b. O que acontece quando se coloca uma colher de sopa de gua
no balde?
P-J
O
E
Ao: o professor coloca uma colher de sopa de gua no balde.
c. O que acontece quando se coloca 1 litro de gua no balde?
P-J
O
E
Ao: segurando a roda, o professor despeja 1 litro de gua no
balde. Em seguida, libera a roda para a observao do resultado.
d. Como se compara a velocidade do balde quando est quase
tocando o cho com sua velocidade num ponto prximo posio
inicial?
P-J
O
E
CEDERJ
59
Ao: ainda com 1 litro de gua no balde, o professor nivela os

dois objetos e solta a roda para a observao do movimento. Repete a
ao diversas vezes.
e. O corpo e o balde com massas iguais so colocados mesma
altura do cho. O corpo puxado 50cm para baixo e fica sustentado
pela mo. Pede-se que os alunos faam a previso do que acontecer
quando for solto.
P-J
O
E
Ao: o professor retira a mo, soltando a mquina.
NOTAS E COMENTRIOS
As perguntas apresentadas so meramente ilustrativas. Poderiam
ser outras e em um nmero maior. Esse ponto deve ser bem elaborado,
levando-se em conta os objetivos que se quer atingir e as limitaes de
tempo em sala de aula. Com sucessivas aplicaes da demonstrao,
em diferentes turmas e diferentes oportunidades, voc vai adquirir
experincia quanto eficcia das perguntas propostas em face dos
objetivos programados. Ao propor uma nova demonstrao, considere
que a condio tima vem com a aplicao em sala de aula.
Verifique o equipamento utilizado: voc poderia propor uma
montagem com material reciclado? Observe que o equipamento deve
ter um tamanho adequado para que possa ser facilmente observado por
toda a classe.
Observe que, nesta demonstrao, no apresentamos nenhuma
frmula pronta. A demonstrao integralmente qualitativa.
O relatrio desta aula consiste na apresentao das respostas ao
questionrio POE, junto com os seus comentrios.
60
CEDERJ
AULA
metodologias e exemplos (III)
Meta da aula
objetivos
Esta a terceira e ltima aula do Mdulo 2. Como

indicamos nas aulas anteriores, a meta geral
deste mdulo dar uma viso geral do papel do
laboratrio didtico escolar e das metodologias
utilizadas para o ensino de Fsica.
Vamos dar continuidade ao estudo de alguns exemplos

de laboratrio didtico. Nesta aula, voc dever,
reconhecer um exemplo de laboratrio tradicional;
produzir um roteiro para uma experincia.
Pr-requisitos
Para a realizao desta aula, voc deve completar
integralmente as Aulas 1 e 2 do Mdulo 2. Faa uma
reviso sobre foras de atrito na Aula 18 do Mdulo 2
da disciplina Fsica Bsica 1A.
Instrumentao para o Ensino da Fsica 1 | O laboratrio didtico: metodologias e exemplos (III)
OBSERVAES GERAIS
- A parte prtica desta aula ser desenvolvida no laboratrio de Fsica do plo
com auxlio do seu tutor. No laboratrio esto todos os materiais necessrios
para completar as tarefas solicitadas.
- Uma primeira leitura desta aula e o cumprimento dos pr-requisitos devero
- Com a concluso das atividades programadas, voc ter o prazo de uma
semana para preparar o relatrio final que receber uma nota.
INTRODUO
Vimos, na Aula 1 do Mdulo 2 que o laboratrio tradicional o tipo de
laboratrio didtico mais conhecido e divulgado. Neste laboratrio, a atividade
centrada nos estudantes, que devem seguir um roteiro predefinido e no
podem modificar a montagem experimental. O aluno trabalha com conceitos,
leis e frmulas prontas, e os objetivos a serem atingidos so bem definidos.
Vimos tambm que uma importante caracterstica do laboratrio tradicional o
valor atribudo ao relatrio, que cumpre a funo de instrumento de verificao
de aprendizagem. O relatrio , em geral, individual.
Nesta ltima aula do Mdulo 2 queremos que voc interaja ativamente com
o exemplo que vamos apresentar. Estamos solicitando a voc que prepare
um roteiro para a experincia que vamos realizar de modo que ela possa ser
aplicada em uma turma de alunos do Ensino Mdio. Fixamos como condio
de trabalho, o material a ser utilizado e os objetivos a serem alcanados.
TERCEIRO EXEMPLO
Exemplo de laboratrio tradicional: Determinao qualitativa e
quantitativa do atrito esttico e cintico.
Objetivos
Compreender as diferenas entre atrito esttico e cintico.
Verificar quais so as grandezas fsicas que influenciam
o atrito.
62
CEDERJ
MDULO 1
Pr-requisito: Faa uma reviso sobre o atrito no livro Fsica para o
AULA
segundo grau (GUIMARES; FONTE BOA, 1997), para ter uma base de
como o tema abordado no Ensino Mdio. Este e outros livros-texto de Fsica,
para o Ensino Mdio, podem ser encontrados no plo.
Conceitos bsicos a serem explorados: Quando empurramos (ou
puxamos) um objeto que est em repouso sobre uma mesa horizontal,
temos dificuldades para coloc-lo em movimento. Surge uma fora que
depende do seu peso e das superfcies em contato. Essa a fora de atrito.
No instante em que o corpo entra em movimento, a fora passa a ser de
atrito cintico, ligeiramente menor do que fora de atrito, imediatamente
antes do incio do movimento, denominada fora de atrito esttico.
A fora de atrito expressa por F = .N, onde o coeficiente
de atrito, que pode ser tanto esttico ou cintico. N a fora de reao da
superfcie de contato. N normal superfcie de contato e, neste caso,
igual ao peso N = mg .
Material utilizado:
- dinammetro;
- rgua milimetrada;
- blocos de madeira, forrados com diversos materiais (frmica,
madeira, borracha, papel de lixa).
Descrio: Para fazer esta experincia utilizaremos um dinammetro. O dinammetro uma mola que se deforma elsticamente
quando aplicamos uma fora em sua extremidade. A fora aplicada
proporcional deformao e pode ser medida com auxlio da escala
fixada no dinammetro. , assim, utilizado como um instrumento para
medida de fora.
Bloco com dinammetro em equilbrio e sendo puxado.
CEDERJ
63
Instrumentao para o Ensino da Fsica 1 | O laboratrio didtico: metodologias e exemplos (III)
a) Monte esta atividade como mostra a figura anterior. Puxe o

dinammetro e faa a leitura da fora aplicada no instante em que o
bloco sai do repouso.
b) Mantendo uma velocidade aproximadamente constante,
mea a fora no dinammetro no instante em que o bloco entra em
movimento.
c) Compare as foras que agem sobre o bloco nas duas situaes.
d) Utilizando blocos forrados de diferentes superfcies, repita os
procedimentos a e b e registre numa tabela em ordem. Neste caso, ao
trocarmos as superfcies de contato estaremos alterando os coeficientes
de atrito.
e) Coloque um bloco sobre o outro e repita os procedimentos
a e b. Neste caso, ao colocarmos os blocos uns sobre os outros, estaremos
variando a fora de reao normal.
Notas e comentrios
A partir desta atividade e da anlise dos resultados, prepare o
roteiro. Para ajud-lo nesta tarefa, vamos apresentar a seguir algumas
sugestes de como organizar o roteiro:
a) Ttulo geralmente um elemento de ligao com o conhecimento
do aluno (equipamentos, lei ou princpio fsico, propriedade do fenmeno
etc.). O ttulo deve chamar a ateno dos alunos e no necessariamente
passar informao sobre o contedo formal de Fsica ou Matemtica.
b) Objetivos relacione os objetivos. Eles devem ser enunciados
de forma clara e concisa.
c) Procedimento so as orientaes das aes a serem
desenvolvidas pelos alunos para realizarem as atividades.
d) Dados organize tabelas para a apresentao dos dados.
Sempre que necessrio, solicite a apresentao dos dados sob a forma
de grficos.
e) Anlise dos dados poder ser feita por meio da construo
do grfico para se chegar ao modelo funcional do fenmeno estudado.
Mas importante que voc esclarea a seus alunos que h outras formas
de anlise de dados.
64
CEDERJ
MDULO 1
f) Concluso ao trmino da atividade, voc dever pedir que os
AULA
alunos registrem as atividades por escrito, sob a forma de um relatrio,

incluindo-se as respostas aos itens anteriormente mencionados. Assim,
ele construir e sistematizar seu conhecimento numa linguagem formal
que aceita por todos.
O relatrio desta aula consiste na apresentao do roteiro com
os seus comentrios.
LEITURA RECOMENDADA
GUIMARES, L. A. ; FONTE BOA, M. Fsica para o 2o grau. So Paulo: Harbra, 1997. v. 1.
CEDERJ
65
AULA
Experimentos de baixo custo:

tratamento e anlise de dados
em Fsica Experimental (I)
Meta da aula
objetivos
Este mdulo est dividido em trs aulas. Com ele voc

vai adquirir um pouco mais de prtica na aplicao de
experincias quantitativas de Fsica, em sala de aula,
usando materiais simples.

reconhecer um exemplo de laboratrio didtico tradicional
para sala de aula;
Fazer uma aplicao prtica de introduo ao problema da anlise
de dados experimentais em Fsica ao nvel do Ensino Mdio.
Pr-requisitos
Para a realizao deste mdulo, voc vai precisar rever alguns conceitos importantes. Vamos
tratar da importncia da medida em Fsica. Reveja a idia do mtodo cientfico como discutido
na primeira aula do Mdulo 1 do curso de Introduo s Cincias Fsicas 1. Faa uma reviso dos
complementos 2 e 3 deste mesmo curso, onde sistemas de medidas, algarismos significativos,
incerteza ou erro da medida so discutidos. Esses mesmos conceitos foram aprofundados nas
atividades prticas das disciplinas de Fsica j cursadas por voc. Reveja, por exemplo,
o anexo Introduo ao tratamento de dados, da Aula 12, e o Apndice sobre medidas indiretas
e propagao de incertezas, da Aula 20 do curso de Fsica Bsica 1A. Voc vai encontrar um
texto interessante sobre o assunto no Captulo I do livro Curso de Fsica Bsica 1 Mecnica do
professor Moyss Nussenzveig, livro este que voc pode encontrar no plo.
Instrumentao para o Ensino da Fsica 1 | Experimentos de baixo custo: tratamento e anlise

de dados em Fsica Experimental (I)
INTRODUO
Neste mdulo, vamos abordar a importncia da realizao de experimentos em

sala de aula. Trata-se de uma das formas mais completas de instrumentalizao
para o ensino de Fsica.
Um dos aspectos limitadores, fonte de permanente preocupao por parte dos
professores de Fsica, so os custos envolvidos, particularmente nas escolas da
rede pblica onde os recursos materiais costumam ser muito escassos.
Queremos exercitar a idia de que a qualidade de uma prtica experimental do ponto
de vista pedaggico no est associada a custos altos. Com recursos muito simples,
de baixo custo, que podem ser adquiridos em papelarias ou lojas de ferragens
de qualquer cidade, podemos realizar experincias muito ricas e extremamente
instrutivas. Teremos a oportunidade de conhecer vrios exemplos.
!
Aproveitamos aqui para chamar a sua ateno quanto a um detalhe
importante: fique atento s oportunidades de reciclar os materiais de
uso domstico para experincias em sala de aula. Com um pouco de criatividade, possvel aproveitar quase tudo que vai para a lata do lixo.
O interessante que voc sempre poder envolver sua classe nessas
atividades!
Nos plos, voc vai encontrar um estoque de produtos para

trabalhar, dentre os quais voc vai reconhecer facilmente vrios itens
que fazem parte do seu dia-a-dia. Um conjunto de ferramentas simples
estar disponvel para a execuo das tarefas.
Vamos aplicar esse recurso de instrumentalizao a um tema
fundamental e ao qual se d muito pouca importncia nas prticas atuais
do ensino de Fsica na escola secundria: a Fsica como cincia experimental.
Lembre-se aqui destas observaes contidas no captulo 1 do livro Curso de
Fsica Bsica 1 (NUSSENZVEIG, 2001).
A observao e experimentao so ponto de partida e ao mesmo
tempo teste crucial na formulao das leis naturais. A Fsica, como
a cincia natural, parte de dados experimentais. Por outro lado,
o bom acordo com a experincia o juiz supremo da validade
de qualquer teoria cientfica. Assim, o dilogo Hegeliano: S
pode haver sete planetas. - Mas isso contradiz os fatos! - Tanto
pior para os fatos! representa o oposto da atitude cientfica.
A nica autoridade reconhecida como rbitro decisivo da validade de
uma teoria a verificao experimental de suas conseqncias (p. 3).
Esta questo to central para o desenvolvimento da Fsica que

gostaramos que voc pudesse aprofund-la.
68
CEDERJ
MDULO 1
Um segundo aspecto importante associado ao nosso tema o fato
AULA
de que a Matemtica a linguagem bsica da Fsica. Para lembrar esta

questo, citamos mais uma vez este outro texto do professor Moyss
Nussenzveig:
A Fsica deve grande parte de seu sucesso como modelo de cincia
natural ao fato de que sua formulao utiliza uma linguagem que ,
ao mesmo tempo, uma ferramenta muito poderosa: a Matemtica.
Na expresso de Galileu, a Cincia est escrita neste grande livro
colocado sempre diante de nossos olhos o Universo mas no
podemos l-lo sem apreender a linguagem e entender os smbolos
em termos dos quais est escrito. Este livro est escrito na linguagem
Matemtica (2001).
Estas duas idias centrais devem sempre envolver o debate

em sala de aula sobre qualquer tema de Fsica que esteja sendo
abordado. Experimentar, no contexto que estamos tratando, significa
freqentemente medir certas grandezas e correlacion-las atravs de
equaes matemticas. Com o desenvolvimento da Cincia, vemos hoje
que medir uma ao muito elaborada, com vrios detalhes associados,
que precisamos conhecer e praticar.
O tema desta aula tem uma posio muito importante no
planejamento de todo curso de Fsica. As questes relacionadas medida
e anlise de dados experimentais so pr-requisitos fundamentais para
todas as atividades experimentais que faam parte de uma planejamento
global para um curso de Fsica. Sem saber medir e interpretar um resultado,
no possvel o pleno entendimento de um experimento didtico.
Essa questo muito importante porque observamos que esses
fundamentos no so, em geral, apresentados em nossas escolas de
Ensino Mdio. O assunto tratado pela primeira vez nos cursos tcnicos
superiores, evidenciando essa inverso negativa dos contedos de Fsica
ministrados no Ensino Mdio. Isso precisa mudar.
Em outra extremidade, temos as preocupaes esboadas pelos
PCNEM (Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio) para
o ensino de Fsica. As questes relativas medida e anlise de dados
experimentais tm implicaes evidentes no cotidiano do cidado e nas
atividades profissionais.
CEDERJ
69

Vamos estudar e realizar uma atividade prtica aplicada durante

muitos anos no curso de Fsica Experimental I do ciclo bsico das
reas de Engenharia e Cincias Exatas, ministrado pelo Instituto de
Fsica da UFRJ. Esta era a primeira atividade prtica do curso de Fsica
Experimental I dedicada medida e tinha por objetivo, na primeira
parte, apresentar noes sobre algarismos significativos, operaes com
algarismos significativos, leitura de uma escala e incerteza ou erro de
uma medida. Na segunda parte, era utilizada uma experincia muito
simples para mostrar como medidas poderiam ser usadas para testar
uma hiptese cientfica, ou melhor, um modelo terico.
EXPERINCIA
Objetivos:
1. Medir, com as rguas U, D e C, o comprimento de um cilindro.
2. Medir, com um termmetro, a temperatura da sala de aula.
3. Medir, com um transferidor, os ngulos internos de tringulos.
4. Medir a razo entre a circunferncia de um crculo e o seu dimetro,
o nmero (pi), e comparar com o valor previsto teoricamente.
Materiais necessrios:
Rguas U, D e C.
Discos de CD-ROM e pratos plsticos de diversos dimetros.
Fita mtrica de tecido.
Rgua milimetrada.
Tubos cilndricos de PVC de diversos comprimentos.
Termmetro de lcool.
Transferidor.
Tringulos de cartolina de diversos tamanhos e formatos.
Observaes preliminares
P.1 O livro-texto para o Ensino Mdio que vamos adotar
o Fsica Bsica, vol. 1, de Beatriz Alvarenga e Antnio Mximo. Este
livro pode ser encontrado na biblioteca do plo. Leia com ateno
o Captulo 1: "Algarismos significativos".
Lembre-se sempre de que o nosso foco de ateno a sala de aula.
Precisamos estar atentos, a todo momento, repercusso de todas as
tarefas que vamos realizar com os nossos alunos.
70
CEDERJ
MDULO 1
AULA
Rgua U
Rgua D
Rgua C
Figura 5.1
P.2 A experincia que vamos realizar muito simples, sendo

constituda de cinco partes. A primeira parte (A.1) preparatria e dedicada
apenas ao professor. Na segunda parte (A.2) vamos fazer uma medida
direta do comprimento de um tubo cilndrico, isto , vamos comparar o
comprimento do cilindro com um padro, fornecido pela rgua. Vamos
utilizar trs rguas: uma rgua graduada em unidades U (rgua U), uma
rgua graduada em dcimos de U (rgua D) e uma rgua graduada em
centsimos de U (rgua C). A unidade U uma unidade arbitrria. Para o que
se segue, observe a Figura 5.1. Com a rgua U, podemos medir diretamente
o algarismo da unidade (U) e estimar o dcimo da unidade. Para tanto,
fazemos um subdiviso mental em dez partes e estimamos a frao de U que
excede a marca 0. No caso ilustrado, o autor da medida estimou em 8/10
a frao excedente. Como o autor estava seguro da possibilidade de dividir
mentalmente a unidade U em dez partes, ele atribuiu esta diviso, de 1/10
U, como margem de confiana ou, mais simplesmente, como a incerteza na
medida. O resultado foi assim registrado como (0,8 0,1) U.
CEDERJ
71

!
Observe que no existe uma resposta nica para o algarismo
estimado: duas pessoas podem estimar valores diferentes!
O mximo que podemos dizer se uma medida est bem
estimada ou no. No exemplo da Figura 5.1, podemos dizer
que uma medida como 0,5 U uma m estimativa.
Se o experimentador considerar que uma subdiviso mental em

dez partes excessiva, ele pode optar em dividir mentalmente em cinco
partes, de 0,2 em 0,2 U. Se mesmo assim for excessivo, podemos, pelo
menos, dividir pela metade, o que significa registrar a medida de 0,5 em
0,5 U. O fato que sempre possvel se estimar mais um algarismo alm
da menor diviso da escala.
Por outro lado, esta mesma concluso nos mostra que impossvel
continuar uma subdiviso mental indefinidamente, e, conseqentemente,
toda medida tem um nmero finito de algarismos que denominamos
algarismos significativos, pois traduzem uma informao objetiva, ou seja,
com significado. Isto vale para toda e qualquer medida experimental.
muito importante fixar a idia de que o registro correto de uma
medida envolve os trs elementos:
- o valor mais provvel;
L = (0,8 + 0,1) U
- a incerterza;
- a unidade.
Valor mais provvel incerteza unidade
Com a rgua D podemos medir diretamente o dcimo de U e

estimar a frao que excede a oitava marca da escala fazendo uma
subdiviso mental em 1/10 D. Como 1 D uma extenso pequena, o autor
da medida preferiu (por se sentir mais seguro) dividir em cinco partes e
registrou a medida como (0,84 0,02) U. Observe que o algarismo que
foi estimado com a rgua U foi agora lido diretamente na rgua D e,
dentro da incerteza registrada, este algarismo foi confirmado.
Com a rgua C podemos medir o centsimo de U e estimar a frao
que excede em 1/10 C. No entanto, como 1 C uma extenso menor
ainda que 1 D, dividiu-se em apenas duas partes, registrando a medida
como (0,845 0,005) U.
Assim, os algarismos significativos de uma medida so os
algarismos que temos certeza mais um algarismo duvidoso, decorrente
de uma estimativa pessoal. Com a rgua U obtemos uma medida
com apenas um algarismo significativo; com a rgua D obtemos dois
algarismos significativos e com a rgua C, trs algarismos significativos.
72
CEDERJ
MDULO 1
Lembre-se de que o zero esquerda da vrgula no considerado um
AULA
algarismo significativo pela simples razo de que pode desaparecer do

registro da medida por uma simples mudana de unidade, como por
exemplo: 0,8 U = 8 D.
P.3 Na terceira e quarta partes (A.3 e A.4) vamos aplicar as
concluses obtidas na segunda parte, para outras escalas. Procedendo
desta maneira, queremos generalizar os critrios ali adotados. Como
sugesto simples, vamos usar um termmetro (A.3) graduado em graus
Celsius que nos permite medir a temperatura at a metade da menor
diviso, isto , 0,5oC.
Com o transferidor (A.4), vamos usar uma escala decimal
no-retilnea, graduada em graus, que nos permite medir um ngulo at
a metade da menor diviso, ou seja, 0,5o. Nos dois exemplos as escalas
so to reduzidas que no possvel uma estimativa de um frao menor
do que 12 da menor diviso.
P.4 Na quarta e quinta (A.4 e A.5) partes vamos fazer algumas
medidas indiretas. Na quarta parte (A.4) vamos medir a soma dos ngulos
internos de um tringulo, S = + + .
Na quinta parte (A.5) vamos medir a razo entre a circunferncia
(C) de um crculo e o seu dimetro (d), o nmero (pi) = C/d. Como
sabemos, essa razo independe do tamanho do crculo. uma constante
universal, um nmero admensional, o primeiro nmero irracional
descoberto pela Matemtica. Seu valor expresso com cinco algarismos
significativos = 3,1416.
Nesta etapa vamos agregar novos elementos atividade:
as medidas de S e de so indiretas;
vamos usar o sistema mtrico internacional (SI);
temos um previso terica para as medidas que vamos realizar.
A medida de muito simples: envolvemos cuidadosamente um
disco com a fita mtrica e medimos a circunferncia (C). Em seguida,
usamos a rgua para medir o dimetro (D). Note que a rgua deve ser
posicionada ao longo de um dimetro, isto , um segmento reto que passa
pelo centro do disco. Veja, no entanto, que o centro no est marcado
no disco. A fita mtrica est graduada em centmetros e a rgua est
graduada em milmetros.
Os resultados obtidos para S e p devem ser comparados com os
respectivos valores esperados. A melhor maneira para fazer isto calcular
a discrepncia relativa (D). Para o caso de , temos,
D (%) = 100. | experimental - terico| / experimental.
CEDERJ
73

