Una Educación Social para El Uruguay II

Hacia la construccin que nos debemos.
UNA EDUCACIN SOCIAL PARA EL URUGUAY - II
Hacia la construccin
que nos debemos
UNA EDUCACIN
SOCIAL PARA EL
URUGUAY
II
Hacia la construccin que nos debemos. UNA EDUCACIN SOCIAL PARA EL URUGUAY - II
Centro de Formacin y Estudios del INAU

Rbla. Repblica de Francia 441 - CP 11000 - Montevideo, Uruguay
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El presente libro recopila el resultado de la labor realizada por

el Centro de Formacin y Estudios del INAU con el constante
aporte de profesionales espaoles, y del financiamiento de la
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI), en la
finalidad de contribuir al desarrollo de la Educacin Social en
Uruguay.
Esta publicacin constituye un reconocimiento a la Formacin

de Educadores Sociales que desde 1990 imparte el Centro de
Formacin y Estudios del INAU. Los trabajos presentados forman parte de los desarrollos alcanzados en los ltimos aos, producto de la acumulacin y el crecimiento profesional y acadmico de los educadores sociales y de la Educacin Social en
Uruguay.
CONTENIDOS TEMTICOS
Hacia la construccin que nos debemos.
UNA EDUCACIN SOCIAL PARA EL URUGUAY - II
Presentacin ........................................................................................................................ 11
Captulo 1. Algunas ideas acerca de la relacin educativa
con nios en situacin de calle ................................................................................... 13
Motivaciones que acompaan este trabajo ........................................................................... 14
Algunas ideas a la hora de nuestras prcticas ...................................................................... 15
Desde el rol del educador social ............................................................................................ 16
Una breve mirada y propuesta al trabajo con familias ........................................................... 20
La relacin educativa en situaciones de extrema vulnerabilidad ........................................... 22
Captulo 2. Identidad y educacin.

Reflexiones y propuestas para una tarea educativa junto
a adolescentes mujeres con medidas de seguridad ............................................ 29
Qu espacio puede tener la identidad en un abordaje educativo? ....................................... 30
Qu implicancias tendra la temtica de la identidad en esta poblacin adolescente? ......... 36
Ser mujer ................................................................................................................................ 38
Transgresin y delito ............................................................................................................ 40
Vnculos y violencia .............................................................................................................. 41
Posibilidades y dificultades ................................................................................................... 42
Lneas de accin educativa ................................................................................................... 43
Propuestas a nivel social ....................................................................................................... 43
Propuestas a nivel institucional ............................................................................................ 44
Trabajo grupal temtico ......................................................................................................... 46
Trabajo grupal de organizacin de la convivencia ................................................................ 47
Trabajo individual ................................................................................................................. 48
Espacios de integracin ........................................................................................................ 51

Espacios y tiempo libre .......................................................................................................... 52
Autoridad, lmites y control ................................................................................................... 52
Consideraciones finales ........................................................................................................ 53
Captulo 3. El adolescente: un otro n la relacin educativa.

Reflexiones para su participacin protagnica
en el encuentro educativo social ................................................................................ 57
Adolescencia, participacin y educacin social ................................................................... 58
Participacin protagnica ...................................................................................................... 60
Relacin educativa ................................................................................................................ 64
Participacin protagnica del adolescente en la relacin educativa ..................................... 68
Consideraciones finales ........................................................................................................ 72
Captulo 4. Redes. Pensando desde la educacin social ................................. 77

Introduccin .......................................................................................................................... 78
Ideas generales, aproximacin al tema ................................................................................... 78
Algunos conceptos previos .................................................................................................. 80
Algunas ideas generales sobre redes .................................................................................... 82
Desde la Educacin Social .................................................................................................... 83
Lo educativo y las redes en prcticas con adolescentes y jvenes ...................................... 89
Conclusiones ......................................................................................................................... 93
Captulo 5. Propuestas andariegas en territorios de

exclusin social con la brjula de los derechos ................................................. 97
Introduccin .......................................................................................................................... 98
Dinmica de lo social: exclusin y fragmentacin ................................................................. 99
Nuestra concepcin educativa .............................................................................................. 100
La construccin de identidades como perspectiva educativa posible .................................. 101
Adolescentes en situacin de vulnerabilidad social ............................................................. 103

Construccin de identidades adolescentes en contextos de exclusin social ...................... 105
Aportar a la construccin de identidades posibilitadoras ..................................................... 107
Desafos para la Educacin Social ......................................................................................... 111
Objetivos para la intervencin socioeducativa: puentes posibles
entre la exclusin y los derechos ........................................................................................... 112
Algunos apuntes metodolgicos .......................................................................................... 122
Captulo 6. Educacin Social de adolescentes en infraccin.

Ensayo sobre la criminalizacin, el castigo y las posibilidades
de accin educativa social ............................................................................................. 127
Introduccin .......................................................................................................................... 128
La divisin social del castigo ................................................................................................ 129
Polticas de seguridad ........................................................................................................... 132
La accin educativa y los aportes de la criminologa ............................................................ 135
Educacin Social y adolescentes en infraccin ..................................................................... 138
El adolescente, sujeto en la relacin educativa ..................................................................... 141
El rol del educador ................................................................................................................. 142
Rasgos de los contenidos educativos .................................................................................. 144
Entre el control y la educacin: la construccin de la relacin educativa ............................. 145
Los tiempos de la relacin educativa ..................................................................................... 149
Responsabilidad penal y acceso a la ciudadana ................................................................... 150
Hacia una propuesta educativo social en la libertad asistida ................................................ 151
Los contenidos de la Educacin Social ................................................................................. 154
Posibles contenidos educativos en la accin educativa de libertad asistida ........................ 155
Planilla de contenidos ........................................................................................................... 156
Aproximacin metodolgica: entrevistas individuales, contratos pedaggicos
y grupos de discusin ........................................................................................................... 159
La evaluacin de las necesidades educativas desde un enfoque de derechos ..................... 161
La entrevista individual ......................................................................................................... 162

Los grupos de discusin ....................................................................................................... 163
Las salidas educativas .......................................................................................................... 163
El contrato pedaggico ......................................................................................................... 163
Hacia una educacin de la ciudadana responsable .............................................................. 164
Un punto clave de la accin educativa: promover la responsabilidad
por la infraccin reconocida .................................................................................................. 167
La victimizacin ..................................................................................................................... 169
Los lmites de la accin educativa ......................................................................................... 170
Cierre provisional .................................................................................................................. 171
Captulo 7. Participacin en el trabajo educativo social

con adolescentes ................................................................................................................ 179
Introduccin .......................................................................................................................... 180
De dnde partimos ................................................................................................................ 181
Qu entendemos por participacin? .................................................................................... 184
Participacin infantil y adolescente ....................................................................................... 185
Cmo formar para la participacin? ...................................................................................... 186
De quines estamos hablando? ........................................................................................... 191
Propuesta para la participacin desde el rol del educador social .......................................... 194
Conclusiones ......................................................................................................................... 202
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PRESENTACIN
Esta propuesta constituye un espacio de encuentro entre la reflexin acerca del campo de la
Educacin Social y el trabajo educativo con adolescentes. Un espacio amplio y variado que busca
aportaciones desde diversas miradas y puntos de vista; contextos sociales; metodologas de abordaje e intervencin; situaciones de vida.
Lo educativo social ha venido desarrollndose en nuestro pas influido en el inicio por la
tradicin pedaggica aportada por la historia de las prcticas educativas ms variadas, nacionales e
internacionales, pero muchas veces pensando este campo desde una reflexin que se constituye
desde vertientes diversas de lo propiamente realizado en l. As, con mayor o menor importancia y
vigencia, la Pedagoga vinculada a lo escolar, la educacin popular, las prcticas sociales ms diferentes, han servido al desarrollo de lo educativo social y a la formacin profesional de los educadores sociales.
Luego de un cierto proceso de consolidacin de la profesin del educador social en Uruguay, llegamos a una instancia en que parecera oportuno marcar un punto de inflexin en la
generacin de la teora educativa social, que seguramente muchos vincularn al propio desarrollo
de la Pedagoga Social, en la que son los educadores sociales los que producen, analizan, reflexionan y teorizan sobre la Educacin Social, aportando posibilidades de desplegar nuevas lneas de
conocimiento en la materia.
Este mismo desarrollo terico impone delimitar perfiles de actuacin y reflexin, circunscribiendo temticas y operando cortes que delimitan situaciones de desarrollo y accin profesional,
expresado en condiciones y construcciones institucionales; circunscripciones de pertenencias
sociales, etarias, de gnero, de barrio o comunitarias; tanto como visiones acerca de la relacin
educativa social y sus posibilidades.
Dentro de estas posibilidades y sus mltiples cruces se elaboran miradas heterogneas
acerca de adolescentes y adolescencias y su derecho a la educacin, por tanto, a la Educacin
Social.
La consideracin del reconocimiento, el resguardo y el cumplimiento de los derechos de las
y los adolescentes, as como las modalidades y condiciones en que han de pedirse compromisos
y obligaciones de stas y stos en la relacin educativa social, son el eje principal que contienen
las distintas aproximaciones desde la reflexin que incorpora la organizacin colectiva y comunitaria, el marco institucional o programtico, las estrategias de abordaje y trabajo educativo, y las
condiciones de ejercicio de este trabajo.
Con estas pretensiones es que se recogen inquietudes por el desarrollo de la relacin
educativa en situacin de calle; los problemas de gnero e identidad; la participacin y el
protagonismo de las y los adolescentes; la estructuracin y funcionamiento de redes como estrategia de desarrollo alternativo que otorgue mayores posibilidades a la intervencin educativa
social; medidas alternativas a la privacin de libertad con relacin a la criminalizacin y el castigo,
y a las posibilidades de esta accin.
11
La Pedagoga Social, si es que seguramente tiene que ver con estos procesos de prctica
reflexiva y elaboracin terica de los educadores sociales, tiene seguramente mucho que ver y
obtener para su desarrollo y fortalecimiento, con las posibilidades de canalizar esfuerzos que
recojan lo que los educadores sociales hacen, sienten y piensan.
Los diferentes aportes recogidos en esta publicacin dan cuenta de derroteros diferentes
pero tambin de un compromiso comn con el despliegue de las mayores posibilidades de la Educacin Social y con la necesidad de conceptualizar cada vez ms crticamente las prcticas que se
desarrollan en el campo educativo.
Lic. en Educ. Fernando Miranda
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CAPTULO 1
ALGUNAS IDEAS ACERCA
DE LA RELACIN EDUCATIVA
CON NIOS EN SITUACIN DE CALLE
Educ. Soc. Ruben Dellapiazza
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MOTIVACIONES QUE ACOMPAAN ESTE TRABAJO

Las hormiguitas que yo les canto
son tan chiquitas que ni se ven,
pero los sueos que van cargando
tienen la altura que tiene el bien:
el bien de toda naturaleza
que en esta tierra pide un lugar.
Daniel Viglietti, 1984
La experiencia de haber participado desde fines de 1995 y comienzos de 1996 hasta comienzos
de 2003 en un programa de atencin a nios, nias y jvenes en situacin de calle (Cruz del Sur),
que tenan la particularidad de permanecer en ella o en refugios precarios (achiques) durante la
noche, por das a veces, por meses o incluso por aos otros; as como la participacin como estudiante de la carrera de educador social, me han permitido participar en mltiples instancias de reflexin acerca de esta problemtica particular, en especial el tema de la relacin educativa en los
programas de calle.
Parto de la idea de que no es un tema acabado, que exige un pensar constante de los educadores y los equipos de trabajo, una comparacin permanente con la realidad, con cada situacin, con
cada contexto en que estn inmersos educador y educando.
Las motivaciones para realizar este trabajo se encuentran en el hecho de haber caminado por
distintas calles, playas, plazas, achiques, internados, comisaras, escuelas, casas de familias, lugares por donde transitan o han transitado estos nios y nias, donde en general han recibido un
tratamiento hostil, y se ha ido construyendo o reforzado la exclusin social.
Haber tenido innumerables encuentros grupales e individuales con estos nios y haber
sentido el desafo de establecer una relacin con calidad educativa, de generar un espacio educativo, un encuadre adecuado para la relacin, a veces en situaciones muy adversas, nos da la conviccin de haberlo logrado en ocasiones y haber fracasado en otras.
Si bien ha habido un cierto nivel de reflexin en los encuentros de educadores de calle sobre
este tema, el tema merece seguir siendo profundizado.
Existe escasa sistematizacin al respecto. Lo que s existen son autores que han opinado
sobre el tema, marcando grandes lneas, y ltimamente nuevas reflexiones de educadores con importantes aportes.
La intencin de este trabajo es agregar una opinin ms, que se sume a la de otros educadores de calle y que sirva como disparador para pensar el tema, fundamentada desde una prctica y una
reflexin, cortada inevitablemente por una particular concepcin ideolgica, una visin del mundo y
de la educacin.
Existen sin duda otra serie de motivaciones que tienen su origen en el plano de lo afectivo, de
la sensibilidad que genera la comprensin de esta situacin, una especie de dilogo profundo con
estos nios y su realidad.
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Algunos hechos han sido vividos muy de cerca: violencia familiar, violencia policial concreta
y simblica; zonas de exclusin para los gurises pobres en las zonas de los juegos del Parque Rod,
del shopping de Tres Cruces y la zona comercial aledaa, sostenida por personal policial o militar
pagado por los comerciantes.
Hechos como estos son productores de exclusin, antagnicos de la concepcin moderna de
la construccin de la ciudadana. Es una forma de construir una no-ciudadana.
Otros acontecimientos trgicos y dolorosos estn subyacentes en estas reflexiones y han
dejado en m marcas que me acompaan en mi prctica como educador: la muerte de nios conocidos:1 Daniel hace algunos aos muri ahogado en la playa del gas mientras inhalaba cemento;
Felipe muri en el Hospital de Clnicas despus de prenderse fuego accidentalmente al encender
un cigarrillo mientras inhalaba nafta en un edificio en construccin (usado como achique) junto al
tnel de 8 de Octubre; Javier fue asesinado de un tiro en la nuca mientras dorma en la Plaza
Espaa, a dos cuadras del Centro de Formacin y Estudios del INAU; pocos meses despus un
hermano de Javier, Gabriel, es asesinado de un tiro por la espalda al pretender ingresar saltando
el muro de un achique en la calle Guayabo y Minas, lugar donde aos atrs frecuentaba para
encontrarme con otros nios que quedaban all a dormir por las noches.
Por otra parte, estas son casualidades?, debemos verlas como tales?, debemos aceptar los
discursos de prensa o policiales tratando de demostrar que se trata de los entre bandas, o entre
nios que comparten cdigos de violencia, delincuencia y marginalidad? O debemos hacer una
lectura crtica partiendo del anlisis de la concepcin del modelo neoliberal, de los intereses puestos
en juego, de la violencia que el mismo entraa, de los valores que genera. En ltima instancia de la
violencia concreta que en determinados extremos se practica como forma desesperada de frenar las
consecuencias que l mismo sistema provoca. En estos fenmenos, la lgica del modelo neoliberal
aparece en forma ms cruda y tangible, cuando se hace un anlisis de su funcionamiento.
Expulsados, rechazados, ignorados, excluidos, victimizados o culpabilizados, privados de
ser, estos nios (y nias) son obligados a deambular casi como perros abandonados en busca de
refugio material y afectivo. Comprender su realidad es el primer paso que debemos dar los educadores para que la sociedad pueda comprenderla y sensibilizarse. Es una de las aspiraciones mayores de
quienes trabajamos como educadores de calle.
ALGUNAS IDEAS A LA HORA DE NUESTRAS PRCTICAS

Entiendo a la educacin como algo ms que trasmisin de conocimientos o contenidos
culturales. Creo en una educacin que problematice los conocimientos en el momento del encuentro
entre educador y educando, que sea un encuentro de reflexin y descubrimiento conjunto a la luz del
momento histrico y del contexto en que se vive.
Que ponga el acento en el papel activo del educando. Que tenga en cuenta las experiencias
anteriores de ste, as como el particular contexto en el que le ha tocado vivir: sus cdigos, su
sensibilidad, su forma de ver el mundo, y a partir de all construir conjuntamente el proyecto educa-
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tivo; con una intencionalidad clara y explcita de parte del educador, pero abierta a la crtica y al
cuestionamiento de los educandos.
Una educacin que se proponga la horizontalidad en la relacin educador- educando. Que le
escuche, que piense con l. Una educacin que no haga lo que quiere el educando pero que problematice
lo que l busca. Que lo tenga en cuenta, que lo respete, que apueste a sus potencialidades.
Una educacin que proponga la inclusin de todos los ciudadanos, pero no mediante la
trasmisin de conocimientos instrumentales para un ingreso dudoso al mercado laboral, sino formando ciudadanos crticos de su realidad y de su tiempo. Activos actores de las transformaciones
que imaginen colectivamente. Que forme sujetos proclives al encuentro con el otro que es seal de
vida, contrarios a la competencia que es smbolo de destruccin, de egosmo.
Una educacin que se proponga formar sujetos autnomos, ejercitados en el ejercicio de la
responsabilidad, dispuestos a asumir el desafo de vivir.
DESDE EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL

Los nios con los que se encuentra un educador de calle en Montevideo, provienen de
hogares en situacin de pobreza extrema, y sufren distintos niveles de exclusin. Son un grupo que
tiene escaso acceso a la satisfaccin de necesidades bsicas y a sus adultos no les es posible
acceder al mercado formal de empleo, muchas veces ni siquiera acceden a un empleo precario o
informal. Forman parte de un sector progresivamente expulsado de los espacios de inclusin social,
concomitantemente con la consolidacin de un modelo de exclusin econmica, social, cultural e
ideolgica.
Muchos de ellos se ven obligados a dejar la escuela y en el tiempo extraescolar salen a
trabajar, vender en mnibus o cuidar coches o trabajar en paradas de taxis, como forma de sustituir
los ingresos econmicos de la familia. Este puede ser un paso inicial en la tendencia a debilitar el
vnculo con su familia y a quedar en situacin de calle.
Algunos cambios culturales hacen cada vez ms dbiles las redes comunitarias de distinto
tipo, incluso las familiares. La exclusin en su dimensin cultural crea una desconexin con las redes
que pueden servir de sostn al individuo, dejndolo en estado de soledad frente a sus problemas.
Los nios que presenta el proyecto que nos sirve de referencia, como sujetos de abordaje
(solo una muestra de la realidad), tienen debilitados sus vnculos familiares por lo que permanecen
das, semanas o meses fuera de su hogar, quedando en la calle durante la noche, agrupndose en
centros comerciales o plazas pblicas.
Esto nos hace pensar en las mltiples facetas de la pobreza que, desde mi punto de vista,
tiene una base econmica sobre la cual surgen otras culturales: pobreza en las redes sociales cercanas, pobreza en los vnculos, pobreza de afectos, pobreza de posibilidades de acceder a lo que la
sociedad define como derechos, pobreza de poder cubrir necesidades bsicas, de alimentacin,
escuela, salud, vivienda, vestimenta; de acceder a un empleo que permita el sustento vital.
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Estas dimensiones de la pobreza interactan y se relacionan dialcticamente entre s, refuerzan la pobreza econmica pero adems dan surgimiento a un nuevo tipo de pobreza, con una cultura
y valores diferentes, donde los individuos tienen una escasa valoracin de s mismos debido a la
vivencia de la exclusin y a la mirada que le devuelve la sociedad.
Permanentemente se recurre a objetos externos que ofrece el mercado como forma de reforzar
la personalidad y sentirse que se es alguien, la vestimenta pasa a ser parte de un cdigo cultural de
la marginalidad que tiene su propio lenguaje, y los objetos sern reconocidos no por su utilidad sino
por el valor que les da el mercado, la marca ser lo importante. As la vestimenta pasa a denominarse
pipas, grifa, nike, new balance, reebook, adidas, levis, wrangler, puma,
etctera. Se es en tanto se posee objetos simblicos, valor supremo impuesto por la religin del
mercado, paradjica penetracin entre los sectores ms excluidos del acceso a los mismos.
En tales condiciones de existencia se construye casi necesariamente una visin fatalista del
mundo. Es difcil, inmerso en un medio con estas caractersticas, constituir una visin esperanzada,
sobreponerse a la realidad y asumir que es posible cambiarla. La exclusin, en sus mltiples dimensiones es tambin exclusin de la esperanza.
De alguna manera la desesperanza es una tendencia a la destruccin, hacia la quietud, al
aislamiento y la muerte; la esperanza es una tendencia a la movilidad, al encuentro, a la construccin
y a la vida. Por eso rescatar el valor de la esperanza es importante en esta tarea, como construccin
de los equipos de trabajo para posesionarse de ella y desde ella asumir el desafo de trasmitirla a los
educandos, y porque es un valor que se contagia en situaciones adversas. Es as que a poco de
comenzar a trabajar, devolvindole al nio una imagen positiva de s, rescatando sus potencialidades, emerge la alegra y la esperanza.
Es necesario partir de una definicin clara, con una apuesta total a las potencialidades de los
individuos, trabajando desde la horizontalidad, desde el dilogo, desde el respeto, desde el ejercicio
de la responsabilidad individual, desde la apuesta al encuentro para permitir que aquellas afloren.
Tambin parece necesario visualizar desde nuestro lugar de educadores, que la Educacin
Social viene siendo en nuestro pas instrumentadora de polticas sociales focalizadas y compensatorias
hacia los nios que la escuela expulsa, que viven en la calle, que cometen infracciones, que son
abandonados, los que terminan la enseanza primaria y an no estn en condiciones de acceder al
mercado laboral o ste los deja afuera, hacia los que tienen que trabajar en tareas informales para
sustentar a su familia asumiendo roles adultos.
Si intentamos ver cuanto de instrumentacin de una poltica focalizada y compensatoria
tienen los programas de atencin a nios en situacin de calle en Montevideo, se nos ocurre que no
es casualidad que la licitacin y el surgimiento de siete proyectos nuevos de atencin a nios en
situacin de calle haya ocurrido luego de que en el ao 1998 algunos canales de televisin se
preocuparon por mostrar imgenes de grupos de nios inhalando cemento en espacios pblicos del
centro de la ciudad, y demandaron a autoridades del INAU soluciones para esta problemtica.
No se trata de que entendamos que no se debe hacer nada o que la opinin pblica no se debe
sensibilizar. Lo que intento decir es que se focaliza la propuesta sobre este grupo de nios sin atacar
las causas que lo generan.
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Si somos ms minuciosos veremos que las propuestas, desde su diseo, no slo estn
focalizadas hacia un grupo de nios que vive en la calle, con caractersticas particulares algunas de
las cuales ya desarrollamos, sino que geogrficamente se focalizan las propuestas de estos programas hacia puntos de la ciudad donde esta realidad se hace ms visible
A esto se debe agregar que quienes se encargan de la tarea son proyectos que se definen
como educativo sociales, recayendo nuevamente en la educacin la responsabilidad de revertir una
situacin que le es ajena, al menos en sus orgenes, aunque como vimos anteriormente puede incidir
en la dimensin cultural, adems de construir una propuesta valiosa y comprometida con una apuesta a revertir la situacin.
Como las polticas no apuntan a las causas y slo se focalizan hacia un reducido grupo de
nios que circulan por espacios ms visibles de la ciudad, stas se transforman en una poltica de
ocultamiento de una realidad que denuncia situaciones ms extremas de exclusin. Los proyectos, al
carecer de una propuesta de denuncia, de difusin y sensibilizacin hacia la poblacin en general, se
tornan en alguna medida cmplices de dicho ocultamiento.
La pobreza, adems, se manifiesta en los recursos de los equipos, lo que hace que el educador
se vea obligado a improvisar. Trabaja en la urgencia de la situacin de calle, en la inexistencia de
propuestas estructuradas, teniendo que inventar en la relacin con el educando cada paso que va
avanzando en el proceso. Hay precariedad de recursos materiales, econmicos e institucionales y se
trabaja en la incertidumbre de que se vean recortadas las posibilidades de realizar propuestas. La
necesidad de crear, de inventar, de construir, de estar siempre atento a esas posibilidades, puede ser
positivo. Un educador de calle en estas condiciones tiene que ser creativo y desarrollar al mximo
esas potencialidades.
Ms all de los esfuerzos, la formacin, el compromiso, la rigurosidad profesional de los
equipos, los proyectos son pobres, dirigidos a nios, nias y familias pobres. Con esto no se
pretende invalidar las posibilidades de los proyectos, pero s reconocer que se trabaja en la adversidad, aunque a pesar de ello se consiguen resultados.
Si tenemos en cuenta que se trata (en el caso del proyecto que es fuente de inspiracin de
este trabajo), de nios que han quedado fuera de la escuela y adquirido comportamientos que no le
permiten participar de ella, as como los ms grandes ya no tienen edad de participar en los cursos
regulares y su retraso en el acceso a la educacin formal les reduce al mnimo la posibilidad de
acceder al mercado laboral; que en la casa no tienen un espacio fsico ni recursos econmicos para
el sustento; que sus vnculos con la familia estn deteriorados, lo que les hace dificultoso su retorno
a la convivencia familiar, entonces estos proyectos se vuelven compensatorios de los dficit que en
otros espacios han ido acumulando.
Lo que hace especfica la accin educativa social es la trasmisin de elementos culturales que
la sociedad reconoce como vlidos y que posibilitan al individuo circular por espacios amplios de
sta. En estos proyectos el espacio para lo especficamente educativo se reduce frente a la necesidad
de priorizar aspectos asistenciales.
Los dficit afectan diferentes aspectos de la personalidad del nio, entre ellos debe tener
especial atencin el que va dejando la escuela. Y la escuela tiene otro dficit que incide directamente en
el nio: la incapacidad para adaptarse con la rapidez necesaria a los cambios culturales, para compren-
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der los cdigos de los contextos donde se enclava y la sensibilidad de las poblaciones con las que
trabaja. Por esta razn (que entre otros motivos seguramente tiene el no haber podido crear los suficientes espacios de reflexin, con el aporte de los actores involucrados para comprender mejor la realidad
y operar los cambios necesarios), es que a veces culmina expulsando a nios de la propia comunidad.
La escuela no da respuesta satisfactoria al nio que no soporta cuatro horas dentro de un
aula ni tiene capacidad de verbalizar y actuar cada sentimiento, que no puede esperar y tiene un
comportamiento inmediatista, que se expresa con agresividad. A veces la escuela no logra comprender siquiera que los nios del cante vayan con la tnica o los championes sucios en invierno, o la
higiene corporal no sea la ms adecuada. Ello habla de una separacin entre la escuela y el contexto
mayor que el fsico. Los maestros deberan comprender que en invierno el rancho se llueve, que el
patio o los espacios comunes estn llenos de barro, que las paredes de lata son un psimo aislante
trmico y que el fro se torna insoportable, que no hay una ducha y en esas condiciones resulta difcil
la higiene personal, que si llueve no se puede lavar ropa porque si se lava no se seca.
No es que neguemos a la escuela, sino que desde los proyectos de calle que trabajan precisamente con la poblacin que la escuela deja fuera, se debe impulsar la comprensin de esta situacin.
Los programas deben coordinar con la escuela y trabajar para la reinsercin de los nios en ella. Debera
abrirse espacio dentro de los mbitos de primaria, y los educadores sociales deberan ser figuras
permanentes en las escuelas, acercndose a los domicilios de los nios, vinculndose con la familia,
trabajando las problemticas que emerjan, construyendo una slida relacin con la comunidad.
Los educadores sociales involucrados que conocen la problemtica deberan participar de
las Asambleas Tcnico Docentes, y desde all hacer sus aportes. No es que la escuela asegure la
inclusin social del ciudadano, sino que la no participacin en ella s asegura la exclusin.
Si bien el mito liberal de la universalizacin de la escuela como igualadora, mucho tena de ese
mito, no es menos cierto que aseguraba niveles de inclusin que hoy, en el modelo neoliberal generador
de una mayor exclusin, no lo asegura. De todos modos en ciertas capas de la sociedad es vista como
un primer paso de una larga formacin curricular del individuo que le asegurar otras posibilidades.
En los sectores mayormente excluidos no parece percibirse a la escuela como una oportunidad de inclusin o como un factor que asegure posibilidades hacia el porvenir. Nosotros pensamos
que quien no pase por la escuela difcilmente encontrar un lugar en la sociedad en que vivimos.
Aunque pasar por ella tampoco le asegura encontrarlo.
Otro aspecto que creo necesario mantener y profundizar desde la prctica de los educadores
que trabajan en proyectos educativos de atencin a nios en situacin de calle, es la de destruir
estigmas, construidos tanto respecto de los educandos como de las familias de stos.
En mbitos institucionales, hay imgenes construidas desde esos espacios respecto de nios,
nias y sus familias. Estas imgenes se edifican sobre una base de hechos reales con el agregado de
elementos falsos, imaginados, supuestos, interpretaciones tejidas de informe en informe, de carpeta en
carpeta, de conversacin en conversacin donde est presente una visin negativa de que la situacin
es inmodificable, donde se cree en las dificultades y se niegan las potencialidades.
Esta visin fatal es la reinante en ciertos espacios institucionales (ms all de la existencia de
otros diferentes), y a partir de ella, por citar un ejemplo, se separa al nio de calle de la familia. Cada
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vez que ingresa al INAU es internado, reforzando la separacin familiar o al menos no realizando
acciones para reconstruir la relacin.
No solamente se cree poco en las potencialidades del nio sino que se descree en las posibilidades de la familia; esto no es nuevo ni tiene que ver solamente con los nios en situacin de calle,
es una respuesta histrica que acompaa la existencia de los hogares de amparo.
Se debe perseverar en el esfuerzo por desconstruir estos imaginarios, confrontarlos desde
una concepcin que apuesta a las potencialidades del nio/a y la familia, demostrando en distintos
espacios de coordinacin que se puede, confrontando con el no se puede, dos ideas a priori de
la tarea que signan los resultados pero que dan seales ambas de distintos posicionamientos ticos
a la hora del abordaje educativo.
La lnea de trabajar desde la des-culpabilizacin resulta un aporte significativo si partimos del
entendido de que estos nios, nias y familias padecen una culpabilizacin construida socialmente,
por estar en calle, por andar sucios, por sus comportamientos, por su forma de relacionarse, por sus
cdigos, por haber abandonado a sus hijos. Esta idea se debe relativizar y analizar desde el
conocimiento de la realidad en que sobreviven estas familias.
Se debe trabajar desde los elementos que trae el nio o la familia teniendo en cuenta su historia,
sus cdigos, sus valores pero sin prejuzgarlos, en todo caso problematizndolos, y a partir de all
construir el proyecto que es producto de una tensin entre la realidad y la intencionalidad del educador.
UNA BREVE MIRADA Y PROPUESTA