P.5 Para as medidas indiretas, encontramos um outro problema

que precisa ser bem discutido em sala de aula: se as medidas diretas tm
uma quantidade limitada de algarismos significativos, o mesmo deve
acontecer com as medidas indiretas. Assim, com quantos algarismos
significativos devemos escrever o resultado obtido para , por exemplo?
Uma resposta comum dar o resultado com tantos algarismos quantos
apaream no visor da mquina de calcular.
Voc aprendeu que, para saber com quantos algarismos devemos
expressar o resultado de uma medida indireta, precisamos proceder
propagao das incertezas. No entanto, para uma atividade introdutria,
este tratamento prematuro e deve ser postergado para uma fase em que os
alunos tenham adquirido maior familiaridade com as propriedades gerais da
medida. Vamos discutir um pouco mais esta questo na prxima aula.
Numa primeira fase, mais interessante a aplicao das regras
de manipulao com algarismos signficativos (veja como o assunto
abordado na referncia 1). Essas regras so quase intuitivas e facilmente
assimiladas, e servem como uma preparao para uma discusso mais
profunda envolvendo a propagao das incertezas.
ATIVIDADES
1. Preencha a Folha de Respostas com as respostas s perguntas
solicitadas abaixo. No se esquea de registrar as medidas com
as suas respectivas incertezas e unidades.
Dos materiais que voc est recebendo, apenas as rguas U, D
e C no podem ser compradas diretamente no comrcio. Essas
rguas precisam ser fabricadas pelo professor. Como primeira
atividade, voc vai produzir um jogo de rguas U, D e C. Considere
a orientao a seguir apenas como uma sugesto. Se voc tiver
uma outra sugesto de como fazer essas rguas, preencha o
espao reservado na Folha de Respostas. Posteriormente, ns
vamos divulgar as melhores sugestes para todos os alunos do
curso em nossa pgina na plataforma do CEDERJ.
74
CEDERJ
MDULO 1
5
AULA
!
Um conselho importante: procure fazer o melhor.
Os seu alunos esto sempre atentos aos detalhes,
particularmente aos de acabamento! Materiais mal
construdos passam quase sempre a mensagem
subliminar: Isto no srio!
SUGESTO
As rguas podem ser construdas com tiras de papel-carto. Sobre

as tiras colamos as escalas U, D e C, que podem ser previamente
preparadas com auxlio do computador. Naturalmente, voc poder
tentar faz-las manualmente, mas lembre-se de que a rgua C tem
100 divises, o que representa um bom trabalho! Por outro lado, as
chances de se produzirem falhas no desenho muito grande.
As escalas podem ser facilmente produzidas com um editor de texto
como o Word, utilizando-se a funo de criao de tabelas. Veja o
resultado na folha em anexo. A tabela gerada pode ser impressa,
com a opo de mxima qualidade, numa impressora de jato de
tinta e posteriormente reproduzida na quantidade desejada via xerox.
Para cortar as escalas em tiras, d preferncia ao estilete, uma vez
que as bordas das tiras precisam ficar bem retilneas.
O papel-carto pode ser substitudo por rguas de plstico
(20cm). A rgua de plstico tem a vantagem de ser mais durvel
que o papel-carto.
2. Mea o comprimento (L) dos trs tubos de PVC e preencha as tabelas

abaixo.
Tubo I:
L
Rgua U
Rgua D
Rgua C
Tubo II:
L
Rgua U
Rgua D
Rgua C
CEDERJ
75

Tubo III:
L
Rgua U
Rgua D
Rgua C
3. Com auxlio do termmetro a lcool, mea a temperatura da

sala:
T = ( _____ _____ ) ____

4. Com auxlio de um transferidor, mea os ngulos internos dos trs
triangulos de cartolina. Compare o valor encontrado para a soma
dos ngulos com o valor previsto teoricamente para um tringulo
plano ideal.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Tringulo I
Tringulo II
(grau)
(grau)
_______________
_______________
_______________
Soma:
Soma:
Discrepncia (%)
Discrepncia (%)
Tringulo III
(grau)
Soma:
Discrepncia (%)
76
CEDERJ
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
MDULO 1
AULA
5. Determinao experimental do nmero Pi. Com auxlio

de uma fita mtrica, determine o permetro dos trs discos.
Com auxlio de uma rgua milimetrada, determine os
dimetros e preencha os espaos abaixo.
Pi um nmero difcil de calcular porque um irracional imprevisvel:

sua representao decimal no mostra nenhuma previsibilidade,
sendo que se acredita que seus algarismos se distribuam aleatoriamente. Os clculos j realizados tendem a confirmar essa
conjectura. Por exemplo, examinando os 200 bilhes de algarismos
iniciais do p, calculados em 1999 por Yasumasa Kanada e Daisuke
Takahashi, da Universidade de Tquio, encontramos a seguinte
distribuio:
Dgito
nmero de ocorrncias
20000030841
19999914711
20000136978
20000069393
19999921691
19999917053
19999881515
19999967594
20000291044
19999869180
Disco I
Circunferncia
C = ( ___ ___ ) __
Dimetro
d = (___ ___ ) __
Pi
p = _______
Discrepncia
D = _______
Disco II
Circunferncia
C = ( ___ ___ ) __
Dimetro
d = (___ ___ ) __
Pi
p = _______
Discrepncia
D = _______
CEDERJ
77

Disco III
Circunferncia
C = ( ___ ___ ) __
Dimetro
d = (___ ___ ) __
Pi
p = _______
Discrepncia
D = _______
6. Voc considera todo material usado nesta experincia de fcil

obteno? Voc poderia avaliar os custos de todo o material usado?
Consulte o comrcio local para responder.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
7. Em sua opinio, utilizar um termmetro em uma classe que no

tenha aprendido formalmente a definio de temperatura e das escalas
termomtricas didaticamente aceitvel?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
8. Fazer uma previso do tempo necessrio para a realizao de uma

experincia fundamental. Uma experincia que consuma muito tempo
pode se tornar invivel para um nico tempo de aula padro de 50
minutos, mas pode se tornar vivel se o professor, dispe de um turno
de dois ou trs tempos seguidos. Qual o tempo estimado, gasto por
voc, para executar as Atividades 2, 3, 4 e 5?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
9. D uma sugesto de como as rguas U, D e C podem ser

preparadas.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
78
CEDERJ
MDULO 1
AULA
CONCLUSO
Como concluso, procure refletir e debater com seus colegas as
seguintes questes:
As medidas experimentais de S e
, obtidas por voc, so
satisfatrias? Quais os critrios que devemos usar para responder a

esta pergunta?
Se as medidas no forem satisfatrios, quais os possveis fatores
objetivos que influenciaram esse resultado? A esses fatores podemos
denominar genericamente fontes de erro da experincia. O que fazer
para evit-los ou minimiz-los?
Considerar um CD-ROM e um tringulo de cartolina como
representaes perfeitas das respectivas figuras geomtricas ideais uma
hiptese de trabalho. Isto um modelo terico ou um fato que devemos
aceitar como verdade irrefutvel?
Faa uma relao de todos os conceitos e noes elementares que
voc considera que podem ser explorados nas atividades propostas. Com
as atividades propostas, voc considera que estes objetivos podem ser
atingidos?
Para finalizar a sua concluso, faa um planejamento esquemtico
para a apresentao das atividades em sala de aula. Procure considerar
a seguinte questo: todas as atividades propostas, A.2, A.3, A.4 e A.5,
devem ser apresentadas e discutidas com os alunos, em conjunto, numa
nica aula? Justifique o seu planejamento.
CEDERJ
79

NOTAS E COMENTRIOS
Como uma variante para a Atividade A.3, podemos usar termmetros clnicos
de mercrio, que podem ser comprados facilmente em farmcias, e medir a
temperatura do corpo, em vez da temperatura da sala. Essas alternativas so,
por vezes, mais indicadas porque ampliam a interao com outras reas da Cincia
e contextualizam a atividade. importante estar atento a estas possibilidades.
Neste sentido, reveja a sua resposta questo A.7.
Como uma variante para a medida do permetro do crculo, podemos usar, em vez
da fita mtrica, uma simples tira de papel: envolvemos o disco com a tira de papel
e marcamos, na tira, a posio exata em que o permetro se fecha. Aps ento,
retificamos a tira sobre uma mesa e medimos o permetro com uma rgua.
80
CEDERJ
ANEXO
Modelo para as rguas U, D e C feitas com a funo "Tabelas" do Ms-Word.
Rgua C
Rgua D
Rgua U
AULA

em Fsica Experimental (II)
Meta da aula
objetivos
Esta a segunda aula do Mdulo 3. Nesta aula, voc

vai adquirir um pouco mais de prtica na aplicao de
experincias quantitativas de Fsica, em sala de aula,
usando materiais simples.
Durante esta aula, voc:

aprender um exemplo de laboratrio didtico tradicional aplicado em sala
de aula;
aprender a montar atividades experimentais utilizando materiais simples
e alguns instrumentos de medidas bsicos como paqumetro e balana;
far uma aplicao prtica de introduo ao problema da propagao
de erros para medidas indiretas ao nvel do Ensino Mdio.
Pr-requisitos
Para a realizao desta aula, voc precisa ter concludo
integralmente a primeira aula do Mdulo 3 (Aula 5).
Reveja com cuidado os pr-requisitos indicados na Aula 5.
Instrumentao para o Ensino da Fsica 1 | Experimentos de baixo custo: tratamento e anlise de

dados em Fsica Experimental (II)
INTRODUO
Na primeira aula do Mdulo 3 (Aula 5) realizamos um conjunto de experincias

com materiais muito simples e de baixo custo. Vimos como possvel introduzir
conceitos importantes como o de incerteza ou erro de uma medida, algarismos
significativos e de operao com algarismos significativos. Agora devemos avanar
um pouco mais e estudar uma proposta de instrumentalizao para uma aula sobre
propagao de incertezas ou, mais coloquialmente, propagao de erros.
Como voc bem sabe, esse problema para ser abordado de uma forma mais
completa necessita de noes de clculo diferencial. Portanto, primeira
vista parece um tema inapropriado para um curso de Fsica do Ensino Mdio.
Entretanto, se o problema restrito s operaes aritmticas simples, podemos
tratar a questo com argumentos matemticos simples e acessveis.
Dentre os diferentes mtodos de calcular a incerteza propagada para uma
medida indireta est o clculo da incerteza limite, ou simplesmente, erro limite.
Este mtodo tem a vantagem de ser mais simples e intuitivo e serve como base
para o desenvolvimento mais completo da teoria da propagao das incertezas,
nos cursos mais avanados.
Nas experincias que vamos realizar, aproveitaremos para introduzir outros
instrumentos de medida. Particularmente interessante so os instrumentos
digitais. Neste caso, o instrumento no possui uma escala, mas sim um visor
de cristal lquido. o caso, por exemplo, da maioria dos modelos modernos de
balanas, multmetros, e de alguns relgios e cronmetros. A tecnologia digital
vem tomando todos os espaos na construo de instrumentos de medida.
INCERTEZA LIMITE
Considere que a medida do comprimento de um retngulo
a = (2,4 0,1)cm e a largura, b = (14,1 0,3)cm. Qual o valor de
semiperimetro p = a + b? As medidas de a e b esto determinadas dentro
de um intervalo de incerteza. Qual o maior valor que podemos encontrar
para p? A resposta imediata: somamos o maior valor de a com o maior
valor de b. Neste caso, 2,5 + 14,4 = 16,9. Qual o menor valor para p?
Somamos o menor valor de a com menor valor de b: 2,3 + 13,8 = 16,1.
Assim, o resultado final pode ser escrito, p = (16,5 0,4)cm. Isto a
mesma coisa que somarmos os melhores valores de a e b e atribuirmos
como incerteza a soma das incertezas destas medidas: p = ( (14,1 + 2,4)
(0,1+0,3))cm. A incerteza limite garante que a medida de p estar,
necessariamente, dentro do intervalo calculado.
86
CEDERJ
MDULO 1
No caso da subtrao, se queremos medir a diferena entre os
AULA
lados, w = b a: qual o maior valor que podemos encontrar para w?

Neste caso, devemos subtrair o maior valor de b do menor valor de a:
14,4 2,3 = 12,1. Qual o menor valor de w? Subtramos o menor valor
de b do maior valor de a: 13,8 2,5 = 11,3. Assim, o resultado final
w = (11,7 0,4)cm. Isto a mesma coisa que subtrair os melhores
valores de b e a e atribuir como incerteza a soma das incertezas dessas
medidas: p = ( (14,1 2,4) (0,1 + 0,3))cm. Veja que neste caso tambm
somamos as incertezas!
Para o caso da multiplicao, podemos avaliar o erro limite
fazendo um desenvolvimento simples. Vamos admitir que temos de
calcular a rea A deste retngulo, dada por A = a.b. Podemos desenvolver
explicitamente o produto e obter,
A = (a a) . (b b) = a.b a. b b. a + a. b
onde a e b simbolizam as incertezas em a e b, respectivamente.
Como na maioria dos casos, as incertezas so pequenas comparadas
com as prprias medidas, podemos desprezar a ltima parcela e adotar
a seguinte aproximao,
A = (a a) . (b b) = a.b a. b b. a,
ou
A = (a a) . (b b) = a.b (a. b + b. a)
No exemplo em questo, vamos obter para a rea:
A = (2,4 x 14,1 (2,4 x 0,3 + 14,1 x 0,1))cm2
A = (33,84 2,13)cm2.
Devemos ainda proceder, como conveno, o arredondamento do
resultado, de maneira a registrar a incerteza com apenas um algarismo
significativo, o que resulta em A = (34 2)cm2. Assim, no caso da
multiplicao, a incerteza limite dada pela frmula a.b + b. a.
CEDERJ
87

Como um caso particular do produto, encontramos a situao do

produto de uma medida por uma constante numrica que se conhece com
exatido. Por exemplo, se queremos medir o permetro do retngulo,
devemos multiplicar o semipermetro por 2. Neste caso, fazemos
2p = 2 x (16,5 0,4) = ((2 x 16,5) (2 x 0,4)) = (33,0 0,8)cm.
A constante multiplica tanto o melhor valor quanto a incerteza.
No caso da diviso, se queremos calcular a razo R = b/a, um
desenvolvimento semelhante mostra que a incerteza limite dada por
R = (a. b + b. a)/a 2. Podemos resumir esses resultados na
tabela abaixo:
Tabela 6.1
Erro Limite
1
X+Y
X + Y
XY
X + Y
a.X
(a = constante)
a . X
X.Y
Y.X + X.Y
X/Y
(Y.X + X.Y) / Y2
Observe que, na derivao destas relaes, no usamos nenhum

argumento que no seja acessvel a um aluno do Ensino Mdio.
A aplicao do erro limite, em cursos mais avanados, restrita
a situaes em que as medidas diretas so obtidas por leituras diretas
de uma escala, ou seja, as incertezas das medidas diretas so incertezas
puramente instrumentais. Essa separao se deve ao fato de que a
incerteza de uma medida nem sempre decorrente da leitura de uma
escala. Na maioria dos casos, a incerteza de uma medida direta tem uma
origem estatstica. Vamos abordar esta questo na terceira aula deste
mdulo (Aula 7).
A vantagem na propagao das incertezas pelo mtodo do erro
limite, no nosso caso, sua simplicidade conceitual, tendo por base um
critrio claro e objetivo. Fica transparente para os alunos, nesta discusso,
o efeito de propagao das incertezas.
Exerccio: derive a relao para o erro limite no caso da diviso.
88
CEDERJ
MDULO 1
6
Como devemos proceder a propagao das incertezas no caso geral, em que
y = f(x1, x2, x3,...,xN)? Em outras palavras, as grandezas xi so medidas diretamente,
xi = xio xi e desejamos medir y, de forma indireta, por meio de uma relao funcional
dada, que exprime uma certa lei fsica: qual o melhor valor para y e como a incerteza
se propaga para esse valor? O melhor valor para y se obtm, substituindo-se na funo
os melhores valores de xi : yo = f(x1o,x2o, x3o,...,xno). A incerteza em y, calculada pelo
mtodo do erro limite, leva em considerao o fato de que, em geral, as incertezas
xi so pequenas quando comparadas com as prprias medidas. Assim, podemos fazer
uma expanso em srie de potncias (xi)n (sries de Taylor) e desprezar as contribuies
de ordens superiores a n = 2:
y =
AULA
f
f
f
. x1 +
. x2 + ... +
. xN
x1 0
x2 0
xN 0
ou,
N
y =
i=1
f
. xi
xi 0
Ao tomar o mdulo das contribuies parciais, estamos garantido que todas as

fontes de incertezas se somam para dar a combinao mais desfavorvel, o valor
limite. Sem dvida, uma viso pessimista das coisas! Quando as incertezas no so
puramente instrumentais, os tratamentos estatsticos apontam para solues menos
radicais. Tente utilizar a relao anterior para derivar as frmulas de propagao
para as operaes aritmticas (Tabela 6.1).
Experincia
Objetivos:
- Medir a tenso eltrica de uma pilha comercial.
- Medir o volume de esferas de ao.
- Medir a massa de esferas de ao.
- Medir a densidade do ao.
Materiais necessrios:
- Multmetro digital de 3 1/2 dgitos.
- Paqumetro (1/20mm).
- Balana (1/10g).
- Proveta graduada (250ml).
- Esferas de ao.
- Pilha de 1,5V.
CEDERJ
89

OBSERVAES PRELIMINARES
P.1 Nesta experincia estamos com um conjunto diversificado
de grandeza fsicas a serem medidas: comprimento, massa, densidade e
tenso eltrica. Pode parecer primeira vista que, ao usar um multmetro,
estamos restringindo a aplicao desta prtica s turmas das sries mais
avanadas do Ensino Mdio, isto , turmas que j tenham estudado
Eletricidade e circuitos eltricos. No bem assim. Estamos usando
o multmetro para apresentar um instrumento de medida digital. No
estamos interessados na tenso eltrica gerada pela pilha, mas sim no
instrumento usado para medi-la. A maioria dos jovens sabe que as pilhas
comerciais usadas nas lanternas, nos aparelhos portteis de CD, nos
rdios portteis etc. tm uma tenso eltrica de 1,5 volts e que este valor
especifica de uma certa maneira a capacidade da pilha realizar um certo
trabalho. Esta noo primria serve para a discusso que se segue.
Ao conectar os cabos do multmetro nos terminais de uma pilha,
voc deve observar no mostrador um valor que a medida da tenso em
uma dada escala. Esse valor relativamente estvel variando, quando
muito, o ltimo digito, de mais ou menos uma unidade. A questo
para se discutir aqui : como procedemos para determinar a incerteza
nesta medida? No se trata de ler uma escala. A resposta neste caso :
LEIA O MANUAL DO INSTRUMENTO!
O fabricante informa qual a incerteza que devemos associar
medida lida no visor para a faixa de tenses utilizada. Em geral ela
expressa como um percentual da medida realizada.
muito importante entender que, no necessariamente, esta incerteza
instrumental a incerteza final de uma medida. Em uma situao dada, voc
pode observar que a tenso eltrica est variando no tempo de uma maneira
irregular e inerente. Neste caso, fcil perceber que a incerteza na medida
ser afetada por outros fatores que nada tm a ver com o instrumento.
sobre isso que vamos tratar na terceira aula deste mdulo.
P.2 Nesta experincia introduzimos um instrumento de medida
de comprimento muito verstil e de uso muito difundido: o paqumetro
(ver Figura 6.1). Ensinar o uso do paqumetro muito til para a
formao tcnica dos alunos. No apndice A, fazemos uma apresentao
Figura 6.1
90
CEDERJ
sucinta do paqumetro.
MDULO 1
P.3 A balana est sendo usada nesta experincia para medir
AULA
as massas de um conjunto de esferas. Uma balana mecnica graduada

em 1/10g um instrumento delicado e no muito acessvel em termos
de custo. Se no for possvel contar com uma balana na escola,
sempre possvel ao professor levar as esferas com as massas previamente
determinadas. Assim a medida da massa da esfera deixa
de ser um objetivo da experincia e passa
a ser um dado complementar.
Um dos aspectos interessantes associado ao emprego da
balana a de que podemos discutir
a noo de erro sistemtico. A balana
um desses instrumentos que, para ser
usado, voc deve inform-la qual o zero
da escala! No jargo tcnico usamos dizer: zerar
a balana. Todo fabricante informa como proceder
Figura 6.2: Balana mecnica de um prato.
para zerar a sua balana. Sem essa providncia inicial,

indispensvel, em geral muito simples, qualquer medida feita em uma
balana estar afetada para mais ou para menos. No importa quantas
vezes essa medida seja repetida: ela estar sempre afetada, da mesma
quantidade, para mais ou para menos! Esse tipo de erro, que se repete
da mesma maneira toda vez que usamos a balana, denominado erro
sistemtico. Se, para as trs esferas que vamos usar, no tomarmos o
cuidado de zerar previamente a balana, as trs medidas de massa sero
afetadas da mesma maneira.
Com a balana, em sala de aula, voc pode ilustrar esse problema
de uma maneira muito clara. Faa uma medida de uma massa qualquer
sem zerar a balana. Em seguida zere a balana e repita a medida.
As diferenas sero evidentes!
A balana que estamos mostrando na Figura 6.2 (no necessariamente a que voc vai usar no plo) inteiramente mecnica, no
contendo componentes eletroeletrnicos. um dos modelos mais
CAIXA-PRETA
simples e baratos, para atividades didticas. Uma das vantagens que
Equipamento,
ou instrumento,
cujos detalhes de
funcionamento
no so claros
ou abertos a
observao direta.
todo o seu mecanismo aparente. Voc pode mostrar toda a seqncia

de etapas para zerar e comentar o arranjo mecnico que d sentido
a essas etapas. Lembre-se: sempre que possvel, em atividades didticas,
evite as CAIXAS-PRETAS.
CEDERJ
91

P.4 Para medir o volume das esferas vamos usar dois mtodos:
(a) uma medida indireta, feita por meio da frmula,
V = 4/3..R3 = 1/6. .D3
(1.6)
onde R o raio da esfera e D = 2.R, o seu dimetro. A medida de

D feita com auxlio do paqumetro;
(b) uma medida direta, em que o volume determinado com auxlio
de uma proveta graduada (Figura 6.3). Enchemos a proveta como uma
certa quantidade de gua, medimos o volume, mergulhamos a esfera,
medimos o volume novamente e determinamos o volume da esfera como
a diferena das duas medidas anteriores.
Exerccio: Mostre que o erro limite na medida indireta de V (caso
(a)), dado por:
V
D
= 3.
V
D
(2.6)
Utilize, para isso, a relao 4 da Tabela 6.1 e a relao geral dada
Figura 6.3: Proveta graduada.
pela srie de Taylor.
!
A razo entre a incerteza e o valor mais provvel da medida denominada
incerteza relativa. Para diferenciar uma da outra, a incerteza simples, como
temos usado at aqui, denominada incerteza absoluta. A incerteza relativa
uma grandeza admensional. Freqentemente multiplicamos a incerteza
relativa por 100 para dar o resultado em por cento (%). A incerteza relativa
mais informativa sobre a preciso final de uma medida. Essa relao na
proporo inversa, pois assim dizemos: uma medida com 1% mais precisa
do que uma medida com 10%, de incerteza relativa.
P.5 Para medir as densidades nesta experincia utilizamos

a relao de definio:
(densidade) = M (massa) / V(volume)
(3.6)
Exerccio: Da relao 5, da Tabela 6.1, mostre que,
/ = V / V + M / M
92
CEDERJ
(4.6)
MDULO 1
AULA
ATIVIDADES FINAIS
1. Leia o manual de operao do multmetro que ser usado por voc. Localize
no manual a seo dedicada medida de tenso DC e informe qual a resoluo
e a preciso, por faixas de valores de tenso.
2. Com auxlio de um multmetro digital, mea a tenso de uma pilha.