AL TRABAJO CON FAMILIAS
La apuesta a la familia y a tomarla como sujeto de trabajo tiene dos dimensiones que pueden
llegar a ser contradictorias:
Una, el carcter de apuesta, un rescate de las potencialidades de la familia, la posibilidad de
reconstituir los vnculos ms importantes para la vida de los nios, tomar a la familia como un
espacio de derecho de todos los nios, trabajar el retorno a la convivencia, abordar conjuntamente
las dificultades que ha generado la separacin para tratar de superarlas.
Esta propuesta se encuentra con algunas dificultades como la falta de teorizacin desde la
Educacin Social respecto del trabajo familiar. La falta de sistematizacin de las pocas experiencias
de otros proyectos; por lo tanto la falta de elementos referenciales desde donde abordar la tarea.
Generar un encuadre educativo adecuado con la familia que permita actuar, descubrir los elementos
para un diagnstico, poner en juego esos elementos para movilizarlos, proponer, realizar acuerdos y
explicitar la intencionalidad de la propuesta.
Hay lmites generales a este tipo de propuestas, por ejemplo, econmicas, dejar relegada la
propuesta educativa frente a la necesidad de resolver problemas concretos e inmediatos. Tambin
est la falta de recursos materiales y econmicos que posibiliten en un primer momento una asistencia que sirva para solucionar necesidades elementales de existencia, las cuales, si no se resuelven, se
hace difcil desarrollar la tarea educativa.
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El trabajo con la familia de nios y nias que se encuentran en situacin de calle (y de todos
los nios que son atendidos por programas educativo sociales bajo la rbita del INAU), es una
dimensin fundamental, que debe hacerse desde una postura tica que apueste a las potencialidades de la gente, con respeto y compromiso con el otro por el solo hecho de pertenecer a la condicin
humana, una postura desde la esperanza que apueste a construirla.
De no ser as, se puede caer en otra dimensin que puede acompaar o desfigurar el abordaje
familiar y que incluso podra resultar contradictoria con la anterior. Se trata de que la generalizacin
de un abordaje familiar puede transformarse en una generalizacin del control social por el hecho de
vivir en determinadas condiciones de exclusin, intencin que no es ajena al origen de algunas
polticas sociales de las cuales los proyectos educativo sociales son ejecutores.
Una cuestin que entiendo deberamos trabajar los educadores con nios en situacin de
calle es la preparacin para el egreso. A veces se piensa que cuando un joven adquiere determinados
elementos que le permiten acceder a un empleo, gestionarse una vivienda y circular de una forma
socialmente aceptada por distintos mbitos, ya se puede considerar culminada la tarea del proyecto.
Sera necesario formar crculos de reflexin, talleres, espacios amplios con la participacin de
jvenes de diversas instituciones y de organizaciones sociales, con educadores y educandos discutiendo en pie de igualdad, reflexionando, donde se debatan temas que tienen que ver con problemticas que afectan a todos. Temas como la represin policial o el control social no pueden quedar sin
ser debatidos, reflexionados entre jvenes que han tenido la experiencia de vivir en la calle y padecerla.
El tema de los derechos humanos no puede ser privativo de organizaciones que reclaman
por la violacin de los derechos de militantes de organizaciones polticas, es necesario
redimensionar esa cuestin y tomar protagonismo estos jvenes que han padecido desde pequeos la violacin de estos derechos.
La pobreza y la exclusin, las formas de dominacin deben poder ser cuestionadas por estos
jvenes desde los programas de calle. Poder pensar e identificar cules son las determinantes
sociales que lo llevaron a quedar en la calle, su realidad, la de su familia, de su barrio, de su entorno.
Trabajar para el desarrollo de una pertenencia a la condicin de nio de calle. No para
quedarse en ella y no superar la situacin, sino todo lo contrario, para identificarse como grupo
oprimido y desde all generar un espacio de resistencia que pueda articularse con otros espacios de
resistencia, organizaciones o movimientos sociales.
Reclamar por sus derechos, tener voz, proponer, generar espacios donde se les escuche.
Llegar a las instituciones del Estado, al gobierno, al parlamento, al INAU. No se trata de apostar a
quedarse en la calle, sino a superarla, a dar un paso cualitativo importante.
Esta idea parte del concepto de que todo espacio organizado de los sectores excluidos es una
expresin de resistencia. Desde la banda que se forma en la calle, que convive en los achiques para
resolver las necesidades elementales de la existencia humana: abrigo, afecto, alimento, proteccin, hasta
formas superiores de organizacin, como pueden ser sindicatos o movimientos sociales ms amplios.
Las propuestas anteriores que tienen una dimensin poltica pueden ser alternadas con
actividades que son preocupacin de los jvenes, y en caso de no serlo el educador debe orientar
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que lo sean: la sexualidad, los roles de gnero, la maternidad y paternidad responsable, el techo y el
trabajo, las formas de resolverlos deben ser tratados previo al egreso.
Por otra parte, hay que retomar y potenciar la existencia de encuentros de educadores de los
proyectos de calle como espacios de debate, reflexin y profundizacin de ideas, compartir nuestras
diversas prcticas y articular propuestas. Se debe generar un espacio a nivel de los educadores,
obviando las jerarquas institucionales si se quiere consolidar un espacio y construir posiciones
independientes que puedan ser trasladadas al mbito de los proyectos.
LA RELACIN EDUCATIVA EN SITUACIONES

DE EXTREMA VULNERABILIDAD
La educacin problematizadora antepone,
desde luego, la exigencia de la superacin de
la contradiccin educador-educandos.
Sin sta no es posible la relacin dialgica...
Paulo Freire, Pedagoga del oprimido.
La relacin educador-educando
Prefiero hablar de situaciones de extrema vulnerabilidad y no de situacin de calle por entender que esta categora est necesariamente incluida en la primera, y que las particularidades que
exige la relacin educativa no estn dadas tan solo por el espacio donde se encuentre el nio, nia
o joven sino adems por la situacin personal en la que se encuentre.
En estas particulares condiciones a las que me voy a referir cuando hablo de nios, nias o
jvenes en situaciones de extrema vulnerabilidad (en especial tratndose de nios en situacin de
calle), los abordajes pueden ser grupales o individuales, pero el abordaje grupal en los primeros
momentos, aunque dificultoso, puede ser factible y permite trabajar cuestiones de relacin, de socializacin, de convivencia que se encuentran deterioradas y cargadas de violencia por las condiciones
adversas del entorno en que vive el nio.
Lo que se hace imprescindible en el principio es el abordaje individual. Por las condiciones
extremas de abandono y de soledad en que se encuentra el nio, la presencia del educador se
transforma en un reclamo, en figura imprescindible para el educando. Se transforma en un referente,
en una figura en la cual deposita su necesidad de sentirse seguro, valorado y respetado. Siente
necesidad de orden, de alguien que ponga lmites a sus acciones, que le diga lo que puede hacer y lo
que no, y el educador debe hacerlo, adems de explicitar claramente el porqu.
Hay una demanda del educando de atencin permanente a la que el educador debe poner
lmites, pero atender y no defraudar. A partir de este momento es que comienza a disearse un
proyecto educativo, proyecto de cambio, de superacin de la situacin en que se encuentra. Es por
esto que me voy a referir primordialmente a la relacin educativa individual.
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Parto de la idea de que la relacin educativa es para el educador un ejercicio donde se hacen
presentes todos los elementos de su personalidad: un marco conceptual terico, una idea de hombre
y de sociedad, su postura tica frente a la vida, el imaginario que se tiene del educando, su sensibilidad, sus emociones y muchos ms. En el momento de la relacin educativa, el educador se hace
presente en ella con la totalidad de su ser. Es por ello que ste debe controlar ciertos estados de
nimo si entiende que stos pueden ser perjudiciales para la relacin con el educando, pero en todo
caso debe valorar la posibilidad de explicitar las causas de su situacin, lo que en ciertos casos
puede hacer la relacin ms autntica.
La autenticidad del educador es un componente fundamental de la relacin educativa en
situaciones de vulnerabilidad extrema. Esta es captada, percibida, probada por el educando, que en
estas situaciones se vuelve un estratega de la bsqueda de una autenticidad que repetidas veces se
le ha sido negada. Tiene que ver con la vivencia de diferentes tipos de abandono, que puede ser
familiar y/o institucional, donde a veces la relacin se vuelve impersonal, carente de afectos, annima, des-confirmadora. Entonces, la bsqueda de una relacin autntica, que lo identifique claramente como el otro polo de la relacin, como persona nica, que sea valorado en tanto tal, que le
devuelva una imagen autntica, sincera, que sea crtica pero que reconozca sus actitudes positivas
y sus potencialidades, se vuelve para el educando una necesidad bsica de supervivencia y para el
educador el primer paso, necesario para la consolidacin de una relacin para la construccin de un
proyecto educativo y el comienzo de un proceso.
Establecer una relacin educativa que sea significativa para el educando es algo que se
aprende, que puede verse favorecida por ciertos atributos del carcter del educador, pero que de
ninguna manera podemos aceptar como excluyentes. Cada educador desde su modalidad, e incluso
usando estas caractersticas como instrumento, puede desarrollar su propia forma de ser significativo en la relacin. Esta es la dimensin plstica, artstica del educador. Pero lo que verdaderamente
posibilita la relacin es la praxis. Una slida formacin que incluye una dimensin tica y el ejercicio
de una prctica que constantemente debe ser evaluada y reflexionada. Es un aprendizaje como
cualquiera que se aprende en la interrelacin entre teora y prctica, entre una prctica y evaluacin
permanente a la luz de una determinada teora.
Cumplidas estas condiciones el educador que trabaja con nios, nias y jvenes o familias en
situacin de extrema vulnerabilidad, debera estar preparado para comprender las demandas y
actitudes de los educandos, as como para establecer una slida relacin que le permita la tarea.
La relacin educador-educando debe ser distinta en cada situacin y en cada contexto.
Dimensiones como autoridad, encuadre, distancia, intencionalidad, deben ser tomadas con la plasticidad suficiente para que permitan ser eficaces en los diferentes contextos y situaciones.
La autoridad
Partimos de un acuerdo con la definicin, extendida entre los educadores, de autoridad en la
educacin como proveniente de tres vertientes diferenciadas: una conferida por la institucin en la
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cual trabaja el educador, otra proveniente de su formacin, de un saber reconocido socialmente, y

otra proveniente de los educandos, del reconocimiento que ellos hacen del educador por su prctica.
Compartimos con Antonio Carlos Gomes da Costa, la idea de que los nios, nias y adolescentes en dificultades se inclinan hacia aquellas relaciones que no le piden cuentas sobre lo que
l es, no muestren resentimiento por lo que parece ser ni intenten imponerle lo que debera ser. l
aspira a una relacin verdaderamente humana.2 Y refirindose al papel de la autoridad dice que
la autoridad del educador tiene la funcin no slo de delimitar la conducta del educando, en
aquello que l tiene de amenazador para s y para los otros, sino tambin la de impulsarlo en la
direccin de otras formas de convivencia consigo mismo y con las dems personas.3
En las condiciones que estamos tratando de analizar adquiere particular prevalencia una
forma de autoridad que se construye en la relacin, entre el saber del educador, sus actitudes con
relacin al educando, su capacidad de escucha, de comprensin y de propuesta, su compromiso con
la situacin y la apuesta que el educador hace a las posibilidades del educando, a lo que el mismo
proponga en un momento de problematizacin para superar una determinada situacin.
Al adquirir la relacin un carcter personalizado, desde una distancia muy cercana, adquieren
mayor peso las actitudes del educador para la relacin. Trabajando con nios en situacin de calle o
en general en condiciones extremas de vulnerabilidad, la autoridad que pueda conferir la institucin
muchas veces queda oculta tras lo significativo de la relacin.
Es una autoridad diferente a la del profesor o a la del maestro, en la que pesa ms el desempeo de un rol socialmente reconocido y valorado, as como la solidez y amplitud de los conocimientos
y la forma de trasmitirlos.
Es la autoridad del educador social, en donde tambin pesa el mandato institucional y los
conocimientos, pero donde adquiere particular relevancia la autoridad que se construye a partir del
encuentro con el educando. En este caso se trata de un educador social trabajando con situaciones
particularmente extremas.
En estas condiciones toda la personalidad tanto del educador como de los educandos se hace
ms visible en la medida en que la comunicacin se da en espacios de vida cotidiana; adems por ser la
relacin ms horizontal los sujetos se exponen ms y la persona se siente ms comprometida con esa
relacin. Es as que se generan encuadres que permiten que se manifiesten aspectos de la personalidad que desde una relacin ms distante o ms jerrquica, incluso masiva, sera difcil de mostrar.
Sin negar las otras vertientes de autoridad, compartimos las afirmaciones de Alberto Namer,
oportunas respecto de este tema en la relacin educativa: La verdadera autoridad para nosotros,
es aquella que el educando le confiere al educador y la nica forma en que puede conferirla es
que est contenida y forme parte de una slida relacin interpersonal.4
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El encuadre
Toda relacin educativa requiere de un encuadre determinado que la posibilite.
Trabajar con nios en situacin de calle no significa que solamente sea la calle el escenario de
la propuesta educativa, pero necesariamente la calle, al menos en un primer momento, es el escenario
de encuentro. Esto agrega una dificultad extra al establecimiento del encuadre por la inexistencia de
un espacio fsico cerrado y por la existencia de mltiples elementos externos a la relacin que
interfieren en la comunicacin.
En determinadas circunstancias es necesario generar una especie de espacio privado de
comunicacin en la calle con uno o ms educandos y eso requiere de un esfuerzo adicional de
cualquiera de los integrantes de la relacin educativa, pues son mltiples los actores que interfieren.
Tiene que ser muy fuerte la motivacin para generarlo y no escaparse de ese espacio imaginario que
se debe construir para la relacin.
Otra vez lo actitudinal del educador (que insistimos puede tener un componente particular,
propio de cada individualidad, pero que es aprendido en la teora y en la prctica), la capacidad de
escuchar y de proponer, de preguntar, de hacer pensar, de problematizar, de sugerir una propuesta
atractiva, se transforman en elementos fundamentales para sostener esa especie de microespacio
imaginario necesario para sostener la relacin.
Adems de los espacios abiertos, como la calle, estos proyectos necesitan de espacios
fsicos cerrados, una casa, o al menos un pequeo local que permita un encuadre ms tranquilo,
ntimo, personalizado en ocasiones, que posibilite el dilogo sin distorsiones; que permita realizar
talleres o cualquier actividad grupal.
Asimismo, las actividades que se consideran educativas (talleres, encuentros individuales,
actividades recreativas, etctera), los proyectos se aseguren un mnimo de actividad cotidiana que
puede considerarse de rutina: cocinar para un almuerzo, hacer una merienda, limpiar la casa o el local
que se usa cotidianamente, repararlo, embellecerlo. Estas son oportunidades para el educador de
transformar estos hechos en actos educativos.
Mltiples dimensiones son posibles trabajar desde estos espacios, porque es en los espacios de vida cotidiana donde se manifiestan naturalmente las variadas dimensiones de la condicin
humana. Desde ciertos hbitos tiles para la convivencia, la autoestima y la estima hacia los otros,
valores como la solidaridad o la belleza, los roles de gnero y hasta la autonoma son susceptibles de
ser trabajados all.
Disfrutar de realizar en la cocina algo para ofrecer al resto, que les agrade, refuerza la autoestima
y hace sentir el placer por el bienestar de los otros. Recoger los utensilios de la mesa y limpiarlos
puede ser transformado en un acto de solidaridad. Saber cocinar para s mismo, lavar la ropa, limpiar
la vajilla, cuidar la higiene general de la casa y la belleza de la misma puede ser transformado en un
hecho educativo orientado a la autonoma.
25
Baarse diariamente, cuidarse el pelo, cepillarse los dientes no son slo un hbito de higiene
saludable, pueden ser hechos transformados en actos tendientes a revalorarse a s mismo.
En la medida en que la presencia del educando agrade a la sociedad mejorar tambin la
imagen que sta le devuelva, pudiendo ampliar de esta forma las posibilidades de acceso a espacios
diversos de circulacin social que anteriormente le estaban vedados.
La distancia ptima
Hablar de distancia ptima es hablar de una dimensin imprecisa de la relacin educativa.
Lo nico que se debe dar por cierto es que es la distancia imaginaria que debe existir entre educador
y educando para que permita operativizar el hecho educativo.
Es un campo abierto a la creatividad, a la plasticidad, a la construccin singular en cada caso. Es
diferente para cada educador y para cada educando, segn los contextos y los encuadres. Es un lugar
donde el educador debe ser libre, jugar a alejarse o a acercarse, a cambiar de ngulo y de perspectiva
teniendo como meta posicionarse en el lugar que mejor le permita concretar el hecho educativo.
El educador no debe negar la afectividad, debe sentirse libre de abrazar al educando en un
momento de alegra plena o en otro de congoja. Expresar lo que siente en ese momento, en ese
encuentro con el otro, ser autntico, espontneo. Estas actitudes las percibe y las vivencia el educando como hechos a veces inolvidables a lo largo de su vida. Y para el educador son elementos
factibles de ser transformados en facilitadores en la construccin del proyecto educativo. Adems
de ser una expresin de autenticidad; por ello mismo vlida.
La intencionalidad
La intencionalidad es algo que debe estar siempre presente en la relacin educativa. Entendemos que no hay educacin sin intencionalidad. Educar es siempre educar en una direccin. Las
pretensiones de dejar hacer, son pretensiones de anular el hecho educativo. El educador debe
explicitar su intencionalidad al educando, para juntos construir un proyecto educativo. Tiene una
dimensin tica, obliga al educador a hacer una opcin que debe estar orientada hacia la autonoma,
que debe tener como fin que el educando no necesita ms de su orientacin. La directividad de la
educacin debe ir en la direccin en que deje de ser necesaria para el educando, ejercitando su
autonoma, posibilitando que elija libre y responsablemente, comprometido consigo mismo y con los
otros, crtico de la realidad en que vive.
Para Gomes da Costa, una de las intencionalidades de la educacin ha de ser la de la conquista de la libertad. Algo que considera una conquista social y existencial y que pasa necesariamente
por la experiencia, por la vivencia del acto liberador. Ella exige compromiso consigo mismo y con
los otros, y la disposicin de correr riesgos y asumir responsabilidades....es una conquista continua y siempre implicar obstculos, incertidumbres, riesgos.5
26
Al proponer cmo hacerlo con educandos en condiciones que define como en dificultades, pero que tienen similitud con lo que venimos definiendo en condiciones de extrema vulnerabilidad, dice: Cuando el educando est perdido de s mismo, esta bsqueda se vuelve bsqueda
de su propia identidad (...). En su vida hay un vaco de calor y de presencias humanas, un vaco
insoportable que l precisa, de alguna forma llenar. Es a partir de la comprensin de este cuadro
y del descubrimiento de que es posible actuar frente a l y modificarlo, que el adolescente en
dificultades vivenciar la experiencia intransferible de sentirse autor de su vida, de sentirse libre
frente a s mismo y a la circunstancia en la que fue llamado a existir.6
La confrontacin con la realidad que plantea Gomes da Costa se corresponde con la idea de
Paulo Freire de problematizacin y de reflexin acerca de la realidad para as lograr la concientizacin.
Situacin que siempre implica encuentro, comunin de los hombres entre s. Relacin que en este
caso es siempre una relacin educativa. Y que adems implica accin de los hombres involucrados
para transformar esa realidad. Lograr esto en la relacin educativa con nuestros educandos debe ser
el desafo de todo educador que pretenda ser liberador, tarea por dems difcil en las condiciones en
que nos toca trabajar, pero a la que no debemos renunciar.
Trabajar para que el educando sea autor de su vida debe ser el objetivo final de una accin
educativa liberadora. El momento de ser autor es el momento de la autonoma.
Horizontalidad y asimetra: dos dimensiones no contrapuestas

Decir que en la relacin educativa hay dos polos que son distintos, uno el del o los educandos
y otro el del educador, con funciones diferentes, uno la de ensear y otro la de aprender, con
responsabilidades y representaciones distintas, con conocimientos tambin distintos, con mandatos sociales diferentes, implica la existencia de una relacin que es asimtrica.
Esta relacin que es asimtrica no niega que en el momento de encuentro entre educador y
educando se produce una transformacin mutua. Hay un aprendizaje en ambos, aun partiendo de
situaciones diferentes. Esto no debe impedir que la relacin pueda ser horizontal. Cuando hablamos
de horizontalidad en la relacin educativa, es una educacin que practique el dilogo de igual a igual,
una relacin cara a cara, que escuche al educando como ste debe escuchar al educador, que intente
problematizar la situacin entre ambos, que le pregunte al educando, que le ponga en circunstancia
de optar, de decidir y de asumir la responsabilidad de su eleccin.
En trminos prcticos tiene que ver con la postura que adopta el educador frente al educando, a veces en estatura diferente, en estos casos el educador debe agacharse o sentarse, ponerse en
la misma altura fsica para permitir un dilogo que aprecie la gestualidad de los involucrados, que les
permita mirarse a los ojos, no desde arriba y desde abajo, sino desde posiciones horizontales. Esto
simboliza una concepcin de relacin educativa, una forma de ubicarse fsicamente frente a frente,
pero es mucho ms que eso. Este es un momento en el que se hace presente en el acto educativo la
totalidad del ser del educador, es un momento de compromiso, se hacen presentes all la formacin
terica, los sentimientos, las experiencias anteriores.
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Una relacin educativa donde el educador no d nada resuelto al educando, que ponga entre
ambos el problema a resolver, que piensen sobre l, que reflexionen juntos y que juntos encuentren
soluciones. Es decir, una relacin educativa donde el educador no transfiera uni-direccionalmente
conocimientos, sino que stos sean producto de la reflexin, del descubrimiento conjunto, donde se
construya conocimiento.
En sntesis, una relacin educativa donde el dilogo sea lo central y donde todas las opiniones sean respetadas, puestas en consideracin aunque al fin terminen rechazndose, pero donde
esa decisin sea reflexionada y compartida.
Desde mi prctica como educador en un programa de calle y desde una concepcin educativa
general elaborada en dicha prctica y en los espacios de la carrera de educador social, esta es la
forma de relacin educativa que propongo para el abordaje de situaciones de extrema vulnerabilidad, que incluye el abordaje de proyectos que trabajan con nios en situacin de calle.
Notas
1. Los nombres de los nios trgicamente fallecidos fueron cambiados por respeto a su identidad.
2. Gomes da Costa, A. C. (1995), Pedagoga de la Presencia. Buenos Aires, Ed. Losada, pg. 71.
3. dem, pg. 73.
4. Namer, A. (1989), Algunas Propuestas Conceptuales Acerca del Instructor. Montevideo, CFE-Iname, pg. 10.
5. Gomes da Costa, A. C. (1995), Pedagoga de la presencia. Buenos Aires, Ed. Losada, pgs. 83-84.
6. dem, pg. 85.
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CAPTULO 2
IDENTIDAD Y EDUCACIN.
REFLEXIONES Y PROPUESTAS
PARA UNA TAREA EDUCATIVA JUNTO
A ADOLESCENTES MUJERES CON
MEDIDAS DE SEGURIDAD
Educ. Soc. Gabriela Gonzlez
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A modo de marco caben sealarse algunas de las condiciones en las que fue formulado este
trabajo. En primer lugar, son reflexiones fruto de una experiencia en un Centro del Interj, del INAU,
con medidas de seguridad para adolescentes mujeres durante el ao 2001. Sobre la base de esta
experiencia se articulan y reformulan algunas reflexiones y propuestas respecto del tema de la identidad que constituye, en este planteo, una de las posibles lneas de trabajo para el educador. Pretendo sealar, por tanto, algunos aspectos en torno de la vinculacin que visualizo entre la identidad y
la tarea educativa con adolescentes; en segundo lugar la implicancia y relevancia de esta temtica en
el contexto de esta poblacin adolescente; por ltimo, algunas propuestas.
QU ESPACIO PUEDE TENER LA IDENTIDAD

EN UN ABORDAJE EDUCATIVO?
La definicin del trmino identidad es compleja. En primer lugar por ser una dimensin amplia
y profunda del ser humano, pero tambin porque diversas disciplinas han utilizado este trmino con
diferentes implicancias; por tanto trae, a la hora de enfrentarse al tema propuesto, valoraciones que
cada uno tiene acerca del trmino y de las disciplinas vinculadas a ste. Esta sera una definicin de
identidad a la luz de sus implicancias pedaggicas, ubicndose desde el punto de vista de sus
posibilidades educativas. Exige entonces un esfuerzo de conceptualizacin. Henry Giroux 1 seala,
en cuanto a la ubicacin del trabajo sobre la identidad en un encuadre pedaggico y su importancia:
El terreno del aprendizaje queda inseparablemente vinculado al cambio de los parmetros de
lugar, identidad, historia y poder.
Entiendo por identidad al conjunto de atributos y caractersticas que distinguen a una persona, con ese carcter nico e irrepetible propio del ser humano. Incluye aspectos de lo que usualmente se entiende por identificacin pero no se agota en ellos sino que abarca dimensiones ms ricas,
complejas y amplias del ser humano: formas de ser, de hacer, de sentir, de pensar. Por tanto, intervienen en su construccin aspectos simblicos y marcos culturales a modo de conjuntos de representaciones que acompaan esos atributos y caractersticas personales, significaciones y valoraciones
acerca de las mismas, etctera, que trasmiten al sujeto una valoracin desde los otros y para s mismo
de lo que l ES, de lo que l VALE, de lo que se ESPERA de l, de lo que PUEDE. La identidad del
sujeto as entendida se construye y transforma a lo largo de la vida tomando aportes desde una
dimensin individual y social al mismo tiempo. As se posibilitarn o restringirn desde esta mirada
las dimensiones del hacer, sentir, pensar sobre s mismo, sobre su identidad. Una identidad as
construida puede fomentar el desarrollo integral del sujeto o su reduccin a aspectos parciales (por
ejemplo, el de lograr ser un buen consumidor), puede potenciar al sujeto y sus habilidades o restringir sus posibilidades de accin y de pensamiento, fomentar en l la sumisin o la participacin activa
en la toma de decisiones acerca de su propia vida y su sociedad, propiciar la valoracin de sus
aportes o desvalorizar su persona y su ubicacin en la sociedad, cargar al sujeto con estigmas y
mitos inhabilitadores o valorarlo como ser nico y con potencialidades, etctera.
A modo de ejemplo, contenidos culturales que hacen referencia a ciertos atributos fsicos
como la raza o el sexo del sujeto pueden introducir en la construccin de su identidad aspectos de
discriminacin o problemticas de gnero que tiendan a limitar en vez de posibilitar su desarrollo
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como sujeto. Desde la dimensin individual, el sujeto va integrando a su mirada de s mismo algunas
de estas valoraciones culturales construyendo sobre su base nuevos atributos y caractersticas.
Esto es que en la construccin de la identidad de los sujetos se da una continua retroalimentacin
entre ste y el entorno social y cultural que va generando cambios en el sujeto y en su propia
definicin. Castorina2 seala la existencia de dos niveles de influencia social en el sujeto: el que
corresponde a la influencia de contenidos culturales (por ejemplo, estigmas) y el que corresponde a
la influencia que las relaciones con otros sujetos tienen para la conformacin del individuo, nivel en
el cual podramos incluir las posibilidades de la relacin educativa. Marcelo Viar3 seala en este
sentido: Para hacer un individuo, se necesita una matriz grupal. El nosotros precede al yo y la
trama lingstica, afectiva, identificatoria, condiciona las conductas individuales y las modela en
situacin establecindose un proceso identificatorio y de autoconstruccin que dura toda la vida
pero que encuentra mojones fuertes en las primeras etapas de la misma.
En una primera sntesis, entiendo por identidad al conjunto de elementos que caracterizan a
una persona como totalidad nica, teniendo en cuenta la importancia que la valoracin social,
cultural y personal de esos atributos impliquen para su definicin como persona en las dimensiones
del hacer, sentir, pensar del sujeto.
Es necesario en este punto integrar otras reflexiones que aportan a la comprensin del trmino identidad. La misma es esencialmente dinmica: se construye y se desarrolla en el intercambio, en
la accin. Le aportan elementos las experiencias de vida del sujeto, sus relaciones con otros, los
discursos que trasmiten ciertas representaciones, significaciones y valoraciones al respecto de
cmo debemos ser.
En una sociedad como la nuestra, neoliberal, con una fuerte influencia de los medios de
comunicacin como constructores de discursos y subjetividades, abundan mensajes que apuestan
a una determinada identidad o subjetividad, que condicionan o intentan condicionar modos de ser,
de pensar, de sentir y actuar en funcin de intereses de mercado y de consumo, culturas de la
desesperanza que restringen y empobrecen perspectivas de un sujeto con posibilidades para s
mismo y para la sociedad en que vive.
Integro en este punto algunos planteos de Rebellato que aportan este encuadre social a la
temtica de la identidad. Rebellato4 define al sistema neoliberal, no slo como sistema econmico,
poltico y social sino como constructor de subjetividades sobre el modelo de la violencia, la competencia y el consumo: Los modelos neoliberales poseen una capacidad de penetrar y moldear el imaginario social, la vida cotidiana, los valores que orientan nuestro comportamiento en la sociedad.
En este sentido destaca la importancia de los medios como constructores de discursos que apuntan a
un sujeto consumidor, conformista, des-comprometido, individualista, hedonista, a unas formas de
vida determinadas, a una naturalizacin y normalizacin de ciertas ideas en la forma de un sentido
comn legitimado sobre el sustrato de la normalidad, que se dirigen a la promocin de un pensamiento
nico y por tanto coartan la diferencia, la pluralidad, la alternativa, la posibilidad de cambio.
A su vez, segn este autor, nos enfrentamos no slo con nuevas subjetividades sino con
nuevas patologas que afectan la calidad de vida de la gente. Dentro de stas se sealan el miedo a
la exclusin, las patologas relacionadas a los niveles de violencia de nuestras sociedades, la violencia como expresin de la competitividad del derecho a la fuerza que reinan como valores y la visin
del otro transformado de una alteridad dialogante a una alteridad amenazante. Rebellato concluye:
31
La globalizacin sustenta su poder tambin en la escenificacin de la amenaza. En tanto que la

amenaza y el miedo permiten y justifican polticas de control y represin, dividen a la gente, dificultan
procesos colectivos, justifican el hecho de encontrarnos ante una sociedad violenta, competitiva y autoritaria, al decir de Rebellato.
Por otro lado, en acuerdo con los planteos antes manejados, Canclini5 seala que en la
actualidad la construccin de identidades se centra en el consumo: Nos vamos alejando de la
poca en que las identidades se definan por esencias ahistricas: ahora se configuran ms bien
en el consumo, dependen de lo que uno posee o es capaz de apropiarse. Generan estas cualidades
una cultura de lo efmero que inunda a la construccin de los sujetos, pero tambin de la poltica
en tanto que definicin de los ciudadanos.
Estas situaciones son generadas y generan a su vez un tipo de relaciones entre los seres
humanos que van por caminos poco prometedores. Foladori y Melazzi6 acercan aportes interesantes en cuanto a cmo influye la importancia de este sistema de intercambio, valor y mercado de
nuestras sociedades en la forma de relacionamiento de los seres humanos. Los vnculos se establecen desde las mercancas, el valor se vuelve generador de vnculos, de relaciones sociales propias y
derivadas de esa estructura econmica capitalista: El fetichismo nos indica que las relaciones
entre los hombres quedan ocultas por las relaciones entre las cosas, se genera una cosificacin
de las relaciones sociales.
Es posible visualizar la influencia de los medios masivos de comunicacin, mediante el uso de
la imagen y del lenguaje en cuanto a la trasmisin de ciertos valores, discursos y modelos como
subjetividades neoliberales. Se fomentan por este mecanismo la competencia, el consumo, la imagen
de un hombre y una mujer determinados y valiosos por el mercado y la belleza. Se aprecia un
conjunto de valores cada vez ms apegados a estos principios; por tanto cada vez ms alejados de
propuestas de solidaridad, compromiso con la realidad social y con el otro, valor de la persona y sus
derechos en un sentido esencial, del sujeto como ciudadano, fomento de la reflexin y la autonoma
e inteligencia necesarias para un pueblo dueo de s mismo y de su destino democrtico. La carga
ideolgica que ciertos medios de comunicacin trasmiten, su uso violento del lenguaje, su empobrecimiento de las perspectivas que acotan realidades y concepciones de lo que acontece son un
elemento de construccin de las mentalidades actuales.
Eduardo Galeano7 seala en su obra Patas arriba: el sistema habla en nombre de todos;
a todos dirige sus imperiosas rdenes de consumo, entre todos difunde la fiebre compradora; pero
ni modo: para casi todos esta aventura empieza y termina en la pantalla del televisor. La mayora
termina teniendo deudas y acaba consumiendo fantasas que a veces materializa delinquiendo.
Se ejerce sobre nosotros un hipnotismo para el consumo, pero hay adems formas aceptadas y no
aceptadas de consumir.
El consumo por medio del robo cae, en esta escala, bajo la selectividad del sistema, nocin
manejada por Uriarte y Salsamendi en el sentido de un mecanismo que aplican estas sociedades,
definiendo ciertas categoras de delitos e interviniendo slo en algunos casos de conflicto. Ambos
abogados sostienen que tras esta seleccin no se descubre una especie de justicia natural sino una
construccin de lo punitivo como categora ideolgica y del delito como construccin social, histrica, poltica e ideolgica. En estos procesos aparecen con mayor fuerza las categoras de normalidad
y exclusin manejadas con anterioridad con relacin al sistema neoliberal.
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Es posible desde all comenzar a establecer las implicancias que este aspecto adquiere a la
hora de pensar la realidad de los sujetos que han cometido infracciones: su lugar frente a los
imaginarios colectivos propuestos por el neoliberalismo, su lugar frente al miedo y la violencia de la
sociedad, la influencia que tiene en sus actos la invitacin al consumo y al hedonismo, la construccin de su subjetividad en esta sociedad. Pero tambin la influencia de los medios que se refieren a
estos sujetos con trminos tales como: el delincuente, el malviviente, etctera, en momentos en
los cuales an no se han realizado los procesos que determinan esa culpabilidad, ms an con
trminos no utilizados con relacin a otras personas, por ejemplo del mbito poltico o de altas
escalas del mbito econmico bajo los mismos o peores delitos.
Afortunadamente la construccin de formas de verse y en funcin de ello de ser y de actuar,
se da en un proceso ms rico y complejo que en la forma de una sumisa asuncin de parmetros
televisivos. Sera inocente no tener en cuenta estos y otros obstculos para la construccin de una
identidad positiva y posibilitadota, pero sera igualmente desesperanzado desvalorizar el papel que
en esta construccin tiene el propio sujeto, sus otras experiencias y vnculos, etctera. Se pueden ir
visualizando algunas lneas para el rol del educador en esta temtica segn lo anteriormente desarrollado, as como el lugar central del sujeto en esa construccin en el sentido de que no es el educador
el que formar la identidad del sujeto o el que dar las pautas para su construccin, sino el que
promover en ste su propia construccin a partir de aquello con lo que cuenta como posibilidades
y limitantes, desde una visin crtica de lo que lo condiciona. Gomes da Costa 8 seala como una
de las necesidades ms urgentes e ntimas del ser humano: la necesidad de encontrarse a s mismo
para entonces encontrar a los dems, bsqueda en la cual el educador tiene el rol de presentar
espacios y experiencias que permitan que el educando pueda ir emprendiendo, por s mismo, la
construccin de su ser en trminos personales y sociales convirtindose en fuente de iniciativa,
de libertad y de compromiso consigo mismo y con los otros integrando de manera positiva las
manifestaciones desencontradas de su querer ser.
Este proceso puede ser equiparado con el trmino concienciacin de Freire en tanto toma de
conciencia por el sujeto de su verdadero valor y ubicacin o posibilidades sociales, intentando
desmitificar aquello que lo encasilla o lo limita. En este sentido Freire9 seala: La concienciacin
implica que los Hombres asuman el papel de sujetos que hacen y rehacen el mundo, exige que los
Hombres creen su existencia con el material que la vida les ofrece. Involucra esta definicin la
ubicacin del sujeto en su entorno y en sus posibilidades reales, en una determinada situacin
espacio-temporal que, como sealamos anteriormente, lo influye pero en la cual l o ella tambin
pueden actuar.
En lo referente al trmino identidad integro dos trminos que merecen algunas aclaraciones,
me refiero a la expresin identidad positiva y posibilitadora. Ambas categoras son complementarias, de forma tal que se incluye como identidad positiva aquello que aparece como posibilitador para
el sujeto, tanto a nivel individual como social. Implican en cierto sentido aquello que Freire llama
humanizacin y apuntan a una dignificacin del sujeto. Tienen que ver con la conjuncin de elementos que acerquen al sujeto a una vida disfrutable y al mismo tiempo potenciadora, habilitadora en el
sentido personal y social.
El trmino positiva surge de la visualizacin de que en ciertos marcos institucionales y de
poblacin objetivo, como los elegidos para la realizacin de este trabajo, las adolescentes presentan
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niveles de autovaloracin muy bajos y en muchos casos, aquello que aparece como definicin de lo
que ellas son o valen, reside en valores como la violencia, el ser malas, el ser ladronas o putas.
Esta identificacin puede ser vista como negativa con relacin a ciertos valores sociales; a su vez
algunos de ellos son vividos como negativos por ellas mismas (por ejemplo, ciertas vivencias de
prostitucin). Sin embargo otros aspectos (como la violencia, el ser malas) son definiciones que
les han permitido sobrevivir y moverse en determinados entornos como medio de proteccin y
fuente de valoracin. Pero en este caso, lo que se entiende por identidad positiva implica no slo una
valoracin sino una identificacin del sujeto con caractersticas y atributos que apunten a valores
integradores y humanizantes.
Rebellato10 plantea en este sentido: La apertura a los otros es inseparable del descubrimiento de s mismo y de la estima de s (...) En su esencial relacin con los dems, la estima de s es
inseparable de la estima de los otros. Es en este sentido que se plantea la importancia del trabajo
por una identidad positiva y posibilitadora para el sujeto, desde un desarrollo para s mismo pero
tambin desde una valoracin del otro en pro de una mejor integracin.
La comprensin de los estigmas que pesan sobre el sujeto, de la ubicacin que ciertos
mensajes sociales por ejemplo a travs de la propaganda comercial le han asignado, de los mitos que
pesan por ejemplo sobre el infractor, de esa necesidad de violencia que le impusieron ciertas
condiciones de vida, pueden ser aspectos que no permitan al sujeto rescatarse como persona, como
ser humano valioso en medio de tantas imgenes negativas volcadas a su persona. Ese trabajo de
desmitificarse, de saberse nico, de verse con posibilidades y dueo, en cierta medida, de su futuro
permite al sujeto pensarse con ms libertad. Es este un trabajo arduo que el educador puede promover y que, si bien abre las puertas para una identidad positiva en el sentido humano, complejiza
formas de vida e identificacin previas. Freire11 plantea la importancia del proceso de concienciacin
para la posibilidad de des-mitologizacin, de desenmascarar la mitificacin que pesa sobre el sujeto
mismo, sobre su vida, sobre su visin de la sociedad, y encontrar en todo ello algo inacabado y
pasible de ser cambiado. Visualizar los mitos y estigmas que pesan sobre s, as como comprender
sus verdaderas posibilidades y lmites es parte del pasaje a una conciencia, al decir de Freire , menos
mgica, en la que su vida no depende en ninguna medida de s, ms crtica, en la que la vida ofrece
ciertas posibilidades. En el mismo sentido la conciencia que a partir de all permite al sujeto nuevas
formas de verse, por tanto de actuar, transforma este camino en el de una identidad posibilitadora, en
cuanto habilitacin en un sentido individual y social, por ejemplo, mediante mayores niveles de
participacin e integracin. Este camino de construccin del sujeto implica, por ser crtico, tener en
cuenta sus posibilidades y dentro de ello los lmites que la realidad, su situacin, sus capacidades
para su proyecto, no como determinaciones sino como condicionamientos y desafos. Freire12 seala la importancia de estos ltimos en cuanto elementos que aportan a la construccin del sujeto
porque exigen de l niveles de reflexin, crtica, decisin, invencin, organizacin y accin.
A su vez, la valoracin del sujeto como tal, as como de sus potencialidades y posibilidades
puede hacerlo comprender de la importancia de su aporte a los dems y a lo social. Giroux, en la obra
mencionada, plantea: En esto consiste toda lucha pedaggica: crear la base material y discursiva
de modos particulares de producir significado y representarnos a nosotros mismos, nuestra relacin con los dems y nuestra relacin con el entorno para as considerar posibilidades no realizadas todava.
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Desde esta perspectiva pedaggica es que el trabajo de la identidad tiene implicancias

educativas. La temtica de la identidad puede tener un espacio en nuestra tarea como educadores
desde un reconocimiento de sus implicancias para el sujeto. La identidad se ha ido integrando al
quehacer de los educadores desde sus connotaciones culturales, tales como la defensa y el
rescate de formas de hacer, sentir y pensar de nuestra regin, de nuestras razas, etctera. Al igual
que en estos casos, el trabajo de lo que aqu se ha dado en llamar identidad positiva y posibilitadora
abre una gama de aprendizajes posibles de ser abordados desde la Educacin Social. Lo que
pretendo discutir es un posible traspaso de los lmites de lo educativo, como si la identidad fuera
objeto de accin teraputica pero no pedaggica. En primer lugar, este planteo es fruto de un
pensamiento simplificador. El ser humano es complejo y la divisin rgida de lo disciplinar tiende
a partir en pedazos lo indivisible. El educador no realiza ninguna tarea educativa sin consecuencias a la vez psicolgicas, sociales, etctera. Es simplista creer que el educador busca interferir, por
ejemplo, en aspectos de la circulacin social del sujeto dejando intactos aspectos de su percepcin personal. Si revisamos lo que usualmente se presenta como grandes lineamientos de esta
profesin veremos que implican un abordaje de la identidad en el sentido propuesto. Me refiero a
que el trabajo para la autonoma, para el desarrollo de las potencialidades, para una socializacin
que apueste a una convivencia participativa y crtica es imposible si no parte de un trabajo del
sujeto sobre s mismo. Slo desde all es posible la eleccin con referencia a uno mismo que
implica la autonoma; la construccin, desde aspectos puntuales y cotidianos, de un proyecto de
vida propio y no determinado por otros (heteronoma), por estigmas, por mitos, etctera; slo con
una mirada sobre s mismo es posible encontrar y construir potencialidades propias y en otros;
slo es posible la participacin activa, constructiva y crtica en un descubrimiento de las propias
capacidades y limitantes, de las responsabilidades y aportes. En este camino, el educador aparece
como motivador y promotor de esos aprendizajes y experiencias. La apuesta no es entonces
teraputica, del educador formando la personalidad del educando, ni trabajando sobre sta,
sino del sujeto pensando y trabajando sobre su forma de verse y entenderse a s mismo, sobre su
identidad, sus posibilidades construidas junto con otros, en un determinado entorno social.
Elegir dentro de una serie de opciones, medir sus consecuencias, aceptar responsabilidades,
valorar sus potencialidades, reconocer la existencia y el derecho de otros, apreciar el aporte de
otros, etctera, son habilidades que se aprenden y se ejercitan. Trabajar en funcin de estos
aspectos, as como sobre lo que los sujetos creen que son, que valen y que pueden, es trabajar
sobre su identidad, lo que es fundamental para la promocin de un sujeto que apueste, desde all,
al encuentro con otros en su sociedad, en su comunidad, en su vida.
Se formula el tema como un trabajo de construccin hacia una identidad positiva y
posibilitadora por parte de los propios sujetos, trabajo en el cual el educador: brinda experiencias,
actividades, vivencias, etctera, que favorezcan la construccin y los aprendizajes mencionados.
En suma, el rol del educador social se desenvuelve entre las funciones de promover y ayudar
a una desmitificacin por parte del sujeto acerca de su valor y posibilidades; promover ciertas
vivencias y experiencias que colaboren en el sentido de la construccin hacia una identidad positiva
y posibilitadora del propio sujeto; promover el aprendizaje y ejercitacin de ciertas habilidades que
establecen el camino ms concreto hacia la autonoma (toma de decisiones, fundamentacin de las
mismas, responsabilidad, etctera).
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Dentro de algunos objetivos viabilizadores de esta nocin que he dado en llamar identidad
positiva y posibilitadota, en el marco de la poblacin elegida se pueden mencionar los siguientes:
En primer lugar, es necesario un trabajo hacia la desmitificacin. Una percepcin positiva de
esta poblacin, desde una desconstruccin que las habilite como personas adolescentes con capacidades y cualidades valoradas por otros, con posibilidad de cambios. Una percepcin real implica
deshacerse de la carga de mitos y estigmas que la enmarca, generados en parte por sus actitudes, en
parte por una cultura del miedo, pero el realismo implica tambin el reconocimiento de su responsabilidad frente a su vida, a s misma, a los otros. La valoracin y el fomento de cualidades valoradas
y posibilitadoras en lo individual y en lo social no debe dejar de lado la comprensin y asuncin de
actitudes que deben ser pensadas en funcin de la responsabilidad y la comprensin de los lmites,
el lugar y el valor del otro. Parte de lo que Freire llamaba conciencia crtica como asuncin del sujeto
de su realidad y entorno.
El logro de niveles de valoracin personal es un paso complejo como el de la desmitificacin
antes mencionado. Ambos marchan contracorriente de muchas de sus experiencias de vida e incluso
de los mensajes institucionales. Exigen, por tanto un trabajo duro por parte de agentes dentro de los
centros, y es fundamental para la propuesta sealada.
El aspecto de promocin o posibilitador del sujeto exige un enfoque con el adolescente tanto
de la realidad del delito, sus consecuencias y una disminucin frente a la vulnerabilidad ante el sistema,
como un abordaje en pro de mayores grados de integracin, autonoma y socializacin que permitan un
mejor acceso en otros espacios sociales que lo habiliten individual y socialmente. Aqu nos enfrentamos con restricciones que introducen ciertas prcticas institucionales, as como con las trabas que la
sociedad suele poner a este tipo de jvenes. Es necesario integrar propuestas en ambos sentidos.
QU IMPLICANCIAS TENDRA LA TEMTICA DE LA

IDENTIDAD EN ESTA POBLACIN ADOLESCENTE?
Las jvenes con las que se realiz esta experiencia tienen entre 13 y 18 aos e incluso ms en
algunos casos. Es as que se suman a la complejidad de un proceso de internacin las caractersticas
de una etapa de la vida con conflictos y posibilidades particulares.
Como es manejado habitualmente, la adolescencia es una etapa de transformaciones a nivel
corporal para el sujeto y tambin de su identidad, tanto individual como de su participacin social.
Es necesario entender que estas transformaciones se adecuan al entorno social y familiar en que
transcurren y adoptan elementos particulares. Sin embargo, mantienen un contenido de movilizacin
y reestructuracin del sujeto, de definicin de opciones fundamentales para su orientacin futura
que encierra a veces la transgresin de normas como forma de experiencia. Desde all surge una
posibilidad para el trabajo en estos centros: las jvenes se encuentran en una edad propicia para el
cuestionamiento de prcticas usuales en su entorno, en un momento de movilizacin de ideas
previas, en una etapa propicia para aprender e integrar alternativas. Estos aspectos son elementos
con los cuales debera comprometerse una internacin de orientacin educativa y teraputica.
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Reina Reyes13 plantea que en la adolescencia se realiza la primera curva axiolgica como
crtica a los valores recibidos desde la niez y bsqueda de autonoma. Esta autora agrega que las
limitaciones de la internacin afectan este proceso, limitan la valoracin: El sistema inhibitorio de
un internado impide la estructuracin de una moral autnoma y el conocimiento de nuevos
valores que orienten la vida. Es as que resulta necesario generar propuestas dentro del Centro
que no slo eviten esta inhibicin en la construccin de la identidad, de los valores, de niveles de
autonoma, de una opcin o proyeccin de futuro, sino que la estimulen por medio de propuestas
adecuadas a estas necesidades.
A nivel social conviven valores contradictorios y tendencia a la opcin des-comprometida, a
una adolescencia de hedonismo e imagen en lugar de fomento a las elecciones fundamentadas, a la
proyeccin responsable. La importancia de un acompaamiento y una orientacin en este sentido es
central y viable dentro de los objetivos a enfrentar por la institucin y los tcnicos que en ella
desarrollan su tarea.
Al mismo tiempo, si bien existe una valoracin positiva del adolescente como imagen de
juventud y belleza, se ponen en juego asignaciones negativas a la adolescencia, con ms fuerza an
en los entornos de los que suelen venir estas jvenes. Para ciertos discursos de control social la
adolescencia se relaciona con la delincuencia, la drogadiccin, la falta de lmites, y pasa a ser origen
de desvalorizaciones y exclusin. A estas dificultades se suman la falta de trabajo, o de trabajo
dignamente remunerado, la desesperanza, la insatisfaccin y la violencia, la bsqueda de satisfactores
que no cubren necesidades reales, etctera. Esta propuesta aparece como necesaria en cuanto a
enfocar la valoracin de la adolescente ante las situaciones adversas que vive y un nivel de proyeccin que permita alternativas y posibilidades.
Otro elemento es la presencia de etapas vitales salteadas o procesadas en forma precoz.
Puede observarse que estas jvenes se enfrentan a situaciones de riesgo, de violencia, de desamparo en el sentido amplio de la palabra, en etapas tempranas, por tanto el aprendizaje y el ejercicio de
aspectos de la identidad, la definicin personal, el relacionamiento se dan presionados por estas
condiciones adversas. Por ejemplo, la presencia de drogas y alcohol desde su niez, la priorizacin
del mbito de calle, por tanto la adaptacin a un clima difcil, con situaciones de riesgo y experiencias
propias de etapas adultas. Plantea Mazzotti: En la medida en que estos adolescentes deben asumir
tempranamente responsabilidades adultas, el espacio vital para resolver los desafos de la adolescencia estar seriamente amenazado.14 La exposicin a estas experiencias implica para las
adolescentes tomar opciones. Sin embargo, se dan vuelta trminos importantes: no hay tiempo para
una construccin personal que se pondr a prueba en situaciones concretas y posibilitar decisiones, sino que es lo concreto lo que obliga a tomar opciones y marca construcciones personales y
matrices de aprendizaje para situaciones posteriores. Reina Reyes 15 plantea que el sujeto crea un
personaje acorde a sus experiencias para relacionarse con otros y ser aceptado; segn las caractersticas de este personaje construido ser ms o menos fcil conocerse a uno mismo y valorarse. Es
decir, si la realidad de la calle exige ser fuerte en trminos fsicos y ser capaz de defenderse por medio
de la violencia, es posible que este se vuelva un patrn vincular cotidiano e introyectado como tal,
que aporte elementos de construccin de ese personaje. En el Estado de situacin elaborado al
principio de esta experiencia anotbamos: En la vida cotidiana los sujetos producen y reproducen
su vida; se conjugan en ella la individualidad y el contexto social e histrico determinando las
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formas de pensar y de actuar del hombre, sus vnculos, su comunicacin, la satisfaccin de

necesidades, la forma de aprender a percibir el mundo, su relacionamiento con la cultura, etc.16
Estos aspectos despiertan un compromiso de desmitificacin y valoracin mediante el trabajo en la
internacin que permita abordar esos personajes, dando tiempos y experiencia necesarios para una
visin alternativa de s mismas y de su lugar como adolescentes.
Es posible sealar la importancia y la necesidad de un trabajo en estos centros y con esta
poblacin con referencia al tema de la identidad como conjunto de formas de hacer, sentir y pensar
segn una valoracin personal, y de la construccin de una proyeccin positiva y posibilitadora,
con las alternativas y la orientacin necesaria para aprovechar las posibilidades de la etapa de la vida
en que se encuentra. Logrando las transformaciones necesarias en lo institucional para disminuir la
inhibicin de estos procesos por la internacin, as como lograr un espacio y un tiempo para que
puedan ser estimulados y acompaados.
SER MUJER
La temtica de gnero es uno de los aspectos ineludibles en el anlisis de esta poblacin con
referencia a esta temtica de la identidad, ya que aporta elementos de comprensin en cuanto al
proceso de su formacin y la complejidad del mismo.
Desde las lecturas realizadas y a modo de sntesis se podra entender al gnero como un
conjunto de formas de hacer, sentir y pensar construidas y asignadas socialmente para cada sexo y
aprendidas por los sujetos a partir de procesos de socializacin que tienen lugar desde el inicio de la
vida. Las implicancias del gnero atraviesan todos los planteos presentados en esta propuesta:
tanto la valoracin que el sujeto adquiere de s mismo segn su gnero, como ciertas estructuras de
hacer, sentir y pensar, como la ampliacin o recorte de sus posibilidades segn el modelo establecido, o la regulacin de sus relaciones con otros y con el mundo.
Victoria Sau17 introduce algunas caractersticas estructurales del gnero que aportan elementos para este anlisis. En primer lugar, slo hay dos gneros correspondientes al sexo femenino y
masculino. A cada uno de ellos corresponde una serie de caractersticas esperables que son aprendidas por los sujetos en el intercambio social. En segundo trmino, rescata su carcter vinculante:
los vnculos y relaciones con otros estn continuamente mediadas por las connotaciones del gnero, as como del tipo de interacciones entre los mismos. Por ltimo, como uno de los aspectos que
desarrolla mayor inters, los gneros estn jerarquizados: vale decir que no se encuentran en el
mismo nivel de valoracin social ni de posibilidades para los sujetos sino que se establecen como
seal de una diferencia que lleva a una desigualdad. La desigualdad generada por la ubicacin del
gnero masculino sobre el femenino. Esta definicin desde lo otro, desvalorizado frente a lo
masculino tiene implicancias de poder y subordinacin que tienden a recortar las posibilidades de la
mujer en los diferentes entornos. En este sentido Mariela Mazzotti18 seala: En lo que se refiere al
sexo, los sujetos irn realizando una reconstruccin interna de las experiencias vividas, as como
de las interpretaciones de las relaciones sociales que, a travs de este proceso de socializacin,
condicionarn las formas de ser mujer o varn, los comportamientos exigidos como femeninos o
masculinos, el papel o rol a desempear y cmo desempearlo, etc. Se determinarn as formas
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laborales, de cortejo, de prcticas de la sexualidad, diferentes atributos y responsabilidades

respecto de la familia, hijos y comunidad, cierto tipo de relaciones sociales, econmicas, etctera,
ciertas aptitudes, gustos, sentimientos, etctera.
La convergencia de diferentes modelos o conjuntos de expectativas de gnero segn momentos histricos y entornos sociales, hace posible, actualmente, visualizar una transformacin en
el marco de valores sociales en general, y a ello no escapa el modelo de mujer y de varn. Se logran
avances en la democratizacin de los gneros y en el espacio de la mujer, aunque se encuentran
enormes desigualdades y exclusiones.
Si bien en algunos sectores se sigue manejando un modelo de mujer que apunta a la responsabilidad, la maternidad, el trabajo domstico, etctera, sumado a los derechos que se han ido
logrando, adquieren gran peso los modelos televisivos y de propaganda en los que la apuesta tiende
a una mujer moderna, sensual y activa. Sin embargo, estos aspectos no disminuyen las estructuras
de inequidad y desvalorizacin, y los planteos de Mazzotti acerca de la mujer de otros y para otros
se mantiene en estos nuevos modelos.
A la complejidad de la situacin de estas adolescentes se suma la temtica de gnero. Usualmente en su valoracin de la mujer y de s mismas muestran algunas de las contradicciones de los
modelos planteados. Se valora la maternidad pero la misma suele generar escasas responsabilidades
en las adolescentes; se valora el sexo como instancia de placer pero se vive en su aspecto de
sumisin, de ser para otros, de violencia, de dolor, de ah las experiencias de prostitucin; se sigue
un modelo en la accin y en el discurso de libertad sexual pero se sufre la estigmatizacin, asignndolas como putas. Es posible visualizar en sus experiencias un apartamiento del modelo de
mujer responsable, maternal, hogarea y pasiva. Su vida suele estar llena de actividad, de riesgo, de
fuerza, de valenta, tambin de enfrentamiento en espacios hostiles y violentos. Pero tras este personaje de mujer se encuentra una niez negada y una mujer definida bajo la presin de vivencias
difciles y de exclusiones que no desaparecen con la transgresin sino que la agudizan an ms.
Es posible observar en estas adolescentes una valoracin de s mismas deteriorada, vinculada a altos niveles de frustracin, autoagresiones, discursos que plantean que slo son valiosas para
los hombres por medio del sexo, o definiciones personales mediante delitos o violencia. Estas observaciones pueden ser explicadas por sus experiencias desde la niez (violencia, grados de abandono,
ejercicio de algn tipo de prostitucin, etctera). En el Estado de situacin anotbamos: El
contexto familiar, primer mbito cotidiano para el nio y donde se socializa, ofrece modelos
identificatorios, vinculares y toda una gama de roles que son introyectados pasando a configurar
el psiquismo del sujeto y darn lugar a la estructuracin de su identidad. As el contexto real,
producto del devenir histrico, social y econmico se introyecta en la personalidad. Pero tambin contribuyen a esta valoracin las vivencias generadas por el propio delito que implica pasar a
ser definidas y a definirse como chorras, delincuentes, locas, por algunos de sus actos: Yo soy
loca, Si estamos ac no es porque somos buenas, etctera. A su vez la propia internacin genera
nuevos estigmas abriendo las puertas a la exclusin, principalmente desde lo social frente al conocimiento de su pasaje por el INAU, Interj, por la visualizacin de los cortes en sus brazos, etctera.
Teniendo en cuenta que la exclusin se basa en estigmas y genera a su vez nuevos estigmas,
dejamos de considerar a estas jvenes en su persona real y total y nos quedamos con sus peores
actos. En tiempos de seguridad ciudadana, de peligrosidad y miedo colectivo: qu mensaje recibie-
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ron y reciben acerca de lo que son y lo que valen?, qu puertas podrn abrirse para estas adolescentes? Muchas veces estos estigmas son internalizados y utilizados por las jvenes como valoracin de defensa personal.
En conclusin, a la jerarquizacin de gneros y la desvalorizacin del gnero femenino a nivel
general, se suma el peso del juicio por la transgresin de los modelos propuestos y la desvalorizacin por las experiencias vividas. Estos elementos aportan condicionamientos y limitantes en la
construccin de una identidad positiva y en las posibilidades individuales y sociales de estas
jvenes, en su integracin y en su proyeccin al futuro.
TRANSGRESIN Y DELITO
Es posible establecer niveles dentro de las conductas transgresoras, entendiendo estas
como: Accin emprendida por el sujeto que al apartarse de las pautas socialmente esperadas,
manifiestan su alejamiento de normas y valores instituidos, discrepando as con el modelo de
identidad asignada.19 Dentro del funcionamiento social es aceptado cierto grado de distanciamiento, de desobediencias y de cuestionamientos a lo que la sociedad propone como modelos,
margen que permite cierta creatividad y libertad siempre y cuando ello no haga peligrar las estructuras sociales. En estos casos, el nivel de transgresin cae bajo estructuras de control y genera
consecuencias basadas centralmente en los mecanismos de la censura, la exclusin, la estigmatizacin.
En estas situaciones hay numerosos aspectos a tener en cuenta: en primer lugar, estas adolescentes suelen convivir en entornos en los que las actividades delictivas constituyen un hacer natural
tanto a nivel de drogas, prostitucin o robo. En muchos casos otros integrantes de la familia se
encuentran presos en crceles de adultos o internados en otros centros del Interj. Ello implica una
valoracin diferente de esta transgresin legal, as como del hecho mismo de la internacin: es posible
observar que estos escenarios estn naturalizados, si bien hay un conocimiento de sus consecuencias
legales y de su valoracin social negativa. Este elemento podra relacionarse con aspectos de la
exclusin por la cual se generan mentalidades y valores propios en los diferentes sectores excluidos
que entran en oposicin con los valores propuestos. Sera necesario realizar una desmitificacin del
recorte de sus alternativas en funcin de un proyecto que no encierre actividades de este tipo.
Otro aspecto a tener en cuenta se refiere a la transgresin como caracterstica necesaria en la
adolescencia, en pro de niveles de enriquecimiento de las experiencias y de los grados de autonoma
durante el proceso de construccin de la identidad. Cabra pensar qu posibilidades abre en los
casos donde no hay un apartamiento de lo vivenciado hasta el momento, donde las consecuencias de la transgresin no aportan elementos de autonoma y valoracin constructiva, sino que por
el contrario suelen aumentar la exclusin, la estigmatizacin y en algunos casos el encierro.
Con relacin a la transgresin suelen presentarse elementos que sealan una contencin
familiar disminuida o inexistente, con dificultades para establecer lmites o parmetros que permitan
la vivencia de una niez y adolescencia con procesos propios de estas etapas. Ellas se ven presionadas o apoyadas en actividades que ocasionan la internacin. Es entonces que se destaca la
necesidad de una propuesta educativa que enfrente el desafo de brindar niveles de estructuracin
y lmites de los que han carecido en la medida necesaria.
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En algunos casos la internacin se origina en la bsqueda de satisfaccin de necesidades

bsicas, pero en ocasiones, no menos numerosas, no es la falta de alimento lo que impulsa a la
adolescente, sino aspectos ms complejos de definir y comprender. Parece que el riesgo, el juego con
el poder del control o del miedo ajeno, el ritmo de estas situaciones proporciona un placer que genera
cierta adiccin por este tipo de actividades. Surge una valoracin en su medio desde la inclusin en
actividades de este tipo, en las sumas logradas, en la violencia utilizada. Se suma a ello la obtencin
ms rpida y en mayor abundancia de dinero capaz de brindar nuevos satisfactores (ropa, lugares de
diversin, droga, etctera) que si bien no dejan cubiertas las necesidades bsicas cumplen con su
papel distractor de las verdaderas urgencias. El trabajo en la internacin debera poder enfrentar
niveles de contencin afectiva y vincular que permitan reiniciar un proceso y resignificar formas y
alternativas de encontrar aceptacin y placer sin recurrir a actividades de este tipo. Por otro lado,
aparece la necesidad de tratamientos en los casos referentes a adicciones o a desequilibrios importantes, ambos generadores de reacciones no manejables desde un enfoque estrictamente educativo.
Otro elemento a analizar es la suma de dinero manejada que suele ser muy alta; sin embargo
no es utilizada en algo que otorgue estabilidad a su vida o a su entorno. El consumo como estmulo
constante de una sociedad como la que vivimos brinda posibilidades para que ese dinero circule y
desaparezca fcilmente. Retomando aquella caracterstica manejada en cuanto a etapas de vida
salteadas pone en sus manos de nias o de adolescentes cantidades de dinero y de un cierto poder
superiores a lo que debera ser para un adulto, perdindose as ms lmites y estructuras necesarias
para darse un tiempo de construccin personal y de encuentro con los dems.
VNCULOS Y VIOLENCIA
Es posible sealar las carencias, que aparecen frecuentemente en etapas tempranas, de
contencin familiar y afectiva. En algunos casos aparecen elementos de violencia presentes por
medio de dimensiones sexuales, vinculares o fsicas. Es posible comprender que las formas
vinculares tambin se aprenden y se ejercitan generando la introyeccin de esquemas de interaccin
y comprensin de s mismas. Aparece la recurrencia a la violencia, en las demostraciones fsicas
por sobre las expresiones del dilogo, en la dificultad de cierta apertura a vnculos diferentes en
una primera instancia.
A ello se suma la centralidad de los mbitos de calle que involucra la necesidad de un manejo
de la defensa y el riesgo personal lo cual contribuye a la conformacin de la identidad tendiente a
cubrir estas necesidades. Pudo observarse en la prctica que algunos aspectos de expresin afectiva
aparecen vinculados a la debilidad y suelen por tanto ser disimulados. Si bien se pueden observar, en
la mayora de los casos, necesidades y demostraciones de afecto, de amabilidad, de compaerismo,
las mismas suelen ser excusadas o encubiertas. Surge entonces la necesidad de trabajar este aspecto, de resaltar formas vinculares diferentes, de brindar la posibilidad de experimentar su valor y
desmitificar su apariencia de debilidad.
Otra caracterstica en cuanto a las formas vinculares es lo dinmico y cambiante de su nimo.
La presencia por momentos de actitudes adultas o adolescentes, o infantiles y demandantes. O bien
la capacidad de comportamientos de descontrol y violencia junto con cambios hacia una actitud
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abierta y afectiva. La internacin debe dar elementos de estabilidad, tanto desde la contencin como
desde vnculos estables.
A su vez, la relacin con los otros tiene un fundamento central en la percepcin que el sujeto
tiene de s mismo, as como de la devolucin que los otros le trasmiten. La estigmatizacin de los
medios de comunicacin y de ciertos sectores sociales acerca de sus acciones y entornos sociales,
aportan respuestas de violencia y segregacin que conforman formas vinculares. En la prctica
realizada pareca observarse una dificultad de descentracin por la cual la vivencia del otro apareca
como una dimensin desconocida en la situacin del delito y la experiencia de representar a un
personaje violento se volva una herramienta necesaria de defensa personal. Es preocupante este
aspecto porque es visible la influencia de estas experiencias en la forma de verse a s mismas
reflejadas en expresiones tales como: Yo soy mala, soy de la calle o referencias a la imposibilidad de poner lmites a su agresividad fsica para con otros. Esta falta de observancia del otro no es
propia de esta situacin ni de estas adolescentes sino de una sociedad que en general fomenta el
egosmo y el egocentrismo, pero aun as es un desafo, para el encuentro consigo mismas y con los
otros, fomentar la valoracin del lugar y derecho ajeno.
POSIBILIDADES Y DIFICULTADES
Un aporte que parece necesario rescatar en esta caracterizacin de las adolescentes es el
referente a los estadios cognitivos esperados y observados en ellas, ya que se encuentran estrechamente vinculados con la posibilidad de aprendizaje y su organizacin para la propuesta. De acuerdo
a los planteos tericos correspondientes a las edades de estas adolescentes, stas deberan ubicarse en un estadio formal (Piaget): mayor acceso a la posibilidad de generalizacin y abstraccin,
manejo de conceptos y smbolos, inters por temas sin una implicacin personal inmediata, razonamiento con caractersticas hipottico-deductivas, posibilidad de desprenderse de la experiencia
concreta y personal, de ubicarse desde el punto de vista del otro. Sin embargo, el anlisis desde esta
perspectiva parece no coincidir totalmente con las caractersticas observadas en estas adolescentes, quienes presentan caractersticas de estadios de pensamiento ms concreto. En el Estado de
situacin anotbamos: Estn centradas en la accin y en pocos momentos son capaces de medir
las consecuencias de sus actos, de manejar las causas de los hechos, de considerar su situacin, la
de los dems y de manejar los tiempos de espera y proyectar el futuro. Sin embargo, esta observacin es un elemento que seala la dificultad de este trabajo pero no subestima sus capacidades de
aprender y desarrollar niveles superiores a los manifestados en la realizacin de la propuesta.
Otro elemento es la presencia, en algunos casos y segn lo manejado por los tcnicos del
Centro, de niveles de desestructuracin de la personalidad, as como de violencia. En algunos casos
se presenta un desgaste personal como consecuencia de la internacin prolongada, expresado por:
alto consumo de tabaco, inactividad, encierro, efectos de la medicacin recibida, escaso contacto
con agentes externos al Centro, nulo contacto con la vida social, etctera. Es necesario transformar
estas condiciones mejorando la internacion y sus propuestas, tanto desde el punto de vista teraputico en los casos ms complejos, como en el educativo de brindar propuestas adecuadas desde el
lugar institucional disminuyendo el encierro y el desgaste que ste genera.
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A pesar de las dificultades analizadas y de las experiencias de sus vidas, se observ que las
adolescentes muestran apertura e inters para la realizacin de actividades de diversa ndole,
logrndose instancias de trabajo e interaccin.
LNEAS DE ACCIN EDUCATIVA