V = ( ________ __________ ) _____
3. Com auxlio de um paqumetro mea o dimetro (D) das trs esferas de

ao dadas e complete a seguinte tabela. Para verificar a regularidade das
esferas de ao, mea o dimetro em quatro posies diferentes.
Esfera I
Esfera II
Esfera II
Esfera III
Dimetro (cm)
Dimetro (cm)
Dimetro (cm)
_____ ______
_____ ______
_____ ______
_____ ______
_____ ______
_____ ______
_____ ______
_____ ______
_____ ______
_____ ______
_____ ______
_____ ______
4. A partir dos resultados obtidos no item anterior e das relaes (1.6) e (2.6),
determine o volume das esferas com suas respectivas incertezas.
Esfera I
Esfera II
Esfera II
Esfera III
volume (cm3)
_____ _____
_____ _____
_____ _____
5. Com auxlio de uma proveta graduada mea o volume das mesmas esferas
utilizadas nos itens anteriores.
Volume da gua (Vo)
Volume da gua +
esfera (V)
Volume da esfera
(V)V = V Vo
Esfera I
_______ _______
_______ _______
_______ _______
Esfera II
_______ _______
_______ _______
_______ _______
Esfera III
_______ _______
_______ _______
_______ _______
CEDERJ
93

Ao introduzir a esfera na proveta com gua, certifique-se de que no haja bolhas

de ar aderidas a sua superfcie. Em que medida isso pode afetar a determinao
do volume da esfera?
6. Inspecione com ateno a balana que ser usada por voc. Verifique qual o
procedimento para zerar a balana. Informe o fabricante, modelo, sensibilidade,
capacidade mxima e preciso.
7. Com auxlio da balana, mea a massa das esferas.
Massa (g)
Esfera I
Esfera II
Esfera III
_____ _____
_____ _____
_____ _____
8. As esferas utilizadas por voc so esferas de ao, empregadas normalmente

na fabricao de rolamentos. Consulte uma tabela de densidades e informe a
densidade do ao, com pelo menos trs algarismos significativos. Indique qual
a fonte utilizada por voc para obter esta informao
= _____________ g/cm3
9. Determine as densidades das trs esferas e compare os valores obtidos com a

densidade do ao.
densidade (g/cm3)
Esfera I
Esfera II
Esfera III
_____ _____
_____ _____
_____ _____
D (%)
D(%) = 1000 x | medido - tabelado| / tabelado
10. Como propusemos na Aula 5, fazer uma previso do tempo necessrio para
a realizao de uma experincia fundamental. Uma experincia que consuma
muito tempo pode se tornar invivel para um nico tempo de aula padro de 50
minutos, mas pode se tornar vivel se o professor dispe de um turno de dois ou
trs tempos seguidos. Qual o tempo estimado, gasto por voc, para executar as
Atividades 1 8?
94
CEDERJ
MDULO 1
11. Procure avaliar os custos envolvidos nesta experincia. Organizamos abaixo uma
AULA
tabela para a apresentao das suas informaes. Observe a variedade de modelos

que so oferecidas no comrcio: os paqumetros podem ser encontrados em ao e
em plstico, com diferentes escalas para o nnio. Provetas podem ser encontradas em
vidro e em plstico com diferentes capacidades e com diferentes escalas.
Item
Preo (R$)
Fornecedor
Caractersticas
do modelo
1. Paqumetro
2. Proveta
3. Esferas de ao
4. Multmetro
Alm de responder por escrito, v plataforma CEDERJ, acesse o

grupo de estudos desta disciplina, clique sobre o link Atividade 11,
Aula 6 e responda s perguntas a seguir.
Alm disso, comente o post de, pelo menos, dois colegas.
CONCLUSO
Como concluso, procure refletir e debater com seus colegas as
seguintes questes:
- As medidas experimentais do volume das esferas, pelos dois
mtodos propostos, so consistentes? E a medida da densidade do ao
em comparao com o valor tabelado? Quais os critrios que devemos
usar para responder a essa pergunta?
- Se as medidas no forem satisfatrias, quais as possveis fontes
de erro da experincia? O que fazer para evit-las, ou minimiz-las?
- Faa uma relao de todos os conceitos e noes elementares que
voc considera que podem ser explorados nas atividades propostas.
- Para finalizar a sua concluso, faa um planejamento esquemtico
para a apresentao das atividades em sala de aula. Procure considerar a
seguinte questo: todas as atividades propostas, Atividade 1 Atividade 8,
devem ser apresentadas e discutidas com os alunos, em conjunto, em uma
nica aula? Justifique o seu planejamento.
CEDERJ
95

NOTAS E COMENTRIOS
Observe que ao usarmos a relao 1.6 estamos introduzindo
uma hiptese: as esferas de ao so perfeitas. A frmula vale para um
slido ideal e no para slidos reais. Se examinamos a esfera em detalhe,
usando um microscpio poderoso, vamos observar ranhuras, trincas e
cavidades em suas superfcies que em nada se assemelha esfera ideal.
Vemos assim que, o uso da relao (1.6) envolve uma aproximao: em
que sentido, repetir a medida do dimetro com o paqumetro, segundo
diferentes orientaes, ajuda a justificar o uso da relao (1.6)? Veja que
essas questes no so meros detalhes. Ao contrrio, so oportunidades
valiosas de discutir o mtodo cientfico. com experincias simples que
conseguimos discutir, ou fundamentar, idias complexas!
interessante discutir com seus futuros alunos, as diferenas
entre os dois mtodos aplicados para se determinar o volume das esferas.
Como proceder se o slido de interesse tiver uma forma muito irregular?
Pense em uma pequena pedra!
O relatrio desta aula consiste na apresentao das respostas
s questes de Atividade 1 Atividade 11.
APNDICE A O PAQUMETRO
Na Figura 6.4, vemos um paqumetro universal, fabricado
em ao, de uso muito difundido. Trata-se de um dos instrumentos
mais versteis para medidas de dimenses lineares. Pode-se
medir facilmente dimenses externas, internas e a profundidade
de uma pea, com uma preciso superior ou igual a 0,1mm.
normalmente fabricado em ao e contm duas escalas justapostas,
uma graduada em milmetros e outra em polegadas, calibradas na
temperatura de 20o C.
96
CEDERJ
MDULO 1
Medidas de
profundidade
10
AULA
Medidas externas
8
6
9
Medidas
internas
Figura 6.4
Podemos identificar na Figura 6.4 alguns componentes importantes,

sempre presentes no paqumetro:
o cursor (1);
orelha mvel (2) e o bico mvel (3);
orelha fixa (4) e o bico fixo (5);
nnio (ou vernier) para a escala milimetrada (6) e o nnio para
a escala em polegadas (7);
parafuso de trava (8) e o impulsor (9);
haste de profundidade (10).
O cursor pode deslizar livremente pela rgua. No cursor esto
a orelha mvel, o bico mvel, a haste de profundidade e as escalas
auxiliares. A escala auxiliar, denominada nnio ou vernier, permite
expandir a leitura da escala principal. Na Figura 6.5 podemos ver em
detalhe como o nnio construdo. O nnio construindo dividindo-se
nove unidades da escala principal em dez partes iguais. Se uma diviso
da escala principal corresponde a 1mm, ento uma diviso do nnio
corresponde a 9/10mm. A diferena entre elas de 1/10mm.
Se movemos o cursor com o nnio, para a direita, de tal forma que
a primeira diviso da escala principal coincida com a primeira diviso
do nnio, teremos uma abertura de 1/10mm; se a segunda diviso da
escala principal coincide com a segunda diviso do nnio, temos uma
abertura de 2/10mm e, assim, sucessivamente.
CEDERJ
97

10
Escala principal
Nnio
10
Figura 6.5
Voc j deve ter entendido como utilizar o nnio para expandir a

leitura da escala principal: vamos imaginar que movemos o cursor para a
direita de maneira que o zero do nnio situe-se entre a vigsima quinta e
a vigsima sexta diviso da escala principal. Isto significa que, a abertura
ajustada corresponde a 25mm mais uma frao de milmetro. Esta frao
de milmetro pode ser estimada observando-se na escala do nnio qual
de suas dez divises coincide de forma mais adequada com uma diviso
qualquer da escala principal. Sempre haver uma melhor!
Se, por exemplo, for a sexta diviso da escala do nnio que melhor
se ajuste a uma diviso qualquer da escala principal, isso significa que
devemos acrescentar 6/10mm ao valor lido na escala principal. Assim,
a abertura corresponde a um comprimento de 25,6mm.
Como o nnio nos permite uma leitura de 0,1mm em 0,1mm,
tomamos este valor como a margem de incerteza na leitura final, isto ,
(25,6 0,1)mm.
O nnio da Figura 6.5 meramente ilustrativo. Podemos conseguir
resolues maiores se aumentarmos o nmero de divises do nnio.
Se por exemplo, tomamos 19mm da escala principal e dividimos em 20
partes iguais, uma diviso do nnio corresponde a 19/20mm. A diferena
entre as divises passa a ser de 1/20mm ou 0,05mm. Isso corresponde a
metade da resoluo do nnio da Figura 6.5. No caso geral, para saber
a resoluo conseguida com o nnio, basta dividir a menor diviso da
escala principal pelo nmero de divises do nnio: 1mm / 20 (divises)
= 1/20mm. Os paqumetros mais utilizados apresentam uma resoluo
de 0,05mm e 0,02mm.
A utilizao do nnio no se restringe ao paqumetro, podendo
ser encontrado em inmeros instrumento de preciso.
98
CEDERJ
AULA

em Fsica Experimental (III)
Meta da aula
objetivos
Esta a terceira e ltima aula do Mdulo 3. Nesta aula voc vai

adquirir um pouco mais de prtica na aplicao de experincias
quantitativas de Fsica, em sala de aula, usando materiais simples.
Durante esta aula voc:

aprender um exemplo de laboratrio didtico tradicional
aplicado em sala de aula;
aprender a montar atividades experimentais utilizando
materiais simples e alguns instrumentos de medidas bsicos,
como o cronmetro;
far uma aplicao prtica de introduo ao problema do
tratamento de erros acidentais ao nvel do Ensino Mdio.
Pr-requisitos
Para a realizao desta aula, voc precisa ter concludo integralmente a
primeira e a segunda aula do Mdulo 3 (Aulas 5 e 6). Reveja com cuidado
os pr-requisitos indicados na Aula 5. Faa uma reviso sobre Oscilaes e
Movimento Harmnico Simples (MHS), particularmente sobre a dinmica
do pndulo simples, nas Aulas 1 e 2 do curso de Fsica 2B. Reveja tambm
a apostila Tpicos sobre tratamento de erros experimentais.

dados em Fsica Experimental (III)
INTRODUO
Nas duas primeiras aulas do Mdulo 3 (Aulas 5 e 6), realizamos um conjunto

de experincias com materiais muito simples e de baixo custo. Voc viu como
possvel introduzir conceitos importantes como o de incerteza ou erro de
uma medida, algarismos significativos, operao com algarismos significativos
e a propagao das incertezas, atravs de experimentos quantitativos.
Esses experimentos foram idealizados para serem realizados em sala de aula,
no requerendo a existncia de um espao especializado para esse fim.
Lembre-se de que neste Mdulo 3, estamos explorando o problema do
tratamento de dados experimentais, ao nvel do Ensino Mdio. Procuramos
dar noes simplificadas ao invs de uma abordagem rigorosa, formal, que
deve ser reservada para os cursos de nvel mais avanado.
Na Aula 6, discutimos o problema da propagao das incertezas por meio do
conceito de erro limite. Comentamos ento, que o conceito, mais intuitivo, de
erro limite melhor se adapta ao problema em que as incertezas de uma medida
direta se restringem ao instrumento de medida. Esse o caso, por exemplo,
que encontramos quando queremos medir o dimetro de um CD com auxlio
de uma rgua milimetrada: a forma circular e as bordas so to regulares e
bem definidas, que podemos medir o seu dimetro at a metade da menor
diviso, com uma incerteza de 0,5 mm. Esses 0,5 mm decorrem exclusivamente
de uma limitao da escala do instrumento, isto , a rgua milimetrada, e no
da grandeza que estamos medindo. Entretanto, como sabemos, este exemplo
um caso muito particular.
Imagine voc se quisssemos medir o comprimento de uma sala usando uma
trena graduada em milmetros. Dificilmente poderamos medir o comprimento
de uma sala com uma preciso de 0,5 mm, no mesmo? A razo simples: se
repetssemos a medida do comprimento, estendendo a trena parede parede,
em diversas posies, encontraramos variaes de uma medida para outra,
muito maiores do que 0,5 mm. O senso comum nos diz que essas variaes
so mesmo maiores do que 0,5 cm, isto , dez vezes mais!
Com este exemplo simples, vemos que a incerteza final de uma medida, seja l
qual for, no necessariamente determinada pelo instrumento. Outros fatores
devem ser levados em considerao.
Como regra geral, em Fsica experimental, utilizamos instrumentos e mtodos
que sejam suficientemente sensveis para flagrar variaes na grandeza que
se quer medir. Essas variaes so intrnsecas ao ato de medir. Elas podem ser
minimizadas, com a escolha de uma boa metodologia experimental mas no
100
CEDERJ
MDULO 1
podem ser eliminadas. Dizemos assim que todas as medidas so afetadas por
AULA
erros, sobre os quais no temos um controle absoluto. So os chamados erros

acidentais ou estatsticos.
Por outro lado, temos de ter bom senso na escolha do instrumento: se com
uma rgua milimetrada j detectamos variaes, no tem sentido em se optar,
por exemplo, por um paqumetro com uma preciso de 1/10 mm para se medir
a mesma grandeza.
Como conseqncia da regra geral que apresentamos anteriormente, adotamos
como critrio metodolgico bsico em Fsica experimental a repetio da
medida: toda medida deve ser repetida um nmero de vezes to grande
quanto possvel. Quanto maior o nmero de medidas que realizamos, maiores
so as chances de conhecermos as causas, ou as fontes destes erros. Como
conseqncia, maiores so tambm as chances de tratarmos esses erros e nos
aproximarmos do conhecimento do valor verdadeiro da grandeza. Essa situao
muito parecida com as pesquisa de opinio: quanto maior o nmero de
pessoas pesquisadas sobre suas intenes de voto, maiores so as chances de
prever a disputa de uma eleio. No toa que os tratamentos de dados de
pesquisas de opinio so equivalentes ao tratamento de dados experimentais
em Fsica. Como voc j teve a oportunidade de estudar, a Cincia que domina
esta discusso a Estatstica, um ramo importante da Matemtica.
Vamos aprender como instrumentalizar uma aula dedicada a explorar
esta questo, por meio de uma experincia quantitativa simples. Como as
experincias antecedentes, estudadas nas Aulas 5 e 6, esta experincia pode
ser facilmente realizada na prpria sala de aula por equipes de quatro ou cinco
alunos. Vamos estudar o pndulo simples.
EXPERINCIA
Objetivos
Ao contrrio dos erros sistemticos que estudamos na Aula 6, os
erros acidentais no incidem da mesma forma sobre uma medida: ora
afetam para mais, ora afetam para menos, com intensidades variadas, o
valor da medida em relao ao seu valor verdadeiro. Para mostrar o efeito
da disperso das medidas, vamos sugerir a medida do perodo de oscilao
de um pndulo simples, a ser realizada com auxlio de um cronmetro.
CEDERJ
101

O objetivo da experincia mostrar a lei do isocronismo do

pndulo. Como sabemos, a descoberta desta lei se deve a Galileu (15641642). Esta lei estabelece que o perodo de oscilao de um pndulo
independe da amplitude da oscilao.
Aprendemos no curso de Fsica 2 que o isocronismo uma propriedade

do movimento do pndulo que se verifica nas situaes em que as
amplitudes no so muito grandes. Vimos ento que no regime de
pequenas amplitudes de oscilao o perodo dado por
T = 2.( l / g )1/2
onde l o comprimento do pndulo e g a acelerao da gravidade.
Como vemos, a frmula no inclui a amplitude. O quo pequena deve
ser a amplitude para que esta lei se verifique? Isto depende do mtodo
experimental adotado.
Materiais necessrios
- Cronmetro digital (0,01 s).
- Trena milimetrada (2 m).
- Linha de algodo no 10, para pipa.
- Chumbada para pesca.
Figura 7.1
102
CEDERJ
MDULO 1
AULA
Observaes preliminares
P.1 Observe um detalhe importante: para a realizao desta
atividade no so necessrios conhecimentos prvios de mecnica, sobre
as leis do movimento, sobre as leis de Newton ou contedos similares.
Queremos apenas verificar a lei do isocronismo, tal como descoberta
por Galileu. Nosso enfoque puramente experimental.
Em outras palavras, partindo da observao, fazemos a pergunta:
o perodo do pndulo depende da amplitude de oscilao? e estamos
tratando de resolver o problema, experimentalmente. As medidas que vamos
realizar que vo responder a esta pergunta. Este aspecto do problema
deve ficar bem claro desde o incio dos trabalhos com a turma.
P.2 Nesta experincia, vamos fazer uso de um cronmetro digital.
Trata-se de um instrumento de uso muito freqente em laboratrios de
ensino de diversas especialidades. Com o advento da eletrnica digital,
os cronmetros digitais substituram os cronmetros mecnicos. Com
isso ganhamos em preciso e em preo. Os atuais cronmetros digitais
so muito mais baratos que seus equivalentes mecnicos. Embora seja
esse item o mais caro da nossa lista de materiais, os cronmetros se
popularizaram muito. muito comum encontrarmos relgios e telefones
celulares que possuem cronmetros integrados e que podem ser usados
nesta atividade.
P.3 Na Figura 7.2.a, mostramos uma montagem experimental
meramente ilustrativa. Voc pode adotar outras solues. O pndulo
fixado num palito de madeira usando livros de contra-peso (Figura 7.2.b).
O comprimento do pndulo dado pela altura da mesa. Com a massa
prxima ao cho, facilitamos a marcao da posio de largada.
Vamos largar o pndulo de duas posies diferentes. Para cada
posio teremos uma amplitude () de oscilao diferente. Nosso objetivo
medir o perodo de oscilao do pndulo para cada uma dessas amplitudes.
Para que fique bem ntida a comparao dos dois resultados, interessante
que uma amplitude seja da ordem do dobro da outra (Figura 7.2.c).
No necessrio medir o ngulo , como indicado na Figura 7.1.
CEDERJ
103

Figura 7.2.b
Figura 7.2.a
Figura 7.2.c
Como massa estamos utilizando uma pea de chumbo. O chumbo

tem uma densidade muito alta (11,35 g/cm3) e portanto conseguimos
um corpo de massa expressiva ocupando um pequeno volume. A massa
usada na Figura 7.2.a de 500 g. A vantagem com isto que conseguimos
minimizar os efeitos do atrito com o ar, isto , o pndulo oscila por
mais tempo antes de parar (voc saberia explicar o porqu?). Voc pode
conseguir massas de chumbo numa loja de material de pesca (chumbada
para varas de pescar).
P.4 provvel que voc j tenha cronometrado o perodo de
oscilao de um pndulo em atividades experimentais do seu curso de
Fsica. Se no o fez, voc ter uma oportunidade agora. O fato marcante
que queremos explorar que esta medida, repetida vrias vezes,
apresenta uma disperso de valores. A principal causa dessa disperso
104
CEDERJ
MDULO 1
est relacionada a limitaes humanas em reagir a um estmulo visual.
AULA
Temos uma tendncia natural em nos adiantarmos ou nos atrasarmos no

acionamento de um cronmetro, quando estimulados visualmente. Nestes
casos, o experimentador, ou se preferir, o cronometrista, faz parte integrante
do processo de medida, juntamente com o prprio cronmetro.
A questo prtica que resulta desta experincia pode ser colocada
assim: se temos N medidas do perodo, realizadas da mesma forma, que
valor devemos adotar como o perodo de pndulo?
Voc aprendeu que, se as N medidas foram feitas pelo mesmo
experimentador, com o mesmo instrumento e usando o mesmo
procedimento, o valor mais provvel do perodo o valor mdio
(mdia aritmtica) das N medidas (<T>). Como argumentar a favor
desta hiptese com seus futuros alunos?
O objetivo, certamente, no desenvolver uma argumentao formal,
matematicamente completa, sobre o assunto. Isto fugiria completamente ao
escopo de um curso de Fsica do Ensino Mdio. Pretendemos to-somente
dar as primeiras noes, mas de uma forma consistente. Devemos apelar
para a idia do carter acidental do erro envolvido.
Podemos dizer que a i-sima medida do perodo (Ti) igual
ao valor verdadeiro da medida (Tv), que desconhecemos totalmente,
acrescida de uma quantidade (ei) que representa o erro cometido nesta
medida, isto :
Ti = Tv + ei
onde ei pode assumir valores positivos ou negativos. Se somamos
todas as medidas Ti que fizemos, podemos escrever:
T1 + T2 + T3 +...+TN = N.Tv + (e1 + e2 + e3 + ... + eN).
Se o erro que cometemos ao medirmos o perodo de fato
aleatrio, podemos concluir que haver uma tendncia a que a soma
destes erros (entre parnteses) seja muito pequena. Podemos mesmo dizer
que, se o nmero de medidas crescer indefinidamente esta soma tender
a zero! Em linguagem matemtica podemos escrever,
lim (e1 + e2 + e3 + ... + eN) = 0
N
CEDERJ
105

Essa a hiptese da acidentalidade do erro que estamos tratando,

descrita em uma linguagem matemtica. Em outras palavras, esperamos
que, se o nmero de medidas for grande, a probabilidade de que
cometeremos um erro de + 0.02 s igual de que cometeremos um erro
de 0,02 s. Ao somarmos todas estas contribuies elas tendem a se
cancelar mutuamente. Disto resulta que,
T1 + T2 + T3 +...+TN N.Tv
ou
T + T2 + T3 +...+TN
Tv
<T> = 1
N
isto , o valor mdio tende ao valor verdadeiro. Assim, no
difcil entender que mesmo para um conjunto finito de medidas, afetadas
por erros aleatrios, o valor mdio representa o valor mais provvel
da grandeza.
Um outro aspecto sobre o erro acidental diz respeito a sua
intensidade. Se o perodo de um pndulo da ordem de 1,00 s, pouco
provvel que voc mea um valor muito diferente, como por exemplo
3,00 s (naturalmente que estamos desconsiderando medidas feitas de uma
forma grosseira, desatenta). Isso ficar evidente no prprio desenrolar
da experincia. Assim, se fazemos um conjunto de medidas do perodo
os valores tendem a se concentrar em torno do valor mdio, isto ,
valores muito diferentes da mdia tendem a aparecer com freqncias
progressivamente menores.
Para discutir essas idias com seus alunos ser extremamente
proveitoso construir um histograma de medidas, no mesmo? Se voc
ainda no trabalhou com histogramas, leia as instrues do Anexo A.
A teoria dos erros acidentais foi desenvolvida por uma srie de eminentes
estudiosos entre os quais devemos citar os nomes de Newton, Laplace,
Legendre, Gauss, Chebishevisk e Markov, dentre outros. Esta teoria, alm
da idia sobre o carter acidental (aleatrio), se baseia num conjunto
de postulados cuja validade nem sempre evidente. Sobre essa questo
vale a pena citar um comentrio anedtico atribudo ao eminente
matemtico francs Henry Poincar (1854 1912): Os experimentadores
consideram estes postulados como estritamente demonstrados pelos
matemticos, enquanto os matemticos os consideram justificados
experimentalmente.
106
CEDERJ
MDULO 1
P.5 Na primeira aula deste Mdulo (Aula 5), mostramos que
AULA
muito importante fixar a idia de que o registro correto de uma medida

envolve trs elementos: o valor mais provvel da medida, a incerteza
e a unidade. No caso presente, podemos concordar que o valor mais
provvel do perodo dado pela mdia, mas o que dizer da incerteza?
Ao apreciar esta questo com seus alunos, voc ter uma boa oportunidade
de introduzir a noo de preciso de uma medida.
Se pensamos em termos do histograma de medidas podemos dizer
que, quanto mais largo ele for, maior a disperso das medidas. De uma
certa maneira, podemos dizer tambm que, quanto maior a disperso
das medidas maior ser a incerteza.
Como podemos medir o grau de disperso? Existem vrias
maneiras. Uma delas atravs do clculo do desvio padro ().
Calculamos o desvio () de cada medida em relao ao valor mdio,
i = <T> - Ti , i = 1,2,3...,N
e definimos o desvio padro como,
= { [ (1 )2 + (2 )2 + (3 )2 + ... + (N )2 ] / N }1/2 .
Veja que, quanto maior a disperso, maior os desvios em relao
mdia. Na definio anterior, tomamos o quadrado dos desvios para que
todas as contribuies se somem (lembre-se de que pode ser negativo). Fica
evidente que, quanto maior a disperso dos dados, maior o desvio padro.
Por que usar uma quantidade como esta para medir o grau
de disperso? A razo, como voc sabe, decorre de uma propriedade
estatstica muito interessante: podemos mostrar que, para um nmero
grande de medidas, existe uma probabilidade de que 67% das medidas
se situe no intervalo que vai de <T> - <T> + . Essa propriedade
to mais verdadeira quanto maior o nmero de medidas. Naturalmente,
essa propriedade deve ser apresentada aos estudantes sem demonstrao!
Podemos acrescentar, apenas, que esta propriedade apoiada por grande
quantidade de resultados experimentais.
O grau da disperso das medidas determina o que chamamos
preciso: dizemos que, quanto menos dispersa for a medida, mais precisa
ela . Como conseqncia, o desvio padro um bom indicador da
preciso: quanto maior o desvio padro menor a preciso, e vice-versa.
CEDERJ
107