Se presenta en este punto una discusin recurrentemente planteada en nuestro proceso
formativo: es posible educar en este encuadre institucional?, de serlo debe el educador social
insertarse en el mismo o esta actitud puede ser entendida como una legitimacin de prcticas de
control social? Creo que la institucin, sus prcticas, sus tradiciones, sus estructuras, establecen
lmites para un quehacer educativo. Sin embargo, hay lugares y formas posibles, propuestas que
aunque reducidas permitan a las jvenes acceder a algn tipo de aprendizaje que abra nuevas
posibilidades o disminuyan el desgaste personal y humano generado por la situacin de encierro. El
educador debe, por tanto, en la medida de sus posibilidades y de su opcin, comprometerse con esta
realidad. Sin dejar de apostar a un cambio institucional, en la medida en que la sociedad est preparada para ello, enfrentando los cambios, muchos se pueden generar hoy, tanto en la institucin como
en las propuestas que la misma brinda a estas adolescentes. La discusin por la legitimacin queda
subordinada a una lucha por el cambio, tanto desde los mecanismos de poder poltico como desde el
interior de las instituciones y sus prcticas. Es necesario asumir y estar atentos a algunas contradicciones al realizar una propuesta en las condiciones actuales. Me refiero a la distancia existente entre
los orgenes de la internacin y las propuestas que pretendemos realizar desde una perspectiva
educativa y teraputica. Entre una mirada selectiva y excluyente, generadora de la internacin, y una
mirada que pretenda ser positiva, humanizante e integradora desde el trabajo en el Centro. Entre un
ingreso compulsivo y una disposicin para experiencias educativas por parte de las adolescentes.
En el marco de estas dificultades la realizacin de una propuesta requiere cuotas de imaginacin,
realismo y apertura al riesgo. Una propuesta pensada desde una idealidad no muy cercana a la realidad
actual de estas instituciones, difcilmente sea aplicable en el corto plazo, hace falta cierto realismo. Al
mismo tiempo, unas lneas de accin que se ajusten demasiado a las formas actuales, puede correr el
riesgo de coartar posibilidades, de quedar encasillada en las mentalidades del irrecuperable o de la
internacin para salvar del delito, perdiendo la posibilidad de desnaturalizar prcticas carcelarias dentro de centros que ocultan posibilidades educativas. Es necesario tener imaginacin, para asumir cierto
nivel de riesgo que desequilibre la balanza hacia lo educativo y no hacia las medidas de seguridad.
PROPUESTAS A NIVEL SOCIAL

Este es uno de los mbitos menos accesibles de intervencin. Una accin en el sentido
propuesto, va contracorriente de intereses de control y de los valores ms estimulados socialmente.
Sin embargo, es posible iniciar o continuar un trabajo hacia la comunidad en pro de niveles de
menor estigmatizacin y exclusin de algunos sectores. El colectivo de educadores y educadores
sociales debe intervenir tanto en los sectores afectados, generando propuestas de acercamiento,
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como en sectores que no sufren la exclusin y la carencia extrema pero desde los cuales circulan
prcticas que dificultan el encuentro y la integracin. Esta tarea nos compromete a todos, ms an a
aquellos que trabajamos estas realidades: educadores, maestros, asistentes sociales, psiclogos.
En el caso de nuestra profesin, es necesario profundizar acciones de informacin y formacin
general que alcancen al mayor nmero de personas en un intento de generar conocimiento y comprensin de las realidades que enfrentan estos jvenes y sus posibilidades.
La presin y la accin sobre los organismos de gobierno, por parte del colectivo de educadores como actores polticos y transformadores, buscando polticas que apunten a mejorar las condiciones de vida en general, en particular de los nios, nias y jvenes, as como a una mejora de las
instituciones especficas que dan respuesta a la realidad del delito, seran acciones posibles para
lograr, a largo plazo, un inicio de cambio social e institucional. Sin olvidar que para ello es necesario
cambiar mentalidades que faciliten el esfuerzo por el bien comn y por el encuentro.
PROPUESTAS A NIVEL INSTITUCIONAL

Un trabajo en pos de un cambio de mentalidad institucional, no slo a quienes trabajan en el
Centro sino a todo el sistema de justicia juvenil para transformar el proceso que se inicia en la
detencin, en el encuentro con el juez, hasta el ingreso al Centro, es imprescindible, y dentro de ste
un enfoque educativo desde los educadores y de todo el equipo. Si la intencin es educativa,
formadora para el o la joven, es fundamental que esta actitud est presente desde el inicio para evitar
un quiebre entre una detencin que se fundamente en hechos delictivos, represivos y su derivacin
a un Centro que pretende un abordaje educativo. Es necesario oponerse a las polticas generadoras
de inseguridad y miedo, enfrentar estas situaciones con mayor confianza porque as ser posible
entablar una relacin y un proceso educativo, no desde una experiencia que desde el inicio es
represiva. En este mismo camino, el egreso debe integrar un seguimiento y polticas de egreso
progresivo, con un pasaje por otras instituciones en los casos en que el regreso a su medio implique
un quiebre en el proyecto realizado. Si la institucin no es carcelaria y los procesos son educativos
y teraputicos, el tiempo de egreso debe ser procesado desde el propio Centro procurando dar
respuestas al afuera que propici la situacin de delito.
El cambio de mentalidades debe generarse desde niveles de decisin pblica, pero sobre
todo desde el interior de la institucin, enfrentando los miedos, las prcticas y tradiciones que se
arrastran de tiempo atrs, y que esperan hasta los propios jvenes internados. La necesidad de
cambio suma un esfuerzo ms a una tarea de por s exigente, pero la transformacin debe procurarse
por un compromiso tico y humano con la conviccin de que la mejora de las condiciones de
internacin derivarn en estimulantes condiciones para quienes all trabajan.
Para lograr este enfoque a partir del equipo que trabaja en estos centros es primordial tener
en cuenta algunos aspectos que hacen al personal: en primer lugar, la seleccin del personal es un
punto de inicio de un trabajo educativo. Tanto la formacin de los educadores en una disciplina
pedaggica como la seleccin de los tcnicos y dems funcionarios debe tener en cuenta la
dificultad de la tarea y la centralidad de lo educativo y teraputico, por tanto el perfil necesario
para trabajar desde esa funcin.
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En segundo lugar, que se mantengan procesos de formacin y de discusin de temticas

propias del Centro (el delito, la transgresin, los objetivos institucionales reales, los niveles de
compromiso de la institucin con la sociedad, etctera), as como aspectos propios de la poblacin
(adolescencia, gnero, etctera). En estos procesos deberan participar todos los integrantes del
equipo: no slo los educadores sino tambin los guardias, los tcnicos, los cocineros, etctera. La
necesidad de esta integracin se debe a que la situacin de estos internos es compleja y frecuentemente simplificada en cuanto a sus cualidades y sus opciones, que hay que someterse continuamente a procesos de reflexin para evitar permanecer en los mismos estigmas que la sociedad nos
presenta. Esta formacin es necesaria para comprender y para enfrentar educativamente las situaciones cotidianas con coherencia dentro del equipo de trabajo, permitiendo un cambio en el ambiente:
menos hostil, ms posibilitador y habilitador para el o la joven. Con el aporte de elementos de
desmitificacin, valoracin y responsabilidad a partir de nuestras actitudes y discursos frente a las
adolescentes. Desde un abordaje que genere, por parte de todo el equipo, una actitud y un discurso
que permita una valoracin diferente, para llevar a cabo este tipo de propuestas. Estas expresiones
adquieren un valor educativo para las adolescentes quienes aprenden a valorarse, no como delincuentes. La situacin de encierro suele hacer preso no slo al o la joven sino tambin al educador; las
situaciones son tan complejas que suelen desestimular a la persona, de ah la importancia del estmulo formativo y de apoyo constante.
Esta actitud, la cual comprende al educador, exige un esfuerzo institucional para permitir la
realizacin de este trabajo. Por ejemplo, un apoyo formativo pero tambin el de tcnicos especializados en trabajar el desgaste emocional y psicolgico que genera las situaciones lmites vividas dentro
del Centro. Si bien es de esperar que el trabajo en condiciones diferentes disminuya los niveles de
tensin, la tarea es igualmente exigente y merece un nivel especial de apoyo a los profesionales que
desarrollan su tarea en estas condiciones.
Otro elemento que es necesario explicitar es el rescate de la existencia y funcionamiento de un
equipo de trabajo. A las cualidades usuales asignadas en diferentes instituciones hay que destacar
la trascendencia de un equipo en estos centros. En primer lugar, como condicin para generar un
trabajo con mayores grados de coherencia y unidad frente a las adolescentes que les aporta estabilidad y seguridad, a la vez que reduce el aprovechamiento de las incoherencias en funcin de
beneficios propios. Estos encuentros permiten tambin la discusin y resolucin de conflictos entre
adultos evitando su expresin por medio de las adolescentes dndoles el ejemplo de un funcionamiento grupal favorable. Por otro lado, sera una instancia apropiada para el apoyo y acompaamiento entre quienes all trabajan. Aparece fundamental para la construccin de proyectos educativos, el
aporte y la complementacin de diferentes miradas acerca de la joven, en este caso, de sus necesidades, de los puntos a abordar, de la evaluacin de su proceso dentro del Centro, a partir de las
actividades realizadas por el educador y los diferentes tcnicos. En funcin de ello una participacin
en la decisin acerca de la medida a tomar desde estos procesos de seguimiento. El trabajo compartido permite dividir tareas y acciones, segn aptitudes presentes de cada integrante, facilitando la
tarea, estimulando la accin y la reflexin y disminuyendo el sentimiento de soledad enfrentando
situaciones difciles.
Desde esta perspectiva, se necesita una valoracin mayor del rol del educador dentro de las
decisiones. Si hay una apuesta educativa, es fundamental que junto con un trabajo teraputico en
los casos necesarios se exijan proyectos educativos que aporten elementos de habilitacin para los
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jvenes, y como contrapartida el educador participe en la decisin de la duracin y caractersticas de

las medidas implementadas. Una participacin real en la integracin de las reuniones de equipo parte
tambin de la conviccin de su utilidad para los participantes y para los internos, lo que se dificulta
ante la percepcin de que las decisiones son exclusivas de sectores para los cuales el educador
cumple una funcin de mero informante. La medida, entonces, pasa a ser menos judicial, ms educativa y teraputica, en tanto que en ella tienen injerencia quienes trabajan en funcin de los procesos
logrados por el y la joven dentro del Centro.
El educador asume un compromiso con la ejecucin de proyectos que viabilicen los objetivos
planteados para cada caso por el equipo, centrados en los aprendizajes planificados por medio de una
relacin educativa. Su aporte como profesional implica las exigencias de formacin, trabajo en equipo,
apoyo tcnico, participacin en las decisiones referentes al proceso de los atendidos, pero se suman
las condiciones necesarias para su quehacer especfico. Esto es, el establecimiento de una relacin
educativa exige un tiempo mnimo y mximo de trabajo en condiciones de calidad y continuidad.
Otro nivel del cambio en la institucin se refiere a la estructura fsica del Centro. Una propuesta que tienda a mayores niveles de valoracin debe dar ese mensaje tambin desde su apariencia
fsica: iluminacin, ventilacin, higiene, mobiliario y decoracin. Esto implica por un lado trabajar
sobre estructuras pero tambin un trabajo educativo con las adolescentes, en este caso, no naturalizando ciertas prcticas, sino exigindoles lmites que le devuelvan una dignidad negada, a veces
por ellas mismas. La importancia del ambiente en el marco de acciones educativas ha sido formulado
recurrentemente y conforma parte de los lenguajes que trasmiten a las personas su ubicacin y su
valor, su dignidad. As como las condiciones de mayor apertura y flexibilidad en cuanto a la permanencia en el mdulo o dentro del propio Centro.
Estas propuestas de cambio a nivel institucional responden no solamente a la viabilidad de
comenzar un camino, sino a un compromiso humano, tico, poltico e institucional de brindar una y
otra vez oportunidades en funcin de una vida mejor y ms disfrutable para estas adolescentes
desde una mirada de integracin y encuentro, desde una relacin humana que responda al compromiso institucional.
TRABAJO GRUPAL TEMTICO

Este trabajo se refiere a aquel que pretende el abordaje de diferentes temas con diferentes
intencionalidades. El espacio se organiza en forma grupal, a modo de taller y con el manejo principalmente de textos y materiales didcticos. Las adolescentes que se integran al Centro ingresaran en
estos grupos en forma progresiva una vez avanzado el trabajo individual.
En grandes rasgos podran presentarse temas de inters para las adolescentes que permitan
no slo el entretenimiento sino el acceso a niveles de conocimiento y cultura. Temas de formacin
especfica: sexualidad, gnero, drogas, reproduccin, ciudadana, derechos y deberes en general, la
situacin de delito en particular, informacin laboral y ocupacional, informacin de acceso y funcionamiento de servicios que permitan mayor autonoma e integracin. Pueden integrarse materiales
culturales, lecturas de diarios y revistas o textos variados con una intencin de acceso a la cultura
como aspecto de integracin, as como a la promocin de la lectura y la movilizacin de ideas previas.
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El aporte de los medios masivos de comunicacin en cuanto al tema especfico de la generacin de

estigmas y discursos respecto del delito y los sujetos que los cometen, sera enriquecedor para su
anlisis y crtica. Otra tcnica sera la organizacin de debates una vez estructurado el espacio de
discusin.
Este trabajo apuesta al rea de aprendizaje de conocimientos, pero tambin al ejercicio de
habilidades como la lectura, la discusin, la opinin, el trabajo grupal, la reflexin, la fundamentacin
y el debate. El ejercicio de estas habilidades aporta elementos no slo para el trabajo en pro de la
autonoma y de niveles de integracin social, sino en aspectos ms concretos: la integracin del
lenguaje como instrumento de resolucin de conflictos y estmulo para el desarrollo intelectual. A su
vez permite descentrar la atencin de la internacin en el delito y el valor del sujeto en su pasado.
Tiene una mirada proyectiva ms que retrospectiva y aporta propuestas para transformar el tiempo
de la internacin en un tiempo aprovechable y formativo.
TRABAJO GRUPAL DE ORGANIZACIN DE LA CONVIVENCIA

Este es un espacio grupal al que las nuevas adolescentes se integrarn progresivamente con
niveles de intervencin gradual. Propone un mecanismo de reuniones en las que se traten aspectos
de la convivencia de las adolescentes, requiriendo la orientacin del educador y de tcnicos.
En este espacio se veran los conflictos entre las adolescentes procurando el uso del dilogo
y no la resolucin individual por medio de la violencia, reduciendo las situaciones de desborde y
agresiones que suelen resolverse por estas vas. Estos encuentros pueden no eliminar las situaciones de agresiones individuales pero es un compromiso de los educadores brindar opciones para lo
que aparece como prohibido o sancionable y permitir la experiencia de mecanismos y vnculos, no
slo menos dainos sino ms adecuados para el manejo social. Para la resolucin de otro tipo de
problemticas vinculares no relacionadas a la convivencia es fundamental el trabajo de los psiclogos y psiquiatras cuya preparacin involucra tcnicas adecuadas a este abordaje.
El educador puede fomentar niveles de normas grupales pautadas por las propias adolescentes, as como la resolucin de sanciones para los casos en que no se respete lo acordado. Este paso
presupone el logro por el grupo de un grado de trabajo colectivo que haya vivenciado ciertos
procesos. Implica niveles de estabilidad y de acuerdo que exige un mnimo de integracin. Pero una
vez logrados los espacios, estos permitiran el ejercicio de pautas de conducta, la posibilidad de
acuerdo con las mismas, las consecuencias de quebrar esos acuerdos colectivos, mejorando la
convivencia y la integracin.
Al mismo tiempo este espacio podra progresivamente transformarse en un lugar de expresin de necesidades y propuestas de las adolescentes, tanto para el funcionamiento interno del
grupo como para su acceso a la direccin o al equipo tcnico.
Otro posible aprovechamiento de este espacio es la divisin de tareas acordadas entre las
adolescentes fomentando la organizacin, la responsabilidad, la respuesta frente al grupo. En esta
propuesta el educador es el encargado de generar el espacio y cargarlo de un contenido lo suficientemente atractivo y funcional como para motivar a las adolescentes en la participacin real. Se
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debern establecer ciertas pautas para su funcionamiento y organizacin, pero una vez funcionando, el espacio pretende tener como centro a las propias adolescentes y ubicar al educador en el papel
de orientador y mediador, organizando estos encuentros. As, los aprendizajes buscados estn
centrados en el ejercicio de habilidades de organizacin, decisin, participacin, con actitudes de
escucha y dilogo tendientes a grados, aunque sean mnimos, de autonoma y responsabilidad y la
vivencia de un funcionamiento vincular diferente.
TRABAJO INDIVIDUAL
El trabajo individual se organiza, en esta propuesta, mediante un sistema de referentes. Cada
educador en los diferentes turnos atiende al grupo en general pero realiza un seguimiento especfico
y un trabajo individualizado con dos o tres jvenes como mximo. La seleccin del educador ms
adecuado para cada joven se da en el equipo sobre la base de condiciones particulares, del caso
concreto, pero tambin teniendo en cuenta los niveles de cercana y empata que el o la joven
devuelva al educador.
Esta seleccin y el comienzo del trabajo individual debe ser lo ms cercano posible al ingreso
del adolescente al Centro, para garantizar un acompaamiento desde el inicio. En general, la llegada al
Centro est cargada de angustias: el proceso de detencin, el pasaje por la comisara, el peso de la
decisin de internacin, los miedos y sufrimientos ante sta. Si bien es necesario que la adolescente
tenga un tiempo para procesar lo que sucede es importante que este tiempo sea acompaado en parte
por el educador que demuestre comprensin, presencia y est dispuesto a pensar sobre lo hecho ante
la inminencia de la sancin. El proceso que hoy se da en el mdulo de observacin debera ser
reformulado. Su funcin de integracin al Centro, de conocimiento de las normas y de establecimiento
de bases de informacin acerca de la joven no pueden ser cumplidas en las condiciones edilicias
actuales de este mdulo y del Centro en general. Aqul es el ms reducido, el de peores condiciones
fsicas, el que permite mayor control y por tanto mayor exposicin. Estas condiciones sumadas al
espectculo que se genera con un nuevo ingreso, as como el impacto del adolescente frente a la
internacin, explican la variacin de las conductas juveniles y el estado poco propicio para integrarse
al Centro. Si bien es necesaria la existencia de un preingreso por cuestiones sanitarias y de preparacin
de su integracin al grupo, es necesario que las condiciones del espacio fsico sean mejores, que la
observacin no sea tan literal y que el educador acompae este proceso brindando apoyo y confianza como iniciacin de una relacin educativa que comenzar a trabajar en el corto plazo.
Por un tiempo determinado, la nica actividad especfica ser este trabajo del referente, tanto
por medio de entrevistas puntuales acerca de la familia, situacin previa a la internacin, situacin
legal, necesidades e inquietudes, como de tiempos compartidos con intenciones de dar contencin
afectiva, acompaar el proceso de integracin al Centro, al equipo de trabajo y al grupo de adolescentes, disminuir la soledad de estos procesos y aportar seguridad. En estos casos, la adolescente
se ir integrando a los talleres brindados por el Centro y a los espacios grupales establecidos en esta
propuesta. Al mismo tiempo el educador devuelve al equipo lo observado y lo manejado con la
adolescente, sus problemticas e inquietudes, sus potencialidades y habilidades, enriqueciendo el
informe inicial.
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En la evaluacin del proceso dentro de la internacin, as como del logro de aprendizajes y

cambios, este educador tiene un papel fundamental dada la cercana por la relacin educativa establecida; por tanto debe constituir un aporte central en cuanto a la decisin de la medida y sus
caractersticas. Durante la internacin el educador referente es el contacto bsico del joven en
situaciones especficas tanto conflictivas como relacionadas con las salidas, visitas, etctera.
En cuanto al trabajo especfico: en primer lugar, la posibilidad de un encuentro cercano
aporta de por s elementos para la concrecin de un ambiente positivo y formativo. La relacin
educativa entendida como relacin humana con el compromiso de generar aprendizajes que potencien al sujeto, debe brindar confianza que permita a las adolescentes ser diferentes a lo que han
aprendido y ejercitado en entornos de violencia y delito. Confianza que no fatalice su futuro y sus
posibilidades y le permita experimentar otros lugares, otros personajes posibles. El lenguaje
constituye un papel fundamental, as como la actitud del educador en este primer encuentro y en
la relacin en general. Estos aspectos definen al sujeto e influyen en los lmites que el mismo
encuentra para s, para su rol en lo social y sus posibilidades de acuerdo a la mirada que los otros
le devuelven. Al mismo tiempo, para un encuentro es necesario estar convencido de sus posibilidades y reducir los niveles de miedo y tensin que slo daran un mensaje contradictorio. La
eleccin en el sistema de referentes permite que el educador elija en cierta forma una relacin que
le permita sentirse seguro y realizar una tarea de mejor calidad. Aunque sea desde el aspecto
humano a veces es difcil desarrollar una capacidad de comprensin que vincule las violencias
ejercidas por estas adolescentes con las violencias sufridas en sus propias vidas, los delitos
cometidos con el entorno que desde su niez implica al delito como actividad natural y por tanto
no adquiere tanta negatividad como suele despertar en otras esferas sociales. Se naturaliza y se
justifica la inaccin en el no esperar nada bueno del otro, en la desconfianza de su capacidad para
tener gestos de afectividad; esto fortalece y dificulta ms las expresiones que suelen estar recortadas por un mundo en el que estas cualidades pueden ser vistas como debilidades. Conocimiento
y comprensin que permitan partir, para el trabajo educativo, desde una base real y no desde
esquemas de vivencia e interpretacin del mundo que estn lejos de su realidad. El encuentro
humano es difcil para los involucrados en este proceso y requiere, por tanto, de un convencimiento del valor, de la riqueza y el compromiso que encierra. Para los adultos se presenta la situacin de
enfrentarse con jvenes que han cometido delitos de diferente gravedad, algunos con grados de
violencia fuertes; y estn los miedos de vivir esa violencia en la calle o en el Centro; requiere un
gran esfuerzo para desconstruir su imagen de delincuente y encontrarse con el otro como persona
daada. Y el otro aparece reticente a ese encuentro, viendo en los educadores a participantes de
una nueva violencia: la del encierro; con esquemas que se generaron en la desconfianza por
necesidad de defensa y de distancia, sabindose pasibles reseguir siendo lastimados; convencidos en muchos casos de una cierta justicia al ser juzgados como malos, violentos, peligrosos, con pocas o ninguna posibilidad de cambio, sin inters en esa posibilidad; con argumentos
que afirman que no vale la pena.
El intento de un encuentro verdadero permite un ambiente ms positivo y menos hostil tanto
para las adolescentes como para quienes all trabajan; es en s mismo un encuentro que sienta las
bases para la desmitificacin y la valoracin; a su vez, el trato afectuoso, humano, es una actitud que
se aprende y se ejercita; por ltimo permite un trabajo en el cual la confianza y la cercana abren las
puertas para una propuesta educativa en profundidad.
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Desde este mecanismo de abordaje de la relacin educativa es posible enfocar una mirada
ms retrospectiva e interna con la adolescente, trabajo que se complementa con los mecanismos
grupales. Involucra el proceso de integracin al internado pero tambin lo hecho y las perspectivas
o proyecciones a futuro.
Acerca de lo hecho pensar: sus actos, las consecuencias de los mismos, el valor del otro, la
responsabilidad en las conductas, la toma de opciones. Este nivel permite trabajar sobre el tema del
delito. La internacin debe abordarlo como contracara, no ser el centro del trabajo educativo. Enfrentar la realidad del delito como obstculo para sus propias vidas desde diversas perspectivas y
como accin a reflexionar. Sin embargo, debe comprenderse que es una problemtica compleja y
multicausal, que no se resuelve solamente con educacin. En estos casos, resignificar lo hecho y su
propia persona desde la accin y desde el discurso, es un papel fundamental de la internacin. Pero
el centro debe estar puesto en la mejora de las condiciones generales de vida de la adolescente y no
en una culpabilizacin que impida una comprensin responsable y ms justa de su accin, as como
una posibilidad de cambio. El educador como referente tiene un lugar preferencial, ya que una vez
establecida la relacin esta le permite cuestionar, movilizar, brindar opciones desde un lugar de valor
para los adolescentes. Otra dimensin a abordar es el fomento de la autorreferencialidad, que permita
a las adolescentes la capacidad de concentrarse en s mismas, en evaluarse y expresarse para construir desde all pequeos proyectos personales.
Acerca de las proyecciones a futuro, stas deben constituir un intento de alternativa al delito,
principalmente un mensaje que desnaturalice su futuro acotado a los crculos recorridos hasta el
momento, que fomenten niveles de proyeccin satisfactorios confiados en sus posibilidades, reconociendo lmites. La eleccin de actividades externas tanto formativas (escuela, liceo, UTU, cursos,
etc.) como ocupacionales tienen que ser acompaadas por el educador y su eleccin fundamentarse
en la deteccin y el fomento de habilidades especficas en cada adolescente, apoyando y ayudando
a enfrentar la dificultad de integracin con el peso de la internacin.
El educador debe formular propuestas concretas que estimulen o movilicen aspectos de
inters para el proyecto educativo. Manejo de materiales escritos, visuales o ldicos, que permitan trabajar tambin en este espacio individual cuestiones propias de cada caso con los objetivos
de esta propuesta.
Sera positiva la realizacin de un seguimiento y acompaamiento en el proceso de egreso
que permitiera la continuidad de esta etapa con la anterior, as como la posibilidad de orientar al o
la joven en un momento que presenta nuevas situaciones. Parece que no es favorable la internacin en el mismo Centro, ya que se produce un quiebre importante entre el encierro del mdulo y
la libertad de las salidas de fin de semana. Habra que replantearse estos momentos de la internacin con la posibilidad de un pasaje a otro Centro de la misma dependencia manejado por medio de
un rgimen de internado abierto que abra posibilidades de un mayor acompaamiento, as como de
un egreso progresivo, incluso apoyando proyectos alternativos para la adolescente frente al
regreso a su medio. As se posibilita la continuacin y evaluacin de un proceso de trabajo
apostando a la integracin real y a grados de autonoma en un entorno institucional ms abierto,
en el cual el fin de la medida es menos judicial y ms fundamentado en el progreso de lo hecho,
acompaando el afuera, una vez cumplida la medida. Es difcil evaluar aspectos de este proceso:
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regresa de las salidas, inicia un curso, cumple un tiempo determinado en la internacin; es necesaria
una adecuacin ms progresiva y comprometida.
Otro desafo a trabajar en los procesos de egreso es enfocar el entorno familiar o contextual
al que se reintegra la adolescente.
ESPACIOS DE INTEGRACIN
Se organizan tanto dentro del Centro, por medio de talleres de formacin o de expresin y
ldicos, como fuera de ste mediante el acceso a centros que aporten al proyecto educativo y
general de la internacin.
Los talleres pueden brindar una opcin de preparacin laboral o un aprovechamiento del
tiempo y de sus frutos para la mejora de las condiciones ambientales de la internacin, en el caso
de talleres de expresin plstica. Aportan una posibilidad de valoracin personal por medio de la
creacin y de la aceptacin por parte de otros integrantes del grupo o del equipo de trabajo. Los
talleres ldicos pueden ser favorables para combatir un ambiente hostil o centrado en el delito e
integrar elementos de disfrute y alegra en la medida de lo trabajado. Los talleres relacionados a la
dramatizacin suelen ser favorables desde el punto de vista del ejercicio de cambio de roles, de
vivenciar lugares y actitudes diferentes bajo el reparo de la actuacin, as como expresar experiencias y sentimientos.
En cuanto a la salida a otros centros, es un aporte fundamental para trabajar aspectos manejados en esta propuesta. En primer lugar, es necesario mantener y promover un nivel de actividad
intelectual ya sea liceal, de formacin laboral y/o de concurrencia a algn tipo de actividad recreativa. Por otro lado, el contacto social ms fluido, no limitado a una visita artificial y estructurada,
favorece el trabajo sobre la socializacin y la integracin orientadas desde el Centro. Es difcil
entender este trabajo educativo con un contacto social reducido a su mnima expresin. Este acceso
reduce el desgaste generado por el encierro, as como aporta en el trabajo para la desmitificacin
pues seala la posibilidad de participar en los espacios sociales, con las mismas ventajas y dificultades que cualquier adolescente. Permite ir integrando progresivamente el trabajo hacia afuera con
niveles progresivos de libertad, autonoma y responsabilidad.
Los momentos de visitas y de llamadas son espacios importantes de integracin, de contacto
externo, de mantenimiento de vnculos. Sin embargo, a veces se ven empobrecidos por las tensiones
del encuentro, por la poca intimidad, por la artificialidad del momento. En cuanto a las llamadas, la
presencia de un adulto que atienda a lo conversado no da garantas de seguridad; por contrapartida
aumenta los niveles de avasallamiento desde el Centro al adolescente. Es importante trabajar tanto
estos mecanismos como la no participacin de otras adolescentes en las llamadas individuales.
Luego de avanzado el proceso de trabajo dentro del Centro, habra que tener flexibilidad con relacin
a las visitas y a las llamadas recibidas por las adolescentes disminuyendo as la regimentacin.
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ESPACIOS Y TIEMPO LIBRE

Tanto el educador como el equipo en general deben tener en cuenta la necesidad de espacios
de soledad e intimidad para las adolescentes. La centralidad del control hace a veces descuidar este
aspecto y olvida que un proceso que apueste al otro como persona, no slo social sino tambin
individual, debera respetar esta cualidad no regimentando ni observando cada espacio, cada tiempo, cada momento de la internacin. Incluso desde el punto de vista del proyecto educativo, la
necesidad de soledad, el encuentro consigo mismas, la reflexin y el procesamiento interno de lo que
sucede exige niveles de intimidad.
AUTORIDAD, LMITES Y CONTROL

Hay un ltimo elemento en lo que refiere a la relacin educativa en este encuadre de accin.
Es necesario manejar la importancia de los lmites, el ejercicio de una autoridad que brinde al adolescente parmetros claros de accin dentro del Centro, de la propia relacin educativa y que permita
comprender la existencia de encontrar ciertos lmites en otros aspectos de su vida y su accionar.
El hecho de la valoracin y la confianza, el encuentro verdadero no implica negar responsabilidades y no asumir las consecuencias de las conductas. De la misma manera que un proceso por
lograr la autonoma y la responsabilidad presupone un acuerdo de lmites a cumplir, pues una buena
convivencia implica la adecuacin de la conducta al reconocimiento de la existencia, el valor y el
derecho de los dems.
Sin embargo, los lmites puestos en la relacin como relacin humana no son los nicos.
Como en cualquier accin educativa, ms aun en estas condiciones de convivencia, surge una serie
de penitencias o sanciones frente a actitudes de las adolescentes. El equipo de trabajo debe resumir
alternativas que daen lo menos posible al joven con un mensaje claro que posibilite el cambio. Los
regmenes de sanciones utilizados son un aporte a los aprendizajes y estn presentes en las instituciones. Establecen conductas aceptadas y no aceptadas, niveles de transgresin y aspectos con los
que se pretende sancionar, por lo tanto son manejables por la autoridad que las impulsa. El mensaje
no puede ser el de seguir recortando un derecho fundamental como el de la libertad, la comunicacin,
etc. Por esto, no es positivo caer una y otra vez en el recurso del uso de su libertad, recortada ya,
como elemento de sancin. De la misma forma que el aislamiento por tiempo prolongado no puede
ser un mecanismo a utilizar bajo el fundamento de la necesidad de que la adolescente reflexione sobre
sus acciones. En estos casos debemos ponernos en su lugar y pensar alternativas que no generen
ms violencia y presin sobre el encierro. La asignacin de tareas extra, la limitacin de talleres
internos, la limitacin de la participacin en espacios grupales o de integracin, son elementos que
deberan manejarse previamente intentando no llegar a los puntos mencionados. Es necesario asumir lo acontecido desde los apoyos tcnicos. A veces ciertas conductas son expresin de desequilibrios
internos o angustias que podran ser manejadas con anterioridad por psiclogos, psiquiatras, o
como parte del trabajo en equipo para disminuir tensiones. El educador puede contener, apoyar y
acompaar momentos de angustia, pero ello no es suficiente, podra complementarse con la descarga de energa, de movimiento, de agresividad mediante actividades fsicas y deportivas.
52
El trabajo de los lmites puede enfocarse desde diferentes espacios: desde regmenes de
sanciones, procurando adecuarlos al caso particular; desde los lmites acordados en la relacin
educativa y en otros espacios de formacin; desde las sanciones puestas por el propio grupo de
adolescentes en los espacios de trabajo colectivo; en el trabajo de los tiempos de espera, as como
de las exigencias a la institucin; en el trabajo de reconocimiento de los propios lmites como aspecto
integral del conocimiento personal y por tanto de su valoracin.
En cuanto a las fugas, es necesario descentrar su importancia. Nos encontramos para ello con
un obstculo fundamental, analizado con referencia a los tiempos de seguridad ciudadana en que
vivimos. Los riesgos existen y no cesan con la internacin de todos los sospechosos. La internacin en las condiciones actuales no puede evitar las fugas o el incumplimiento del tiempo pronosticado de internacin. Por tanto, si bien en las condiciones propuestas la internacin aparecera como
un tiempo aprovechado y formativo, ste debe dejar en un segundo plano el peligro de la fuga que
amenaza a la sociedad general y centrarse en un trabajo con el adolescente que rescate la posibilidad de mejores condiciones para s mismo.
CONSIDERACIONES FINALES
Desde este artculo se pretendi proponer la posibilidad de un trabajo de la identidad
desde parmetros educativos a la vez que pensar esta temtica en sus implicancias para una
poblacin particular.
Pero tambin es necesario ubicarnos, por ejemplo, en una sociedad como esta, integrada a un
mundo que exige competencia y consumo, que implanta la desesperanza y el miedo, la desconfianza,
el individualismo y el desencuentro entre las personas y una seleccin de lo peligroso y lo amenazante tan clara como para asegurar polticas de represin y control basadas en la exclusin de ciertos
sectores. Qu lugar se les brinda a estas adolescentes que cuentan, como se vio en muchas de las
categoras utilizadas como fundamento de la exclusin, sumada la comisin de un delito que les
atribuye nombres de malviviente, etctera? Es posible entender la dificultad de la construccin de
una identidad positiva y posibilitadora para estas jvenes en el marco de las implicancias sociales de
la exclusin y el miedo desde las cuales se definen y construyen como peligrosas, irrecuperables. Es
fundamental apuntar al valor que el lenguaje posee de violencia y restriccin para el sujeto, pero
tambin de posibilidad, crtica y construccin. Debe enfrentarse la complejidad de la integracin que
en teora se pretende buscar desde la contradiccin de que fue la exclusin la que gener como causa
ltima la internacin y de que el mensaje de encuentro entre las personas no abunda tanto como el
del pnico y la inseguridad ciudadana.
Una sociedad que fomenta el pensamiento nico, la heteronoma y la estupidez de pases y
personas en desmedro del esfuerzo de reflexin y libertad, de autonoma e integracin, de formulacin y valoracin de alternativa, es necesario calibrar la dificultad que enfrentan las propuestas que
apuntan a estos objetivos, ms an estas jvenes que caen en nuevas redes de reclusin y exclusin
en los que la heteronoma aumenta como consecuencia de un fundamento de seguridad.
En una sociedad en la cual se estimula el consumo, el placer inmediato y sin esfuerzos ni
compromisos, el valor del dinero y la desvalorizacin de la persona en distintos mbitos (el laboral,
53
el familiar, el afectivo), es posible establecer los obstculos ante la construccin de una identidad
positiva y posibilitadora.
En una sociedad en que se vivencian da a da nuevas patologas de la inseguridad, la
desconfianza, la desesperacin, el fomento de relaciones fetichistas que centran el ser y el valor en
el tener y en el poder, es posible medir los obstculos que se deben enfrentar en una apuesta al
encuentro humano, del otro aun en condiciones difciles.
Qu alternativas reales y atractivas puede encontrar un adolescente en funcin de una
salida laboral que permita la satisfaccin de necesidades bsicas y no tan bsicas estimuladas por el
consumo? Si bien la pobreza no es justificativo de la comisin de delitos ni es condicin para la
delincuencia, argumento segn el cual caeramos en una teora de selectividad, es un elemento que
coarta ciertos derechos desde una visin amplia de la calidad de vida y las necesidades bsicas
como la planteada por Max-Neef. Este delito de Estado no es castigado y sus consecuencias recaen
en cientos de nios, nias y jvenes a quienes es difcil convencer de su valor y sus derechos en un
mundo que los niega da a da.
Una poblacin con caractersticas complejas en las que se cruzan componentes partcipes
de los valores que profesa, pero tambin de una exclusin generada desde factores como el
gnero, el sector social y cultural al que pertenecen, sus experiencias de vida, prcticas de vida
usuales en su medio, etc., genera una contradiccin en los niveles de integracin-exclusin, pues
los fines (satisfaccin, consumo, placer) son estimulados pero los medios utilizados (droga, delito, etc.) son censurados.
En una poblacin, a su vez, censurada y definida desde su propio medio, desde los medios
masivos de comunicacin, desde la necesidad del uso de medidas de seguridad, desde la internacin y la reclusin como respuestas a sus acciones, es comprensible que su valoracin y definicin
de s mismas se encuentre fuertemente marcada por estas connotaciones de violencia y delito con un
grado de fatalidad que omite cualquier posibilidad de valoracin y de cambio.
Esta situacin plantea desafos importantes: frente a las dificultades surgen aspectos que
sealan la viabilidad de esta propuesta. Teniendo en cuenta su edad, propicia para el cambio y la
movilizacin de estructuras previas, as como la situacin de internacin, compromete un trabajo
teraputico (en los casos en que sea necesario) y educativo. Proyecto educativo que procure trabajar
por mayores grados de justicia en la definicin de s mismas, por tanto en sus posibilidades de encuentro e integracin. Integracin desde una definicin que aborde el peso de los estigmas y la exclusin,
dando la posibilidad de verse desde otra perspectiva que no naturalice un futuro de delito y encierro,
y que apueste a mostrar otra alternativa. Si bien en determinados entornos la violencia y el delito
aportan un destaque o bien generan una defensa en un ambiente hostil, brindar alternativas no inhabilita
al sujeto en su medio, slo brinda otra posibilidad abriendo espacios de experiencia e integracin.
En una institucin que maneja la violencia de la selectividad, del encierro, de la restriccin de
la vida es necesario un cambio radical que disminuya la recreacin de nuevas violencias y marcas en
el sujeto y en su nocin de s mismo, para su mejor integracin y socializacin real. La propuesta
presentada pretende demostrar que no es necesario esperar grandes cambios sociales o estructurales para mejorar las condiciones y los contenidos de la internacin actual. Para ello es necesario
transformar al menos las condiciones edilicias, las conformaciones de quienes all trabajan, actuando
54
por una visin del delito como realidad compleja y multicausal, abordando el compromiso con los
objetivos institucionales y la creacin de instancias y proyectos que los viabilicen. Esto responde
no slo a la posibilidad de comenzar un camino en este sentido, sino en funcin de un compromiso
humano, tico, poltico e institucional. En estos procesos el lugar del educador es no slo viable y
pertinente sino fundamental, complementando el esfuerzo con otros tcnicos en una espera activa
por condiciones sociales que logren un ejercicio ms digno, positivo y posibilitador con esta poblacin de adolescentes.
Notas
1. Giroux, H. (1997), Cruzando lmites. Barcelona, Paids.
2. Castorina, A. (1996), Piaget - Vigotzki: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paids.
3. Viar, M. (2001), Desamparo, minoridad abandonada e infractora y psicoanlisis. Herramientas 2.
4. Rebellato, J. (1998), Globalizacin educativa y cultural. Desafos para la educacin popular.
5. Garca Canclini, N. (1995), Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalizacin.
Mxico, Grijalbo.
6. Foladori y Melazzi. Economa de la sociedad capitalista. S/d.
7. Galeano, E. (1998), Patas arriba. La escuela del mundo del revs. Montevideo, Ediciones del Chanchito.
8. Gomes da Costa (1995), Pedagoga de la presencia. Introduccin al trabajo socioeducativo junto a
adolescentes en dificultades. Argentina, Losada.
9. Freire, P. (1986), La educacin como prctica de la libertad. Mxico, Siglo XXI.
10. Rebellato, J. (1997), Horizontes ticos en la prctica social del educador. Montevideo, Ficha del Centro de
Formacin y Estudios del Iname (actual INAU).
11. Fondo de Cultura Popular (1972). El mensaje de Paulo Freire: Teora y prctica de la liberacin. Madrid,
Marsiega.
12. Ob. cit.
13. Reyes, R. (1989), Psicologa y reeducacin de la adolescente. Montevideo, EPPAL.
14. Mazzotti, M. Y Rodrguez, C. (1994), Transgresin y salida a la calle: mujeres, pobres y adolescentes.
Montevideo, Prisma.
15. Ob. cit.
16. Lewy, E.; Garca, A.; Gonzlez, G.; Gayula, M.; Martnez, M.; Noble, M.; Pascal, N.; (2001), Estado de
situacin, Montevideo, Cenfores (mimeo).
17. Sau, V. (1989), Sexo, gnero y educacin, Cuadernos de Pedagoga, (171).
18. Ob. cit.
19. Daz, M. y Cabazzotti, D. Adolescente y embarazo, Nosotros 1, pgs. 5-8.
55
56
CAPTULO 3
EL ADOLESCENTE: UN OTRO
EN LA RELACIN EDUCATIVA.
REFLEXIONES PARA SU PARTICIPACIN
PROTAGNICA EN EL ENCUENTRO
EDUCATIVO SOCIAL
Educ. Soc. Hernn Lahore
57
ADOLESCENCIA, PARTICIPACIN Y EDUCACIN SOCIAL 1

...yo s que siendo jvenes nos discriminan
y siendo gente no.2
La adolescencia, en tanto concepto histrico y cultural, implica un proceso de construccin

social tanto terico como prctico. En tal sentido, podemos visualizar dos corrientes de paradigmas
como manera de pensar y abordar la adolescencia.
Desde el viejo paradigma se la ha definido como un perodo preparatorio y de transicin,
concibindose a la adolescencia con relacin a otras edades. As, los adolescentes son percibidos
como nios grandes o adultos en formacin. La adolescencia caracterizada por la ausencia de algo
representa la transicin entre la niez y la adultez, posibilitndose la preparacin del nio para el ser
adulto. A partir de estas nociones surge una visin de la adolescencia como etapa problemtica y
difcil, ignorando sus atributos y fortalezas.
En definitiva, se invisibiliza la adolescencia como tal y con valor propio, pensndose al
adolescente como carente de madurez social, por ende se le niega su reconocimiento como sujeto
social con derechos y responsabilidades.
Por otro lado, tenemos al nuevo paradigma que promueve una perspectiva del desarrollo. El
ser humano es entendido desde un enfoque de ciclo de vida, segn el cual se diferencia en distintas
etapas su desarrollo evolutivo. La adolescencia representa una de estas etapas, por ende se la
reconoce con sus propias peculiaridades y se favorece el desarrollo integral del adolescente. A su
vez, el adolescente es percibido como sujeto con ciudadana y protagonista en el desarrollo de
nuestras sociedades.
Se trata de una visin sustentada en los derechos humanos y en el enfoque de ciclo de vida.
El adolescente est en un momento particular de desarrollo y de su historia, teniendo necesidades y
subjetividades especficas determinadas por su edad. Sin embargo, no podemos hablar de una nica
adolescencia. Los factores polticos, socioeconmicos y culturales caracterizan y condicionan la
manera de vivir la adolescencia para cada sujeto. Intentar establecer caractersticas generales que
definan en su totalidad a esta etapa evolutiva del ser humano nos enfrenta ante el riesgo de desconocer la complejidad y la diversidad de la misma. Ser adolescente uruguayo no es slo ser adolescente urbano, de clase media y creciendo en un ambiente protector.
Referirnos a la adolescencia nos remite no slo a los paradigmas desde los cuales se la
conceptualiza, tambin exige considerar cules son las condiciones que la determinan. Nuestra
poca est marcada por profundas transformaciones y altos contrastes. Los cambios econmicos
han estado acompaados por importantes modificaciones sociales y culturales. Neoliberalismo,
globalizacin, posmodernidad, distintos conceptos que pretenden caracterizar algunos aspectos de
la actualidad mundial. Desempleo, pobreza, exclusin, algunas de las distintas problemticas sociales que se profundizan da a da.
Desde el marco de los modelos neoliberales en Amrica Latina y en nuestro pas, las polticas
sociales son consideradas como una dimensin del gasto, siendo medidas compensatorias a los
58
efectos negativos de la economa y tendientes a actuar en situaciones lmite. Se caracterizan por ser
asistencialistas, focalizadas, acotadas e instrumentadas con escasos recursos. En las ltimas dcadas existi un cambio en las orientaciones de las polticas sociales, marcndose el pasaje desde una
matriz universalista de proteccin a una intervencin focalizada sobre lo considerado como crtico.
Este proceso ha acentuado dramticamente la desigualdad e injusticia social de nuestras sociedades, siendo cada vez ms importantes los procesos sociales de fragmentacin y exclusin.
Nuestra Amrica se nos presenta, en palabras de Alejandro Cussinovich, como un ...continente excluido como actor y con creciente poblacin de excluidos....3 En el ao 2003 en Uruguay ms del 30 por ciento de las personas del pas eran pobres, siendo alarmantes los ndices de
pobreza con relacin a la infancia-adolescencia: 57% de los nios menores de 6 aos eran pobres,
50% entre 6 y 12 aos, y 43% entre 13 y 17 aos.4
En estas condiciones crecen amplios sectores de adolescentes uruguayos. La adolescencia
en este contexto se ve expuesta a diversos grados de vulnerabilidad y exclusin. No debemos
olvidar los procesos de discriminacin que sufren los adolescentes desde el mundo adulto por el
hecho de ser adolescentes.
Sobre la base de los paradigmas desde los cuales se conceptualiza a la adolescencia y de las
condiciones que la determinan, histricamente se han ido diseando diversas polticas pblicas y
programaciones dirigidas hacia la adolescencia. Mayoritariamente, stas no se sustentan en enfoques de derechos que consideren a los adolescentes en su condicin de sujetos sociales. Por lo
general, no son visualizados como sujetos, o de lo contrario se los visualiza como sujetos problemticos. De esto deviene un adolescente que ocupa un lugar como objeto destinatario de polticas
sociales, el cual padece pasivamente las consecuencias de stas.
El desarrollo de la Educacin Social, como prctica social educativa que se desarrolla en
mltiples espacios sociales, se encuentra en estrecha relacin con las polticas sociales instrumentadas
desde el Estado.
En Uruguay los educadores sociales como profesionales con prcticas fundamentadas desde la Pedagoga Social, tienen una reciente existencia ya que hace poco ms de una dcada que se
produce el egreso de la primera generacin de titulados. En cambio, instructores, recreadores, otros
operadores sociales, voluntarios -entre otros- vienen desarrollando prcticas educativas o de caractersticas similares con nios, nias y adolescentes desde hace varias dcadas.
En la medida en que estas prcticas estaban dirigidas principalmente a sectores de la poblacin en situacin de pobreza no se requera formacin especializada, bastaba con la buena voluntad
y el altruismo de los practicantes. Ello contribuy a desarrollar una mentalidad pobrista,5 actitudes
voluntaristas o propuestas educativas pobres para personas pobres, y a reproducir las condiciones
sociales y econmicas de los sujetos de la accin educativa.
Al igual que con las polticas sociales, en el mbito educativo social uruguayo conviven an
los discursos asistencialistas y filantrpicos que hablan de la persona como objeto, con aquellos
discursos ms recientes histricamente que promueven prcticas sustentadas en una visin de la
persona como sujeto. Gran porcentaje de las prcticas profesionales de los educadores sociales de
nuestro pas se encuentran asociadas con la infancia-adolescencia. La actualidad nacional marca
59
que la mayora de las acciones educativo sociales dirigidas hacia los adolescentes operan sobre lo
denominado como resto social.6
Es imperativo para la educacin luchar contra la exclusin social y por la inclusin social. No
desde una concepcin idealista e ingenua de que la educacin todo lo puede; la educacin en tanto
prctica social especfica tiene determinados fines, alcances y lmites. La Educacin Social debe
incorporar como una de sus finalidades el trabajo educativo en pro de la inclusin social de los
adolescentes, haciendo hincapi en los principios de solidaridad y justicia social.
Entendemos que el trabajo en la promocin cultural involucra que los adolescentes puedan
apropiarse del patrimonio cultural de la humanidad en sentido amplio. Cada adolescente es heredero
de los desarrollos de la humanidad, y la Educacin Social debe garantizar el acceso equitativo a esa
herencia cultural que legtimamente le corresponde y lo hace humano. Por tanto, la Educacin Social
es exigible en tanto derecho y no como ddiva. Supone asumir la responsabilidad en la insercin
cultural del adolescente, de la que devienen efectos sociales orientados hacia su inclusin y participacin social. Para ello es imprescindible que dicha promocin cultural integre ineludiblemente el
ejercicio de los derechos humanos de los adolescentes. Tales derechos adems de constituir un
horizonte tico, orientan la accin educativo social en trminos concretos de validacin y acceso a
su ejercicio.
Debemos contribuir a la consolidacin de una Educacin Social y de polticas de juventud
que transformen al adolescente-objeto en adolescente-sujeto de su desarrollo personal, al mismo
tiempo que del desarrollo social. Creemos necesario la promocin y concrecin de prcticas adolescentes que efectivicen su ejercicio de ciudadana y su condicin de actores protagnicos. Garantizar
una adolescencia con ciudadana y protagonismo hace exigible la participacin adolescente como
condicin sine qua non en los asuntos que les corresponden. Participar: tomar uno parte de una
cosa. Qu relacin podemos establecer entre la participacin y la Educacin Social? Cul es esa
cosa de la que el adolescente toma parte? Qu significa tomar parte? Cmo tomar parte? Cmo
promover ese tomar parte?
La cosa de la que el adolescente debe tomar parte respecto de la Educacin Social se puede
abordar desde dos planos distintos: el de la participacin del adolescente en la relacin educativa y
el de la participacin del mismo en el conjunto de los bienes culturales de la sociedad.
Apostamos por la participacin protagnica del adolescente. Desde nuestro lugar como
educadores sociales, promover su participacin protagnica en este encuentro implica reconocerlo
como un sujeto singular capaz de asumir su alteridad. En definitiva, se trata de posibilitar la emergencia del Otro7 con el cual nos encontramos para una tarea especfica y concreta: el pasaje de las
herencias culturales de la humanidad.
PARTICIPACIN PROTAGNICA
La participacin, los discursos que sobre ella se vienen haciendo y las prcticas que se
generan en torno de la misma, son recurrentes para nuestros tiempos, se presentan de forma
variada y resulta imposible englobar todo en una sola concepcin. Si bien en un nivel discursivo
60
muchos hablamos de la participacin de los sujetos, existen entre discurso y discurso diferencias
conceptuales que explicitan distintas concepciones sobre la participacin. Estamos frente a un
concepto complejo, polismico, muchas veces polmico, ms cuando se trata de la participacin
infantil o adolescente.
Desde cada una de las visiones sobre participacin, a su vez, se establecen diversas formas
de participar, distinguiendo por lo general aquellas que resultan vlidas de aquellas que no lo son.
De esta manera nos encontramos con distintos adjetivos que caracterizando la participacin pretenden separarse de otros estilos de participacin no deseables. A modo de ejemplo citamos: participacin activa, participacin genuina, participacin sustantiva, participacin verdadera, participacin
inclusiva, participacin real. Por tanto, en primera instancia consideramos pertinente para nuestro
artculo poder conceptualizar el trmino participacin. Posteriormente distinguiremos un tipo de
participacin especfica -la protagnica- la cual ser deseable promover por parte del educador
social con referencia al adolescente y a la relacin educativa.
La participacin se refiere a que uno tome parte de algo. Entre los rasgos caractersticos de la
misma distinguimos:
El carcter voluntario de la participacin. No podemos hablar de ella cuando el sujeto no elige

libremente hacerlo.
Es una necesidad concreta de cualquier ser humano.
Efectiviza el ejercicio de un derecho. Representando una necesidad, todos tenemos derecho

a participar de aquello que nos corresponde.
Es un fin en s misma en tanto derecho fundamental que representa, y debido a que se integra
como objetivo principal de la educacin ciudadana como principio bsico en la construccin
de una cultura democrtica.
Es un medio, a su vez, que permite al sujeto tomar parte en la vida social de una comunidad,
adquirir aprendizajes y garantizar el ejercicio de otros derechos.
Adems de ser una prctica deseable, la participacin es un proceso que implica aprender a
participar participando.
Entonces, cmo promover la participacin, y cul participacin promover. Nos alinearemos

dentro del planteo realizado por A. Cussinovich respecto de la participacin protagnica. No se
trata de una mera adjetivacin. La participacin protagnica supone colocar al sujeto como actor
social. No apunta slo a una concientizacin, sino a la construccin de verdaderos actores sociales.
Cussinovich, a partir de lo que l denomina paradigma del protagonismo integral, vincula las
implicancias de ste con relacin a las nociones y prcticas de ser sujeto, actor, ejercer ciudadana
y tener participacin.
En primera instancia entiende que ...el protagonismo constituye (...) un valor, una necesidad, un derecho y una exigencia de cada individuo y colectivo social cualquiera sea el o los
escenarios posibles y probables a corto, mediano o muy largo plazo en los que se desenvuelva la
vida de los humanos.8 Implica ...en cuanto inherente a la persona, a su individualidad e
irrepetibilidad una concepcin de s mismo, de la propia identidad personal y social, del tipo de
61
relaciones que uno est llamado a desarrollar, de la representacin de la libertad, la autonoma

y de la propia actuacin como sujeto.9
El ser humano en tanto sujeto social debe llegar a ser actor social. Subjectum en latn tiene
dos acepciones posibles: estar sujeto, sometido; ser actor, protagonista. La primera se centra en la
necesidad, la segunda surge por contraposicin con objeto, dndole al sujeto un nuevo sentido.
La actora social evoca la accin. Para el ser humano no todo es accin, aunque su cotidianeidad
se compone por mltiples acciones, desde las ms pequeas hasta las ms grandes. La accin,
dice Thomas Luckmann (1996: 12), es la forma fundamental de la existencia social del hombre. La
sociedad se nos presenta como producto de la accin pasada. Sin embargo, la accin surge tambin
como posibilidad de transformacin de la realidad. El sujeto deviene en actor, es decir aquel que
modifica su entorno.
Retomando el tema de la participacin ...vemos el protagonismo como una doctrina que
fundamenta y dota de principios una prctica que se concretiza en lo que llamamos participacin
protagnica para desmarcarnos de formas de participacin que no se inscriben en la doctrina del
protagonismo.10
De esta forma, la participacin exige el derecho a la actora social. La participacin protagnica
ofrece al sujeto la posibilidad de ser y de ser reconocido como persona y sujeto social. Se trata de
reconocerlo como actor social.
La participacin protagnica, en tanto ejercicio de poder y como parte de las dinmicas
sociales ...constituye un eje articulante y de reproduccin de formas nuevas de establecer las
relaciones sociales entre los humanos y entre stos y su entorno.11
En el ejercicio de una participacin protagnica cada sujeto se relaciona con otros actores
sociales, lo cual hace suponer que dicha prctica en varias oportunidades sea conflictiva. La participacin representa dificultades y es compleja. En el caso de la participacin infantil o adolescente los
problemas an son mayores. Los adultos estamos acostumbrados a dirigir, organizar y decidir.
Reconocer desde el mundo adulto a nios, nias y adolescentes como actores sociales capaces de
ejercer una participacin protagnica en los asuntos que les corresponde, es un acto instituyente y
a la vez impostergable.
El nio y el adolescente son sujetos en formacin progresiva. Por tanto, la participacin
infantil y adolescente debe ser entendida en este proceso, ...en consonancia con la evolucin de
sus facultades, direccin y orientacin apropiada para que el nio [o adolescente] ejerza los
derechos reconocidos...12 Esta autonoma progresiva conduce a pensar la participacin infantil o
adolescente como un ejercicio participativo desde-con: desde las ideas, sugerencias, deseos, crticas de la infancia-adolescencia; y con el apoyo de la experiencia, los lmites, la referencia del adulto.
A partir de la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio y del pasaje de la
consideracin de los nios, nias y adolescentes de ser objetos de derecho a ser sujetos de derecho,
surge una concepcin de stos como ciudadanos.
Desde 1990 se han procesado cambios en estos temas, aunque entendemos que respecto del
derecho a la participacin an no ha habido transformaciones significativas que efectivicen las
disposiciones de la Convencin. El 30 de octubre de 1996 el Comit de los Derechos del Nio de
62
Ginebra efectu en las observaciones finales al Estado uruguayo (CRC/C/15/Add.62) respecto de la

situacin de los derechos de la infancia, ciertas consideraciones entre las que entendemos pertinente recordar las siguientes:
10. Al Comit le preocupa la insuficiencia de las medidas adoptadas para plasmar
en la legislacin y en la prctica los principios generales de la Convencin, esto es,
la no discriminacin, el inters supremo de los menores y el respeto de su opinin.
17. El Comit recomienda que (...) se haga que la legislacin interna sea plenamente compatible con las disposiciones y los principios de la Convencin, comprendidos la no discriminacin, el inters superior del menor, la participacin del nio y
el respeto de sus opiniones.
26. (...) adems, habra que adoptar medidas para que los derechos de los nios
figurasen en los planes de estudio de todos los niveles de enseanza. el comit cree
que las campaas de informacin sobre los derechos del nio contribuirn a asegurar la visibilidad de los menores en la sociedad uruguaya y a modificar las actitudes
negativas hacia ellos. (...) a este respecto, el comit subraya la importancia de los
principios generales de la convencin, esto es, el inters superior del nio, la participacin del nio y el respeto de sus opiniones, el respeto del principio de no
discriminacin y el derecho a la vida, a la supervivencia y el desarrollo en la
medida de lo posible, que deberan guiar e inspirar todos los programas de formacin e informacin en este terreno.
La participacin como derecho no est explicitada en la Convencin. Sin embargo, aparece
consagrada en un grupo de derechos, los expresados en los artculos 12, 13, 14 y 15 opinin,
consideracin, libertad de expresin, informacin, libertad de pensamiento, conciencia, religin,
libertad de reunin que crean las condiciones para la participacin y para la realizacin de los
futuros ciudadanos.
La participacin como derecho en s mismo facilita el ejercicio de otros derechos, de aqu la
radical importancia que la misma tiene para el ejercicio de la ciudadana. Representa un medio para
construir la democracia y es una forma de medir su fortaleza. Por tanto, la participacin se construye
como una exigencia democrtica.
Para hablar de participacin distinguimos tres condiciones necesarias para que la misma se
produzca:
Querer participar. Se necesita la motivacin para hacerlo.
Saber participar. Es necesario tener la capacidad.
Poder participar. Se deben crear oportunidades de participacin.
Teniendo en cuenta los aspectos sealados, la participacin se presenta a la vez como medio
y como fin. Ser por tanto necesario generar experiencias en y para la participacin, articulando la
capacidad de participar con las oportunidades reales para hacerlo. Para la educacin, la participacin
se manifiesta en varias dimensiones: como metodologa, como contenido y como objetivo.
63
RELACIN EDUCATIVA
Hablar de la relacin educativa, en primera instancia, supone referirse a una relacin. Evidentemente se trata de una relacin entre dos personas: agente y sujeto de la educacin. Esto podra
hacer pensar que se trata de una relacin binaria, sin embargo en el acto educativo debe estar
presente un tercer elemento.
Se trata de una relacin que se establece en un campo determinado, se limita a un terreno
especfico: el educativo. En este mbito la relacin define dos lugares concretos y distintos. Uno para
el profesional que tiene la responsabilidad social de realizar acciones educativas tendientes a la trasmisin cultural, y otro para el sujeto que elige participar de ese trabajo educativo por medio del cual
apropiarse de ese capital cultural que le es ofrecido. Los roles son diferentes, por lo que resulta que la
relacin es asimtrica. Asimtrica en tanto se reconoce el saber puesto en juego y la existencia de roles
distintos determinados por funciones diferentes, remitindose esto exclusivamente al plano educativo.
Las ofertas culturales ofrecidas en esa relacin, en otras palabras, los contenidos educativos
de la trasmisin sera el tercer elemento. Los contenidos tienen que ver con el qu se trasmite, se trata
de un recorte arbitrario de la cultura que interesa ser trasmitido y es lo que mediatiza la relacin
agente-sujeto.
En suma, la relacin educativa es una relacin ternaria compuesta por el agente de la educacin, el sujeto de la educacin y los contenidos educativos.
Qu entendemos por educacin y cul es la funcin del educador dependen evidentemente,
aunque no slo, de la idea de ser humano que tengamos. El discurso a partir del cual construimos
nuestra nocin acerca del sujeto que se educa es el punto de partida para cualquier relacin educativa,
de ah la pertinencia por comenzar definiendo y caracterizando este elemento de la relacin y no otro.
Cuando hacemos referencia al sujeto de la educacin estamos ante un sujeto social de derechos y responsabilidades. Los derechos humanos refieren a los aspectos que son esenciales para la
integridad de la dignidad humana. La dignidad es la esencia de la persona y necesita de determinadas
condiciones que permitan el desarrollo del ser humano. Dentro de estas condiciones estn los
derechos humanos. La dignidad no es un derecho en s mismo, es su fundamento e implica la
concrecin de diversos derechos que garanticen la autodeterminacin de la persona, la no
instrumentalidad para fines que la trasciendan y la posibilidad de desarrollar su proyecto personal.
En tal sentido, Baratta (1990) ha vinculado los derechos con las necesidades humanas: los
derechos humanos -dice- son la proyeccin normativa en trminos de deber ser de las necesidades
reales; todo aquello que la persona necesite para ser es un derecho humano fundamental.13
Considerar a la persona como sujeto de derechos implica darle a sus necesidades exigibilidad
jurdica. Necesidades que vividas y realizadas determinan los niveles de desarrollo en la calidad de
vida de cada ser humano. 14
Reconocer y construir una visin del sujeto como portador de derechos con carcter de
exigibles, no debe conducirnos a una visin individualista que separe de las obligaciones colectivas.
Nos estamos posicionando desde una concepcin del sujeto de la educacin como portador de
derechos y tambin de responsabilidades.
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El ejercicio de derechos es tan importante como la conciencia respecto de que la accin de

cada uno -o no accin- es portadora de valor, en tanto se derivan de la misma beneficios o perjuicios
para uno mismo o los dems. Desde las nociones de ciudadana y responsabilidad, el acto educativo
adquiere caractersticas especficas. Para la educacin, mediante el educador social, supone garantizar el acceso del sujeto a la diversidad de las herencias culturales de la humanidad. Para ello el
sujeto de la educacin debe asumir la responsabilidad de participar en el trabajo educativo necesario
para apropiarse de los bienes culturales.
El sujeto de la educacin es aquel individuo que acepta ocupar su lugar en la relacin. Opta
en el sentido de elegir libremente la participacin en la relacin educativa, lo cual es distinto de la
decisin de participar en la institucin desde la que se legitima la relacin, ya que esta opcin no
siempre depende del sujeto. La disposicin para realizar un trabajo educativo es el primer paso para
el establecimiento de una relacin educativa.
Entonces, ser crucial el inters del educando por participar, de lo que deviene la importancia
del qu se trasmite y del cmo. El inters ...es el pivote que articula la actividad del agente
[educador], los contenidos educativos y la actividad del propio sujeto [educando].15
El ser humano es un ser biolgico y social, ambas condiciones lo determinan. Sin embargo,
retomando las ideas de Fernando Savater (1999: 25 y sigs.), por ms que exista la programacin
biolgica y la programacin cultural, siempre est la opcin de optar finalmente, la libertad del sujeto
para elegir. No es libre para elegir lo que le pasa, pero s es libre a responder de la forma que quiera.
Esto no quiere decir que no existan distintas fuerzas que limiten o condicionen nuestra
libertad. Tampoco diluye, a nuestro modo de ver, el rol del educador a un mero laissez-faire. Significa
reconocer y otorgar al sujeto la posibilidad para resolver libremente ms all de los diferentes
condicionamientos existentes, es decir dar cabida a su autodeterminacin.
La libertad de elegir del sujeto de la educacin no slo es respecto de su participacin en la
relacin, sino que es libre de elegir qu hace con los contenidos educativos que se le ofrecen. La
educacin si bien puede intentar ofrecer otro lugar social al educando ser ste quien tenga la ltima
palabra. Supone reconocer el concepto de preferencia, como el libre albedro por medio del cual el
sujeto es responsable de su decisin. Si no hay preferencia no hay eleccin (Nez, 1999: 47).
La educacin deber instalar el concepto de responsabilidad, en el sentido de que debemos
educar para la responsabilidad en las elecciones. Existe un saber imprescindible (Savater, 1999: 20):
el de que ciertas cosas nos convienen y otras no.
Tales nociones exigen admitir los lmites de la prctica educativa. La opcin de elegir del
sujeto va ms all del educador y de la relacin educativa, y ste es un lmite fundamental de la
educacin. No podemos pensar de antemano al sujeto de la educacin como un resultado definitivo
a futuro. Debemos ser cautelosos a la hora de depositar expectativas sobre los sujetos de la educacin y sobre sus posibles futuros.
La incertidumbre acerca de los efectos educativos es la mayor certidumbre que el educador
puede tener. Admitir la incertidumbre de la educacin es admitir la singularidad de cada sujeto, lo
enigmtico de su ser, el misterio que representa, por ende la imposibilidad de establecer destinos
ciertos con anterioridad. No implica desdibujar el rol del educador, implica asumir los lmites de su
65
accin. Accin que no por eso debemos pensarla como no dirigida a determinados objetivos que la
orientan y justifican, es una accin intencionada pero incierta en sus efectos.
Como segundo elemento de la relacin educativa tenemos al otro sujeto, el agente de la
educacin. La Educacin Social se encuentra dentro del universo de la educacin sistemtica y
deliberada. Con esto queremos dejar de lado aquella vieja discusin en torno de quien educa a
quien en la relacin educativa. Discusin que encuentra asidero -por ejemplo- en las palabras de
Paulo Freire (1987: 86) de que nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo, y los hombres se
educan en comunin, y el mundo es el mediador.
Sin embargo, el mismo Freire (1996: 77) aos despus sostiene que como sujetos de la prctica educativa estn el sujeto que enseando aprende y el sujeto que aprendiendo ensea, es
decir, agente y sujeto de la educacin respectivamente. Parece estar claro. No vamos a desconocer
que en la relacin educativa el educador ms all de educar aprende cosas, y que el educando aparte
de aprender representa una posibilidad de aprendizaje para el educador. Sera desconocer que en
cualquier relacin humana los sujetos que interactan son capaces de aprender. Relacionarnos con
otros implica aprendizaje.
La Educacin Social conduce a situarnos desde otra perspectiva. Supone concebir una prctica educativa deliberada, en la que existen roles distintos producto de la existencia de una intencin
educativa definida con anterioridad. Un integrante de la relacin educativa tiene la funcin de
educar, el otro integrante est dispuesto a aprender. El educador desde su rol tiene una intencionalidad
educativa que se concreta en un proyecto de trabajo, el cual est compuesto por diferentes acciones
educativo sociales. Esta intencionalidad explcita otorga una direccin a la actuacin del educador.
Ya lo hemos manifestado reiteradas veces, la accin educativo social debe orientarse hacia la
trasmisin del patrimonio cultural, de forma tal que se establezca una articulacin entre el sujeto y lo
social. Concebir a la Educacin Social de esta manera supone verla como constructora del sujeto
social, es decir, que hace de que cada individuo biolgico un sujeto social. Retomando las ideas de
Philippe Meirieu (1998: 134), la funcin del educador consiste en ser un pasador de cultura. Este
pasaje si bien no va a erradicar las condiciones sociales de los sujetos, les permitir posicionarse
distinto en lo social.
El trabajo educativo debe tener un eje en las siguientes direcciones:
Inclusin y circulacin social: la educacin debe permitir el acceso y el trnsito del sujeto por
circuitos sociales cada vez ms amplios.
Promocin cultural y social: la educacin debe permitir el acceso del sujeto a las herencias
culturales, de las que devienen efectos sociales que le permitirn mejorar su calidad de vida.
Autonoma social: la educacin debe permitir que el sujeto reconozca la responsabilidad de