Portanto, podemos adotar o desvio padro como a incerteza no

resultado final, dado pelo valor mdio,
T = <T>
(1)
Veja que, neste caso, a incerteza tem uma interpretao de

carter estatstico. Esse o preo que se paga por se trabalhar com
coisas aleatrias!
!
Lembre-se de que a relao (1) no a nica forma de apresentarmos o
resultado final de um conjunto de medidas. O desvio padro no representa
a melhor estimativa da incerteza sobre o valor mdio. A melhor estimativa
dada pelo desvio padro da mdia (N). O desvio padro da mdia pode
ser estimado atravs da relao N = / N1/2 e, portanto, to menor quanto
maior for o nmero de medidas (N). Entretanto, discutir o desvio padro
da mdia num curso introdutrio para o Ensino Mdio pode ser excessivo,
no mesmo? Assim, adotar o desvio padro significa adotar um critrio
mais simplificado, de compreenso mais fcil. Maiores detalhes sobre esta
questo podem ser encontrados na apostila Tpicos sobre Tratamento de
Erros Experimentais ou tambm no livro Fundamentos da Teoria de Erros de
Jos Henrique Vuolo.
P.6 Nenhuma das consideraes precedentes sobre erros

acidentais tem validade se as medidas no forem feitas com cuidado.
Isto deve ser esclarecido para os seus futuros alunos com muita nfase.
No se deve confundir erro acidental com falta de ateno, distrao
ou negligncia. Trabalhando sem cuidado no possvel se observar
nenhuma regularidade nos fenmenos naturais!
P.7 Para diminuir a disperso das medidas, existe um recurso
simples que d bons resultados: em vez de medir um nico perodo
procure medir o intervalo de tempo de cinco (por exemplo) oscilaes
sucessivas. O perodo ser este tempo dividido por cinco.
Bem, a razo simples: ao contar um nmero maior de perodos,
o intervalo de tempo cronometrado maior. Entretanto, o erro presente
nesta medida da mesma ordem que o erro cometido ao se cronometrar
apenas um perodo. Assim, ao dividir o tempo cronometrado pelo nmero
de perodos contados dividimos tambm o erro.
108
CEDERJ
MDULO 1
Usando esta idia, podemos obter uma boa estimativa do perodo
AULA
do pndulo cronometrando um nmero expressivo de oscilaes

sucessivas (algo como 50 oscilaes completas). Essa medida, de maior
preciso, pode ser usada como uma estimativa alternativa para o perodo
do pndulo, e comparada com os valores mdios obtidos a partir das
medidas dispersas.
ATIVIDADES
1. Leia atentamente o manual de operao do cronmetro que ser
usado por voc. Informe o fabricante, o modelo e as caractersticas
tcnicas. Faa um levantamento sobre fornecedores de cronmetros
(pelo menos dois): informe o fabricante, o modelo e o preo dos
cronmetros oferecidos. D preferncia ao comrcio de sua cidade.
2. Com auxlio do cronmetro, mea o perodo do pndulo para
duas amplitudes de oscilao diferentes. Repita a medida 100 vezes
para cada amplitude. Com auxlio da trena, mea o comprimento do
pndulo. Organize os seus dados em tabelas (veja o modelo sugerido
no Anexo B).
3. Solte o pndulo de uma amplitude pequena e cronometre o tempo
de 50 oscilaes consecutivas. O perodo ser o valor encontrado por
voc dividido por 50. Informe o valor encontrado (anote o resultado
na tabela do Anexo B).
4. Construa o histograma de medidas para cada uma das amplitudes.
Calcule o valor mdio do perodo (< T >) e seus respectivos desvios
padro (), para cada uma das amplitudes.
5. Determine o nmero de medidas (N) encontradas no intervalo
entre < T > - e < T > + . Compare o valor encontrado por voc
com o valor esperado de 67%, para o caso em que o nmero de
medidas tende a infinito.
N = _____________
6. Com os resultados obtidos para a Atividade 4 voc diria que a lei
do isocronismo do pndulo se verifica, isto , voc concorda com
Galileu?
7. Compare os valores mdios do perodo, obtidos na Atividade 4,
com a medida do perodo obtida na Atividade 3. Releia a nota
complementar P.7 e comente os seus resultados.
8. Qual o tempo gasto por voc para completar as medidas realizadas
das Atividades 2 e 3?
CEDERJ
109

9. Faa um plano de aula comentado sobre a experincia proposta. Procure

incluir neste item alguns comentrios sobre as seguintes questes:
- compare os seus resultados com aqueles obtidos por seus
colegas.
- voc considera todo o contedo apresentado nesta experincia
acessvel aos alunos de Ensino Mdio?
- qual o nvel de dificuldade que voc atribui para a realizao das
atividades propostas?
- quais as conexes relevantes que voc observa nesta Aula 7
com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio?
NOTAS E COMENTRIOS
Realizar as 100 medidas solicitadas na Atividade 2 pode ser um
pouco cansativo. Um dos problemas que pode surgir que o cronometrista,
parte integrante da medida, tenha uma performance descendente com o
passar do tempo, isto , seu reflexo vai degradando com o desenrolar da
tarefa. Neste caso, as medidas no sero feitas nas mesmas condies,
no mesmo? Esta meta, portanto, deve ser avaliada pelo professor em
funo da turma e do horrio da aula. Em cursos noturnos e em aulas no
final de perodo, os alunos costumam estar cansados. Se for necessrio
proponha um nmero de medidas menor. Mas lembre-se de que isto
tem um preo: as medidas sero menos representativas das flutuaes
estatsticas que queremos flagrar.
Para facilitar a medida do perodo do pndulo muito til
estabelecer marcas no cho. Veja a Figura 7.2.b novamente. Ali mostramos
duas marcas de largada feitas sobre papel, uma para cada amplitude.
Estas marcas podem ser feitas de maneira simples com pedaos de fita
crepe. Voc deve constatar que, com estas marcas simples, definimos
melhor os pontos extremos da oscilao e, por conseguinte, os momentos
em que devemos acionar o cronmetro. Trata-se de facilitar a percepo
visual, dando mais conforto ao cronometrista.
110
CEDERJ
MDULO 1
AULA
CONCLUSO
Com esta aula, finalizamos um ciclo de propostas de instrumentalizao dedicadas a explorar o problema do tratamento de dados
experimentais para o Ensino Mdio. O conjunto de propostas discutidas neste
Mdulo 3 deve ser tratado como um todo, com vistas a um planejamento
global para a apresentao deste tema.
A questo do tratamento de dados experimentais (TDE)
fundamental para uma adequada discusso de experincias
quantitativas. Infelizmente, como dissemos na Aula 5, constatamos que
o TDE completamente negligenciado na maioria dos cursos de Fsica
da rede de ensino em nosso pas. Por outro lado, constatamos tambm
que no existe nenhuma restrio de carter pedaggico para que o tema
no seja abordado.
Como voc pde concluir, as experincias, as idias e conceitos
que exploramos neste mdulo so perfeitamente acessveis aos nossos
alunos. No estamos procurando estruturar um curso completo sobre
TDE, mas sim dar as primeiras noes que permitam uma articulao
adequada entre teoria e a prtica.
Tente refletir sobre o conjunto completo de atividades desenvolvidas
no Mdulo 3. Este conjunto forma uma unidade de ensino que tem uma
proposta inaugural: com o tema deste mdulo iniciamos o ensino de
Fsica na primeira srie do Ensino Mdio. O conjunto de conceitos
e idias abordados no Mdulo 3 maior do que o explorado em
livros-textos de boa qualidade como, por exemplo, o Fsica Bsica (Captulo
1 do Volume 1) dos professores Beatriz Alvarenga e Antnio Mximo.
Essa proposta, portanto, vai alm. Seguramente, vai exigir para a sua
aplicao que o professor prepare um texto complementar ao livro-texto
adotado possivelmente uma pequena apostila com notas explicativas
e alguns comentrios histricos, particularmente aqueles referentes ao
nascimento do mtodo cientfico e ao nascimento da Fsica moderna.
Por outro lado, mostrar a Fsica como uma cincia fundamentalmente experimental, que se expressa atravs da linguagem matemtica
e que faz uso intensivo de medidas, lanar uma base muito slida
para todo o trabalho que se segue. sem dvida um esforo e um
desafio pedaggico muito grande para um incio de curso mas cujas
conseqncias sem dvida sero muito positivas.
CEDERJ
111

ANEXO A HISTOGRAMA DAS MEDIDAS

Se numa experincia para medir uma grandeza x obtemos uma
quantidade grande de medidas, fica muito difcil avaliar a disperso
das medidas por uma simples inspeo da tabela. Neste caso, a
representao grfica dos resultados obtidos muito til e informativa.
Uma das melhores representaes grficas o histograma. Na Figura 7.3
mostramos um histograma de medidas do perodo de um pndulo.
Nmero de medidas: 100
Valor mdio: 9,096s
Desvio padro: 0,098s
<5T>
25
Nmero de medidas (freqncia)
Valor mdio do perodo: 9,096 / 5 = 1,819s

Desvio padro para um perodo: 0,098/s = 0,020s
Tempo de 50 perodos: 91,09s
Perodo = 91,09 / 50 = 1,822s
20
<5T> +
<5T>
15
10
0
8.8
8.9
9.0
9.1
9.2
9.3
9.4
cinco perodos (s)

Figura 7.3: Histograma das medidas do perodo de um pndulo simples.
Para construir o histograma dividimos a faixa de variao da

grandeza em intervalos iguais. Estes intervalos so denominados classes e so
representados no eixo das abscissas. Para cada classe, contamos o nmero
de medidas (freqncia de medidas) que se encontram naquela classe. Esse
nmero representado no eixo das ordenadas e corresponde altura da
classe. Isto d ao histograma a sua forma em degraus, to peculiar.
112
CEDERJ
MDULO 1
Pode acontecer de certos valores estarem exatamente sobre uma
AULA
das bordas de uma classe. Como incluir esta medida? Para superar esta
dificuldade, definimos os intervalos como fechados esquerda e abertos
direita ou vice-versa. Por exemplo, definimos uma classe como sendo
o intervalo 0,70 s < x 0,80 s ou 0,70 s x < 0,80.
Para a escolha do nmero de classes temos de usar um pouco de
bom senso. Se escolhemos, por exemplo, apenas duas classes, o histograma
ser muito pouco informativo, no mesmo? Por sua vez, se usamos um
nmero muito grande de classes, as medidas sero pulverizadas de tal
forma a no revelar nenhuma estrutura significativa.
As medidas usadas para a construo do histograma da Figura 7.3
so reais e servem para uma anlise mais detalhada. Foram feitas 100
medidas de cinco perodos. O histograma revela uma certa simetria em
relao ao valor mdio <T>. Na medida em que os valores se afastam da
mdia, a freqncia diminui. O menor valor encontrado foi de 8,85 s e o
maior foi de 9,37 s. Para a construo do histograma foram escolhidos
12 intervalos de 0,05 s entre o valor 8,80 s e 9,40 s.
No grfico, esto indicados os parmetros relevantes. No intervalo
situado entre <5T> + e <5T> - so encontradas 62% das medidas. Um
valor muito prximo do valor previsto teoricamente que de 67%.
Nesta experincia foi medido o intervalo de tempo de 50 oscilaes
sucessivas (91,09 s). O valor encontrado foi dividido por 50 para se obter
uma boa estimativa para o perodo de uma oscilao (1,822 s). Observe
o quanto este valor prximo do valor mdio obtido, que 1,819 s.
Esses resultados esto bem de acordo com as previses da Teoria dos
Erros Acidentais e servem para mostrar o que se pode alcanar nesta
experincia.
Se o nmero de medidas cresce indefinidamente, podemos
aumentar o nmero de classes adotando intervalos de medidas cada vez
menores. Com isto devemos esperar que o histograma em degraus tenda
para uma curva suave e contnua. As experincias mostram que esta
curva tem uma forma simtrica em relao ao seu valor mximo. Como
voc j aprendeu, a funo que descreve esta curva limite denominada
funo Gaussiana ou funo de distribuio normal.
No limite em que o nmero de medidas tende ao infinito, o valor de
x que corresponde ao valor mximo do histograma o valor verdadeiro
da grandeza e coincide com o valor mdio da medida.
CEDERJ
113

muito importante lembrar que nem toda disperso de medidas

regida por uma funo de distribuio normal ou Gaussiana. Para
maiores detalhes, voc pode consultar os Fundamentos da Teoria de
Erros de Jos Henrique Vuolo.
Vrios programas comerciais, muito difundidos em nosso pas,
permitem a construo automtica dos histogramas. Um exemplo bem
conhecido o Excel da Microsoft. Alm do histograma, estes programas
permitem o clculo automtico dos parmetros de interesse, o valor
mdio e desvio padro.
ANEXO B TABELA DE DADOS

L (comprimento do pndulo) = ( ________ _______ ) _____
Amplitude 1
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
5.T (s)
114
CEDERJ
No
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
Amplitude 2
5.T(s)
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
29
30
31
32
33
34
35
36
37
o
5.T (s)
No
5.T (s)
MDULO 1
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
AULA
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
Valor Mdio:
Valor Mdio:
Desvio Padro:
Desvio Padro:
50T = ______________
T = ______________
CEDERJ
115
AULA
O livro didtico no ensino

de Fsica
Meta da aula
objetivos
Este mdulo ser desenvolvido em uma aula.

Com este mdulo, voc dever adquirir uma viso
geral do papel do livro didtico.

reconhecer os livros selecionados pelo Programa Nacional
do Livro Didtico do Ensino Mdio (PNLDEM/MEC);
exemplificar enfoques curriculares;
analisar textos didticos na perspectiva dos objetivos
do ensino proposto;
saber escolher o material apresentado de forma criteriosa
para implementao do Projeto Pedaggico escolar atendendo
solicitao dos Parmetros Currculos oficiais (Reorientao Curricular
da SEEC/RJ (2006) e dos PCN+ (MEC/SEMTEC) (Brasil, 2002-2006);
estar capacitado a avaliar livros didticos de Fsica.
Pr-requisitos
Para que voc possa acompanhar melhor este
mdulo, dever ter completado as disciplinas
bsicas de Fsica que integram o currculo do
seu curso no CEDERJ, conhecer os contedos
especficos de Fsica do Ensino Mdio, como
tambm estar familiarizado com o sistema escolar
em que ser utilizado o livro-texto.
Instrumentao para o Ensino da Fsica I | O livro didtico no ensino de Fsica
OBSERVAES GERAIS
Pedimos que voc tenha pacincia e que desenvolva todas
as atividades solicitadas, pois elas sero necessrias para o bom
desenvolvimento deste mdulo. Dado o carter aplicado do assunto
tratado, e j que a gente no aprende a nadar por correspondncia,
preciso bastante leitura e alguma pesquisa bibliogrfica. O tempo oficial
destinado ao mdulo dever ser utilizado para a leitura e familiarizao
com os livros didticos. Com certeza, voc ter de recorrer biblioteca
do plo e/ou procurar na pgina do IPEF I, na plataforma, o material
bibliogrfico que no estiver disponvel no plo. Caso voc no encontre o
material necessrio, entre imediatamente em contato com a coordenao
do curso e solicite ajuda.
ATIVIDADE
1. Responda s perguntas antes de comear a leitura deste mdulo.

Como provavelmente alguns de vocs ensinam Fsica, j conhecem
alguns livros-texto escolares. Mesmo assim, pedimos para vocs
refletirem sobre aqueles assuntos que ainda no estudaram
formalmente mas sobre os quais j tm idias e opinies formadas.
Caso voc j esteja cursando as disciplinas de estgio e prtica de
ensino de Fsica, com certeza poder argumentar sobre os diversos
aspectos que teve ocasio de observar em sala de aula. Seja crtico
e tente sempre justificar suas idias.
a. Quais os materiais didticos que voc considera indispensveis

para o ensino de Fsica no Ensino Bsico? Coloque em ordem de
prioridade os seguintes materiais didticos. Escolha 1 para aquele que
voc considere o mais importante e 6 para o menos importante:
Livros-texto ____ Computador ___ Internet ___ Material audiovisual ___

Material para atividades experimentais ___ Livros paradidticos ____
b. Mencione trs critrios que voc priorizaria para escolher um

livro-texto.
c. Para voc, qual seria a funo do livro-texto em sala de aula?
118
CEDERJ
MDULO 1
8
AULA
d. Mencione dois ttulos de textos didticos para o ensino de

Fsica que voc conhece e comente sumariamente os aspectos
que o levariam a utiliz-lo em sala de aula.
MATERIAL DIDTICO
Material didtico definido como todo e qualquer recurso de
apoio s interaes pedaggicas no contexto da relao educativa.
Inclui-se nesse contexto mais amplo, de recursos impressos, o suporte
tecnolgico do computador e os acessrios de multimdia e at um
simples aqurio de laboratrio ou uma exposio museolgica, quando
integrada num plano de aula. Assim, a definio de material didtico est
relacionada a todo e qualquer recurso que apia a atividade pedaggica
e contribui para a aprendizagem.
bom lembrar que, qualquer que seja sua natureza, o material
didtico no tem significado por si prprio. Sua funcionalidade depende
da contextualizao prvia feita pelo professor, que determina: como,
quando, quanto e para quem esse material ser utilizado, assim como
os objetivos a serem atingidos para que o aluno possa construir um
aprendizado significativo, intermediado pelo material didtico e com o
suporte do professor.
!
O material didtico no tem significado por si prprio.
Depende da contextualizao feita pelo professor e de
sua adequao aos alunos aos quais se destina.
Os materiais didticos podem ser classificados em trs grandes

classes:
I. Impresso: a) produzido pelo professor ou pela coordenao e
comumente denominados apostila; b) livros-texto e livro do professor;
c) manuais de atividades experimentais, livros paradidticos; d) material
publicado em jornais e revistas; e) enciclopdias, atlas e dicionrios.
II. Tecnolgico: a) equipamentos para a realizao de atividades
prticas e experimentos; b) vdeos e DVDs;
CEDERJ
119
III. Informtica: hipermdia e software; textos, revistas, enciclopdias,

livros, atividades interativas, animaes e outros materiais apresentados no
formato eletrnico, sendo suas caractersticas didticas muito diferenciadas
do material impresso, especialmente para o Ensino Bsico.
No h dvida quanto importncia do uso dessa diversidade de
materiais. O professor deve conhec-los para poder utilizar modernas
estratgias e mtodos de ensino adequados ao seu estudante. Neste mdulo,
entretanto, trataremos exclusivamente do livro didtico impresso, dando
preferncia queles publicados no Brasil. Ser especialmente discutido
o subconjunto desses textos de Fsica para o Ensino Mdio, avaliados e
aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico do Ensino Mdio
(PNLDEM/MEC, 1993) em 2006.
Mencionaremos tambm alguns dos Projetos de Ensino de
Fsica, desenvolvidos a partir da metade do sculo passado, porque
contriburam de forma decisiva modernizao do ensino de Fsica
e influenciaram tanto os livros-texto atuais quanto a metodologia do
ensino de Fsica. Esses projetos desenvolvidos, tanto no exterior como
no Brasil, caracterizam-se pela apresentao de materiais didticos em
diversas mdias e foram guiados por enfoques metodolgicos e estratgias
psicodidticas especficas.
So componentes de um Projeto de Ensino: o livro do

aluno, o livro do professor e leituras complementares,
roteiros de experincias, kits experimentais, filmes/
vdeos, software, testes, problemas e exerccios.
O LIVRO DIDTICO E A EDUCAO

Foi a partir do incio do sculo passado que a escola mdia
brasileira solicitou a publicao de livros didticos de Fsica em lngua
portuguesa. Esses livros, inicialmente escritos em forma de compndio,
eram bem diferentes dos livros didticos publicados hoje. Os contedos
descreviam os fenmenos de forma seqencial. Comeando pela
Cinemtica e pela Dinmica, passando pela Fsica Trmica e pela
ptica etc. e fechando com o estudo do Eletromagnetismo. Esses
tpicos apresentavam sempre uma estrutura linear, em que cada tema
constitua-se em pr-requisito para o prximo assunto. Vale comentar
que, em que pese as grandes mudanas advindas ao longo dos tempos,
a seqncia de contedos permanece quase intocada at nossos dias.
120
CEDERJ
MDULO 1
Nos compndios, os princpios e leis eram descritos pelas experincias
AULA
originais, ilustrados com esquemas e desenhos. Era dada nfase especial

descrio de instrumentos de medida, uso e modo de oper-los e tambm
compunham este tpico o estudo de medidas, erros e limitaes dos
instrumentos. Poucos livros apresentavam aplicaes da Fsica sob
forma de exemplos, exerccios, problemas ou propostas de atividades,
cuja preparao era de competncia do professor. Tampouco eram
includas informaes sobre o desenvolvimento histrico dos conceitos;
as dificuldades conceituais dos alunos; os aspectos relacionando cincia
e sociedade, cincia e tecnologia, cincia e arte, como hoje vemos nos
livros modernos. Vale lembrar que esses livros eram destinados ao Ensino
Mdio, etapa que poucos alunos alcanavam na poca, constituindo-se
assim em um ensino propedutico. tambm interessante observar que,
quando aparecia um assunto de interesse profissional, os compndios
eram atualizados para garantir a contemporaneidade dos conceitos
estudados (LORENZ, 1986).
O livro didtico evoluiu ao longo do tempo em resposta
s demandas sociais e s exigncias determinadas pelas polticas
educacionais. Originalmente escrito como complemento aos grandes
livros clssicos, apresentava os conhecimentos originais como contedos
redigidos de forma didtica (transduo didtica), atendendo ao nvel de
compreenso do leitor (estudante). Hoje, o livro didtico tem funes
diferenciadas e, alm de transferir os contedos especficos linguagem
escrita, tambm um instrumento pedaggico que possibilita o processo
de educao geral e contribui para a formao acadmica, cultural, social
e poltica do indivduo.
Voc j deve ter ouvido crticas severas aos contedos de Fsica do
Ensino Mdio, que continua tratando da Fsica de trezentos anos atrs.
O conhecimento de tpicos da Fsica moderna, como a estrutura da
matria, a Teoria da Relatividade, propriedades atmicas e nucleares,
raios X e gama e o espectro eletromagntico etc., que j no so modernos
(tm mais de cem anos!), dificilmente so tratados em sala de aula.
A principal alegao a falta de tempo. Os livros atuais tratam desses
assuntos e at de tpicos avanados, mas de forma extremamente sinttica
e a ttulo meramente informativo.
Um outro aspecto a considerar a importante funo formadora
dos livros-texto para os professores em geral. Em certas regies do pas h
CEDERJ
121
ainda professores de Fsica com formao incompleta e que desconhecem

a metodologia didtica e os processos de ensino modernos. Para estes
professores, os livros atuais so fonte de informao importante,
mesmo que eles j tenham acesso a materiais audiovisuais, internet e
ao computador. Isso porque a estrutura linear de um bom livro-texto
fornece a estrutura de que o professor precisa como fio condutor para
seu trabalho de sala de aula. Veja que esse aspecto interessa a voc, que,
como futuro professor, ter de enfrentar a realidade de uma sala de aula
e precisar de suporte para definir os caminhos a seguir.
Gostaramos que voc reconhecesse que o material bibliogrfico
absolutamente necessrio para o planejamento das suas aulas, para
a escolha de material didtico e para a leitura dos alunos que podem
estudar em casa para obter domnio dos contedos. Sem o uso de um
bom livro didtico a aprendizagem se torna difcil e insegura. Lembre
que o aluno que no utiliza livro-texto estuda a cpia da matria
que o professor escreveu no quadro, que assim transcrita tem pouca
fidedignidade. E lembre-se tambm de que as estatsticas publicadas
sobre as provas nacionais (SAEB, ENEM, Prova Brasil) apontam para a
piora do desempenho dos nossos estudantes, sendo que os resultados dos
alunos da 3 srie do Ensino Mdio so os que mostram a maior queda.
Assim, o registro da matria que o aluno faz no caderno no pode, de
forma alguma, substituir o livro-texto! Por essas razes, as bibliotecas
escolares tm um valor incalculvel, devendo ser permanentemente
atualizadas para atender s necessidades dos usurios, tanto alunos
quanto professores. Em virtude disso, importante para todo educador
que o material didtico ganhe em qualidade, tanto em forma quanto em
contedo. Essa exigncia faz com que as editoras especializadas do setor
empenhem seus esforos em desenvolver projetos visuais arrojados, em
aprimorar os conceitos, em adicionar acessrios aos produtos oferecidos,
de modo a possibilitar maior integrao dos aspectos grfico e editorial,
o que acaba tambm por se tornar fator de motivao para professores
e alunos. Hoje, as imagens ganham em qualidade e a diagramao
cuidadosamente pensada para facilitar a
leitura. Mas lembre-se sempre de que temos

O registro da matria que o aluno faz no caderno
no pode, de forma alguma, substituir um bom
livro-texto!
de separar aspectos puramente estticos e

visuais daqueles que justificam a escolha
intelectual do livro-texto!
122
CEDERJ
MDULO 1
Sabemos que a melhoria do ensino envolve interesses econmicos,
AULA
polticos e estratgicos. Em educao, no basta apenas ter um bom

livro, preciso que professor e aluno tenham, entre outras exigncias
fundamentais, condies de preparo, formao e um lugar adequado
(escola) para utiliz-lo.
Os livros didticos tm papel fundamental no processo

de ensino/aprendizagem. Oferecem um corpo de
conhecimentos que, por sua seleo e organizao, refletem
um determinado padro de profundidade e extenso.
A adoo de um livro didtico um indicador do nvel de
ensino padro da escola (PINHO, 2000).
ATIVIDADES
2.
a. Qual , para voc, o objetivo mais importante deste mdulo?
b. Que tipo de recursos o aluno usa quando o professor no solicita
um livro-texto?
c. Escreva um comentrio de at dez linhas sobre a seguinte
afirmativa: O material didtico no tem significado por si prprio.
Depende da contextualizao feita pelo professor, de sua adequao
para os alunos e do tipo de curso ao qual destinado.
d. Em que se diferenciavam os livros didticos do incio do sculo
passado dos atuais?
e. Qual era o papel do livro didtico no incio do sculo passado?
f. Dentre as crticas aos atuais currculos de Fsica, ouve-se
freqentemente que a Fsica moderna no faz parte dos programas
escolares. Qual seria, segundo voc, a razo dessa omisso?
Tempo_____Falta de preparao do professor____Ausncia da
discusso desses temas nos livros didticos____
Outros _____________________________________________________
____________________________________________________________
Justifique suas escolhas.
g. Procure em alguns dos livros-texto da bibliografia aprovada
pelo MEC (p.15 deste mdulo) quais so os tpicos de Fsica
moderna apresentados e com que freqncia aparecem (indique
as referncias).
CEDERJ
123
O LIVRO DIDTICO E SUA IMPORTNCIA

Pode-se argumentar a favor ou contra, mas difcil no concordar
com a seguinte afirmativa de Moreira e Axt (1986), enunciada vinte
anos atrs, mas vlida at hoje: Dentre os materiais didticos dos
quais os professores dispem, o livro-texto aquele que pode ainda ser
considerado o mais importante at o momento.
O livro didtico geralmente utilizado pelos professores para
programar suas aulas, e hoje a maioria dos textos tenta adequar-se s
orientaes curriculares oficialmente determinadas pelas Secretarias
Estaduais de Educao e pelo Ministrio da Educao. Assim, razovel
que sua escolha seja um dos indicadores mais utilizados para saber como
se processa o ensino na escola.
Na ausncia de um livro-texto, seja este selecionado pelo professor,
pela coordenao ou pela direo da escola, o estudo dos alunos fica
reduzido a copiar as anotaes que o professor coloca no quadro. E temos
de concordar que esse tipo de material de estudo de qualidade duvidosa
e que dificilmente ser fidedigno. Esta situao, muito freqentemente
encontrada na escola, dificulta a aprendizagem de Fsica, podendo
se afirmar que uma das principais causas da ineficincia do ensino/
aprendizado de Fsica no Brasil.
Na realidade escolar atual, como recurso didtico, um bom
livro-texto adquire importncia cada vez maior no sistema escolar
massificado, no qual o professor deve atender a grupos com quarenta
ou mais alunos por turma. Essa situao no permite dar ao aluno
ateno individual, muitas vezes necessria. Assim, o uso adequado
de um bom livro-texto tem funo mltipla: assegura a qualidade da
informao e, conseqentemente, o aprendizado dos alunos, d apoio
s aulas do professor, facilita a seleo de problemas e atividades para
o estudo independente e ainda contribui para a educao continuada e
para a atualizao do professor.
!
O livro no o nico veculo de atualizao do professor em servio.
Revistas especializadas, cursos, seminrios e simpsios so atividades
indispensveis para os professores, mas, dependendo da locao,
nem sempre esto disponveis. Dados recentes sobre a formao do
professor de Fsica do Ensino Fundamental e Mdio pelo INEP/MEC
indicam que aproximadamente 90% dos professores em servio no
possuem formao especfica (O GLOBO, 11/1/07).
124
CEDERJ
MDULO 1
O livro-texto faz parte do projeto pedaggico da escola, do qual os
AULA
professores devem participar ativamente, sendo um processo pedaggico

intencional, voltado para o desenvolvimento de aes transformadoras
na escola. Esta mais uma razo para que o livro-texto seja uma
ferramenta pedaggica que voc utiliza criticamente, conhecendo tanto
suas limitaes como suas qualidades.
bom lembrar que os contedos e orientaes especficos que os
livros fornecem so escolhidos pelos autores de acordo com enfoques
curriculares especficos que constituem a base do projeto pedaggico
do autor. Mas lembre-se sempre de que voc ser o professor que estar
na frente da classe e que suas escolhas devem adequar-se turma e no
precisam necessariamente ser as mesmas do autor. Use o livro como se
voc o tivesse escrito!
TEXTOS DIDTICOS
Os textos didticos citados nas atividades deste mdulo encontram-se disposio dos alunos nas bibliotecas dos plos. Aconselhamos
que voc entre em contato com as editoras, para se manter atualizado
com os novos lanamentos e para conseguir exemplares gratuitos de livros
para uso dos professores. Todas as editoras os fornecem aos professores
sempre que comprovem sua atuao profissional.
A maioria dos textos didticos de Fsica citados nesta aula
destinada ao aluno. Sua funo dar suporte ao estudo da matria
especfica. Os livros antes editados em trs volumes, cada um correspondente a uma respectiva srie do Ensino Mdio, so hoje, por razes
prticas, publicados em verso resumida, em volume nico, que apresenta
os contedos das trs sries do Ensino Mdio. Nestes, a matria tratada
de forma simplificada e alguns tpicos so omitidos.
importante que voc se familiarize com um texto escrito com o
propsito explcito de atender grade de Fsica das escolas pblicas brasileiras
(2 horas/semana) intitulado Fsica, de olho no mundo do trabalho (Antnio
Mximo e Beatriz Alvarenga, 2004). Voc encontrar nas Referncias uma
breve resenha com as principais caractersticas deste volume.
Os livros-texto modernos apresentam diversas sees que
complementam e enriquecem o contedo especfico. Aspectos histricos
e tecnolgicos, a epistemologia e a natureza da cincia, as dificuldades
de aprendizagem dos alunos merecem destaque na maioria deles.
CEDERJ
125
Alguns apresentam uma seo de desafios intitulada "Para Saber Mais".

O enfoque fenomenolgico est sempre presente nas aplicaes e nas listas
de exemplos e problemas. Tambm so oferecidas diversas formas de
fixao conceitual, aplicaes e problemas. Atividades simples que podem
ser feitas em casa ou na escola so sempre apresentadas. Recomendamos
que voc sempre comece a leitura dos livros-texto pelo prefcio ou pelas
pginas de apresentao.
Os textos so acompanhados do livro do professor, no qual o(s)
autor(es) explica(m) seus objetivos e o enfoque curricular descrito de
forma explcita. As funes das diferentes sees do livro so justificadas,
assim como a forma como so apresentados os assuntos, as atividades
e a avaliao. So tambm propostas estratgicas a serem utilizadas em
sala de aula, geralmente com exemplos de aplicao concretos. No livro
do professor so tambm dadas respostas s atividades experimentais e
aos problemas apresentadas no livro do aluno e so discutidos aspectos
didticos, com propostas de trabalhos e tarefas no mencionadas no
livro do aluno. O objetivo enriquecer e dar suporte ao trabalho do
professor em sala de aula. Bibliografias, software e endereos na internet
interessantes para o professor so tambm fornecidos.
Os contedos especficos, como foi mencionado antes, esto
geralmente seqenciados a partir da Mecnica (cinemtica e dinmica),
da Termodinmica, da ptica (geomtrica e fsica), da Fsica Ondulatria
e do Eletromagnetismo. Alguns textos modernos entram na Fsica
Atmica de forma apenas descritiva e discutem aplicaes de interesse
como formas de gerao de energia limpa (que no poluem o meio
ambiente), especialmente a energia nuclear para uso pacfico. Mecnica
Quntica e Relatividade, tpicos de fronteira da Fsica atual, so apenas
mencionados em sees oferecidas como opcionais.
Dada a impossibilidade de explicitar todos esses aspectos,
restringiremos nossa discusso anlise de alguns dos livros-texto
recomendados pelo PNLDEM.
126
CEDERJ
MDULO 1
AULA
ENFOQUES CURRICULARES
O enfoque curricular o conjunto coerente de mensagens sobre
os contedos da Fsica, comunicados explcita ou implicitamente ao
leitor pelo autor. Nos textos didticos, cujo objetivo principal fazer
com que algum aprenda, essa a forma como o autor comunica os
contedos; a forma como se questiona, como se ilustra e como se define
a ordem conceitual, como so escolhidas as atividades e os problemas,
como apresenta exerccios e outros tipos de avaliao da aprendizagem,
levando em conta o perfil do aprendiz a quem se destina o texto.
A seguir faremos uma breve descrio, que no pretende ser
exaustiva, de alguns dos principais enfoques curriculares. A nossa escolha
utiliza a classificao de Roberts (1982). importante lembrar que, na
atualidade, os livros didticos tendem a utilizar nfases hbridas, que
refletem as idias didticas construtivistas das ltimas dcadas. Voc,
como professor, tem de estar preparado para agir e definir a filosofia
educacional que determina seu enfoque curricular.
Cincia do cotidiano
Este enfoque curricular determinado pela nfase na cincia como
um meio importante para entender e controlar o ambiente, seja este
natural ou artificial. Fundamenta-se na convico de que a cincia tem de
ser til para a vida do cidado comum. Valoriza a compreenso individual
e coletiva dos princpios cientficos, para lidar com os problemas e
fenmenos do dia-a-dia. O aluno deve estar capacitado para explicar o
que acontece no seu entorno a partir dos contedos fsicos (fenmenos
e princpios) aprendidos na escola.
Mesmo que este seja o enfoque recomendvel para um ensino
significativo da Fsica no Ensino Mdio, h dificuldades para sua
implementao irrestrita porque:
a) difcil de utilizar mantendo a qualidade do ensino, podendo
levar a um tratamento superficial dos contedos, limitando a possibilidade
de generalizao conceitual;
b) os fenmenos do cotidiano so complexos e, quando passam por
uma simplificao, correm o risco de no serem bem explicados;
c) o professor precisa ter uma boa fundamentao conceitual e
estar bem preparado para explicar, com bastante convico, os fenmenos
apresentados, ilustr-los etc.
CEDERJ
127
Exemplo comentado:
GREF - Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica - Cadernos
do aluno.
Trata-se de um excelente material didtico que atende s
caractersticas acima descritas. Foi desenvolvido pelo Grupo de
Reelaborao do Ensino de Fsica formado por professores do Ensino
Mdio e professores do Instituto de Fsica da USP. Os Cadernos do
GREF desenvolvem os contedos de Mecnica, Fsica Trmica, ptica
e Eletromagnetismo por meio de leituras dinmicas, em que questionar,
investigar, fazer e pensar esto sempre presentes. Cada leitura trata de um
assunto em poucas pginas, assim seqenciadas: abertura, investigao,
estudo e complemento. Um conjunto de leituras compe a abordagem de
cada tema. Os Cadernos no so um livro no sentido estrito do termo.
So folhetos curtos que propem ensinar a Fsica para o Ensino Mdio
vinculada experincia cotidiana dos alunos, procurando apresent-la
como um instrumento de melhor compreenso e atuao na realidade.
Sua apresentao bem ilustrada, tanto do ponto de vista narrativo como
conceitual, por meio de desenhos feitos a mo livre que contribuem para
a melhor compreenso dos fenmenos. Os conceitos fsicos bsicos so
apresentados de forma amena e moderna e com bom poder explicativo
dos assuntos. O clima geral dos textos de humor, de modo que no
de se estranhar encontrar piadas contextualizadas da Fsica, que levam
o aluno a pensar.
Existe tambm um texto do GREF em trs volumes que pode
ser mais bem utilizado como livro do professor e que voc encontra na
biblioteca do seu plo. Esse texto foi utilizado em Introduo Fsica I,
e voc certamente j deve conhec-lo.
Os Cadernos do GREF so de domnio pblico

e podem ser baixados no endereo da internet
http://axpfep1.if.usp.br/~gref/html
128
CEDERJ
MDULO 1
ATIVIDADES
AULA
3.
a. Prepare dois planos de aula introduzindo as leis de Newton
para alunos do Ensino Mdio, utilizando:
O Caderno do GREF, volume de Mecnica.
O universo da Fsica, volume 1, Sampaio e Calada (2001).
Nota: O plano de aula solicitado deve fornecer os assuntos que
sejam pertinentes para estruturar a aula planejada: os fenmenos
e os conceitos; os objetivos pretendidos; o tempo disponvel
para desenvolver o tema; o nvel (introdutrio, aprofundamento
ou aplicaes); os pr-requisitos conceituais necessrios;
os problemas e/ou atividades que sero apresentados; as
estratgias de ensino e o detalhamento dos materiais didticos
que devem ser explicitados.
b. Faa um breve comentrio (at cinco linhas) sobre o enfoque
curricular Fsica do cotidiano apresentado nos dois textos
indicados.
Estrutura da cincia
Este tipo de instruo transmite a mensagem de que os conhecimentos cientficos foram acumulados ao longo dos sculos, frutos de
um intenso trabalho de pesquisa. Este tipo de ensino transmite, assim, a
segurana de que os conceitos e o conjunto de idias expostos so corretos
e, portanto, que a legitimidade da correo das explicaes cientficas
prevalece. Este enfoque tem como base a prpria natureza da cincia,
trabalhando a interao entre a evidncia dos dados experimentais e as
teorias da Fsica, ou seja, explica os fenmenos e a natureza evolutiva
dos conhecimentos cientficos a partir da sua adequao aos modelos
fsicos propostos.
Este enfoque a base da maioria dos livros-texto. A crtica que
hoje se coloca a de que este enfoque define as estratgias de ensino
da maioria dos professores de Fsica pela mera transcrio, no quadronegro, dos contedos formais, sem o correspondente embasamento dos
fenmenos fsicos tratados. Essa estratgia didtica , hoje, considerada
uma das principais causas das dificuldades de compreenso/aprendizagem
dos alunos.
CEDERJ
129
Este tipo de ensino traz consigo vrias dificuldades que nunca

demais apontar:
a) exige do aluno capacidade de abstrao e domnio da
Matemtica, necessrios para a expresso correta dos modelos fsicos;
b) exige do professor um excelente domnio dos resultados
empricos para trabalhar os conceitos fsicos. A interpretao dos
resultados experimentais luz das teorias e modelos deve ser sempre
trabalhada com os alunos em sala de aula, e de preferncia por meio da
apresentao de atividades prticas. As conseqncias para a avaliao
da aprendizagem so um mal maior, j que a maioria dos professores
verifica o que o aluno aprendeu por meio de modelos fsicos fechados e
considera a aplicao simblica (que os alunos erroneamente chamam
de frmulas) como evidncia dessa aprendizagem.
ATIVIDADES
4.
a. O que voc faria se o livro de Fsica do Ensino Mdio que voc
escolheu apresentasse tpicos numa ordem conceitual da qual
voc discorda? Como exemplo, sugerimos que voc faa uma
anlise do Captulo 8 "Calor e mquinas trmicas" do livro
Fsica, Volume nico, de Antnio Mximo e Beatriz Alvarenga
(livro-texto utilizado na disciplina Introduo Fsica I CEDERJ).
Reflita sobre a seqncia apresentada pelos autores. Voc utilizaria
a ordem conceitual de apresentao dos autores? Justifique sua
proposta de ordenamento conceitual.
b. Compare o tpico "Queda livre" apresentado no livro Fsica
Volume nico, Mximo e Alvarenga, com a verso apresentada
no livro Fsica Volume 1, dos mesmos autores. Observe que,
no Volume nico, os autores fizeram uma seleo e sntese dos
conceitos apresentados. Para justificar seus argumentos, utilize
os seguintes critrios: clareza dos conceitos, apresentao formal
dos conceitos, exerccios e problemas, atividades sugeridas,
enriquecimento da discusso das relaes Fsica-sociedade, Fsicahistria, Fsica-tecnologia, sugestes metodolgicas etc.
130
CEDERJ
MDULO 1
8
AULA
5.
Faa um estudo comparativo da forma de apresentao conceitual da Fsica
das rotaes apresentadas em:
Captulo 9, "Cinemtica Angular", p. 222-252 - Universo da Fsica 1,
Sampaio e Calada (2001), com o enfoque feito em
Parte 1. 1.3 - Investigando invariantes nas rotaes p. 68-107,
Cadernos do GREF, Volume 1, Mecnica.
Observe que os primeiros autores apresentam os conceitos como definies,
com sua expresso matemtica de forma resumida e trabalham um grande
nmero de exemplos simples, enquanto o segundo (GREF) d ao tema
um tratamento fenomenolgico. No GREF so analisados a origem do
movimento de rotao (associada a outro movimento de rotao em sentido
oposto); o conceito de conservao da quantidade de movimento angular
(momento angular); inrcia e velocidade de rotao; torque e as leis do
movimento de rotao, aplicados s situaes do cotidiano.
A vantagem desses enfoques s poder ser apreciada se voc fizer uma
leitura cuidadosa dos respectivos captulos. Seu comentrio escrito no
deve ultrapassar quinze linhas.
Cincia, tecnologia e sociedade (CTS)

Diferencia-se da Cincia do Cotidiano (item 1) pela sua nfase
nas limitaes da cincia para lidar com situaes prticas que afetam a
sociedade. Neste enfoque, a cincia baseia-se nos princpios cientficos e
na tecnologia, mas obedece a critrios prticos, polticos e sociais. Este
um enfoque que os PCN favorecem na fundamentao de projetos.
No livro Fsica e Realidade, Gonalves e Toscano (1997), os
autores, fazem a ligao entre as inovaes tecnolgicas que surgem
na vida diria: telefones celulares, televiso, guindaste na construo,
chuveiro eltrico, automveis com computadores a bordo etc. e o
conhecimento cientfico sistematizado pela Fsica, que trata das leis
fsicas, das definies e dos conceitos relacionados aos fenmenos que
explicam e que geraram essa tecnologia.
CEDERJ
131
ATIVIDADES
6.
a. Faa uma anlise do ndice do Volume 3 Eletricidade e Magnetismo,
do texto Fsica e Realidade, de Gonalves e Toscano (1997).
b. Escolha um captulo do seu interesse para identificar quais as
caractersticas do enfoque CTS dado pelos autores.
c. Leia os exemplos tratados na seo Texto & Interpretao do
primeiro captulo e prepare um questionrio para verificar a
compreenso textual dos alunos.
d. Os exemplos e problemas apresentados no livro so consistentes
com o enfoque CTC? Justifique.
e. Voc acha que a apresentao conceitual da Fsica difere do
tratamento dado em livros-texto que utilizam outros enfoques
curriculares? Sim_____ No _____ Justifique sua escolha.
Desenvolvimento de habilidades especficas

Focaliza as habilidades fundamentais necessrias para desenvolver
atividades cientficas. O objetivo do ensino de cincia no seria, assim,
o acmulo de conhecimento numa rea determinada, mas, a competncia
no uso dos processos bsicos e comuns a todas as cincias. Assim, o
processo cientfico mais importante que o produto. Nesse sentido,
os autores no se preocupam com a incluso de todos os tpicos, mas
com a forma de tratamento dada aos assuntos que so apresentados.
Um outro aspecto trabalhado a independncia dada ao aluno.
132
CEDERJ
MDULO 1
AULA
ATIVIDADES
7.
Leitura do Mdulo 3, O Campo Eletromagntico, Projeto de Ensino
de Fsica, PEF-IFUSPMEC/FENAME/PREMEN, 1974.
a. O que voc acha do enfoque curricular para ensinar Fsica?
b. Liste quais seriam as vantagens e desvantagens desse enfoque
para uma aprendizagem conceitual eficiente.
c. O que voc acha do papel do professor nesse enfoque curricular?
Desenvolvimento em espiral
O conhecimento de cincias adquirido em cada nvel de escolarizao o fundamento para o prximo nvel. A cincia, no Ensino
Fundamental, uma preparao para o estudo no Ensino Mdio, e este,
por sua vez, a base da prxima etapa. O aluno recebe a mensagem de
estar aprendendo algo que se encaixa numa estrutura planejada. Muitos
dos Currculos Nacionais das ltimas dcadas foram desenvolvidos desta
forma. Nos livros modernos destinados ao ensino de Cincias do segundo
segmento do Ensino Fundamental, 5a a 8a sries, a cincia ensinada de
forma integrada, conseguindo-se um certo grau de interdisciplinaridade
nos programas. Esse enfoque, altamente desejvel, de difcil aplicao
dada a formao especfica dos professores e dificilmente aplicvel ao
3 grau, tal como os currculos hoje esto organizados. Apresentamos
apenas um livro de Cincias do Ensino Fundamental que apresenta
caractersticas desejveis pela sua integrao conceitual.
Exemplo comentado:
Construindo Conscincias Ed. Scipione, 2004
Mencionaremos como exemplo de um ensino de cincias integrado
uma srie do Ensino Fundamental (5a a 8a sries) intitulada Construindo
Conscincias Ed. Scipione, 2004. Esta srie foi construda para despertar
no aluno curiosidade e interesse pela cincia. As atividades propostas
CEDERJ
133
solicitam de forma consistente a participao ativa dos alunos, fazendo

da sala de aula um verdadeiro espao de aprendizagem. O interessante
que este livro foi construdo de forma que no necessrio passar
por todas as unidades e captulos, ficando a critrio do professor a
seleo dos contedos. Os autores so professores que formam o grupo
Ao e Pesquisa em Educao em Cincias e tiveram a preocupao
de dar suporte ao professor desenvolvendo estratgias de trabalho ao
longo dos captulos, com exerccios bem escolhidos que atendem muito
bem s estratgias construtivistas. Outra caracterstica interessante
deve-se ao fato de que, dando continuidade ao longo dos quatro anos de
Ensino Fundamental, um mesmo conceito apresentado de forma cada
vez mais elaborada, acompanhando o desenvolvimento cognitivo da
criana e adicionando a sofisticao necessria para o aprofundamento.
Na Unidade 4 da 5 srie o conceito de fora distncia introduzido
quando trata do nosso planeta. Ao longo das outras sries so tratados os
conceitos de fora eltrica, atrito, elstica, ligao qumica etc., chegando
na 8 srie ao estudo da cinemtica, introduzindo as leis de Newton com
simplicidade e rigor.
ATIVIDADE
8. Analise os ndices dos livros da srie Construindo
Conscincias, identificando os conceitos fsicos trabalhados
nos vrios nveis de aprendizagem.
Tecnologia educacional
Neste enfoque, o papel do currculo encontrar meios eficientes
para atingir um conjunto de determinados objetivos do ensino.
O foco est na interao entre o aluno com o material instrucional.
O importante a aprendizagem eficiente de conhecimentos cientficos
transmitidos corretamente pelo professor auxiliado por material didtico
134
CEDERJ
texto programados, nos quais o estudante realiza um estudo dirigido