sus elecciones y de los efectos que las mismas generan.
Resulta impensable que el lugar del educador no sea distinto al del sujeto de la educacin. No
tener en cuenta la posicin asimtrica en la relacin educativa conduce a diluir el rol del educador, su
intencionalidad y su proyecto.
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Juan Bochenski (1989: 60) seala la existencia de dos tipos de autoridad: la epistemolgica y
la deontolgica. La primera corresponde a la autoridad del saber, tiene que ver con las proposiciones,
con el conocimiento. La segunda corresponde a la autoridad superior, tiene que ver con las rdenes,
con el deber. La educacin pertenece al orden de la autoridad epistemolgica. No quiere decir que a
veces no se haga un ejercicio deontolgico de la autoridad, pero esto no es lo que le otorga la
especificidad. El educador tiene autoridad en tanto poder legitimado por su profesin, por la institucin donde trabaja, y por la sociedad en general. Legitimado, lo ms importante, por el educando, en
tanto ste es quien reconoci -al aceptar su lugar- la existencia de un saber especfico puesto en
juego que habilita el trabajo educativo.
La autoridad se remite a esta relacin especfica, se trata de una autoridad epistemolgica,
aunque puede a veces tornarse deontolgica. Sin embargo, la autoridad no debe confundirse con el
ejercicio de sta. Reconocer que existe una autoridad no implica reconocer el autoritarismo. El ejercicio de la autoridad debe sustentarse en una tica democrtica, de respeto por los derechos humanos,
en el marco de una actuacin educativo social.
Para que se posibilite la educacin, el educando debe reconocer la autoridad del educador, al
tiempo que el educador debe atribuirle al educando la capacidad de adquirir aprendizajes. En definitiva, ambos deben reconocer tanto su lugar en la relacin educativa como el del otro, y as dar origen
al acto educativo. Acto educativo que debe garantizar el doble juego del que nos plantea Meirieu
(2001: 63 y ss): homogenizar y emancipar. La educacin tiene una funcin paradjica que implica a la
vez la conservacin y la modificacin de la cultura. Promover lo humano, necesariamente trae aparejado ambos procesos: repeticin y cambio.
En viejas pero an vigentes palabras de Herbert Read (1955: 31), la educacin debe posibilitar
al mismo tiempo el proceso de individuacin de cada sujeto como la integracin de cada uno a la
sociedad. De ah que estemos de acuerdo con la idea de hacer de la educacin un anti-destino, es
decir, trabajar en contra de la asignacin de un futuro ya previsto (Nez, 1999:45). En palabras de
Savater ...el esfuerzo educativo es siempre una rebelin contra el destino, sublevacin contra el
fatum: la educacin es la antifatalidad...16
Suponer al sujeto de la educacin, en el sentido de no pensarlo como producto acabado que
ya tiene definido su futuro, es una constante que debe estar presente en la tarea del educador,
suponerlo en tanto sujeto singular y enigmtico, de lo que deviene su capacidad y derecho a
desarrollar su propio proyecto emancipatorio.
Como tercer elemento de la relacin educativa estn los contenidos educativos. Los contenidos agrupan diversas facetas de la cultura, la cual es compleja, diversa, contradictoria con distintas
valoraciones respecto de sus diferentes componentes. Pensar en los contenidos para la Educacin
Social supone crear un conjunto lo ms representativo posible de la cultura, intentado incluir componentes culturales amplios.
Contenidos y objetivos son cosas distintas. Los contenidos representan un medio para
alcanzar algo y no un fin en s mismo, al menos no siempre. En cambio un objetivo es un fin en s
mismo. Relacionando ambos trminos, podemos acordar en que un contenido es un medio para
alcanzar un objetivo.
67
Segn Fernando Miranda y Dalton Rodrguez (2001: 63), desde un enfoque amplio de la
cultura podemos aproximarnos a una delimitacin, una seleccin y un alcance de los contenidos
mediante su ubicacin en el terreno de los contenidos culturales. Los contenidos culturales representan ...una construccin particular, selectiva y delimitada de la cultura, que se expresa en un
acervo de competencias que reconocen una serie variada de saber /es, habilidad /es y destreza
/s -explcitos e /o implcitos-; y que se dispone en una determinada forma, orden y relaciones para
ser trasmitida y enseada en el marco de una relacin educativa.17
La seleccin cultural no es neutra, no es parcial, implica conflictos. Definir cules son los
contenidos a trasmitir es materia pendiente para la Educacin Social. Sin embargo, no se trata de
crear estructuras rgidas que siten a los contenidos en un lugar privilegiado respecto del propio
sujeto de la educacin. La cuestin pasa por tomar en cuenta lo educativo, por ver qu se quiere
trasmitir relacionado con qu objetivo. En sntesis, consolidar lo educativo de esta prctica social.
En la seleccin intervienen diversos actores, grupos y fuerzas sociales, a veces con intereses
distintos y contradictorios. Intervienen pues, muchos tipos de acciones en su configuracin. El
educador no debe quedar al margen de tal proceso. Para la seleccin de contenidos debemos tener
en cuenta los intereses del educando, su particularidad y el valor social que tienen tales contenidos.
El educador en tanto representante de lo social, debe asumir el papel crtico de lo que la
sociedad le encarga trasmitir. Los contenidos deben responder a las necesidades sociales, siempre y
cuando estas correspondan a las necesidades de toda la sociedad y no slo de los grupos
hegemnicos. (Gimeno Sacristn, 1989).
Una de las primeros aspectos a considerar con relacin a los contenidos, es que stos deben
garantizar la igualdad de oportunidades para cada sujeto en el acceso al patrimonio cultural que le
corresponde. Retomar la idea herbartiana acerca de la relacin educativa en la cual ambos sujetos
estn mediados por un tercer elemento, objetiva este encuentro y la propia prctica educativa. No se
trata de una relacin que vincula directamente a ambos sujetos, se trata de una relacin que define
dos lugares vinculados por medio de los contenidos educativos.
PARTICIPACIN PROTAGNICA DEL ADOLESCENTE

EN LA RELACIN EDUCATIVA
Caracterizamos a la educacin en sentido amplio como aquella funcin social centrada en la
trasmisin-adquisicin de cultura. Desde varios autores contemporneos se han hecho reiteradas
referencias a diversos aspectos que tienen que ver con la trasmisin. Sin embargo, son menos los
desarrollos sobre cmo o cules son los mecanismos de adquisicin de los contenidos educativos
trasmitidos mediante la accin educativo social.
Nuestra disciplina debe profundizar en tales abordajes, centrar an ms el discurso educativo
social en un sujeto de la educacin protagonista del acto educativo, el cual se apropia y resignifica
las herencias culturales que le fueron pasadas.
Ana Pampliega de Quiroga (1987: 17) sostiene que cada ser humano en su aqu y ahora es el
punto de llegada de una historia marcada por una trayectoria de aprendizajes. La manera de aprehender
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lo real tiene una historia, una evolucin y una trayectoria en cada uno de nosotros. En esa trayectoria
hemos ido aprendiendo a aprender, es decir, ...hemos ido construyendo un modelo, una matriz de
encuentro con lo real, una forma de relacin con el mundo, una matriz de aprendizaje.18
Segn Pampliega de Quiroga aprendemos a aprender por medio de la construccin de hbitos de aprendizaje los cuales permiten organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones,
percepciones, emociones y pensamientos. Se define por ...matriz o modelo interno de aprendizaje
a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su
universo de conocimiento. Esa matriz o modelo es una estructura interna, compleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biolgica. Est socialmente determinada e incluye no
slo aspectos conceptuales sino tambin afectivos, emocionales, y esquemas de accin. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aqu y ahora
nuestras potencialidades y nuestros obstculos. Estas matrices no constituyen una estructura
cerrada, sino que una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificacin, salvo en los casos de extrema patologa.19
Tal matriz est multideterminada, surge por la interaccin de varios factores, entre los cuales
se destacan las diferentes relaciones sociales en las que participa el sujeto y los distintos mbitos en
los que se desarrolla su experiencia de aprender. Esto implica que dichos factores resulten muchas
veces contradictorios para el sujeto. Nuestra experiencia est organizada socialmente, en ella se da
el aprender a aprender. Asimismo, nuestras experiencias de aprendizaje tambin son contradictorias.
En el proceso de aprendizaje existen continuidades y discontinuidades, es decir, momentos
de acumulacin -cambios cuantitativos- y momentos de saltos -cambios cualitativos-. Aprender
implica integrar esas discontinuidades en una continuidad, articular pasado y presente, lo nuevo y
lo viejo. Desde el presente, se resignifica la experiencia previa y se obtienen nuevos instrumentos
para las futuras.
A partir de lo anterior, creemos indispensable pensar en una Educacin Social basada en y
para la experiencia, por medio de la cual se genere una amplia y variada gama de experiencias
significativas para el sujeto y sus aprendizajes, a la vez que sean alternativas y/o alterativas a los
modos de experiencia anteriores.
Por otro lado, estamos visualizando una Educacin Social centrada en y para la praxis, desde
una postura freiriana del trmino. Esto es, la praxis en su doble dimensin: accin y reflexin del
sujeto para transformar su entorno (Freire, 1987: 43).
Finalmente, planteamos una Educacin Social arraigada en y para un enfoque de derechos,
desde el cual se reconozca a toda persona como sujeto de derechos y responsabilidades. Desde este
enfoque, pretendemos dar cabida a la efectivizacin de los principios de indivisibilidad y universalidad de los derechos, as como a los principios de la Convencin, a saber: no discriminacin, inters
superior del nio, supervivencia y desarrollo, y participacin.
Para hablar de la existencia de la relacin educativa es necesario que el adolescente acepte
voluntariamente formar parte de ella. Entendemos que no existe relacin educativa sin la participacin del educando. Por tanto, el primer aspecto a tener en cuenta con referencia a la participacin del
adolescente en la relacin educativa tiene que ver con el reconocimiento mutuo -educador y adolescente- del lugar que ocupa cada uno y el otro en tal relacin. Para el adolescente, por un lado significa
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reconocerse como educable y con la disposicin para aprender; por otro lado reconocer en el
educador su autoridad epistemolgica legitimando el lugar que ste ocupa en la relacin. Razonamiento anlogo, si lo anterior lo pensamos desde la figura del educador.
Hacer educacin desde una perspectiva crtica, dice Freire (1996: 73), obliga a generar, favorecer o estimular el ejercicio del derecho a la participacin en la prctica educativa. Esto es inherente
a la relacin educativa, no obstante, siguiendo con el pensamiento de Freire podramos decir que
hacer Educacin Social desde una perspectiva crtica nos obliga a promover una forma de participacin protagnica del adolescente en la relacin educativa.
No se trata de una adjetivacin en vano ni redundante, decamos. Nos posicionamos desde
una nocin de protagonismo con la finalidad de evitar otras formas de participacin del adolescente
en la relacin educativa, en particular aquellas que promueven una nocin de adolescente-objeto,
donde la educacin tiene como finalidad su domesticacin paternalista.20
Interesa responder qu significado tiene para nosotros la participacin protagnica del adolescente en la relacin educativa. Desde este enfoque pretendemos destacar cuatro aspectos. En
primer lugar, implica concebir al adolescente como sujeto social portador de derechos y responsabilidades, con el inevitable llamado a ser actor social. Este reconocimiento debe ser no slo formal, sino
que debe plasmarse en la prctica educativa.
En trminos abstractos, que el adolescente tome parte protagnica de la relacin educativa
supone para el educador asumir los alcances y lmites de su prctica profesional, la cual dista en su
finalidad del acto de fabricar al otro, pues por el contrario debe posibilitar que el Otro sea. Para el
adolescente, lejos de ser esto un alivio es una gran responsabilidad, hacerse cargo de su alteridad
y tomar parte protagnica en su proceso educativo. En trminos concretos, la participacin protagnica
del adolescente se concreta en la definicin de los contenidos y la metodologa de la accin educativa. Asignarle un papel protagnico al adolescente significar presentar democrticamente los
contenidos a trasmitir y la metodologa a utilizar, a partir de lo cual tanto la seleccin del qu y del
cmo de la trasmisin debern, entre otras cosas, contemplar los intereses del adolescente.
En segundo lugar, promover una participacin protagnica supone cuestionar las relaciones
sociales vigentes, plantendonos el desafo de establecer nuevas maneras de vincularse, en particular entre la infancia-adolescencia y el mundo adulto. Se intenta de esta forma poner lmite a las
relaciones basadas en las arbitrariedades del poder y el autoritarismo. La participacin protagnica
del adolescente establece otras lgicas de relacionamiento, centrada en el respeto a los derechos
humanos y en la construccin de una cultura democrtica.
Para el adolescente, participar protagnicamente en la relacin educativa representa una vivencia concreta que posibilita en muchos casos experimentar otras formas de relacionamiento distintas a
los modos acostumbrados. Para el educador, supone realizar un ejercicio de alteridad, reconocindolo
como Otro distinto al cual debe intentar comprender y respetar en sus peculiaridades.
Como tercer aspecto, desde una visin del protagonismo, resulta pertinente ver cmo se
comportan, en este caso especfico, los rasgos caractersticos que determinamos para la participacin en general. Sobre el carcter voluntario ya nos referimos reiteradas veces; no existe relacin
educativa sin la participacin voluntaria del adolescente en ella. La participacin protagnica del
adolescente en la relacin educativa posibilita el ejercicio del derecho a la participacin. Se trata de
70
un caso especfico en el que el sujeto toma parte de algo que le corresponde, y ello contribuye a ese
vivir y realizar constante de su necesidad fundamental de participar.
En tanto fin en s misma la participacin protagnica en la relacin educativa representa una
experiencia concreta de educacin ciudadana y de construccin de una cultura democrtica En tanto
medio, la participacin protagnica efectiviza el ejercicio de otros derechos, en particular el derecho
a la educacin. Participar de la relacin educativa abre el camino para que el adolescente aprenda
determinados saberes. Al mismo tiempo, con aquella finalidad de la educacin en torno de que el
sujeto participe de los bienes culturales de la sociedad, desde las acciones educativo sociales
desarrolladas en la prctica educativa, el adolescente puede ir tomando parte de distintos elementos
de la vida social.
En lo que se refiere a este tercer aspecto, la participacin protagnica en la relacin educativa
representa una oportunidad de participacin y una posibilidad de aprender a participar. Contribuye
con el proceso general del sujeto de ir aprendiendo a participar participando.
Como cuarto y ltimo aspecto, resta ver qu relacin existe entre las condiciones de participacin y la participacin protagnica en la relacin educativa. Recordemos que las condiciones eran
tres: querer, poder y saber participar. Respecto al querer participar en la relacin educativa, sin el
querer no hay relacin. La segunda y la tercera condicin van de la mano: la capacidad y la oportunidad, el saber y el poder participar. Partiendo del supuesto de que a participar se aprende participando, es condicin necesaria para ello que el adolescente tenga oportunidades de participar en la
relacin educativa y as ir aprendiendo a hacerlo.
Por lo tanto, participar protagnicamente de la relacin educativa exige aprender a participar protagnicamente, participando protagnicamente. No se trata ni de un trabalenguas ni de
un juego de palabras sin sentido. Supone un proceso que articule oportunidades de participar de ella
con la capacidad para hacerlo. Como consecuencia, hablar de participacin protagnica del adolescente en la relacin educativa implica tener en cuenta la nocin de gradualidad y adecuacin entre
saberes y oportunidades.
Para el educador social habra dos lneas de accin para el trabajo educativo: en primer lugar,
el educador debe tomar como fundamento para su prctica los tres principios establecidos para una
Educacin Social cuyo protagonista sea el educando. Es decir, una educacin basada en y para: la
experiencia, la praxis y un enfoque de derechos.
En segundo trmino y relacionado con lo anterior, establecemos como rol fundamental del
educador social la creacin de condiciones para el desarrollo de determinadas experiencias. Crear
medio ambientes sociales educativos (Dewey, 1971), construir esferas pblicas democrticas (Giroux,
1993), en esencia se trata de lo mismo: ver al educador como creador de espacios y condiciones
adecuadas para la generacin de determinadas experiencias, que en nuestro caso tambin deben ser
participativas y con las caractersticas establecidas en su momento.
Adems de estas dos lneas, promover una participacin protagnica del adolescente en la
relacin educativa, se trasluce para el educador en determinadas actitudes a considerar: creer en las
potencialidades del adolescente, partir de su realidad y de sus necesidades, favorecer los acuerdos,
hacer un ejercicio de alteridad, respetar, confiar, brindar credibilidad, escuchar, entender la participacin como un proceso, considerar la autonoma progresiva de los adolescentes.
71
Como formas concretas en las que se puede efectivizar y ejercitar la participacin protagnica
del adolescente en la relacin educativa nos parece oportuno introducir dos elementos significativos para la accin educativo social: el proyecto individual y los contratos pedaggicos.
Respecto del proyecto individual, destacamos que ste es el dispositivo institucional que
sistematiza y organiza el programa de actuaciones con relacin al sujeto de la educacin. Permite
definir acciones, organizarlas, realizar un seguimiento y evaluarlas. Tiene un carcter cclico, experimental y formativo. La elaboracin de ste debe ser producto del trabajo de todo el equipo institucional.
Es importante incluir de alguna manera al adolescente en la elaboracin del proyecto individual, por
ejemplo contemplando sus intereses y opiniones.
Apelando a la integralidad del proyecto, ste debe contemplar dos tipos de reas de trabajo
segn lo planteado por Segundo Moyano (2003: 107): reas de soporte y reas educativas. reas
que deber tener en cuenta el equipo, pero que tambin deber contemplar especficamente el educador en su tarea. Si bien para el educador social todo es educativo, en el sentido de que su accin
profesional tiene como razn de ser la educacin, la prctica cotidiana demuestra que no todo es
slo educativo, sino que existen otros elementos no necesariamente educativos que el educador
debe abordar en el trabajo con adolescentes.
Con referencia al contrato pedaggico, sostenemos que se trata de una herramienta educativa mediante la cual el adolescente se fija, en el marco de un trabajo con el educador, metas a cumplir
en un determinado tiempo. En este sentido, el contrato marca un camino a seguir.
Por otro lado, implica necesariamente la participacin del adolescente, siendo imperiosos los
acuerdos entre educador y adolescente. Para el educador el contrato es una posibilidad de retomar
el proyecto individual y enriquecerlo. Para el adolescente, una posibilidad de manifestar su inters
e incidir en su proceso educativo.
Como etapas constitutivas del contrato pedaggico distinguimos tres momentos: formulacin, seguimiento y evaluacin. Resta seguir ahondando acerca de qu significados tiene la participacin protagnica del adolescente en la relacin educativa, en cmo el educador social puede
promoverlo, y en cules son los instrumentos ms apropiados para concretar el protagonismo.
CONSIDERACIONES FINALES
El adolescente, un Otro en la relacin educativa: reflexionar sobre nuestra prctica profesional no hace ms que una y otra vez enfrentarnos a tal dilema. Cmo posibilitamos la emergencia
de ese Otro con el cual nos encontramos para el acontecimiento educativo? Estamos dispuestos a
que esto suceda? Podemos admitirlo ms all de cualquier circunstancia? El adolescente puede
siempre asumirse en su alteridad?
Responder tales cuestiones conducira por los caminos filosficos y ticos de la educacin.
Nos parece pertinente plantearnos el tema y comenzar a ensayar algunas consideraciones al respecto.
Como primera consideracin, importa centrarnos en el adolescente. En nuestra opinin, aun
como sociedad nos resta avanzar en la construccin de una nocin del adolescente como sujeto
72
social protagonista. Entendido en su etapa evolutiva, en las condiciones determinadas por una
realidad latinoamericana y uruguaya en la que se desarrolla, as como en su micro-realidad determinada por el ambiente familiar y social en el que vive, el adolescente merece ser valorado desde el
mundo adulto como tal y con valor propio.
Nociones acerca de la adolescencia como etapa de transicin o como etapa problemtica
parecen resultar en la actualidad obsoletas. Desde aqullas, an se disean polticas pblicas que
posicionan al adolescente como objeto. Nos interesa comenzar a erradicar las prcticas educativas
que parten de dicho posicionamiento. No reconocer al adolescente como sujeto, conduce a prcticas
educativo sociales que intentan modelarlo y domesticarlo de acuerdo a criterios, creencias, necesidades y deseos del educador que participa del encuentro.
Diversos desarrollos tericos en la actualidad permiten retomar aportes que contribuyan a
consolidar esta nueva y distinta nocin acerca del adolescente en tanto sujeto de la educacin.
Creemos que estamos ante un sujeto portador de derechos y responsabilidades, con el imperativo
impostergable de ser actor social. Actora social, ciudadana y responsabilidad, son la base para
pensar en polticas pblicas y en una Educacin Social que permita lograr una transformacin
definitiva del adolescente-objeto en adolescente-sujeto.
En una segunda lnea de consideraciones resaltamos el encuentro educativo y el rol del
educador. Partir de la nocin de un encuentro significa que para el educador no hay una eleccin del
sujeto, l se encuentra con ese adolescente para su humanizacin, para garantizarle su condicin de
heredero de lo humano.
Sin embargo, este encuentro debe transformarse en un acontecimiento (Brcena-Mlich,
2000), que rompa la vivencia del adolescente en dos porciones de tiempo: pasado y futuro. Resquebrajando la idea de su historia personal como una continuidad, el acontecimiento educativo debe
permitirle integrar las discontinuidades, articulando pasado y presente. Desde el presente, retomar
la memoria de las experiencias previas y resignificarlas como insumos para experiencias futuras.
La educacin, entonces, para el educador debe ser entendida como un acontecimiento educativo, en el cual l es un agente del acontecimiento (Savater, 2003: 44) y da origen intencionadamente a lo que no ocurrira si no lo hubiese querido. Adems de educativo, se trata de un acontecimiento:
Pedaggico: le exige al educador pensar maneras de promover una educacin que haciendo
centro en la trasmisin de las herencias culturales, permita al adolescente desarrollar simultneamente los procesos de integracin social y emancipacin individual.
Poltico: le exige al educador promover una educacin ciudadana desde una perspectiva
crtica, universal y demcrata, poniendo el hecho humano y el sistema democrtico por
encima del resto.
tico: le exige al educador promover una educacin que reconoce la alteridad del adolescente
y asume su responsabilidad en posibilitar la emergencia de ese Otro.
Como tercer tipo de consideraciones, todo hace pensar que debemos avanzar en una Educacin
Social cuyo protagonista principal sea el sujeto de la educacin, para nuestro caso, el adolescente.
73
Promover la participacin protagnica del adolescente en la relacin educativa con las caractersticas formuladas, resulta un medio adecuado para concretar el reconocimiento y la posibilidad
de que ese sujeto singular sea en el acontecimiento educativo.
Los adolescentes en general, y en particular con los que frecuentamos trabajar, carecen de
experiencias que les permitan posicionarse en el lugar de un Otro. La sociedad en su conjunto, las
familias, la educacin formal, el mundo laboral, las dems instituciones sociales, los educadores -por
qu no-, tenemos serias dificultades para posibilitarlo. Para los adolescentes tampoco es una tarea
sencilla. Contraer este rol va a contramano de muchas de las experiencias acumuladas en sus trayectorias de aprendizaje, al tiempo que les significa asumirse como sujetos responsables.
Tomar parte protagnica de la relacin educativa significa hacer efectivo ese ejercicio desdecon, desde la adolescencia y con el apoyo adulto. Supondr pues un proceso de ir aprendiendo a
participar protagnicamente para el adolescente y un proceso para el educador de ir aprendiendo a
promover y a concretar la participacin protagnica del adolescente en la relacin educativa.
Avanzar en esta temtica nos enfrenta a caminos difciles y desafiantes, pero que contribuyen con la reflexin profesional y con una prctica educativa social deseable y centrada en El
adolescente, un Otro en la relacin educativa .
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75
Notas
1. A lo largo del texto nos referiremos al adolescente en sentido genrico, tanto para la mujer como para el
hombre adolescente. La no distincin se fundamenta en la intencin de no hacer demasiado pesado el texto,
el cual recurrentemente utiliza el trmino adolescente. Tal vez en otra oportunidad sea ms pertinente
realizar la distincin entre la adolescente y el adolescente.
2. Opinin de una adolescente sobre la discriminacin sufrida por el simple hecho de ser adolescente. Ver
Comit de Derechos del Nio, Uruguay (2004), Discriminacin y Derechos Humanos en Uruguay. La voz
de las nias, nios y adolescentes. Montevideo, pg. 84.
3. Cussinovich, A. (s/f ). El protagonismo como paradigma del inters superior del ni@. Indito, pg. 49.
4. Fuente: Instituto Nacional de Estadsticas. Estimaciones de pobreza por el mtodo del ingreso. Ao 2003.
En http://www.ine.gub.uy/biblioteca/pobreza/ECH_2003_Pobreza.pdf.
5. Concepto manejado por Jaume Trilla con relacin a la mentalidad desarrollada producto de trabajar en
contextos pobres con recursos pobres. En: Trilla, J. (2000), El universo de la Educacin Social, en Romans,
M. - Petrus A. - Trilla , J. De profesin: educador(a) social (15-59). Barcelona, Paids, pg. 52.
6. Violeta Nez ha desarrollado esta idea sosteniendo que las sociedades siempre generan categoras al margen,
sobre las que operan discriminaciones sociales que dificultan o impiden su acceso a la igualdad de poca. En:
Nez, V. (1999), Pedagoga Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires, Santillana.
7. En el sentido utilizado por Philippe Meirieu, quien distingue entre el otro (con minscula) como aquel
individuo que puede ser tratado como objeto, y el Otro (con mayscula) cuando est en juego la libertad del
sujeto y la posibilidad de asumir su alteridad. En: Meirieu, P. (2001), La opcin de educar. Barcelona,
Octaedro.
8. Cussinovich, A., ob cit., pg. 3.
9. Ibdem, pg. 24.
10. Ibdem, pg. 23.
11. Ibdem, pg. 84.
12. Artculo 5 de la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio.
13. Uriarte, C. (1999), Control institucional de la niez adolescencia en infraccin. Montevideo, Ed. Carlos
lvarez, pg. 120.
14. Segn Manfred Max-Neef, de la posibilidad que tienen las personas de satisfacer sus necesidades fundamentales
depender el nivel en la calidad de vida de las mismas. A su vez, entiende que la necesidad, en tanto carencia
y potencialidad, revela un proceso dialctico que hace ms apropiado referirse a vivir y realizar las necesidades
de manera continua y renovada, que hablar de que las necesidades se satisfacen. En: Max-Neef, M. (2001),
Desarrollo a escala humana. Montevideo, Nordan-Comunidad.
15. Nuez V. (1999), Pedagoga Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires, Santillana,
pg. 52.
16. Savater, F. (1997), El valor de educar. Barcelona, Ariel, pg. 154.
17. Miranda, F. , Rodrguez, D. (2001), Marco terico y reas de contenidos en Educacin Social: armando el
cubo mgico, en UNICEF - Centro de Formacin y Estudios del Iname (actual INAU), 4 Encuentro
Nacional de Educadores y Educadores Sociales. Montevideo, pg. 64.
18. Pampliega de Quiroga, A. (1987), Matrices de aprendizaje. Buenos Aires, Ediciones Cinco, pg. 17.
19. Ibdem, pg. 35.
20. Rodrguez, D. (2002), La participacin inclusiva: una orientacin necesaria para la accin socioeducativa,
en UNICEF - Centro de Formacin y Estudios del Iname (actual INAU), 5 Encuentro Nacional de
Educadores y Educadores Sociales. Montevideo, (91-100), pg. 92.
76
CAPTULO 4
REDES. PENSANDO DESDE
LA EDUCACIN SOCIAL
Educ. Soc. Paola Pastore
77
INTRODUCCIN
En los ltimos tiempos, en las prcticas educativas el concepto de red ha cobrado relevancia
y vigencia; la observamos en la formulacin de distintos proyectos y programas, por lo que desde el
ejercicio de la profesin -Educacin Social- surgen diferentes interrogantes sobre la pertinencia de
nuestra intervencin en dicho marco.
Consideramos de inters detenernos a discutir las relaciones entre la intervencin educativo
social y el trabajo en red; a la vez que es necesario delimitar un marco terico preciso sobre el concepto
de redes y el trabajo en red, esto es, los aportes posibles desde la prctica de la Educacin Social.
En principio: a qu fenmenos sociales refiere el trmino red?, qu es una red?, para qu
trabajar en red?, cmo trabajar en red?, no es ineludible para el educador social trabajar sobre las
redes de los sujetos? Es dable cuestionarse en qu medida las redes son un elemento ms de control
social al servicio de la reproduccin y contencin de la pobreza, y cmo se articula esta aparente
contradiccin con la idea de que las redes son una estrategia para el desarrollo y el mejoramiento de
la calidad de vida de los individuos de una comunidad o un barrio.
El presente trabajo pretende abordar el tema en dos dimensiones, primero poniendo nfasis
en el sujeto y el trabajo en sus redes primarias o informales de relacin social; luego el trabajo en red
que tiene como objeto privilegiado generar una estrategia de fortalecimiento del tejido social y de
enriquecimiento de la vida individual y colectiva. En ambos casos reflexionando sobre las intervenciones de los educadores sociales, ya sea en tareas de atencin directa como en aquellas de gestin,
coordinacin, diseo de propuestas y elaboracin de lineamientos de intervencin.
Para enriquecer la propuesta sociolgica del estudio de las redes desde los contextos educativos, vinculndolas directamente con las procesos de exclusin/ inclusin social, pensando a las
redes como plataformas de reformulacin crtica y sostn de la inclusin social, discutiramos el
vnculo de los procesos educativos y las construcciones de redes.
Interesa pensar sobre las prcticas en red con relacin a los adolescentes y jvenes; observando las posibles interacciones entre las singularidades del mundo juvenil y lo social, tratando de disear
prcticas que propongan abordajes que promuevan la integracin, por tanto la inclusin social.
IDEAS GENERALES, APROXIMACIN AL TEMA