(perguntas e respostas que exigem domnio do contedo), conduzindo,
assim, o aluno em cada etapa da instruo.
COMENTRIO SOBRE ALGUNS LIVROS DE INTERESSE PARA

O PROFESSOR DE FSICA
Livros de experincias de Fsica
O Manual de Experincias, que ainda publicado, associado
a equipamentos experimentais vendidos por firmas comerciais, tanto
nacionais como estrangeiras, um tpico exemplo. Esse tipo de livro
geralmente preparado para auxiliar o professor a utilizar o equipamento
especfico. Geralmente apresenta os roteiros dos experimentos
organizados de forma tpica (Mecnica, Fsica Trmica, Eletricidade e
Magnetismo etc.). Os roteiros descrevem a experincia na seqncia de
atividades a serem realizadas e colocam um conjunto de perguntas para
anlise das concluses.
Hoje, como voc pode ter percebido na visita s escolas ou por
experincia prpria, dificilmente se encontram escolas que tenham
laboratrios de Fsica e cada vez mais os livros-texto modernos incluem
propostas de atividades integradas conceitualmente matria tratada. Estas
atividades so geralmente qualitativas, de fcil montagem, utilizam materiais
simples e acessveis e ilustram os fenmenos discutidos na teoria.
Recomendamos especialmente que voc se familiarize com o livro
de Gaspar (2003), Experincias de Cincias para o Ensino Fundamental.
Este livro foi escrito para o Ensino Fundamental, mas ser til para o
professor do Ensino Mdio, pela riqueza do material apresentado, por
seu enfoque curricular explcito e pelos recursos utilizados para capacitar
o professor novato na prtica da montagem de experincias simples, que
utilizam materiais de baixo custo. Cada seo contm um conjunto de
experimentos para um dado tema apresentado. A seo Como construir
a atividade contm uma explicao simples dos conceitos desenvolvidos,
fornecem um roteiro pedaggico que orienta o professor e ainda explicitam
alguns dos problemas do que pode dar errado na experincia. Aproveite
B. F R E D E R I C
SKINNER
(1904-1990)
Psiclogo e
professor da
Universidade de
Harvard, foi o
expoente mximo
da corrente
behaviorista, corrente
que dominou o
pensamento e a
prtica da Psicologia
em escolas e
consultrios at
os anos 1950.
O princpio do
behaviorismo que
s possvel teorizar
e agir sobre o que
cientificamente
observvel. Skinner
baseou suas teorias
na anlise das
condutas observveis.
Nenhum pensador
ou cientista do
sculo XX levou
to longe a crena
na possibilidade de
controlar e moldar
o comportamento
humano.
O behaviorismo
restringe seu estudo
ao comportamento
(behavior, em ingls),
tomado como um
conjunto de reaes
dos organismos aos
estmulos externos.
O reforo o
elemento-chave
de sua teoria.
Um reforo
qualquer coisa que
fortalea a resposta
desejada; pode ser
um elogio verbal,
uma boa nota, ou
um sentimento
de realizao ou
satisfao crescente.
A teoria tambm
cobre reforos
negativos uma
ao que evita uma
conseqncia
indesejada.
porque uma verdadeira aula de como dar aula!

CEDERJ
135
MDULO 1
Conductista (SKINNER) levou, nos anos de 1970, produo de livros-
AULA
especificamente construdo. A aplicao das teorias da Psicologia
ATIVIDADE
9. Escreva uma resenha de vinte linhas do livro Experincias de
Cincias para o Ensino Fundamental, Gaspar (2003), destacando
os aspectos metodolgicos oferecidos pelo autor, em especial,
a estrutura e funo das sees das experincias.
Livros paradidticos e de divulgao cientfica

O que so? Livros escritos para atualizao de tpicos cientficos
e tecnolgicos de fronteira, cuja apresentao qualitativa pressupe
que sua leitura dever estar ao alcance de no-especialistas. Alguns
deles so escritos pelos prprios cientistas das reas de conhecimento
(Stephen Hawkings, Steven Gould, Albert Einstein, Carl Sagan, dentre
muitos outros). Mas hoje existe um mercado editorial amplo de livros
paradidticos, escritos especificamente para alunos do Ensino Bsico.
Estes livros so de utilidade para o desenvolvimento de projetos, leituras
extraclasse e, em geral, so os prprios pais que os ofertam aos filhos.
Na escola so recomendados pelos professores como leitura complementar
ou para o desenvolvimento de projetos.
Esse tipo de livro apresenta os mais variados assuntos: tecnologias
complexas em termos "leigos" (o Radar, Lanamento de satlites, Vacinas,
Sistemas complexos, Nanotecnologia, O computador por dentro etc.)
e livros de histria da Cincia e a natureza das descobertas cientficas.
H ainda farta literatura para crianas. Alguns so escritos para fazer
a ponte entre a tecnologia e os fundamentos fsicos, histricos etc.
A grande maioria destes livros produzida no exterior e traduzidos para
o portugus. Praticamente todas as editoras de livros didticos publicam
esse tipo de literatura.
No Brasil, a Sociedade Brasileira de Fsica iniciou um projeto
em 2005 para produo de livros paradidticos escritos por fsicos
brasileiros. At o presente, foram publicados seis ttulos sobre temas de
Fsica contempornea (Editor: Livraria da Fsica, USP): Nanotecnologia,
A luz, Microondas, Supercondutividade, Radiao ultravioleta e efeitos
biolgicos e Nossa estrela, o Sol.
136
CEDERJ
MDULO 1
Nas referncias indicaremos as editoras que tm um bom acervo
AULA
de material paradidtico.
ATIVIDADE
10. Entre nas pginas da internet das editoras listadas ao final
deste mdulo e selecione um conjunto de ttulos que voc
recomendaria para seus alunos, explicitando: qual o objetivo e a
razo de sua escolha?
AVALIAO DO LIVRO DIDTICO

O texto de um livro didtico tem por objetivo sintetizar, da
melhor forma, um assunto dentro de determinada rea do conhecimento,
adaptando-se sempre ao nvel de compreenso dos alunos que vo
utiliz-lo. H pouco tempo, os livros didticos passam por avaliaes
do Ministrio da Educao, que a partir de determinados critrios aprova
ou no a publicao. Alm do mais, como os livros so produzidos em
captulos, em blocos de temas, necessrio que haja complementaridade
entre um assunto e outro, e h que se garantir a continuidade da
linguagem, das tarefas propostas, da linha de raciocnio, fatores que
podem ser garantidos por meio de uma criteriosa reviso tcnica. Afinal,
como os livros so escritos por dois ou mais autores, muitas vezes esses
detalhes passam despercebidos, comprometendo a originalidade e a
qualidade do material. Muitos dos livros didticos apresentados acabam
sendo reprovados pelo Ministrio da Educao devido a linguagem
inadequada, a pobreza visual e a informaes desatualizadas.
Para conhecer os livros devemos primeiro saber avali-los, e por
isso importante que voc utilize critrios que o habilitem a atender
os objetivos do projeto pedaggico, seu e da escola. Nunca escolha um
livro-texto sem ter um bom conhecimento do seu contedo. Um livro
didtico no deve ser escolhido apenas porque parece ser bom, ter uma
boa apresentao, bonita e colorida, ou porque um colega o apresenta
como interessante. Aceite os comentrios de colegas, mas faa o seu
julgamento pessoal, analisando o livro cuidadosamente. E principalmente
pense nos objetivos do ensino de Fsica, nos seus alunos e na escola,
antes de escolher o livro!
CEDERJ
137
O Estado, por meio dos seus programas educacionais, tem o

dever de proporcionar aos alunos da rede pblica de ensino acesso
a livros de qualidade. Desta forma, o professor ter uma ferramenta
que complementa seus conhecimentos, sua cultura, permitindo a sua
atualizao. O PNLDEM iniciou, em 2006, a avaliao dos livrostexto de Fsica para o Ensino Mdio. Foram escolhidos seis livros-texto
aps avaliao de uma comisso de especialistas. Estes livros estaro
disposio dos professores, que indicaram aquele mais adequado
para seus alunos. O livro escolhido ser encaminhado escola, na base
de emprstimo anual, para o uso individual dos alunos. Acompanhe
esse processo na sua escola e observe a forma como ele est sendo
implantado. O conjunto de livros selecionado em 2006 est identificado
especificamente nas Referncias.
No curso de sua vida profissional voc enfrentar diversos desafios,
dentre eles, um dos mais difceis ser a escolha do livro-texto para sua
escola. Nessa situao, voc dever ter argumentos bem estruturados
para discutir com a coordenao escolar, e com os seus colegas, o motivo
de sua escolha. Esta tarefa requer maturidade e uma sistemtica que
passa pela utilizao de critrios consistentes. Certamente, ser difcil
encontrar algum livro que atenda a todos os critrios apresentados
a seguir que foram selecionados utilizando a ficha preparada pelo
Programa Nacional do Livro Didtico. Sua familiarizao com essa
linguagem dever contribuir para seu melhor conhecimento dos livros,
assim como ajud-lo a fazer as escolhas adequadas a seus alunos.
CRITRIOS DE ESCOLHA DO LIVRO-TEXTO DE FSICA

(PNLDEM/MEC)
A seguir, listamos de forma resumida os critrios que guiaram a
comisso de especialistas na avaliao dos livros-texto de Fsica listados
nas pginas que se seguem.
138
CEDERJ
MDULO 1
AULA
Critrios para seleo do livro do aluno

Correo conceitual:
1) o tratamento conceitual correto;
2) as ilustraes e imagens so relevantes, contribuem para a
compreenso das idias e tm legenda;
3) a escala apropriadamente indicada;
4) redao clara e objetiva dos textos, com informaes suficientes;
5) o vocabulrio especfico est claramente explicado;
6) a linguagem est gramaticalmente correta.
Aspectos pedaggico-metodolgicos:
1) apresenta metodologia coerente, exemplificada nas atividades
para os alunos;
2) d nfase segurana dos procedimentos das atividades
apresentadas no texto do aluno;
3) as atividades propostas esto relacionadas aos modelos tericos
trabalhados conceitualmente;
4) o conhecimento cientfico apresentado de forma contextualizada, fazendo uso adequado dos conhecimentos prvios e das
experincias culturais dos alunos, tratados de maneira respeitosa;
5) o desenvolvimento de habilidades de comunicao oral e de
natureza cientfica faz uso didtico de artigos cientficos e de divulgao
cientfica, de textos jornalsticos, grficos, tabelas, mapas, cartazes,
vdeos, internet, simulaes etc.;
6) incentiva atividades que exigem trabalho cooperativo,
estimulando-se a valorizao e o respeito s opinies do outro;
7) a realizao dos experimentos/demonstraes propostos
vivel utilizando as instrues apresentadas e em termos dos materiais
necessrios. Indica materiais alternativos;
8) o resultado final das atividades propostas no apresentado
antes da sua realizao. Incentiva o esprito investigativo, por meio de
atividades em que os alunos aventam hipteses sobre fenmenos naturais
e desenvolvem formas de test-las, ou utilizam evidncias para julgar a
plausibilidade do modelo proposto.
CEDERJ
139
Construo do conhecimento cientfico:

1. compreenso integrada da Fsica;
2. valoriza a histria e a filosofia das Cincias;
3. histria da cincia integrada construo dos conceitos fsicos;
evita resumi-la a biografias de cientistas;
4. abordagem adequada de modelos cientficos sem confundi-los
com a realidade;
5. uso do conhecimento cientfico para compreender problemas
contemporneos, a tomada de decises e a insero dos alunos em sua
realidade social;
6. os conceitos centrais aparecem de forma recorrente, em
contextos explicativos diferentes, favorecendo a construo de sistemas
conceituais integrados;
7. trabalha as origens histricas;
8. no apresenta matria nociva ou descobertas isoladas para o
aluno ou propaganda de qualquer espcie;
9. no apresenta doutrinao religiosa e desrespeito ao meio
ambiente.
Construo da cidadania:
1. enfrenta questes ambientais com respeito e de forma realista
e equilibrada;
2. evita posturas alarmistas e catastrficas.
Critrios para o livro do professor:
1. descreve a estrutura geral do livro, explicitando a articulao
pretendida entre suas partes e/ou unidades e os objetivos especficos de
cada uma delas;
2. d orientaes claras e precisas para a abordagem do contedo
em sala de aula;
3. d subsdios conceituais para o ensino correto, discusso das
atividades e exerccios propostos;
4. trata do processo de avaliao da aprendizagem e fornece
instrumentos diversificados de avaliao;
5. oferece conhecimentos atualizados, necessrios para a
compreenso adequada das atividades ou da proposta pedaggica;
6. tem referncias bibliogrficas e leituras complementares;
140
CEDERJ
MDULO 1
7. usa recursos grficos diferenciados para mostrar a organizao
AULA
do texto (ttulos, subttulos e outros);

8. formato e tamanho de letra, espao entre as letras, palavras e
linhas atendem a critrios de legibilidade;
9. as ilustraes so claras, precisas, coerentes com o texto e necessrias
para a aprendizagem do aluno; quando pertinentes, contm crditos,
legendas, fontes e datas nas ilustraes, nas tabelas e nos grficos;
10. apresenta referncias bibliogrficas, leituras complementares
e glossrio;
10. o sumrio mostra organizao interna e permite rpida
localizao das informaes.
ATIVIDADE
11. O exemplo mostrado na primeira coluna utiliza os critrios/
categorias, anteriormente descritos, fazendo a escolha do algarismo
correspondente ao critrio dentro da categoria. Complete a tabela,
indicando o nmero da lista de critrios relacionados anteriormente
que voc julgue ser contemplado para os quatro livros indicados.
Critrios de escolha do livro-texto Fsica - Livro do aluno

Mximo e
Alvarenga
Correo
conceitual
1-2-3-4-5-6
Aspectos
pedaggicometodolgico
1-3-7-8-9
Construo do
conhecimento
cientfico
1- 4-6- 8- 9
Construo da
cidadania
1-2
Gonalves
e Toscano
GREF
Gaspar
Sampaio e
Calada
Nota: Para localizar o livro a partir dos autores, consulte o Anexo A.
CEDERJ
141
Anexo
Anexo A: Textos didticos de Fsica avaliados

e aprovados pelo Programa Nacional do Livro
Didtico do Ensino Mdio (PNLDEM/MEC)
Anexo B: Editoras de livros didticos
(listagem incompleta)
Instumentao para o Ensino da Fsica 1 | Anexo
ANEXO A: Textos didticos de Fsica avaliados e aprovados pelo Programa Nacional do Livro
Didtico do Ensino Mdio (PNLDEM/MEC)
O Programa Nacional do Livro Didtico foi criado em 1993 para o Ensino Fundamental e a partir de
2006 estendido para o Ensino Mdio. Sua implementao est prevista para o ano de 2007, quando
os livros sero distribudos s escolas pblicas, por solicitao dos professores, para emprstimo aos
alunos. Reproduzimos a seguir a lista aprovada pelo MEC.
Componente Curricular Fsica (Autor Ttulo Recomendado Editora)
1 - Alberto Gaspar, Fsica Volume nico Editora tica.
2 - Carlos Magno Azinaro Torres e Paulo Csar Martins Penteado, Fsica Cincia e Tecnologia
Volumes 1, 2, 3 Editora Moderna.
3 - Jos Luiz Pereira Sampaio e Caio Srgio Vasques Calada, Universo da Fsica Volumes 1, 2, 3
Saraiva Editores.
4 - Jos Luiz Pereira Sampaio e Caio Srgio Vasques Calada, Fsica Volume nico Saraiva.
5 - Antonio Mximo Ribeiro da Luz e Beatriz lvares Alvarenga, Fsica Volumes 1, 2, 3
Editora Scipione.
6 - Aurlio Gonalves Filho e Carlos Toscano, Fsica e Realidade Volumes 1, 2, 3 Editora Scipione.
ANEXO B: Editoras de livros didticos (listagem incompleta)

1. Scipione (So Paulo) Livros didticos e paradidticos
Campos dos Goitacazes, Marko Comrcio Ltda., Av. Dr. Felipe Uebe, 371
Parque Califrnia. CEP: 28013-140. Tel.: (22) 2724-1671 Fax: (22) 2722-4386
Rio de Janeiro, Rua Baro de Ub, 159/173 Praa da Bandeira. CEP: 20260-050
Telefone: (21) 2273-1997 Fax: (21) 2293-6886
E-mail: vendas.rio@atica.com.br
2. Moderna (So Paulo)

Filial Rio de Janeiro Rua Drumond, 93 Olaria RJ. CEP: 21031-460. Tel.: (21) 2564-4000
Fax: (21) 2564-3332
E-mail: lucia@moderna.com.br
3. Harbra Ltda. (So Paulo)

Rua Joaquim Tvora, 629 So Paulo SP. CEP: 04015-001. Tel.: (11) 5084-2482 Fax: (11) 5575-6876
E-mail: administracao@harbra.com.br
148 C E D E R J
ANEXO
4. Atual (ver Editora tica).
5. FTD S/A
Rua Rui Barbosa, 156, So Paulo SP. CEP: 01326-010. Tel.: (11) 3253-5011 Fax: (11) 288-0132
E-mail: ftd@ftd.com.br.
6. Livraria da Fsica, USP

Loja USP: Rua do Mato, travessa R, 187. Instituto de Fsica. Cidade Universitria USP
So Paulo SP. CEP: 05508-900. Tel.: (11) 3815-8688 ou 3816-7599.
Loja Virtual: Tel/Fax. (11) 3931-4913. E-mail: livrariadafisica@uol.com.br
Editora: Tel. (11) 3936-3413. E-mail: editoralivrariadafisica@uol.com.br
7. tica
Editora tica Ltda. Av. Otaviano Alves de Lima, 4400 So Paulo SP . CEP: 02909-900.
Tel.: (11) 3990-2100 / Fax: (11) 3990-1784
8. Artmed (Porto Alegre, RS)

Livros sobre Avaliao, Educao, Sociologia, Psicologia, a maior parte traduo da literatura
internacional.
artmed@binariointernet.com.br
C E D E R J 149
AULA
Tecnologia para o ensino:

os recursos audivisuais (I)
Meta da aula
objetivos
Este mdulo est dividido em duas aulas

dedicadas a tecnologias direcionadas ao ensino.
Nesta aula, voc ter uma introduo sobre
como utilizar recursos audiovisuais.
Durante o estudo desta aula, voc:

aprender sobre alguns mtodos e equipamentos
utilizados para a ilustrao de uma aula;
far uma aplicao prtica de ilustrao de uma
aula de Fsica.
Pr-requisitos
Para o bom acompanhamento desta aula, voc deve
realizar uma reviso sobre a cinemtica do movimento
de queda livre (Fsica Bsica IA, Aula 7) e sobre os
principais resultados da dinmica de um sistema de
partculas, incluindo colises elsticas e o conceito de
centro de massa (Fsica Bsica IB, Aula 30).
Instrumentao para o Ensino da Fsica I | Tecnologias para o ensino: os recursos audiovisuais (I)
INTRODUO
Ao discutirmos a instrumentalizao do ensino de Cincias, quase sempre

fixamos nossa ateno em recursos laboratoriais. Pensamos em demonstraes
e experimentos, e freqentemente nos esquecemos do poder da imagem e
da ilustrao. Voc j deve ter ouvido algum dizer que uma imagem vale
mais do que mil palavras. E isso mesmo!
essa enorme capacidade de comunicao da imagem que queremos explorar
com voc nesta aula. Imaginamos fazer isso entregando para voc uma tarefa
que iremos discutir mais adiante.
No vamos tratar de nenhuma teoria de comunicao de massa nem
tampouco de Psicologia, pois fugiria completamente ao escopo do nosso
curso. Por outro lado, o nosso objetivo no preparar um comercial para o
rdio ou para a TV, em que queremos vender um produto para uma audincia
desmotivada. Embora possamos encontrar algumas semelhanas entre a
atividade do professor e a de um profissional de marketing, o nosso objetivo
aqui muito mais simples: queremos usar a imagem como um facilitador do
binmio ensino-aprendizado.
Voc j deve ter concludo que um livro-texto de Fsica, de boa qualidade, tem
uma boa seleo de ilustraes, sob a forma de figuras, fotografias, grficos
etc. Essas ilustraes so fundamentais para o bom entendimento do texto.
Da mesma forma que uma aula, em linguagem escrita (como a nossa, por
exemplo), requer o apoio de ilustraes, podemos dizer que o mesmo vale
para uma aula presencial.
Talvez voc possa estar pensando na seguinte questo: Como posso
aprender a ilustrar uma aula? A resposta simples: praticando. Por esse
motivo daremos uma ateno especial aos meios ou mdias, para usar uma
palavra mais em voga e s oportunidades.
RECURSOS AUDIOVISUAIS
muito provvel que, enquanto voc estiver lendo esta aula,
alguma novidade na rea de tecnologias de comunicao surja. Talvez o
mesmo esteja acontecendo conosco, agora mesmo, enquanto escrevemos
este pargrafo. O futuro que est se delineando o de grandes e rpidos
avanos na tecnologia. fundamental para o professor estar atento a
estes desenvolvimentos porque certo que eles vo transformar a escola e
a sala de aula. Tudo indica que, num futuro prximo, a sala de aula seja
uma sala de multimeios (ou multimdia) no que diz respeito aos recursos
144 C E D E R J
MDULO 1
de comunicao do professor com seus alunos. O indicador relevante
AULA
da rapidez desta evoluo pode ser observado na queda dos preos dos
equipamentos audiovisuais.
Se voc j est um pouco informado sobre recursos audiovisuais
que a indstria est disponibilizando ao pblico em geral, deve perceber o
quo infrutfero ser tentar esgotar o assunto nesta aula. Vamos abordar
apenas os recursos mais difundidos e suas aplicaes.
A fotografia a cmera fotogrfica e o scanner

Podemos dizer que uma cmera fotogrfica , atualmente, um
produto muito acessvel para uma grande parcela de nossa populao
e com mais certeza o para um professor de Fsica. Dada as enormes
aplicaes da fotografia no ensino, consideramos a cmera fotogrfica
como um instrumento de trabalho indispensvel para o professor de
qualquer rea. Se voc ainda no tem uma, este o momento para
planejar a sua aquisio. Hoje em dia, a tecnologia dominante a
digital, e prevemos, para um futuro breve, a obsolescncia inevitvel do
filme fotogrfico. Uma das vantagens da fotografia digital a sua fcil
comunicao com o computador pessoal, o PC, e este , por sua vez,
uma ferramenta audiovisual muito poderosa, no mesmo?
Figura 9.1: A foto mostra uma moderna

cmera fotogrfica digital, para uso
amador, modelo Digimax S 500, de
5 MP (megapixels, ou 106 pixels),
fabricada pela Samsung.
C E D E R J 145
Pixel uma aglutinao das palavras inglesas picture e element, sendo

pix a abreviatura adotada para picture. Pixel , assim, o menor ponto que
forma uma imagem. Isto vale tanto para uma fotografia digital como para
uma imagem projetada na tela da sua TV como no monitor de um PC.
Os pixels so to pequenos e to aglutinados que no conseguimos
perceber a descontinuidade da imagem. Voc pode v-los na sua TV
com auxlio de uma pequena lupa. Numa TV ou num monitor, um pixel
subdividido em trs minsculas reas: azul, verde e vermelho, as trs cores
primrias que, combinadas adequadamente, permitem reproduzir uma
enorme gama de cores. Numa cmera fotogrfica digital, por exemplo,
um dos parmetros tcnicos relevantes o nmero de pixels com que
uma imagem gerada. Quanto maior o nmero de pixels por unidade de
rea, mais detalhes da cena real fotografada podero ser reproduzidos
na imagem, isto , maior a resoluo. Naturalmente, isto tem um preo:
quanto maior a resoluo alcanada com uma cmera fotogrfica, maior
o seu preo!
De posse de uma cmera fotogrfica, h vrias formas de se

preparar ilustraes para uma aula:
a) Paisagens do meio ambiente natural ou urbano: na Figura 9.2,
vemos uma fotografia feita por um dos autores desta aula. A fotografia
mostra um sistema de nuvens do tipo cumulus, tpicas de um dia de
vero. A fotografia mostra um fenmeno interessante ao qual se d pouca
ateno: estas nuvens tm uma base relativamente plana e se elevam a
partir de uma certa altura comum, at certo ponto bem definida. Essa
fotografia serviu para ilustrar uma aula sobre os processos de formao
de nuvens, de um curso de Termodinmica, e s foi possvel ser feita
porque o professor estava num dia de frias, no lugar certo, na hora certa
e com a cmera fotogrfica na mo. Esta nossa primeira mensagem
para voc: um professor com uma cmera um produtor privilegiado
de recursos audiovisuais. Procure criar um banco pessoal de fotografias
para aplicaes didticas. Estando de frias ou a passeio, esteja atento
s oportunidades que o ambiente natural pode propiciar. Compartilhe
estas descobertas felizes com os seus alunos. Eles vo gostar muito!
146 C E D E R J
MDULO 1
9
AULA
Figura 9.2: Vemos nesta fotografia um grupo de nuvens do tipo cumulus, tpicas de
um dia de vero. Separadas como esto, no oferecem indicao alguma de chuva.
Vemos que as nuvens se elevam de uma base (altura) comum. Voc saberia explicar
por qu? Em termos mais gerais, voc sabe como as nuvens se formam?
Ao preparar uma aula, pense nos cenrios que poderiam ilustrar

a sua explanao. Organize atividades para fotograf-los. Um aluno
de Licenciatura em Fsica do Instituto de Fsica da UFRJ obteve uma
fotografia que mostra uma junta de dilatao de um viaduto (Figura 9.3).
Seu interesse era mostrar exemplos de como o fenmeno da dilatao
trmica afeta nossas vidas. Os engenheiros, ao projetarem viadutos e
pontes, prevem uma pequena folga nos encaixes das estruturas para
permitir que estas se expandam livremente com as variaes trmicas
a que esto submetidas. A fotografia foi idealizada pelo autor quando
preparava uma aula sobre o fenmeno da dilatao trmica de materiais
slidos. Depois de decidir o que mostrar, ele foi para a rua em busca do
cenrio ideal. Esta atividade simples deve se integrar de forma permanente
elaborao de suas aulas.
C E D E R J 147
Figura 9.3: A fotografia mostra uma junta de dilatao de um viaduto. Esses pequenos espaos entre as partes
de uma estrutura servem para permitir a dilatao. Na dilatao, particularmente de slidos e lquidos, foras
poderosas podem ser desenvolvidas capazes de destruir as estruturas mais resistentes. (Fotos obtidas por Marcos
Andr Germano da Silva, aluno do curso de Licenciatura em Fsica do Instituto de Fsica da UFRJ.)
b) Fotografias de material impresso: na Figura 9.4, vemos a fotografia

de um diamante, feita a partir de um livro de mineralogia, ou seja, uma
fotografia de uma fotografia. Quando conseguiramos um diamante como
o da Figura 9.4, num cenrio natural, para fotograf-lo? Esta fotografia foi
utilizada numa aula sobre propriedades fsicas do diamante, que, como voc
sabe, um material que possui propriedades excepcionais.
Figura 9.4: O diamante um dos materiais

mais fascinantes criados pela natureza.
Seu nome deriva de uma palavra grega
que tem o significado de invencvel e
alude sua surpreendente dureza e
durabilidade. O exemplar da fotografia
um diamante bruto ainda preso na rocha
matriz, denominada kimberlito. A forma
octadrica natural e tpica do diamante.
Fotografado a partir de uma ilustrao do
livro Mineralogia, de A.V. Milovski e O. K.
Kononov, Editorial Mir (Moscou), com
auxlio de uma cmera FinePix, S 5000
fabricado pela Fujifilm.
148 C E D E R J
MDULO 1
Para uma foto como esta, voc precisa de um ambiente bem
AULA
iluminado e eventualmente de um trip simples para fixar a cmera.

Um trip porttil , tambm, um recurso bastante acessvel e pode ser
muito til para aplicaes com as cmeras de vdeo.
possvel conseguir ilustraes muito interessantes a partir de fotos
e figuras de livros, revistas e jornais. Quando as figuras so pequenas,
possvel copi-las com auxlio de um scanner. Se as fotografias que
queremos copiar so maiores do que a rea til de um scanner, possvel
ento fotograf-las.
Procure guardar fotos e figuras de revistas e jornais que voc considere
de interesse para as suas aulas. Posteriormente, fotografe ou reproduza com
o scanner e armazene os resultados no seu banco de fotografias.
O scanner ptico um dispositivo optoeletrnico criado para digitalizar

imagens ou textos impressos, para aplicaes com o computador. Podemos
dizer que ele realiza uma funo inversa de uma impressora. Trata-se de
um dos mais difundidos perifricos de um PC. Existem vrios fabricantes
e modelos com diferentes caractersticas e preos variados. Procure se
informar, na internet, sobre os modelos oferecidos pela indstria e suas
caractersticas tcnicas. Uma anlise do custo-benefcio pode indicar que
a aquisio de um scanner no recomendvel para um nico professor
mas, seguramente, pode ser uma aquisio muito til para uma escola,
onde vrios professores, e at mesmos os alunos, podero ter acesso.
Figura 9.5: A foto mostra um scanner ptico, modelo PSC 1310,

fabricado pela Hewllet-Packard.
C E D E R J 149
c) Fotografias na internet: Na Figura 9.6, vemos uma fotografia da

galxia espiral M74 obtida no Observatrio Gemini, situado nos Andes
chilenos, onde o Brasil tem uma importante participao. Esta fotografia
pode ser obtida a partir do site na internet http://www.gemini.edu.
Como este, existe uma grande quantidade de sites na internet que
disponibilizam fotografias livremente, sobre os mais variados temas.
Seria muito interessante que voc reservasse um pouco do seu tempo
para a pesquisa desses recursos na internet.
Figura 9.6: Galxia espiral M74 obtida no Observatrio Gemini, nos Andes chilenos.
Fotografias de alta qualidade de objetos astronmicos podem ser obtidas em
vrios sites da internet (consulte o da The International Astronomic Union IAU:
http://www. iau.org).
Com essa pesquisa voc vai descobrir tambm que h muitos

bancos de fotografias que s podem ser disponibilizadas mediante
pagamento aos produtores. E voc ver que h um forte atividade
comercial envolvendo a imagem. Isto nos leva a lembr-lo da questo
do direito autoral. Muitas fotografias tm direito muito restritivo
de exposio pblica, isto , no possvel dispor destas fotografias
150 C E D E R J
MDULO 1
livremente. Na maioria dos casos, a apresentao em sala de aula, para
AULA
fins educativos, livre. Mas esteja atento a esta questo, particularmente

se voc planeja alguma atividade alm dos muros da escola.
d) Fotografias tcnicas: Na Figura 9.7, vemos uma fotografia do
movimento de queda livre de uma pequena esfera. Esta foto foi obtida com
uma cmera comum usando filme fotogrfico, em uma nica exposio
com luz estroboscpica. Um estroboscpio uma espcie de flash que tem
a propriedade de piscar numa freqncia definida. Em poucas palavras,
podemos explicar o seguinte: numa sala escura, a bolinha posicionada
numa certa altura; a cmera fotogrfica fixada previamente num trip
apontada para o cenrio da queda; a luz estroboscpica apontada para o
mesmo cenrio. Um operador aciona o obturador da cmera, mantendo-o
aberto. A luz estroboscpica acionada e a bolinha solta. Toda vez que a luz
estroboscpica pisca, ilumina a bolinha, e sua posio registrada no filme.
Terminada a queda, o obturador da cmera fechado e a luz estroboscpica
desligada. O resultado o que voc pode apreciar na Figura 9.7:
Figura 9.7: Fotografia do movimento de

queda livre de uma pequena esfera, obtida
com luz estroboscpica. Foi utilizada uma
cmera fotogrfica Zenit, modelo 12XP
(objetiva de 58mm), com filme 35mm,
colorido, de ASA 400. Esta foto foi obtida
por alunos da disciplina Instrumentao para
o Ensino de Fsica do curso de Licenciatura
em Fsica da UFRJ.
C E D E R J 151
Esse tipo de foto, que estamos chamando de tcnica, pode ser

usado tanto para ilustrar o movimento de queda livre como tambm
para medidas quantitativas. Como a posio da bolinha registrada
fotograficamente em intervalos de tempo fixos (este intervalo o inverso
da freqncia da luz estroboscpica), vemos facilmente que a bolinha em
queda livre no percorre espaos iguais em tempos iguais. O movimento
nitidamente acelerado.
Podemos estudar a equao horria do movimento da bolinha simplesmente medindo a sua posio
na Figura 9.7, com auxlio de uma rgua. Observe o resultado dessas medidas na Figura 9.8. Conclumos
que a posio varia com o quadrado do tempo de queda (linha contnua), indicando que se trata de
um movimento retilneo uniformemente variado (MRUV), isto , com acelerao constante. De posse
dessa foto, uma atividade prtica como esta poderia ser facilmente realizada com os seus alunos.
A partir da fotografia original, voc poderia obter vrias cpias do tipo xerox e distribu-las a seus
alunos, solicitando-lhes que construam uma tabela posio x tempo, completando com a construo
do grfico. Voc saberia propor uma maneira de analisar o grfico, de forma a se concluir que a
dependncia da posio com o quadrado do tempo? Observe que, para se concluir este fato, no
necessrio conhecer a distncia percorrida pela bolinha em verdadeira grandeza e nem tampouco
qual a freqncia utilizada no estroboscpio. Voc saberia explicar o porqu?
Posio da bolinha medida diretamente

da fotografia (Figura 9.7)
1.200
Polinmio do segundo grau ajustado

por meio do mtodo dos mnimos
quadrados
Posio (unidades arbitrrias)
1000
800
600
400
200
0
0
10
Tempo (T)
Figura 9.8: Grfico da coordenada vertical (y) da bolinha em funo do tempo (t). A posio y da bolinha
foi determinada a partir de uma origem arbitrria usando-se um sistema de unidades arbitrrio. O tempo
associado cada posio foi medido em unidades do perodo de pulsao (T) da luz estroboscpica, isto
, t = n.T, onde n um nmero inteiro. O perodo (T) o inverso da freqncia (f) ajustada para a luz
estroboscpica. Como se trata de um movimento de queda livre, a coordenada y deve satisfazer a relao:
y = yo + vo.t + 12.g.t2, isto , um polinmio de segunda ordem em t. A anlise foi feita ajustando-se um
polinmio de segunda ordem em t aos dados experimentais, por meio do mtodo dos mnimos quadrados.
O grfico mostra que o polinmio se ajusta perfeitamente aos dados experimentais, confirmando a
hiptese anterior.
152 C E D E R J
MDULO 1
Na Figura 9.9, vemos um outro exemplo de fotografia feita com
AULA
luz estroboscpica. Neste exemplo, fotografamos uma coliso de dois

discos que se movimentam sobre uma mesa de ar. Uma mesa de ar um
dispositivo semelhante a um trilho de ar. Voc j deve ter trabalhado com
um trilho de ar em suas aulas de Fsica experimental. A mesa de ar permite
que pequenos discos de plstico sejam lanados sobre a sua superfcie e
deslizem sobre uma fina camada de ar, praticamente sem atrito. Como
no trilho, a camada de ar proporcionada por um compressor de ar.
Para se obter a fotografia, a cmera posicionada a uma certa
distncia, sobre a mesa, junto com o estroboscpio. O obturador da
cmera aberto, o estroboscpio acionado e os discos so lanados.
O resultado o registro fotogrfico de uma coliso.
Com a mesa de ar cuidadosamente colocada na horizontal,
a resultante de foras sobre cada disco nula. Sabemos das Leis de
Newton que, nessas condies, a quantidade de movimento (P) total
deve se conservar:
P1(antes da coliso) + P2(antes da coliso) = P1(depois) + P2(depois) (1)
onde P1 = m1.v1, P2 = m2.v2, m representa a massa e v a velocidade dos
respectivos discos.
Conhecendo-se a massa dos dois discos e de posse da fotografia
mostrada na Figura 9.9, no s podemos ilustrar o movimento de coliso
como podemos verificar quantitativamente a relao de conservao (1). Voc
saberia explicar como? Note que a relao (1) uma relao vetorial!
C E D E R J 153
Figura 9.9: A fotografia mostra a coliso entre dois discos que se movimentam sobre uma
mesa de ar, colocada na horizontal, feita com luz estroboscpica. A foto menor mostra detalhes
de uma antiga mesa de ar fabrica pela Ealing Corporation (EUA). Vemos um trip suportando
uma cmera fotogrfica, acima da mesa de ar. Sobre a mesa esto vrios discos usados nas
experincias.
!
Conhecemos uma outra conseqncia das Leis de Newton aplicada
ao movimento registrado na Figura 9.9. Esta outra conseqncia est
intimamente relacionada equao (1). A resultante das foras externas
(Rexternas ) aplicadas ao sistema, formado pelos dois discos, igual ao
produto da massa total (m1 + m2) multiplicado pela acelerao do centro
de massa do sistema (acm): Rexternas = (m1 + m2).acm. Como a resultante
das foras externas zero (mesa na horizontal, sem atrito), conclumos
que a acelerao do centro de massa nula. Como conseqncia,
conclumos que o centro de massa (CM) deve executar um movimento
retilneo uniforme (MRU)! Como voc deve se lembrar, para um sistema
bidimensional, as coordenadas x e y do CM so dadas por:
xcm = (m1.x1 + m2.x2)/(m1 + m2) e ycm = (m1.y1 + m2.y2)/(m1 + m2).
Na Figura 9.10, mostramos a posio do CM, calculada em cada
instante de tempo. Vemos claramente que o movimento do centro de
massa uniforme, seguindo uma mesma linha reta, antes e depois da
coliso! Voc saberia explicar como a posio do CM dos dois discos foi
determinada para cada instante de tempo? Uma nota interessante
que toda essa anlise foi feita por alunos do Ensino Mdio, do projeto
Jovens Talentos para a Cincia (CECIERJ), que estagiaram no Instituto
de Fsica da UFRJ.
154 C E D E R J
MDULO 1
9
AULA
1.000
disco 1
Coordenada y (UA)
800
massa do disco 1:87,45(5)g

massa do disco 2:47,55(5)g
CM - centro de massa
UA - unidades arbitrrias
600
400
CM
disco 2
200
0
0
200
400
600
800
1000
Coordenada X (UA)
Figura 9.10: Se tomamos eixos cartesianos x e y segundo os lados da

Figura 9.8, podemos determinar as coordenadas do centro geomtrico dos
discos em cada instante. A partir das coordenadas (x, y) de cada disco, a cada
instante, e de suas respectivas massas, podemos calcular as coordenadas
(xcm ,ycm) do centro de massa do sistema formado pelos dois discos, a cada
instante de tempo. Nesta figura, vemos a trajetria dos discos e do centro
de massa do sistema. Este resultado comprova uma importante previso da
dinmica de um sistema de partculas: se a resultante das foras externas
aplicadas a um sistema de partculas nula, o centro de massa do sistema
de partculas se desloca em movimento retilneo uniforme.
As Figuras 9.7 e 9.9 exigem tcnica e alguns acessrios especiais que

no so muito fceis de serem obtidos. No fique preocupado em como
produzi-las, pois fotografias tcnicas como estas podem ser conseguidas
na internet, em livros ou mesmo entrando em contato com instituies
de ensino. Entretanto, com um pouco de criatividade possvel produzir
fotografias tcnicas com um mnimo de recursos. A Figura 9.11 ilustra o que
estamos comentando. Esta fotografia, do cu noturno, mostra o movimento
aparente das estrelas. A foto composta por uma srie de arcos luminosos,
concntricos, que tm como centro comum o plo sul celeste. Os arcos so
formados pelo movimento aparente das estrelas que impressionam um filme,
numa cmera fotogrfica fixa num trip, com o obturador permanentemente
aberto. Esta fotografia pode ser utilizada numa aula dedicada, por exemplo,
Terra e seus movimentos no espao.
C E D E R J 155
Figura 9.11: Fotografia do cu noturno. Uma cmera fotogrfica Zenit, modelo 12XP
(objetiva de 58mm), com filme 35mm, colorido, de ASA 400, foi fixada sobre um trip
e apontada na direo do plo sul celeste. O obturador da cmera foi mantido aberto
por um certo intervalo de tempo, permitindo que se registrasse continuamente
o movimento aparente das estrelas no firmamento. Cada arco foi produzido por
uma estrela diferente e suas intensidades so diferentes porque suas magnitudes
so diferentes. Muitos dos arcos registrados na foto foram produzidos por estrelas
que no so visveis a olho nu! Esta foto bastante ilustrativa do movimento de
rotao da Terra e permite boas discusses em sala de aula. Se voc quiser mais
informaes sobre como obter uma fotografia como esta, entre em contato com a
coordenao do curso Instrumentao para o Ensino da Fsica I. O texto, a seta e o
pequeno ponto indicando a posio aproximada do plo sul celeste foram feitos
com auxlio do programa CorelDraw, da Corel Corporation. Uma pergunta: voc
saberia estimar quanto tempo levou para se fazer esta foto?
O melhor mtodo de se apresentar uma imagem para a turma

projetando-a sobre uma tela ou uma parede. Como voc sabe, o
recurso mais utilizado at bem pouco tempo atrs era o projetor
de slides (Figura 9.12.a). Com o advento da tecnologia digital, este
sistema est em vias de desaparecer. Muito embora voc ainda possa
contar com estes projetores em algumas escolas, a dificuldade fica em
se conseguir as imagens de interesse sob a forma de slides fotogrficos.
O sistema que est prevalecendo o projetor de imagens digitalizadas,
o datashow (Figura 9.12.b). Este dispositivo permite a projeo de uma
imagem, armazenada como um arquivo eletrnico, diretamente de um
156 C E D E R J
MDULO 1
computador. Por questes operacionais transporte do sistema entre salas
AULA
de aula em geral o computador utilizado do tipo notebook. O datashow

ainda um dispositivo caro e de manuteno onerosa, mas esta situao
est mudando.
Figura 9.12: a) Projetor de slides da Kodak, no mais fabricado; b) Um datashow,

modelo S4, fabricado pela Epson.
Provavelmente, voc j assistiu a uma aula, uma palestra ou um

seminrio em que um datashow foi utilizado e provavelmente tambm
tenha se encantado com o enorme potencial de comunicao de que
este equipamento dispe. Os slides, em formato de arquivo eletrnico,
podem conter texto, desenhos e fotografias coloridas, com fundos e
molduras a critrio da criatividade do autor. Um dos programas principais
para a criao de uma apresentao com o datashow o PowerPoint da
Microsoft, que oferece uma grande variedade de ferramentas de criao.
Para a plataforma Linux, o OpenOffice oferece aplicativo equivalente.
No nossa inteno explorar estes aplicativos nesta aula, dadas as
inmeras consideraes tcnicas que seriam necessrias; tal empreitada
exigiria um curso especificamente preparado para isto. Entretanto,
gostaramos de alert-lo sobre a importncia de se adquirir um pouco
de prtica no uso desse equipamento em face da sua crescente difuso no
sistema educacional. Se voc tiver interesse em conhecer um pouco mais
sobre este assunto, entre em contato com a coordenao da disciplina
Instrumentao para o Ensino da Fsica I.
Algumas cmeras fotogrficas podem ser ligadas diretamente a

aparelhos de televiso por meio da entrada de vdeo. Ao escolher uma
cmera fotogrfica, fique atento a esta opo. A maioria das escolas
ainda no dispe de um datashow, mas grande parte delas j possui
aparelhos de TV!
Fotografias podem ser impressas diretamente sobre transparncias
e apresentadas em sala de aula com auxlio de um retroprojetor (este,
tambm, um equipamento que a maioria das escolas possui). So
transparncias fabricadas especialmente para impressoras do tipo jato
de tinta (que permite a impresso em cores) ou impressoras a laser (para
impresso em branco-e-preto, com alta definio). Essas transparncias
so um pouco mais caras que as comuns.
C E D E R J 157
Uma das vantagens das fotografias digitais a de que elas podem

ser editadas. Voc pode retocar as imagens, acrescentar textos ou
legendas, smbolos, balizas e desenhos. Esta edio feita no PC, por meio
de programas especiais. Existem vrios programas no mercado, desde
os mais simples at os mais sofisticados, com recursos poderosos. Nossa
segunda mensagem para voc a de que extremamente importante
que aprenda a trabalhar com um destes programas. Comece com os
mais simples (como exemplo, podemos citar o Paint, da Microsoft) e
v progressivamente aprendendo os mais complexos. H uma extensa
literatura que pode ajud-lo nesta tarefa.
A tcnica fotogrfica envolve muitos conhecimentos tericos e
prticos que no so conhecidos da maioria dos fotgrafos amadores.
Num primeiro momento, no necessrio que voc se preocupe muito
com isto, mas, medida que voc avance nesta rea, seria muito til que
voc dedicasse um pouco da sua ateno ao estudo da tcnica fotogrfica.
Um pouco de conhecimento tcnico vai melhorar muito a qualidade das
suas fotografias. Existem bons livros de tcnicas fotogrficas para leigos
em geral, que podem ser usados por voc. Na biblioteca do seu plo,
voc vai encontrar alguns exemplares.
Um detalhe importante sobre a tcnica fotogrfica que ela
envolve muitos conhecimentos de Fsica, particularmente de ptica
geomtrica e ptica fsica. Procure envolver seus alunos em seus trabalhos
de fotografia. Voc vai encontrar vrias oportunidades para discutir
Fsica com eles! Um momento particularmente proveitoso so as feiras
de cincia e as mostras de fotografia que podem ser organizadas por
voc em sua escola.
O vdeo cmeras de vdeo