En las ultimas dcadas el cambio es el factor comn, es lo que escuchamos ltimamente.
Tanto en lo econmico, lo poltico, lo social, en las ideas y la tecnologa; como en la vida cotidiana,
en la educacin y la comunicacin, las costumbres y los valores. El fenmeno de globalizacin
poltico, econmico, social y cultural, incide directamente en nuestras prcticas educativas.
Se relativizan las nociones de tiempo y espacio: los lugares se acercan y los tiempos aceleran,
la comunicacin virtual es el elemento de nuestra poca, comuncate con quien quieras de donde
quiera. Se universaliza la concepcin de un ser humano a-cultural; surgen nuevas concepciones de
igualdad y solidaridad; se absolutiza el tiempo presente, el pasado se considera sin importancia y el
78
futuro es irrelevante, lo importante es vivir aqu y ahora, se extiende y generaliza as un sentimiento

de intrascendencia de la vida.
Estos cambios y redefiniciones han producido transformaciones en la vida cotidiana, pero no
podemos dejar de encontrar como denominador comn la extensin de la marginacin y la exclusin
social, prcticas que adems de mantener su vigencia, han evolucionando acompaando los cambios. Fenmenos que se estabilizan y consolidan escenarios polarizados. Marginados, pobres, excluidos, segregados son categoras que ocupan un lugar en la agenda pblica. Proponemos pensar
intervenciones que rompan con la dinmica conservadora posibilitando disear estrategias que
cuestionen la estabilidad de la exclusin social.
Esta estabilidad se ha consolidado a partir de la construccin de prcticas y discursos que
hacen a los individuos nicos responsables de su situacin de exclusin-inclusin, desarrollando
en consecuencia mecanismos y dispositivos que controlan e inhiben los intentos de superacin de
dicha situacin.
Desde las ciencias biolgicas se ha estudiado las tendencias evolutivas de los sistemas, en
especial tomaremos un aporte sobre el estudio de la estabilidad que la contrapone a la conectividad;
sin querer extrapolar modelos nos parece una propuesta interesante de pensar y buscar nexos con
los fenmenos sociales que estamos estudiando.
Williams Ross Ashby, psiquiatra ingls, dedic sus estudios sobre un aparato que denomin
homestato. Esta mquina que l construy fue un modelo electrnico para mostrar sus ideas relacionadas con la capacidad de los sistemas de autocontrolarse. La teora de Ashby se desarrolla en torno de
los conceptos de ultraestabilidad y la homeostasis. Sin indagar demasiado en esta teora nos interesa
centrarnos en uno de los problemas a los que Ashby se dedic: el vnculo entre la estabilidad y la
conectividad. Denomina estabilidad a la capacidad de un sistema de permanecer estacionario en el
tiempo y a recuperar sus posiciones originales si estas variables son alejadas de sus valores estacionarios,1 el cientfico observ que la mquina (el homestato) construida a partir de varias unidades
idnticas, cuya nica finalidad era buscar en las distintas situaciones las reglas capaces de estabilizarlas,
encontraba grandes dificultades para retornar al equilibrio si sus partes estaban fuertemente conectadas.
Al cabo de muchos estudios Ashby concluye (transcripcin parcial): (1) la estabilidad del
todo no es deductible a partir de la estabilidad de las partes. Se dan ejemplos mostrando que
partes todas ellas muy inestables forman un todo estable y recprocamente. (2) Si una parte
singular se vuelve intrnsecamente muy estable ella tiende a volverse constante y a perder su
efecto en el comportamiento del todo. (3) Si todas las partes se vuelven intrnsecamente muy
estables, el todo se vuelve equivalente a una coleccin de partes aisladas. (4) Al incrementar la
riqueza de las conexiones entre las partes se reduce la probabilidad de estabilidad..2
Estas cuatro conclusiones nos hacen reflexionar sobre los procesos de exclusin que a lo
largo de la historia se manifiestan de forma estable en el sentido de permanencia y existencia.
Muchas dinmicas han cambiado pero ninguna de ellas ha dejado de engendrar prcticas excluyentes.
Los procesos de exclusin social se estabilizan a lo largo de la historia reacomodndose en cada
momento y en cada cultura, explicitando uno de los problemas ms agudos a afrontar en estos
tiempos. Romper con la estabilidad de la exclusin es uno de los desafos enfrentados por las
organizaciones de derechos humanos, los sindicatos, las ONG y los gobiernos.
79
La Educacin Social atiende a la produccin de efectos de inclusin cultural, social y

econmica, al dotar a los sujetos de los recursos pertinentes para resolver los desafos del momento histrico.3 Lo que implica asumir el compromiso de movilizar y desestabilizar las lgicas
excluyentes y en contraposicin, consolidar prcticas inclusivas.
La intervencin en red implicar un abordaje desde los vnculos y conexiones de los sujetos,
actores individuales y colectivos, que presenta posibilidades de construir lgicas y sistemas capaces de generar movimientos y transformaciones que desestabilicen las formas arraigadas de exclusin social. Se busca combinar el desarrollo de prcticas cotidianas generadoras de identidad y
sentidos con las posibilidades de conectarse en los distintos niveles, generando prcticas que
fortalezcan a los individuos e instancias desde las cuales se minimicen los efectos de la exclusin.
ALGUNOS CONCEPTOS PREVIOS

La Educacin Social se configura como un tercer espacio educativo que no pretende sustituir
a los espacios ya existentes. Se integra en la diversidad de marcos institucionales con el objeto de
disear intervenciones educativas dirigidas a la promocin cultural y social de los sujetos. El
tercer espacio educativo queda, para nosotros, configurado con relacin a las formas institucionales
posibles que dan marco al ejercicio de la accin educativo social. Mediante estas acciones es
posible transformar intencionalmente los ambientes cotidianos y recurrir a las posibilidades
existentes en lo social amplio para permitir a los sujetos apropiarse de un capital cultural valioso
y participar de todas las posibilidades sociales integrndose crtica y responsablemente.4
Los espacios de intervencin educativa contemplan el entorno inmediato del individuo, que
est constituido por las condiciones concretas y simblicas de existencia y las relaciones que ste
establece con el medio. El espacio cotidiano constituye el mbito de mayor influencia en la formacin
de la identidad del individuo. Se trasmiten valores, usos y costumbres, as como lecturas del mundo.
Todo esto es vivido naturalmente, es el mito de la vida cotidiana que nos hace creer que es la forma
natural de ver, sentir y estar. El sujeto de la educacin es ante todo un sujeto de recorridos sociales.
Entendemos que ...la Educacin Social no debe ser una mera e inconsciente colaboradora de una clonificacin de los valores que una sociedad consumista, individualizadora y ajena a
los problemas de los dems nos quiere imponer, sino la provocadora de alternativas que permitan
a travs del trabajo conjunto y solidario, la consecucin de mejoras tanto en procesos individuales como comunitarios.5
As entendida la ecuacin social impulsa intervenciones que trasciendan el espacio concreto
de atencin directa y tengan un mayor alcance e impacto en lo social amplio, con el propsito de la
promocin cultural pero tambin el fortalecimiento del tejido social.
La intervencin educativa social provocar la construccin y la reconstruccin de vnculos,
la resignificacin del espacio social contemplando al sujeto individual -sujeto de recorridos sociales, el entorno y las relaciones que se establezcan, sin perder de vista las condiciones locales y materiales sobre las cuales se construyen esas relaciones.
80
El educador social se desarrolla en torno de distintos espacios y tareas, atencin directa con
nios, nias, adolescentes y jvenes, gestin de proyectos, la elaboracin y promocin de propuestas de intervencin, la construccin de polticas sociales, etctera.
La intervencin en red que desarrollaremos (teniendo en cuenta los distintos fenmenos a
los que nos referimos, para entenderlos luego en trminos de posibles intervenciones), se presenta
como un posible abordaje integral que pretende articular y apostar al desarrollo local, y al fortalecimiento de los distintos actores -individuales y colectivos- de una comunidad a partir de los recursos
existentes. Entendiendo que ...no hay desarrollo comunitario sin desarrollo personal (y viceversa); las personas crecen y se desarrollan en la medida y al tiempo en que se desarrolla la
comunidad de la que forman parte; la intervencin educativo social es una intervencin, a la vez,
sobre las personas y sobre la comunidad.6
Es necesario precisar algunos conceptos que atraviesan el anlisis, ya que al hablar de redes
comunitarias estaremos analizando una intervencin que se desarrolla en una determinada zona
geogrfica, un barrio, una comunidad.
La comunidad es una unidad social cuyos miembros participan de algn rasgo, inters,
elemento o funcin comn con conciencia de pertenencia, situados en una determinada rea
geogrfica en la cual la pluralidad de personas interaccionan ms intensamente entre s que en
otro contexto (...) La comunidad no es una simple aglomeracin de personas, pues ella resulta de
un territorio (valor geogrfico), de una poblacin (valor demogrfico), de la convivencia (de
personas y grupos de personas) y de control social (regulacin y ordenamiento de la vida en
comunidad).7
El barrio resulta una unidad social con interacciones y representaciones recprocas desde las
cuales se construyen subjetividades. Sobre la base del espacio geogrfico, material y concreto, se
crea un espacio simblico en el cual se representan las relaciones, aspiraciones, tradiciones, valores,
saberes colectivos e individuales en constante construccin y transformacin. Esta representacin
es la sntesis de las relaciones entre las personas, las instituciones y el medio.
Pensar una intervencin que contemple directamente las relaciones entre lo individual y lo
comunitario obliga a explicitar nuestra idea de educacin comunitaria. Coincidimos con E. Dabas quien
la concibe como un campo terico de principios e hiptesis que tienden a mejorar la calidad de vida
de una poblacin a travs del protagonismo de los individuos y los grupos en los asuntos que le
competen. Esto implica abordar la solucin de los problemas a travs de estrategias participativas
que van desarrollando el pensamiento reflexivo y la creacin comunitaria.8 A partir de la visualizacin de los vnculos entre los procesos educativos y los procesos sociales, potenciando los sistemas
de aprendizaje generados y desarrollados en los contextos locales, comunitarios.
Al poner los contextos barriales y comunitarios en el centro de la cuestin surge la propuesta de trabajo en red comunitaria como una posible intervencin educativa a promover desde los
educadores sociales. En el entendido de que sus propsitos encuentran varios puntos en comn.
Habra entonces dos posible abordajes, uno desde lo particular del sujeto de la educacin, y
otro desde procesos colectivos que el educador ir promoviendo y gestionando.
81
ALGUNAS IDEAS GENERALES SOBRE REDES

El trmino red es una metfora que pretende describir a las relaciones y vnculos que los
individuos y las instituciones establecen en lo social amplio. Esta construccin terica est ntimamente relacionada con las nociones de intercambio, articulacin y complementariedad.
Esta metfora, nos ...permite hablar de relaciones sociales aportando los atributos de
contencin, sostn, posibilidad de manipulacin, tejido, estructura, densidad, extensin, control, posibilidad de crecimiento, ambicin de conquista, fortaleza, etctera, tomados en prstamo de su modelo material .9 Al hablar de redes sociales nos referimos a sistemas
abiertos mediante los cuales se produce un intercambio dinmico tanto entre sus propios integrantes como con integrantes de otros grupos y organizaciones, posibilitando as la potencialidad de los recursos que posee.10
Al analizar lo social desde los vnculos existentes encontramos redes de distinta naturaleza.
Estas se diferencian por los tipos de intercambios que se dan tanto en el mbito interno como en el
externo. Lia Sanicola11 realiza una presentacin de redes, distinguiendo en:
Redes Primarias. Se caracterizan por recurrir a reciprocidad. Constituyen el mbito donde el
espritu de la donacin se instaura y se desarrolla de modo privilegiado, dando forma al mundo
afectivo y simblico de los individuos y el grupo.
Redes Secundarias Informales. Se constituyen a partir de las redes primarias, ante una necesidad compartida para cuya satisfaccin organizan una ayuda o un servicio. Pueden consistir en una
unin de pares o un grupo de ayuda o ayuda mutua no formalizado (...) Usan como medio de
intercambio la solidaridad, esto es, de dimensin misma de la reciprocidad que se manifiesta en
trminos de responsabilidad colectiva.
Redes Secundarias Formales. Se caracterizan por los intercambios fundados en el derecho, en primer lugar de ciudadana. stas brindan prestaciones o servicios e intervienen de acuerdo con exigencias de los usuarios. Son los servicios sociales organizados para la proteccin de la
infancia y la familia.
Redes del Tercer Sector. Se constituyen como organizaciones de servicios sin fines de lucro,
utilizando como mdium, no slo al derecho sino tambin a la solidaridad. Son las cooperativas
sociales, las asociaciones de voluntariado, las fundaciones.
De las diferentes redes que estudiaremos nos interesa destacar tres elementos de su estructura que entendemos son importantes a la hora de trabajar sobre ellas: amplitud, densidad e
intensidad. Estos tres elementos por s solos no ofrecen riqueza al anlisis, pero al pensarlos
juntos permiten profundidad. La amplitud hace referencia a la cantidad de actores involucrados; la
densidad refiere a los vnculos entre los actores, y la intensidad sobre aquellas cosas que comparten, que sienten en comn. Las redes poco densas y poco intensas no resultan significativas en
los procesos sociales e individuales, pues no ofician de soporte constructor de identidades individuales ni colectivas fuertes en su capacidad creadora y constructora de la vida cotidiana individual y colectiva.
82
Pensar en trminos de red es pensar globalmente, integrando lo familiar, lo comunitario y lo

institucional, mirando la totalidad. A partir de un sujeto poder analizar su desenvolvimiento en los
distintos espacios sociales.
Con relacin a las redes primarias podemos afirmar que se consolidan en torno de las relaciones interpersonales, ya sean de parentesco, amistad, vecindad, etctera, siendo lazos de carcter
principalmente, pero no exclusivamente, afectivos. Su dinmica es poco esttica, son susceptibles a
modificaciones en el transcurso del tiempo en la vida de un sujeto. Estas redes son la que dan inicio
y soporte a los distintas intervenciones de carcter comunitario. El trabajo en red tomar la trama de
relaciones que se da en un territorio determinado para estudiarlo y proponer un posible abordaje
sobre estas y otros vnculos que se crearn en el proceso.
Dice S. Garca: Esto de mirar las interacciones nos abre una capacidad de una nueva
visin tanto en el campo de la descripcin de los fenmenos como en el campo de la intervencin
y las estrategias de intervencin, en suma, hablar de red es hablar de las interfaces entre individuo, la familia, la comunidad y la sociedad en su conjunto.12
Esta modalidad de intervencin supone complejizar las relaciones. Trabajar en redes es tener
en cuenta la integralidad, no slo como categora de anlisis sino tambin como propuesta de accin.
DESDE LA EDUCACIN SOCIAL

La Educacin Social se ha propuesto trabajar desde la complejidad del sujeto, en ningn
momento busca tratar a los individuos como seres aislados olvidando sus relaciones; todo lo contrario, sin perder de vista al sujeto quien ser el centro de la intervencin, realiza un anlisis de su
situacin, de su vida cotidiana, de las relaciones con su familia y con la comunidad. La complejidad
es un desafo diario para el educador social, quien entonces no busca fragmentar al individuo ni a la
comunidad, es una herramienta que permite comprender e induce a indagar tanto en lo ms sencillo
como en lo ms complejo del ser humano y sus relaciones
Cuando en el campo de lo educativo nos referimos a redes no podemos confundir de qu
fenmeno estamos hablando, por un lado el trmino red nos propone estudiar al individuo a partir de
su relacin con el medio; de las interacciones e intercambios los sujetos generan -de forma espontnea- vnculos que irn constituyendo su red primaria o informal. Sobre sta la prctica educativo
social interviene directamente en el trabajo -atencin directa- con el sujeto.
Por otro lado, al hablar de trabajo en red estamos haciendo referencia a una intervencin que
pretende partir de estas redes existentes e impulsar una propuesta de accin colectiva de organizacin de esos vnculos. El trabajo en red es una definicin que caracteriza a la intervencin, a la
institucin o bien al proyecto. El educador social participa de las instituciones y proyectos,
involucrndose en procesos de discusin en los cuales se disea la propuesta, se definen los
lineamientos educativos en lo referente a la gestin y promocin de estrategias de intervencin.
El reconocimiento de las redes primarias es entonces para el educador social un insumo, pero
adems, un objeto de trabajo con el sujeto de la educacin. Un objeto desde el cual poder
analizar, criticar, proyectar, transformar y fortalecer su integracin de forma consciente, para su
83
promocin y participacin; realizando acciones educativas y facilitando procesos de creacin de

vnculos habilitando nuevas construcciones sociales.
Desde que nacemos e iniciamos nuestra vida en una localidad determinada, pertenecemos a
una red (predeterminada socialmente por los adultos), a lo largo de la vida aqulla se va ampliando y
enriqueciendo, o no. A medida que el individuo va adquiriendo desenvolvimiento propio, autnomo,
va construyendo su propia red primaria.
La red -informal o primaria- construida por un individuo muestra la estrategia puesta en
acto por una persona para hacerse cargo de sus problemas y responder a sus necesidades en un
momento dado.13 La red primaria de un individuo nos muestra el vnculo entre la vida privada
individual y la vida social pblica.
La Educacin Social procura que los individuos se integren en redes normalizadoras, que no
son ms que redes primarias que organizan y facilitan la circulacin por la sociedad. Entonces, la
intervencin educativa social se abocar a la promocin social y cultural de los sujetos promoviendo
procesos de inclusin social, favoreciendo el trnsito por entornos sociales amplios. Esto supone
un trabajo sobre esas redes primarias que el sujeto ha construido en su vida cotidiana, que fortalezca
y ample el campo de posibilidades; desde una intervencin educativa que habilite procesos de
desconstruccin y construccin de vnculos que enriquezcan las redes primarias. Al generar propuestas y espacios de inclusin que amplen dicha red, e incidan directamente en el desarrollo
integral de los sujetos, es que pueden circular por espacios sociales amplios, sobre el entendido de
que las redes sociales y en especial las primarias desempean funciones de proteccin, pertenencia,
identidad. Segn V. Giorgi,14 la riqueza y la amplitud de la red social de un individuo es un elemento
protector de la salud. Esa red que el individuo fue construyendo a lo largo de su vida, cumple hoy
funciones tradicionales de la familia, tales como la contencin y sostn, proteccin y seguridad. Las
redes son productoras de identidad.
El sustento de esta intervencin es la relacin educativa individual. El educador social trabaja
sobre sujetos concretos individualizables a partir del reconocimiento de la identidad personal, y de
cmo el sujeto se articula con el medio, con el fin de promover la participacin en las distintas
manifestaciones culturales de la comunidad, y lo social ms amplio. Desarrollando las posibilidades
y potencialidades individuales, conociendo e involucrndose con la comunidad, sometiendo los
modelos actuales a crtica, de forma que se den nuevas construcciones. Lo que supone no slo
asumir la dinmica cotidiana sino participar en ella, involucrndonos en distintas actividades y
propuestas. Trabajar con los sujetos desde su individualidad es invitarlos a que ellos se individualicen,
reconozcan y proyecten en sus capacidades y desarrollen aprendizajes que les permitan constituirse
como sujetos. Al decir de Meirieu ...el propio sujeto, se interroga sobre la pertinencia de los
procedimientos que utiliza, compara su efectividad con su coste cognitivo y afectivo, con la
inversin que requiere, en trminos de tiempo, de complejidad, pero tambin -y no se dice suficientemente, para mi gusto- en trminos de placer y sufrimiento.15
En suma, podramos afirmar que el educador social interviene desde la singularidad del sujeto
y crea las condiciones bsicas para que ste pueda conectarse con lo dems de su cultura en cada
momento histrico, habilitando procesos de inclusin social activa, generando procesos de intercambio y aprendizaje entre sujeto y objetos culturales, ...entre lo psicolgico del individuo, heredado de toda su historia personal, y lo epistemolgico, impuesto por la estructura de los objetos
84
de saber, se inmiscuye un sujeto que escapa, a la vez de la reproduccin de s mismo y la duplicacin del objeto un sujeto que, en el propio gesto de aprender, esboza una diferencia constitutiva de
su propia individualidad.16
En la relacin entre agente y sujeto de la educacin se producir un nuevo encuentro con el
mundo, cada uno desde su lugar y sus posibilidades construyendo nuevas posibilidades y cuestionando los destinos supuestamente inevitables. Todo esto entendiendo que en el curso de la vida
un sujeto se abre y construye lazos no slo cuando quiere, sino tambin cuando puede y se encuentra en situaciones habilitantes. La libertad de acceso y circulacin est pautada por el interjuego
entre posibilidades individuales y condiciones ofrecidas por el medio, por lo que se ponen en juego,
ms que nunca, los soportes individuales.
La Educacin Social pretende recuperar la dimensin de lo individual y la importancia de la
individuacin en todo proceso educativo, el cual suele estar relegado al colectivo. Promueve procesos con objeto de ...que les permita a los sujetos de la educacin hacer sus propias combinatorias,
trazar sus propios recorridos, buscar (construir) sus anclajes sociales, culturales, econmicos,
etctera.17 Esto significara para el sujeto estar conectado con su actualidad, en el sentido de ser
parte de los procesos de transformacin y construccin social y cultural. Estas conexiones y uniones, no estticas ni unidireccionales, con base en el intercambio desde posiciones asimtricas,
encuentran como objetivo el fortalecimiento de la integracin y participacin en lo social amplio,
generando redes que oficiarn de plataforma para su inclusin social. Se busca fortalecer al individuo y operar como soporte de nuevas construcciones.
Como toda prctica compleja interesa pensar algunos elementos que le dan sentido y rompen
con lgicas lineales, reduccionistas y omnipotentes. Es el sujeto de la educacin el responsable de
sus decisiones y acciones. El agente de la educacin promueve e interviene para generar movimientos y transformaciones, pero es el sujeto quien debe decidir sobre su proyecto individual, ms all de
lo que nos pese a los educadores. Entender que ...toda accin, una vez ejecutada, entra en un
juego de interacciones y retracciones dentro del medio en que se lleva a cabo, que puede hacer
que se desve de sus fines e, inclusive que llegue a un resultado contrario al esperado (...) las
consecuencias ltimas de la accin son impredecibles18 es un pilar bsico de toda intervencin
educativa. Con esto nos proponemos no limitar los efectos de la intervencin educativa a hechos
significativamente visibles a corto plazo. A veces los resultados y productos de la intervencin
no se logran en el tiempo de proyecto del educador, pero esto no quiere decir que la intervencin no
sea vlida. Los tiempos del sujeto de la educacin no empiezan y terminan con el proyecto, no estn
pautados exclusivamente por la intervencin educativa, sino que la trascienden.
Sin perder la criticidad de la intervencin, esto es, sin depositar todo posible fracaso sobre la
eleccin del sujeto, es preciso el ejercicio analtico de la pertinencia de la propuesta y sus verdaderos
alcances, en el sentido de posibilidades reales. Toda propuesta educativa debe estar contextualizada.
Al hablar del contexto de la intervencin nos referimos a los soportes materiales y simblicos
sobre los cuales se desarrolla. Por un lado, el contexto territorial, el barrio, la comunidad. Es previo a
la intervencin el conocimiento de ste, de sus recursos, servicios, proyectos, etctera. Pero la
intervencin no slo estar pautada por el contexto territorial sino tambin por el contexto institucional
que dar el marco a la intervencin, desde el cual estarn definidas las polticas institucionales que
habilitarn o no las distintas propuestas.
85
La Educacin Social interviene con el objetivo de la promocin del sujeto, pero las posibilidades de conectarse y generar redes encuentran contextos fragmentados, con dificultades para articular propuestas y ampliar las posibilidades sociales. La hegemona de las relaciones mercantiles que
signan nuestra contemporaneidad han impuesto prcticas culturales productoras de subjetividades
individualistas que debilitan el tejido social fragmentndolo e inhibiendo las acciones colectivas.
Contextos en los que sobre la base de las diferencias se desarrollan prcticas distantes incapaces de
conectarse y construir espacios amplios de inclusin, potenciando las desigualdades. La escasa
circulacin del capital social, debilita los procesos colectivos de construccin de nuevos sentidos,
capaces de integrar las diferentes manifestaciones de la cultura.
Ms all de la integracin individual se hace necesario impulsar acciones reconstitutivas del
tejido social, con el fin de mejorar la construccin de vnculos sociales, y la creacin de espacios
colectivos promotores de integracin social, que se ocupen de jugar roles en la construccin de
polticas sociales para la ciudadana, que amplen el campo de las posibilidades y promuevan el
desarrollo social.
La propuesta de construccin de redes como plataformas de integracin y la promocin del
trabajo en red, se articulan generando una prctica de promocin y fortalecimiento individual y
colectivo. Ambas propuestas se fortalecen. Entendiendo que se consolidan territorios de intervencin simblica que construyen identidades conectadas, propiciando cambios en las mutuas identificaciones, individuales y colectivas. Si bien afirmamos que el trabajo en red es una definicin del
proyecto y no del educador, ste se pone en juego a la hora de disear y proponer estas intervenciones, ms all de su participacin directa en la ejecucin. El educador social integrado a los equipos
de trabajo deber involucrarse y polemizar sobre los distintos tipos de intervencin que se propongan, de manera de incidir sobre las definiciones que caracterizan la intervencin, trascendiendo la
atencin directa como parte de un proyecto de intervencin ms amplio.
La responsabilidad de gestionar proyectos que impulsen el trabajo en red no se corresponde
solamente con la propuesta del educador, debe estar avalada y sostenida desde una propuesta
institucional.
Una vez reconocida la existencia de redes y su abordaje desde la singularidad del sujeto de la
educacin, creemos necesario centrarnos en la promocin, por parte del educador, del trabajo en red
como propuesta de desarrollo cultural y social.
El trabajo en red ser un proceso lento, que implica un reaprendizaje de las relaciones, de
la utilizacin del lenguaje como instrumento de poder.19 La idea central ser promover un sistema
de actores que a partir de las relaciones ya establecidas puedan organizarse y consolidarse mediante
modos participativos y formular un proyecto comn. La intervencin en red parte del reconocimiento de las redes ya existentes y ser un intento por organizar el espacio colectivo, aportando una
mirada compleja que enriquezca y fortalezca a los diferentes actores por medio de la cooperacin y la
articulacin, generando transformaciones. La red se convierte en una alternativa de desarrollo
comunitario cuando en cada uno de los actores implicados se producen cambios en los niveles de
las condiciones materiales de existencia y de la construccin subjetiva de la realidad [...] Tambin
experimentaron aprendizajes en dos niveles: personal, grupal y comunitario, que se manifiesta en
el modo de enfrentar nuevos problemas. Por su parte los equipos tcnicos desarrollan cambios en
su prctica profesional y en la metodologa para operar en red.20
86
Los propsitos de la intervencin son: potenciar y fortalecer las redes existentes, lograr
niveles de articulacin entre las instituciones y con la comunidad; optimizar los recursos existentes,
aprovecharlos en sus mximas posibilidades; crear espacios de participacin, discusin desde el
cual iniciar un proceso de reconstruccin del poder que se traduzca en formas propositivas de
desarrollo, desde el cual poder decidir y ejecutar acciones futuras. Comprender a la comunidad como
un sistema de actores (instituciones e individuos), donde cada uno se suma a la accin colectiva
sin perder su singularidad.
La intervencin encuentra como objetivo principal la formulacin de estrategias de intervencin que mejoren la calidad de vida de los individuos de la comunidad, proyectando un plan de accin
comn. El espacio de trabajo en red est abocado tambin a la construccin de polticas locales de
intervencin. Lo que no significa perder la identidad del proyecto desde el cual se participa; no
significa suplir a las instituciones con proyectos locales, sino fortalecerlas desde un proyecto comn.
Las redes y la participacin mantienen un vnculo estrecho: La nocin de red es una
invitacin a verse a s mismo como un participante reflexivo y no como el objeto social,21 participar y apropiarse de un modelo de gestin construido colectivamente para el cual todos los
actores involucrados aportaron desde su visin.
El espacio de trabajo en red tambin se desarrolla como una alternativa para que los
riesgos sean enfrentados con una poltica que mantenga vigente los principios de la ciudadana.22 Este tipo de trabajo promueve la construccin de ciudadanas comprometidas con una
historia comn, un ciudadano integrado a la sociedad de forma crtica, autnomo y reflexivo, con
capacidad de anlisis de sus condiciones de vida y la de los dems, comprometido con el cambio, en
bsqueda constante de alternativas que mejoren la calidad de vida del colectivo.
En conclusin, el trabajo en red ...es un desafo para todos hacerlo. Es una hiptesis
complicada, porque genera actores sociales, y los actores sociales generan hechos polticos y
estos generan miedo, por lo tanto no es una estrategia de fcil desarrollo y que no genere oposicin en su transito....23
Desde el punto de vista de los procesos educativos observamos que estos espacios estn
abocados a la reconstruccin del sentido de la accin colectiva, y pretenden formular estrategias de
intervencin mediante la participacin.
Eje fundamental de la intervencin educativo social es abordar la dimensin creadora y
recreadora de la cultura, y la capacidad de transformacin de las relaciones, a partir del anlisis de los
sujetos involucrados, creando espacios de inclusin.
Cuanto ms diversa sea la conformacin de la red, ms complejo ser el trabajo, pero mayor su
capacidad integradora; pudiendo generar dilogos entre actores esencialmente distintos. La red se
configura como un espacio con bordes difusos y sin centro; el poder de participar debe estar
igualmente repartido entre todos los actores que la integren, consolidndose como una prctica
promotora de horizontalidad en los vnculos sociales.
El desarrollo de educadores sociales en la promocin, la gestin y coordinacin de las
redes es pertinente, ya que fortalecera el tejido social promoviendo la integracin, estimulando el
fortalecimiento de relaciones comunitarias en la promocin del individuo y del colectivo, creando
87
espacios de interaccin, y de generar aprendizajes desde una prctica concreta que permitan
crecer en nuevas experiencias.
La red se configura como un espacio promotor de la inclusin social, desde los cuales los
distintos actores se promueven en la diversidad, reduciendo los efectos de la fragmentacin social.
El educador social impulsa este tipo de procesos educativos grupales con la finalidad del reconocimiento de la identidad de los sujetos con relacin al contexto del cual son producto y productores,
en el cual el individuo se reconoce con los otros de su comunidad, para transformarla y recrearla da
a da. Impulsando estrategias para mejorar el relacionamiento social, creando espacios de negociacin y construccin. Y a partir de la participacin de diferentes actores se explotan los recursos
culturales de la comunidad.
Se forman lugares en los cuales la produccin y distribucin del conocimiento constituyen
una prctica democrtica, compromiso asumido por la Educacin Social, participando activamente
en la redistribucin del legajo cultural y social, al alcance de todos los individuos, para que estos
puedan tomar parte en la construccin social de su poca. Este impulso pretende revalorizar los
contextos locales, sin perder de vista lo global, tener un proyecto en comn con el supuesto de que
el aprendizaje que en s mismo potencia el proceso de integracin individual, enriquece las conexiones de los sujetos y la creacin de nuevos vnculos que fortalecern al sujeto a la hora de trascender
lo local y enfrentar escenarios ms amplios.
Como objetivo macro del trabajo vemos a la red incidiendo en las polticas sociales de infancia
y juventud. La dimensin de un colectivo como actor poltico consiste en consolidarse como actor
local, territorial, para contribuir al diseo de las polticas. Esto supone ser reconocido como actor,
primero en el propio contexto para luego pasar las fronteras de lo local y ser reconocido por los
organismos que disean e implementan polticas sociales, trascendiendo prcticas fragmentadas siendo capaces de interpretar intervenciones singulares en trminos de planes y acciones colectivas.
Desde esta perspectiva se pretende involucrar a todos los actores en la construccin de
polticas pblicas, desde la fase de elaboracin de diagnsticos hasta la implementacin de planes y
proyectos locales.
Las polticas pblicas son la expresin de lecturas y concepciones sociales que promueven
acciones y estrategias tendientes (o no) al desarrollo social y cultural de la sociedad.
Como toda prctica compleja, las redes encuentran obstculos en su transcurrir, por lo que
ser necesario mantenernos atentos a su desarrollo. La red corre riesgo de burocratizarse, los liderazgos
no deben jerarquizarse, de forma de que el poder no se ejerza en trminos de dominacin-opresin.
Todos los participantes tienen las mismas posibilidades de incidir, de decidir.
Por otro lado, vemos el riesgo de que la red produzca procesos de exclusin y de control
social marginando a los que no la integran, o no permitiendo la participacin; o bien cerrndose en
s misma, si la red es exclusivamente local y no es flexible y no traspasa la frontera de lo local
cuando nosotros estamos en zonas geogrficas muy estigmatizadas por el tema de la vulnerabilidad quedarnos cerrados, a una red local, puede estar tambin potenciando la exclusin y
desfavoreciendo la posibilidad de movilidad social.24
88
De esta forma la red pasa de ser un instrumento de desarrollo local, de control social, desde
el cual los individuos no logran trascender el espacio concreto e integrarse en espacios ms amplios.
Est el peligro de la hiperorganizacin, de trazar bordes demasiados firmes, de quitar la ambigedad creativa que suele estar en las races informales de toda red social (...) La tentacin
opuesta se encuentra en el hecho de pecar por defecto, confindose en un espontaneismo que
puede ser catico.25 La rigidez acta en contraposicin al desarrollo, al libre crecimiento; por un
lado el espontaneismo desliga a los individuos de la responsabilidad pues las cosas se suceden
como sin querer. En toda organizacin debemos buscar equilibrar estos procesos pues ser necesaria la organizacin para poder pensar, actuar, interactuar y caminar, avanzar en un proyecto, en una
bsqueda. Pero tambin la creatividad y el espontaneismo enriquecern la experiencia.
En sntesis, los procesos de conexin y enganche individual y la promocin de espacios
de trabajo colectivo son dos fenmenos que se potencian y favorecen la inclusin social y a la
sociedad en su conjunto. Dos prcticas que generan procesos educativos que configuran espacios
de intervencin de la Educacin Social, en los cuales la intervencin profesional adquiere relevancia; permitiendo al educador social comprometerse, con la atencin directa y como un actor ms en
el diseo y planeamiento de polticas sociales.
LO EDUCATIVO Y LAS REDES EN PRCTICAS