As modernas cmeras de vdeo digitais (CVD) constituem uma
dessas notveis evolues tecnolgicas de grande repercusso na rea
do ensino (ver Figura 9.13); vieram para substituir as filmadoras, que
operam com filmes fotogrficos. Como voc sabe, as vantagens so
enormes. Uma delas a de que as CVD so muito mais acessveis que as
filmadoras e todo o processo de produo de um vdeo mais simples
do que a produo de um filme cinematogrfico. Basta voc pensar
nas dificuldades para se revelar um simples filme cinematogrfico:
o processo caro, e so poucos os laboratrios comerciais disponveis.
158 C E D E R J
MDULO 1
9
AULA
Figura 9.13: A foto mostra uma moderna cmera de vdeo digital, modelo Hi-8
CCD-TRV138, fabricada pela Sony.
Atualmente, algumas cmeras de vdeo competem em preo com

as cmaras fotogrficas. Entre as vantagens de uma CVD, podemos
destacar a de que elas, em geral, incorporam recursos fotogrficos, isto
, podem ser usadas tambm como cmeras fotogrficas e os vdeos
produzidos podem ser apresentados diretamente numa TV, que um
recurso encontrado na maioria das escolas. A desvantagem em relao
cmera fotogrfica a de que, em geral, uma fotografia obtida com
uma CVD no atinge o grau de qualidade, em cor e resoluo ptica,
de uma cmera fotogrfica.
Assim como podemos ilustrar uma aula com fotografias, podemos
usar vdeos de pequena durao feitos com uma CVD. Uma aplicao
interessante a possibilidade de se gravar a realizao de experimentos
simples, que pode ser feita pelo prprio professor em ambiente domiciliar
ou na prpria escola. Sob certas condies, esses vdeos podem substituir
as prprias demonstraes com vantagens: considere, por exemplo,
o fato de que o vdeo pode ser reapresentado vrias vezes!
Da mesma maneira que as fotografias, os vdeos digitais podem
ser editados num PC com auxlio de certos programas. Entretanto,
esses programas so mais complexos do que programas para edio de
fotografias. Em geral, para trabalhar com edio de vdeos, necessrio
C E D E R J 159
formao tcnica especfica. Se voc estiver interessado neste assunto,

mais uma vez sugerimos que entre em contato com a coordenao da
disciplina Instrumentao para o Ensino de Fsica I.
Se por um lado voc pode fazer muita coisa com uma CVD na mo
e uma idia na cabea, lembre-se de que muito material educativo, sob
a forma de vdeos, pode ser obtido em instituies pblicas e privadas
dedicadas ou que tenham programas de apoio ao ensino. Existem tantos
recursos disponveis nesta rea que no seria pedagogicamente aceitvel
no aproveit-los.
Uma fonte interessante de recursos audiovisuais so as emissoras
de televiso educativas, tais como a TV Escola e o canal Futura. Estas
emissoras possuem uma intensa programao educacional, para
diversas reas do conhecimento, que pode ser gravada livremente e,
posteriormente, reproduzida em sala de aula. Alguns outros canais do
sistema a cabo so tambm importantes por sua programao dedicada
cincia e tecnologia como, por exemplo, o National Geographic
e o Discovery. Para a gravao de programas de TV, a tecnologia
dominante o DVD. O sistema de gravao anterior, em fitas magnticas
(videocassete), praticamente desapareceu, resultado da rpida evoluo
da tecnologia digital. Novamente, uma anlise do custo-benefcio pode
indicar que a aquisio de um aparelho para gravao em DVD no seja
recomendvel para um professor, mas, certamente, pode ser indicado para
uma escola. Entretanto, lembre-se de que esses equipamentos tendem a
ficar cada vez mais acessveis.
Muitos vdeos educativos, que podem ser bem aproveitados em
sala de aula, foram tambm produzidos para o pblico em geral e podem
ser adquiridos pela escola, ou mesmo pelo professor, em livrarias e bancas
de jornal. Sugerimos a voc que fique atento aos lanamentos que as
editoras e produtoras de vdeo fazem todos os anos.
Como notas finais, gostaramos de comentar as seguintes
questes:
Uma aplicao eficiente do vdeo como recurso audiovisual requer
um bom planejamento. A seleo dos vdeos requer um conhecimento
prvio do material disponvel nas diversas fontes e uma integrao
adequada com os temas a serem abordados. Esse planejamento deve ser
paulatino, na medida em que requer uma resposta dos alunos. Guardadas
as devidas propores, algo parecido com o que fazem as emissoras
160 C E D E R J
MDULO 1
de televiso quando planejam a sua programao anual levando em
AULA
conta ndices de audincia. Um bom planejamento tem a vantagem

de ser permanente, isto , pode ser aplicado em anos subseqentes,
incorporando avanos e melhorias de uma maneira funcional.
Lembre-se de que o vdeo, como recurso audiovisual, alm de
ser um facilitador do aprendizado, deve tambm estimular o debate e
a discusso livre, em sala de aula. Isso requer do professor um estudo
prvio detalhado de todo o material selecionado.
Da mesma forma que temos fotografias que nos permitem analisar
quantitativamente um fenmeno fsico, assim tambm temos vdeos que
nos permitem tais aplicaes. Para que voc possa conhecer algumas
dessas aplicaes, vamos disponibilizar na plataforma do CEDERJ alguns
vdeos com pequenos textos explicativos. Voc vai receber informaes
sobre como proceder com o seu tutor presencial.
Alm da CVD, existem vrias possibilidades de integrao de
pequenas cmeras de TV com o computador do tipo PC para a produo
de pequenos vdeos educativos. Entre essas cmeras esto as chamadas
webcams, utilizadas para a comunicao interpessoal, via internet, e
que voc seguramente j conhece. Uma das vantagens destas cmeras
o seu preo: so muito acessveis. Sua desvantagem principal sua baixa
resoluo em comparao com as CVD. Vrios trabalhos publicados em
revistas dedicadas ao ensino tratam de aplicaes das cmeras de TV
com o PC. Vamos ter a oportunidade de indicar algum material para a
sua leitura.
As transparncias e o retropojetor
O sistema retroprojetor-transparncias (SRT) provavelmente o
equipamento mais simples disposio do professor para ilustrar suas aulas
(Figura 9.14). Todo o material aqui envolvido bem conhecido de voc,
no mesmo? um equipamento simples, de fcil utilizao e manuteno,
e muito difundido nas nossas escolas. Por outro lado, lamentavelmente,
constatamos que pouco utilizado pelos professores!
C E D E R J 161
Figura 9.14: Modelo tpico de

retroprojetor.
Com o SRT voc pode optar por substituir integralmente o

quadro-negro para apresentar a sua aula ou preparar apenas algumas
transparncias com as ilustraes mais importantes. Essa questo vai
depender um pouco de como os seus alunos reagem a esta forma de
comunicao e da dinmica em que a aula transcorre.
Voc pode tambm preparar suas transparncias a mo, usando
canetas hidrogrficas apropriadas (em diversas cores e espessuras de
trao) ou prepar-las com o auxlio de um editor de texto no PC e,
posteriormente, imprimi-las diretamente sobre transparncias especiais,
seja com uma impressora jato de tinta ou laser, seja por meio de um
servio de cpias. Com o editor de texto voc pode incluir, alm de texto,
fotos, grficos e desenhos coloridos, com uma grande flexibilidade de
criao. Veja que, com isso, aumenta ainda mais em importncia um
bom domnio, por parte do professor, dessas ferramentas do PC!
COMENTRIOS FINAIS
Falamos em nossa aula dos recursos audiovisuais. Afora os
exemplos citados de vdeos que correspondem a produes profissionais,
como os documentrios, reportagens etc., quase no demos ateno ao
udio, ao som. Voc saberia dar um exemplo de um recurso puramente
auditivo? Pense, por exemplo, no que poderia fazer com um gravador
de som.
Veja que ilustrar uma aula com fotos, grficos e desenhos no
necessariamente tornar a aula didtica e atraente para os seus alunos.
Somente uma interao inteligente e planejada entre a ilustrao e
o contedo pode garantir o sucesso de uma aula. Para adquirir esta
sensibilidade de comunicao, voc ter de praticar! No existem
162 C E D E R J
MDULO 1
frmulas rgidas, consagradas o conhecimento vem com o tempo.
AULA
Se voc no praticar com regularidade o uso dos recursos audiovisuais,

jamais adquirir essa sensibilidade. Isso nos leva a comentar, por fim,
que o mais simples recurso visual disponvel para o professor, o velho e
sempre presente quadro-negro, e ser ainda por um bom tempo uma
importante ferramenta de comunicao, que necessita, como todas as
outras, de um uso planejado.
ATIVIDADE FINAL
Inicialmente, procure responder s perguntas que se seguem. Elas vo nos ajudar
a conhec-lo um pouco mais.
Voc possui uma cmera fotogrfica? Uma cmera de vdeo? Qual a marca e
modelo? Que experincia voc tem com fotografias? E com o vdeo?
Voc possui um computador? Informe suas caractersticas principais (processador,
perifricos, sistema operacional etc.).
Voc tem alguma experincia na utilizao de programas de edio e tratamento
de imagens? Quais?
Voc tem alguma experincia na utilizao do datashow? Na utilizao do
PowerPoint ou similar?
Nesta atividade, voc vai preparar recursos visuais para uma aula simples, de curta
durao (estimativa de trinta minutos de exposio). Primeiramente, escolha a
rea, o tema e o livro-texto que servir de base para a preparao da aula. Discuta
sua escolha com os seus colegas para que no haja superposio.
- Indique a rea selecionada entre as opes abaixo:
Mecnica
ptica
Eletricidade e Magnetismo
Termodinmica (Termologia e Calor)
C E D E R J 163
- Informe o livro-texto. Faa a sua escolha em funo dos exemplares disponveis

na biblioteca do seu plo. Consulte tambm a relao geral de livros de referncia
do curso Instrumentao para o Ensino da Fsica I.
Titulo: __________________________________________________________________
Autores:_________________________________________________________________
Editora: _________________________________________________________________
- Informe o tema da aula. Consulte o livro-texto que voc selecionou:
Captulo: ________________________________________________________________
Seo: __________________________________________________________________
Por simplicidade, vamos adotar como o tema da aula o assunto abordado em uma
seo do captulo escolhido por voc. Leia com ateno o texto escolhido. Procure
fazer uma reviso mais aprofundada da matria, nos livros usados por voc no
seu curso. Sinta-se livre para estruturar a sua aula.
Apresente o seu plano de aula comentado. Que elementos motivadores voc
poderia apresentar para os seus alunos a respeito do tema proposto? Quais os
objetivos formais (e informais) que voc gostaria de alcanar? Faa uma relao
das leis, conceitos e equaes que sero explorados. Em que medida as orientaes
do PCNEM (Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio) esto sendo
seguidas no seu planejamento?
Faa uma seleo de algumas ilustraes (fotos, grficos, desenhos etc.) para a
sua aula e comente suas escolhas. Faa a sua seleo em jornais, revistas, livros
e na internet e informe a procedncia de cada uma. Informe que cenrios voc
poderia fotografar pessoalmente para serem utilizados em sua aula e justifique
a sua escolha.
Prepare uma ou no mximo duas transparncias para ilustrar a sua aula.
Para complementar este trabalho, queremos que voc faa uma pesquisa
de mercado e responda s seguintes questes:
164 C E D E R J
com antena parablica e o diretor quer dar aos professores a possibilidade de

gravarem programas de interesse educacional. Qual seria a sua escolha? No
deixe de informar o preo!
Faa uma pesquisa sobre locais onde voc possa conseguir vdeos educacionais.
Informe o nome de pelo menos duas instituies, ou empresas, as condies de
emprstimo s escolas e a natureza do acervo.
C E D E R J 165
MDULO 1
um gravador de DVD para ser adquirido para a escola. A escola possui uma TV
AULA
Suponha que o diretor de sua escola solicitou a voc a marca e o modelo de
10
AULA
Tecnologias para o ensino:

equipamentos comerciais (kits)
para experincias didticas (II)
Meta da aula
objetivos
Esta a segunda e ltima aula do Mdulo 5, que

dedicado a tecnologias direcionadas ao ensino. Nesta
aula, voc vai ter uma introduo sobre materiais e
equipamentos fornecidos comercialmente para a realizao
de experincias e demonstraes.

conhecer as empresas especializadas no fornecimento
de material didtico para laboratrios e para sala de aula;
planejar a utilizao de equipamentos e materiais didticos,
produzidos comercialmente, em experincias e demonstraes.
Pr-requisitos
Para a realizao desta aula, voc dever ter
concludo integralmente a Aula 9.
Instrumentao para o Ensino da Fsica 1 | Tecnologias para o ensino: equipamentos comerciais (kits)
INTRODUO
Ao longo do seu curso de licenciatura em Fsica, voc fez uso de uma srie
de equipamentos especializados, projetados para a realizao de certas
experincias. Na maioria dos casos, foram equipamentos especialmente
desenvolvidos para fins educacionais. Com o tempo, voc deve ter percebido
a importncia desse material na sua formao.
Existem vrias empresas, nacionais e internacionais, que se dedicam total ou
parcialmente produo de equipamentos didticos. muito importante
para um professor conhecer esse mercado. A despeito das questes de custo
e das limitaes de verbas para equipar as nossas escolas, vemos que no
possvel prescindir completamente desses recursos para se ter um ensino
verdadeiramente de qualidade.
Temos dado nfase formao de professores que se ocupam da produo dos
seus recursos audiovisuais e de seus materiais didticos, e estamos convictos
de que esse o caminho certo. Por meio de um trabalho permanente de
criao do material didtico por parte do professor que o conhecimento a ser
transmitido aprofundado, que as dificuldades materiais de nossas escolas so
superadas e que o nvel de comunicao entre professor e aluno aperfeioado.
Entretanto, devemos considerar que, em face do enorme desenvolvimento da
cincia e da tecnologia em nossos dias, no podemos resolver tudo! As limitaes
de tempo impem tambm severas restries atuao de um professor.
Devemos ver o mercado de equipamentos didticos como um aliado, e no
como uma possibilidade alheia e distante, voltada para os segmentos mais
ricos da cadeia de ensino. A qualidade do ensino deve ser o ponto central de
nossa preocupaes e permanentemente perseguida. Todo professor deve se
comprometer com o financiamento do seu curso, de sua escola. Trata-se de
uma questo de cidadania e de tica profissional.
Nesta aula, vamos fazer um conjunto de atividades que so simples nos seus
objetivos mas um pouco trabalhosas na sua execuo. Antes, porm, queremos
fazer dois comentrios finais:
Nem todo equipamento utilizado numa dada experincia produzido por
uma empresa especializada em educao. Muitos equipamentos usados numa
experincia podem ser formados por acessrios, produzidos por diferentes
fabricantes que no tm vocao direta para o ensino de Cincias. Isso
particularmente evidente no caso de equipamentos de eletrnica aplicados
em experincias de eletromagnetismo, equipamentos de informtica e tantos
outros. Embora esse mercado no seja o nosso foco no momento, importante
no perder de vista toda essa gama de produtos tecnolgicos que se comunicam
176
CEDERJ
MDULO 5
10
indiretamente com a sala de aula e o laboratrio didtico. Tudo isso aponta
AULA
para a necessidade de uma formao tcnica mais ecltica para o professor de

Cincias e para o professor de Fsica em particular. Lembre-se de que a Fsica
est na base da maioria das criaes tecnolgicas da humanidade, e estas, por
sua vez, podem ter aplicaes importantes e inusitadas em sala de aula. Assim,
no restrinja artificialmente a sua curiosidade e vontade de aprender.
Um exemplo particularmente interessante do que dissemos acima pode ser
encontrado no mercado de brinquedos. Sua memria, seguramente, j deve
ter se voltado para algum exemplo em particular, no mesmo? Bssolas, ms,
lupas, apontadores a laser, pipas de papel-de-seda, parece que os exemplos
podem se multiplicar indefinidamente! Veja o exemplo do aeromodelismo, um
hobby fascinante para muitos, em todas as faixas de idade. A construo de
pequenos planadores, pequenos avies propulsados por motores de combusto
interna ou por motores eltricos, avies dirigidos por controle remoto, abre
um campo enorme de aplicaes na escola. So problemas de mecnica de
fluidos, teoria do vo, resistncia de materiais e tantos outros, que passam
a ter uma forma de tratamento extremamente interessante e motivadora.
Querendo conhecer um pouco mais sobre esse assunto, procure entrar em
contato com as associaes regionais ou nacionais de aeromodelismo. Voc
pode fazer muitos amigos! Pesquise na internet. Como sugesto final, procure
visitar uma loja de 1,99 perto da sua casa; use sua criatividade e tente listar
algumas oportunidades interessantes.
ATIVIDADES
Esta aula centrada num trabalho intensivo de pesquisa na internet. Para
responder s perguntas que se seguem, voc deve reservar algumas horas
de trabalho junto a um computador ligado internet. Voc pode contar,
para isso, com as facilidades do laboratrio de informtica do seu plo.
Atividade 1:
(a) Faa uma relao de, pelo menos, trs empresas nacionais e trs
empresas estrangeiras dedicadas ao fornecimento de material para
laboratrios didticos de Fsica. Entre as empresas estrangeiras, procure
conhecer a Pasco (Estados Unidos) e a Phywe (Alemanha). Informe o
endereo eletrnico (homepage) dessas empresas; o endereo postal da
matriz; nome, e-mail e telefone do representante comercial no Brasil. (b)
Procure se cadastrar nessas empresas, onde possvel, como professor de
Fsica (bem, voc j est quase l) para poder receber informes e material
CEDERJ
177
Instrumentao para o Ensino da Fsica 1 | Tecnologias para o ensino: equipamentos comerciais (kits)
promocional. (c) Em nome do seu plo, solicite a cada empresa que seja
enviado um catlogo atualizado dos produtos fornecidos. Neste casos,
no necessrio, nem conveniente, que todos os alunos do mesmo
plo encaminhem essa solicitao. necessrio, portanto, eleger um
representante da turma. Ser interessante que esses catlogos possam
ser guardados no laboratrio de Fsica do plo para futuras consultas.
Converse com o seu tutor presencial para saber como proceder. Procure
trocar as informaes obtidas com os colegas!
Atividade 2
A maioria das empresas possui catlogos e manuais em formato
eletrnico (arquivos html ou PDF) de seus produtos (kits). Faa o
download dos catlogos eletrnicos, procurando manter o ordenamento
temtico dado pela empresa. Procure ter uma viso geral do que est
sendo oferecido pelas empresas. No futuro, com mais tempo, procure
se aprofundar no conhecimento desses produtos.
Atividade 3
Que empresas fornecem trilhos de ar e centelhadores, semelhantes aos
usados por voc nas experincias de cinemtica das disciplinas Fsica1A
e 1B? Na Aula 9, falamos de mesas de ar para experincias de coliso,
em duas dimenses. Que empresas fornecem esse equipamento?
Nessa relao, h alguma empresa nacional? Informe o preo desses
produtos e condies de pagamento.
Atividade 4
Procure selecionar uma empresa e um produto (kit) por ela produzido.
Sinta-se livre para escolher. Esse kit seguramente estar relacionado
a uma experincia de carter quantitativo, na qual alunos podem
realizar medidas que visam comprovao de uma lei da Fsica, ou
estar relacionado a uma experincia qualitativa, na qual se procura
demonstrar um fenmeno dado. Procure selecionar um kit que esteja
bem documentado, com um manual eletrnico que possa ser obtido
por download. Leia essa documentao com ateno e faa uma
descrio, com suas prprias palavras, dos objetivos e do seu princpio
de funcionamento.
Atividade 5
Escolha, livremente, um livro didtico do Ensino Mdio que tenha
contedos de Fsica relacionados ao kit escolhido na Atividade 3.
Prepare um pequeno plano de aula para a apresentao desse tema
a alunos do Ensino Mdio, indicando como esse kit pode ser utilizado
como estratgia didtica. Relacione quais os conceitos e leis fsicas
que sero discutidos nessa aula. Se a utilizao do kit envolver uma
experincia quantitativa, quais as anlises de dados previstas? Como
voc planeja realizar essa anlise com a turma?
178
CEDERJ
MDULO 5
AULA
10
CONCLUSO
Com a pesquisa realizada nesta aula, voc deve ter adquirido
uma boa viso do mercado de produo de equipamentos didticos.
Esse mercado bastante dinmico, oferecendo continuamente novos
produtos. muito importante que voc se mantenha atualizado,
pesquisando sistematicamente na internet, a oferta de novos produtos.
Com uma viso atualizada, voc estar apto a fornecer as solues mais
inteligentes para as necessidades de sua escola.
CEDERJ
179

Instrumentacao para o Ensino de Fisica

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Introduo

Introduo s disciplinas Instrumentao para o Ensino da Fsica (IPEF) 1 e 2

Alm das caractersticas espontneas do indivduo, tais como a

A orientao das disciplinas Instrumentao para o Ensino de

OBJETIVOS E ORGANIZAO DA IPEF 1 (CARGA: 60 HORAS/

Introduo s disciplinas Instrumentao para o Ensino da Fsica (IPEF) 1 e 2

Em cada MDULO faremos tambm uma reviso conceitual

OBJETIVOS E ORGANIZAO DA IPEF 2 (CARGA: 40 HORAS/

nos plos. Todas essas atividades precisam ser agendadas previamente.

BIBLIOGRAFIA GERAL DOS CURSOS IPEF 1 E 2

Introduo s disciplinas Instrumentao para o Ensino da Fsica (IPEF) 1 e 2

RAMALHO JUNIOR, Francisco; SOARES, Paulo A. de Toledo;

LIVROS DE METODOLOGIA DE ENSINO DE CINCIAS

LITWIN, E.Tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed, 1997.

Introduo s disciplinas Instrumentao para o Ensino da Fsica (IPEF) 1 e 2

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE FSICA (verso eletrnica):

Apresentar um exemplo simples de construo

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Instrumentao para o Ensino da Fsica 1 | Modelos de construo de equipamentos e instrumentos

tenso eltrica alternada da rede eltrica comercial, de 110VAC ou 220VAC,

em tenses contnuas mais baixas, tipicamente no intervalo de 0 a 30VDC.

Instrumentao para o Ensino da Fsica 1 | Modelos de construo de equipamentos e instrumentos

Figura 1.1: Circuito eletrnico da fonte 012VDC.

Esses smbolos so objetos de uma conveno internacional, mas

Figura 1.2: Relao de smbolos utilizados no circuito eletrnico da Figura 1.1.

Na Tabela 1.1 apresentamos a relao de componentes eletrnicos

necessrios para a montagem da fonte.

TIP41 transistor NPN de potncia

1N4002 diodo retificador

Diodo zener de 12,6V ou 13V / 400mW

Transformador:- entrada 110/220- sada 12+12 / 1A.

Fusvel de 1A, com porta fusvel.

Potencimetro linear 4,7k

Resistor: 2,2k x 1/8W (vermelho, vermelho, vermelho)

Resistor: 220 x 1/2W (vermelho, vermelho, marrom)

1000F / 15V capacitor eletroltico

10F / 16V capacitor eletroltico

100F / 16V capacitor eletroltico

Ponte de terminais, radiador de calor para o transistor (chapa

O primeiro ponto : onde podemos encontrar esquemas de circuitos

Instrumentao para o Ensino da Fsica 1 | Modelos de construo de equipamentos e instrumentos

O segundo ponto importante : de posse da lista de componentes,

Valor total do pedido

Suas informaes sero averiguadas e passaro a fazer parte de

fumaas do desoxidante produzido nas operaes de

soldagem. Fixe na mesa uma morsa pequena. Ela vai

Figura 1.3: Sugesto de como organizar um local

Instrumentao para o Ensino da Fsica 1 | Modelos de construo de equipamentos e instrumentos

P2 - Montar o circuito significa conectar fisicamente uma srie de

P3 - Leia com ateno as instrues de uso do ferro de soldar. No livro

Curso bsico de Eletrnica (Lio 1,

algumas orientaes teis para fazer uma

boa solda e algumas informaes sobre

P4 - A montagem ser feita em

uma ponte de terminais ( possvel

conectores veja a Figura 1.4.b). Uma

ponte com nove terminais suficiente

ponte na morsa que est sobre a mesa.

Figura 1.5, que mostra o circuito

Figura 1.5: Nesta figura vemos a montagem da fonte em uma barra de

ser baseado nesse desenho; portanto,

P5 - Observe que componentes como o diodo, o diodo zener, o

transistor e os capacitores eletrolticos so componentes polarizados, isto