CON ADOLESCENTES Y JVENES
La adolescencia y la juventud est en nuestro pas conceptualizada como una etapa por la
que hay que pasar, se define generalmente por lo que no es: ni nio ni adulto. Esta construccin
del imaginario social colectivo desvaloriza al joven en su capacidad de ser, participar e integrarse,
poniendo nfasis en la transicin al mundo adulto. Este lugar de transicin, plagado de coercitivos
rituales de iniciacin alienantes, no permite encontrar espacios de desarrollo pleno.
Esta situacin se ve agravada aun ms cuando nos referimos a adolescentes y jvenes
pertenecen a sectores de bajos recursos, los cuales cargan con estigmas sociales denigrantes, lo que
genera impedimentos para visualizar un futuro posible. Transitar por la juventud puede ser un
escondite desde el cual es posible no asumir la responsabilidad con un proyecto de vida alternativa,
lo cual no es exclusivo de los contextos de pobreza.
Se inician procesos de exclusin que conviven con la autoexclusin, promocionada por el
desencanto actual, herencia de la aplicacin de polticas neoliberales. Esto se ve reflejado en los
bajos niveles de participacin y de bsqueda de incidencia en los cambios, ya sea a nivel macro
como en los espacios cotidianos. Es necesario construir nuevos sentidos que inviten a los jvenes
y adolescentes a ser parte de la vida social, que devuelvan a estos, roles protagnicos en la construccin de las prcticas cotidianas responsables.
La adolescencia y a la juventud es una etapa creativa. Cuando nos referimos a la juventud
hacemos referencia a la etapa de la vida de consolidacin de la identidad, aunque con diferencias
etarias en el proceso. No es una etapa generalizable; hay tantas adolescencias y juventudes como
adolescentes y jvenes. La construccin de identidad y la participacin estn asociadas a los
89
procesos de exclusin e inclusin. Existen en los tiempos que corren espacios promotores de
participacin desde los cuales realizar experiencias de inclusin social?, o estamos invitados a
convivir en un presente fragmentado desde el cual el futuro no se presenta como un espacio a
construir, sino como un provenir slo para algunos.
Qu lugar ocupan los jvenes y los adolescentes en nuestra sociedad? La sociedad enva
mensajes contradictorios a los jvenes, por un lado son el futuro, pero en el presente se los ubica en
lugares predeterminados para que no molesten. Los jvenes han dejado de ser los protagonistas
de los cambios y transformaciones de la vida social para ocupar lugares de responsabilidad directa
en cuestiones vinculadas a la violencia, las drogas, la delincuencia, etctera; a partir de constructos
ideolgicos sociales y mediticos, ocupando espacios de vulnerabilidad social que inhabilitan al
joven a ser parte de la vida colectiva. Tanto a participar como a hacer valer su opinin y a ser
respetado en su condicin, y no visualizados como una amenaza para la sociedad.
Se crean polticas que pretenden contener a los jvenes en su condicin y prepararlos para la
vida adulta. Espacios de escasa participacin y problematizacin de las cuestiones culturales. Para
el mundo adulto los jvenes estn, o muy cerca o muy lejos. Son, por un lado, factores para la
continuidad, pero a la vez generan discontinuidad, que por momentos amenaza y cuestiona las
verdades construidas. Los jvenes y adolescentes son invitados a participar de los cambios, pero al
mismo tiempo excluidos de este proceso. Se construyen imaginarios que pretenden homogeneizar a
jvenes y adolescentes definidos por la negativa, ya que estos parecen no cumplir con las expectativas que el mundo adulto ha construido.
Al hablar de integracin no nos referimos a sociedades homogneas ni sociedades sin conflicto ni contradicciones, sino que una sociedad integrada es cuando integra y articula la diversidad
tanto de ideas, de smbolos como de individuos, ya sean nios, nias, adolescentes, jvenes o
adultos. La propuesta radica en entender a la produccin juvenil como parte de la produccin
cultural en cada momento histrico, otorgndole el valor que posee.
Cualquier propuesta homogeneizadora es en definitiva excluyente, ya que fcilmente aparta
a aquel que no cumple con la norma, aquel que no se adecua a lo esperado. La integracin no
homogenizante pretende producir y sostener procesos diferentes que se generen, en contraposicin
a la integracin-homogenizante que no dan lugar a la produccin de nuevos sentidos. Una sociedad
integrada es capaz de articular la diversidad, integrando y promoviendo la convivencia dinmica que
reconstruye constantemente los vnculos.
El educador social, en el trabajo con adolescentes y jvenes buscar conectar las culturas
juveniles con lo social amplio de forma de que se produzcan interacciones mltiples que permitan el
desarrollo de construcciones colectivas de mutua incidencia, sin que prevalezcan unas sobre las
otras, integrando las distintas dinmicas. Esto es, construyendo sentidos colectivos que permitan la
integracin de los distintos actores en los diferentes escenarios sociales. Cuando se es adolescente
y joven, se suelen construir lazos que amplan los vnculos familiares y se constituyen como los
principales referentes desde los cuales desarrollar aprendizajes en los que los factores cognitivos,
las motivaciones y lo afectivo, se convierten en estmulo permanente de la actividad, el pensamiento
y la comunicacin, articulando la realidad y la fantasa; procesos que habilitan la integracin o la
exclusin de los sujetos individuales.
90
Desde esta perspectiva, la Educacin Social es el soporte de acompaamiento (en tiempos y

espacios acotados) de la socializacin individual, desde la cual rescatar y trabajar sobre la construccin social de cada individuo. El lugar del educador es de mediar entre la cultura y el sujeto de la
educacin, emprendiendo prcticas emancipatorias que produzcan autonoma, en la medicacin
educativa, se despliega un juego de seduccin donde alguien induce a otro alguien a quedar
enganchado, pero no a un sujeto seductor (agente), sino al objeto que seduce (la cultura).26
Surge como primera preocupacin la existencia del inters de querer ser parte, de involucrarse;
por esto ser para el educador un desafo trabajar sobre procesos que despierten inters, alguna
demanda que promueva al joven y lo invite a tomar contacto, a construir redes para transitar por
diferentes propuestas culturales y sociales; buscar conexiones de las producciones juveniles con lo
social amplio, reconocindose como sujetos activos en los procesos de cambio. El concepto sujeto
hace referencia a lo fundamental, a lo clave, a lo realmente condicionante y decisivo de todo
posible proceso de transformacin: se refiere a los hombres y mujeres que llevaran a cabo los
cambios sobre la base de su decisin y determinacin de participar en procesos de cambios; y esto
ser as en la medida en que sean ellos quienes asuman la transformacin como necesidad y un
proceso propio, es decir, en la medida en que se decidan a participar en l.27
El educador social crear entonces las mejores condiciones para que los adolescentes y
jvenes puedan conectarse desde su presente con el mundo que los rodea, apropindose de los
distintos espacios sociales generando prcticas que produzcan sentidos en los cuales se reconozcan. Conectarse es sentirse parte, tener parte, jugar un rol, encontrarse y desencontrarse con
otros, desatando procesos de interaccin que promueven participacin activa. Tomar parte, comprender, conocer, descubrir, construir saberes desde lo individual y lo colectivo a partir de espacios de interaccin.
Para integrar e incluir es necesario que los jvenes y adolescentes participen desde su
singularidad y desde los colectivos que integren en la elaboracin de sentidos, teniendo en cuenta
la diversidad en la que se mueven, sin reproducir las censuras (sobre el entendido que toda prctica
educativa es una prctica de concientizacin en la cual se analizan y explicitan distintos mecanismos
que actan en una situacin, y a partir de su explicitacin se promueven cambios, no una mera
reproduccin) de las que son objeto habitualmente.
Esto implica que adems de crear sus redes, tambin puedan engancharse en las redes ya
existentes y participar de ellas, siendo promotores de su integracin, al construir espacios que
habiliten la integracin.
Las redes se configuran como espacios facilitadores de procesos de toma de conciencia del
ser individual y de la pertenencia a un grupo, a un territorio, a una sociedad, pero a la vez invitan a no
quedar por fuera de la construccin de sentidos. Sentirse parte y reconocerse en el contexto favorece el compromiso con la construccin de significados y la apropiacin de stos, mediante procesos
de concientizacin y reconocimiento de las potencialidades y obstculos individuales, as como del
medio que ha condicionado las anteriores construcciones.
El proyecto educativo construir un espacio desde el cual experimentar y vivenciar la participacin consolidada como espacio de aprendizaje y experiencia que tendr que trascender lo concreto de la intervencin invadiendo los distintos espacios sociales del sujeto de la educacin.
91
Ms all de lo concreto de las intervenciones, la Educacin Social se debe comprometer en la

construccin de herramientas para el abordaje de una propuesta integral para el mejoramiento de la
calidad de vida de los jvenes y adolescentes. Hay que promover el debate y la discusin acerca de
temas directamente relacionados a jvenes y adolescentes y a su entorno. As como convocar,
movilizar y provocar a estos en pos de la construccin de una sociedad diversa.
Las acciones educativas se despliegan en torno de la promocin del desarrollo de una
mayor conciencia ciudadana, porque se aprende a participar ejercitando ese derecho, con los
adolescentes y jvenes en situacin de tomar decisiones y comprometindose con ellas. La accin educativa contemplar la relacin entre la inclusin y la participacin ciudadana, cada sujeto
desde su singularidad trazar caminos y generar sus redes que le permitirn transitar distintos
espacios tendientes a la inclusin. En la promocin del ejercicio de los derechos sociales, culturales y econmicos de jvenes y adolescentes, valorizando su aporte productivo y cultural, as
como produciendo espacios que habiliten nuevas formas de participacin. Los adolescentes y
jvenes producen participacin en esencias y estticas diferentes a la del mundo adulto, por lo
que stos a veces son incapaces de entenderla, de codificar y valorizarla. Se realizan lecturas
desde lugares que pretenden encasillarlos sin captar las mltiples formas de expresin y particularidades del mundo joven y su desenvolvimiento social.
Por otro lado, es tarea de la Educacin Social:
Involucrarse en la creacin de polticas pblicas de juventud.
Articular los recursos de la sociedad civil y de las distintas dependencias del Estado para
alcanzar niveles de coordinacin capaces de incidir positivamente en las acciones y programas
sociales que contemplen a los adolescentes y jvenes.
Ser parte de la construccin simblica de las formas de identificar y categorizar a las juventudes
que no contenga estereotipos ni categoras discriminatorias.
Construir prcticas y discursos abiertos que reconozca la condicin de ciudadana de los

jvenes y los adolescentes.
Ser herramienta de difusin para incorporar en las polticas pblicas las distintas propuestas
que emanen de los procesos de participacin juvenil.
Convocar a los jvenes a ejercer su propia ciudadana creando espacios para la discusin, el
diseo, la elaboracin y la ejecucin de programas que los involucre.
Generar abordajes interinstitucionales, creando enlaces entre la sociedad civil donde la

interaccin promueva una amplia participacin juvenil.
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CONCLUSIONES
La inclusin social se configura como una prctica dinmica y creativa donde cada sujeto
transita un camino de conexin con los dems, creando vnculos que lo habiliten a ser parte de un
todo, pero tambin a incluir a otros en los distintos mbitos sociales.
La intervencin educativa social estar atenta a los procesos individuales para generar, en
cada uno de ellos, propuestas que tiendan a la integracin activa, al desenvolvimiento individual y
grupal de los sujetos en su vida cotidiana. Procurar producir los contextos donde las redes puedan
emerger. Deber comprometerse con la construccin de prcticas que no tiendan a estabilizar los
procesos de exclusin.
Los procesos de integracin individual y la construccin de espacios sociales capaces de
integrar las diferencias, son dos procesos que se combinan y generan prcticas sociales integradoras,
desde las cuales los actores individuales y colectivos producen sentidos en los cuales los sujetos se
reconocen. Se intensifica la produccin cultural y la intercomunicacin impulsando prcticas
inclusivas. Estos dos espacios se consolidan como posibles espacios de intervencin educativa
social, desde los cuales desarrollar prcticas complementarias, abordajes individuales y colectivos,
que incidan directamente en la construccin de poltica sociales que tengan como horizonte la
inclusin social.
La intervencin educativa social pondr en marcha una serie de dispositivos para que cada
sujeto, desde su individualidad, pueda reconocerse como sujeto histrico, y construya relaciones
significativas que oficien de soporte para el desarrollo de su vida cotidiana, promoviendo a cada
individuo en particular y al colectivo, desarrollando acciones que mejoren la calidad de vida.
Esta intervencin educativa propone para el sujeto de la educacin un rol protagnico desde
el cual reelaborar los conceptos de participacin y ciudadana. Romper el binomio exclusin-inclusin sigue siendo otro de los desafos, ya que se presentan como lgicas coexistentes. La construccin de redes, si bien se constituye como proceso que sostiene y promueve la inclusin social,
puede en su curso provocar procesos de exclusin acorde a la demanda de la poca, por lo que la
responsabilidad y la tica puestas en juego en el transcurrir de una propuesta cobran su importancia.
Finalmente, el objeto es generar procesos que sobre las bases de la diferencia no produzcan
desigualdad ni desconexin, sino que inviten a articular las diferentes manifestaciones de la cultura
desde las cuales los individuos se representan, identifican y construyen redes, desde proyectos
comunes. Somos parte de un todo, todo repercute sobre todo, y todo cambia cuando algo cambia,
y el equilibrio lo debemos comprender como la constante sntesis y transformacin del todo por obra
de las partes. Aun en la ambigedad y ambivalencia de los fenmenos, la realidad no es un todo
coherente; est en la naturaleza misma de los fenmenos sociales la contradiccin. Se hace necesario incorporar el principio de polaridad (que no significa oposicin o conflicto), que nos propone que
no hay que disociar lo que se debe distinguir o diferenciar. No debemos fragmentar cada momento de
la realidad. La realidad necesita una comprensin policausal, tener una visin poli-ocular de los
hechos y sucesos, amplia y compleja, no reducida ni simplificada; tener presente que en cada
circunstancia hay una infinidad de variables que estn actuando simultneamente. La intervencin
93
en red permite tener una visin abarcadora del individuo, visualizar al individuo, la familia y a la
comunidad a partir de sus relaciones.
Por otro lado, el trabajo en red pretende analizar las causales de los problemas para poder
trabajar sobre ellas y no esperar situaciones emergentes; el trabajo en red comunitaria fortalece el
trabajo en prevencin y promocin, aspecto fundamental de la intervencin educativa social.
La Educacin Social pretende confrontar a cada sujeto con el orden social vigente, y que a
partir de ese encuentro surjan nuevas formas de concebir las relaciones sociales, los lugares, los
cdigos y sentidos, que son construcciones comunes y que deben ser reformuladas desde la
accin colectiva.
Bibliografa
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94
Notas
1. Mizraji, E. (1999), El segundo secreto de la vida. La evolucin biolgica, la ciberntica y las molculas:
Crnica de un encuentro. Uruguay, Trilce.
2. Mizraji, E. (1999), El segundo secreto de la vida. La evolucin biolgica, la ciberntica y las molculas:
Crnica de un encuentro. Uruguay, Trilce.
3. Nez, V. (1999), Pedagoga social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Bs.As., Santillana.
4. Miranda, F. y Rodrguez, D. (1997), La Educacin Social: tercer espacio educativo. Ficha realizada por el
Centro de Formacin y Estudios del Iname (actual INAU), Montevideo.
5. Petrus, A; Romans, M; Trilla, J. (2000), De profesin: educador (a) social. Barcelona, Editorial Paids.
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19. Dabas, E.; Najmanovich, D. (comp.) (1999), Redes el lenguaje de los vnculos. Bs.As., Paids.
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21. Dabas, E.; Najmanovich, D. (comp.) (1999), Redes: el lenguaje de los vnculos. Bs.As., Paids.
22. Saidn, O. (1999), Las redes: pensar de otro modo, Dabas, E.; Najmanovich D. (comp.), Redes: el lenguaje
de los vnculos. Bs.As., Paids.
23. Garca, S. Garca, S. (s/d), Trabajo en redes comunitarias. (Medidas Alternativas a la privacin de libertad).
Materiales del Centro de Formacin y Estudios del Iname (actual INAU), Montevideo.
24. Garca, S. (sd), Trabajo en redes comunitarias. (Medidas Alternativas a la privacin de libertad). Materiales
del Centro de Formacin y Estudios del Iname (actual INAU), Montevideo.
25. Dabas, E.; Najmanovich, D. (comp.) (1999), Redes: el lenguaje de los vnculos. Bs.As., Paids.
26. Garca Molina, J., (2003), Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en Educacin Social. Barcelona, Gedisa.
27. Street, S. (2001), Trabajo docente y poder en el sindicalismo magisterial en Mxico. Entre reestructuraciones
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de exclusin na educaao no trbalo. Bs.As., Cortez.
95
96
CAPTULO 5
PROPUESTAS ANDARIEGAS
EN TERRITORIOS DE EXCLUSIN
SOCIAL CON LA BRJULA
DE LOS DERECHOS
Educ. Soc. Mara Elena Rovira
97
INTRODUCCIN
Los caminos de la Vida no son los que yo esperaba,
no son los que yo crea, no son lo que imaginaba.
Omar Antonio Gles Surez,
cumbia colombiana Los caminos de la vida.
Este artculo se centrar en identificar acciones socioeducativas posibles y necesarias en el

trabajo con adolescentes. Se basa en mi monografa Aportes de la Educacin Social a la construccin de identidades con adolescentes varones en proceso de exclusin social desde un proyecto de
atencin en situacin de calle, pero intenta lograr tanto una sntesis como una reformulacin, en el
intento de detectar y colocar el nfasis en los aspectos que puedan ser ms tiles para visualizar
posibilidades de intervencin socioeducativa. Para lograr lo referente a la contextualizacin, conceptualizacin y caracterizacin aparece acotado y reordenado. Rescataremos algunas generalidades aplicables en mayor grado, trascendiendo las posibilidades de intervencin de un proyecto de
atencin en situacin de calle.
Parece claro que podemos trabajar con los mismos jvenes desde diferentes dispositivos
o propuestas; depender de desde dnde estemos situados, conceptual y laboralmente, cmo
abordemos la realidad con la que nos proponemos trabajar. La realidad, o quizs sea ms adecuado
decir el recorte de la realidad en el que profundizaremos, ser los adolescentes en situacin de
vulnerabilidad social o los que viven procesos de exclusin social.
Esta reflexin se nutre del componente terico y la integracin de investigaciones en el tema
en mi prctica educativa: trabajo desde hace varios aos en Repique, Proyecto de atencin a
nios, nias y adolescentes en situacin de calle, dentro del Programa Infancia, Adolescencia y
Juventud del Instituto de Educacin Popular El Abrojo, que se implementa en la zona de Coln en
convenio con INAU; como insumo fundamental, la Prctica lll, de la carrera de Educacin Social,
realizada en el Proyecto Cimarrones (1997), con adolescentes internados por cometer infracciones,
y la experiencia laboral en Andariegos (1999), con adolescentes tempranos internados por situaciones de calle. Estas dos experiencias mencionadas por ltimo, en lo que suele denominarse como
medio cerrado, resultan una motivacin para indagar en las posibilidades de abordaje de la problemtica de la exclusin y las conductas de riesgo asociadas desde propuestas en medio abierto, apostando, como plantea Violeta Nez, a queLa Educacin Social produce cambios en el posicionamiento del sujeto frente a lo social. La contencin suele posponer, pero no cambiar, las dificultades del sujeto con lo social.1
La construccin de identidades es el rea a abordar desde la Educacin Social. Ms que un
rea es un enfoque, una perspectiva posible desde donde trabajar.
Esta conceptualizacin puede significar una invitacin al aporte desde la Educacin Social,
acorde a su propsito y su lugar en la dinmica social, en correlacin con una determinada concepcin de la Educacin y de la Educacin Social.
Nos propondremos conocer e indagar en el terreno de la construccin de identidades en tanto
dimensin necesaria en la intervencin socioeducativa, en especial con adolescentes. Aun ms nece-
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saria se convierte esta perspectiva cuando trabajamos con adolescentes en proceso de exclusin
social. Si comprendemos las caractersticas que actualmente tienen los procesos de construccin de
identidades de los adolescentes en situacin de vulnerabilidad social, quizs podamos visualizar la
pertinencia de tener en cuenta esta dimensin en las propuestas socioeducativas, de modo de aportar
al pleno desenvolvimiento de los adolescentes como sujetos de derecho, acorde a la Convencin sobre
los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes, marco y horizonte de nuestro trabajo.
DINMICA DE LO SOCIAL: EXCLUSIN

Y FRAGMENTACIN
Se hace necesario comprender lo social como medio que habitamos y que nos habita; como
el contexto de toda prctica socioeducativa. Problematizamos lo social desde una perspectiva crtica
como educadores/as sociales, al visualizar este tiempo y este lugar en que vivimos signado por
complejos procesos de exclusin social.
La exclusin social es un concepto multidimensional e integral que diferentes
conceptualizaciones han ido enriqueciendo (y cuestionando). Como sintetiza Ximena Baraibar: La
exclusin social trasciende el mbito econmico y tiene como centro los procesos y mecanismos
que generan la dificultad o imposibilidad de acceso a bienes, derechos y oportunidades para las
personas.2 Estos procesos se relacionan ntidamente con la reestructura neoliberal; la cada del
Estado de Bienestar y la precarizacin del trabajo. En su dimensin econmica el trmino exclusin
comprende al trabajo no slo como tcnica de produccin sino como soporte privilegiado de inscripcin en la estructura social, en tanto lugar en la divisin social del trabajo, redes de sociabilidad y
sistemas de proteccin ante los riesgos de la existencia.
La precarizacin del trabajo, el desempleo estructural y bsicamente el dficit de lugares
ocupables (no slo en cuanto a empleos sino tambin en lo referido a la valoracin acerca de la
utilidad social de los sujetos), conforman un panorama donde la identidad y la filiacin mediante el
trabajo se va perdiendo y aparece un conjunto cada vez ms diverso y extendido de supernumerarios, la pattica imagen de intiles para el mundo (Castel).3
La dimensin sociocultural de la exclusin se relaciona con la econmica. Refiere al plano de
la socialidad, a la participacin o no en redes primarias, en instituciones y organizaciones donde
adems de la familia cuentan los soportes relacionales que significan una proteccin aproximada.
Por otro lado, la adscripcin a pautas y valores legitimados socialmente.
Dentro del concepto de exclusin una acepcin estara relacionada con pobreza y desvinculacin del mundo del trabajo y otra con situaciones de discriminacin; es el plano de las representaciones y autorrepresentaciones de los excluidos. En el caso de los adolescentes suelen ser vlidas
las dos, reforzndose mutuamente.
Las familias de las que forman parte los adolescentes a quienes nos referimos se encuentran en este difcil lugar social. Aunque no nos propusiramos trabajar directamente con la
familia, esta ubicacin familiar es significativa en la identidad, la cotidianidad y las perspectivas de
los adolescentes.
99
Como plantea Uriarte: La persistencia de un 23% de personas que viven bajo la lnea de
pobreza y un 13% que no est en condiciones de satisfacer sus necesidades bsicas, en el pas
urbano, contina cuestionando fuertemente la capacidad de integracin social y estabilidad de
la sociedad uruguaya, en particular si se considera que es ese sector el que concentra, en mayor
medida que el resto, la poblacin menor de 15 aos.4
NUESTRA CONCEPCIN EDUCATIVA

El punto de partida es nuestra concepcin de lo educativo; se convierte en una necesidad la
claridad, la firmeza y el compromiso de nuestra intencionalidad profunda que dota de sentido nuestro quehacer, para no quedar atrapados, para poder trascender las pequeas intencionalidades de
los proyectos socioeducativos, condicionados por polticas sociales gubernamentales (direccionadas
por los organismos internacionales), mandatos institucionales y dinmicas de trabajo de cada
Centro o equipo. Esta intencionalidad se convierte en una orientacin cierta, en un lugar desde
donde crear o recrear, cuestionndonos las prcticas concretas.
Nos adscribiremos a la definicin de la accin educativo social propuesta por Violeta Nez:
Accin social orientada a la incorporacin de los sujetos a la cultura de su tiempo.5 En cuanto
a la caracterstica de dicha incorporacin podramos agregar, como plantea Fernando Miranda,
que debera ser un proceso permanente de formacin de sujetos capaces de integrarse socialmente de manera crtica, transformadora y responsable.6
Para que esta integracin sea posible sern necesarios diferentes aprendizajes. Estos mltiples aprendizajes que la educacin en general y la Educacin Social en particular deberan promover,
pueden implicar la adquisicin de competencias, entendiendo competencia como capacidad de respuesta, donde se combinan conocimientos, habilidades y actitudes, por medio de la capacidad de
movilizar oportunamente los saberes.7
En cuanto a cmo opera la educacin en cada individuo en particular, resulta fundamental el
aporte de Dewey, colocando la experiencia como base y sustento del proceso, definiendo la educacin como aquella reconstruccin o reorganizacin de la experiencia que da sentido a la experiencia, y que aumenta la capacidad de dirigir el curso de la experiencia subsiguiente.8
La prctica educativa supone siempre, como lo sintetiza Freire,9 reconocer cuatro elementos:
sujetos (educandos/as y educadores/as), contenidos de la educacin (objetos de conocimiento),
objetivos (mediatos e inmediatos) y mtodos y tcnicas.
En este marco cobra sentido el concepto de autonoma, concordando con Rebellato10 en el
compromiso tico necesario que supone la tarea educativa, que podra expresarse precisamente en
la construccin de una tica de la autonoma, que oriente tanto nuestra prctica profesional
como la direccionalidad del proceso con los educandos, asumiendo la tarea de aportar identidades
maduras y autnomas, rescatando la valoracin profunda del sentido de la prctica educativa.
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LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES
COMO PERSPECTIVA EDUCATIVA POSIBLE
Para la aprehensin de una realidad social desde la perspectiva de la Educacin Social es
importante la comprensin de la construccin de identidades de los sujetos con quienes nos
proponemos trabajar. Por qu? Porque creo que no existe educacin si no hay un encuentro real
entre los sujetos que protagonizan la prctica educativa; puede haber objetivos importantes y
loables, contenidos interesantes y aparentemente tiles de ser aprendidos, sujetos dispuestos a
educar y otros a educarse, pero de qu servira si no hay encuentro? La posibilidad de que se teja
un lazo entre sujetos, sustentado en lo educativo, depende de que ese lazo una, logre enganchar
algn aspecto de nuestras existencias, de nuestro ser. Es necesario que resulte necesario, porque
si no es as, no es posible educar.
La Educacin Social, podramos decir a diferencia de la educacin escolar, no se inscribe
dentro de lo instituido socialmente como obligatorio, sino que funda su sentido en la posibilidad
de un espacio educativo de inters para la satisfaccin de algunas necesidades de los sujetos, que
a veces la propia existencia de la prctica educativa colabora en tornar visibles.
La identidad puede ser comprendida como una necesidad bsica del ser humano (Max-Neef)
a la vez que es inherente y constitutiva de nuestro ser humanos, y que, por lo tanto, la Educacin Social deber tener en cuenta como punto de partida y de llegada, como camino. Es necesario
comprender cmo construimos nuestra identidad, en su dimensin sociocultural, en cuanto quin
soy en la sociedad, quin creo que soy, qu atributos asumo, cmo me relaciono a los otros, qu
valores, qu actitudes, qu actividades, qu lugares ocupo.
11
Como seala en su ensayo sobre la identidad Hernndez Zamora: desde un inters educativo (es decir desde un espacio social construido fundamentalmente como educativo), es como
ciertos sujetos, que ocupan cierta posicin en ese espacio, construyen-conciben su identidad.12
El concepto de identidad dentro de las tradiciones filosficas y metafsicas se entenda como
principio ontolgico o de no contradiccin, introducindose ms adelante la dimensin reflexiva que
supone un autorreconocimiento, diferenciando la identidad humana que involucra necesariamente
al sujeto, de la de un objeto. Pero esta concepcin an mantena un cariz individual y no relacional,
como podemos concebir la identidad actualmente.
La identidad, como propone Thugendhat,13 tiene que ver con cmo los individuos y los
grupos se definen a s mismos, identificndose con ciertas caractersticas. Pero an resta integrar
y comprender al sujeto producido en interaccin, en una variedad de relaciones sociales. La
definicin ensayada por Hernndez Zamora, en el marco de una investigacin antes citada sobre
identificaciones, pone nfasis precisamente en esta peculiaridad de la identidad como instancia
individual atravesada y constituida por lo social.
En el punto de partida tenemos un sujeto, en cierta medida, ya constituido. Bourdieu dira un
agente con un habitus constituido, es decir, portador de unos esquemas de percepcin, accin y
apreciacin que han sido estructurados desde su posicin en las relaciones sociales. En palabras de
Hernndez Zamora: Esto significa que cuando se intenta indagar cmo los sujetos se apropian
101
los discursos (...), es preciso considerar la cultura previa y sus proyectos imaginarios como elementos que reticulan los significados.
Las posiciones dan cuenta de las identificaciones mltiples del sujeto, reconociendo un eje
que ordena y estructura la identidad; existira un punto nodal, un nudo o punto clave. Esta
estructuracin es una configuracin temporal, por tanto plausible de ser modificada; perspectiva
fundamental desde la ptica educativa. Otros elementos que aparecen son la multiplicidad de la
identidad (que en un principio remita a unicidad) y la apertura, ya que la conformacin de la
identidad es siempre un proceso inacabado
Los modelos de identificacin legtimos se inscriben en un orden simblico; toda tarea
educativa tiene como objetivo la identificacin del sujeto con las identidades sociales vlidas y
legtimas de un orden simblico dado (Hernndez Zamora).
Las estructuras sociales son una fuente de subjetividades; en Freud, analizado por De
Brassi14 lo social es el material mismo que constituye nuestra interioridad. Sin embargo, en el
nivel fenomenolgico de la experiencia individual se manifiesta como mi gusto, yo soy as, lo
hago porque quiero y otras tantas expresiones.
Vive la mirada del otro hacia l, ensaya Hernndez Zamora; creo que esta es una pista
fundamental a la hora de establecer una relacin educativa basada en un vnculo que pretenda
invitar al otro a transformarse, a crecer.
Es en el mundo de la vida cotidiana (Schutz) o mundo de la vida (Husserl) donde a travs
de la experiencia intersubjetiva, principalmente las relaciones cara-a-cara (Berger y Luckman) construimos la significacin del mundo. Estamos en un terreno privilegiado, al cual es posible aprovechar
con la intencionalidad educativa de proponer otros significados, expresar y propiciar la expresin de
miradas que descubran otras posibilidades en la realidad y en los sujetos. La relacin educativa
puede ser considerada como una relacin cara-a-cara recproca, por lo tanto una accin simblica.
Existe un tiempo y un espacio compartido en el encuentro educativo, espacio de accin comunicativa
(Habermas) donde es posible modificaciones.
Como plantea Hernndez Zamora: Nos interesa la identificacin como una dimensin
(fundamental en nuestra opcin) de toda prctica educativa (formal e informal).
Con qu se realizan las identificaciones? Con rasgos o elementos, de identificacin que
prenden en una carencia. Se toma un significante porque este permite, para la vivencia del
sujeto, un grado de realizacin de s mismo. Aparece aqu otro elemento fundamental a tener en
cuenta en las prcticas educativas: la posibilidad que transitan los sujetos de hacer visibles sus
deseos, de nombrar lo que no tena nombre, por lo tanto an no se saba que era o an no era. Esto
se refleja en las expresiones usuales de los adolescentes acerca de sus deseos: estar bien, salir
adelante, tener lo mo, estar a full, pero, muchas veces, an no aparece relacionado con qu
significados o logros estara asociado. Eso es parte de lo que tendremos que descubrir junto a ellos,
eligiendo identificaciones que posibiliten el desenvolvimiento pleno como sujetos nicos.
La proposicin de un modelo de identidad ser interpelacin, que ser clave en su potencial
educativo. La interpelacin se opera de diversas formas; cotidianamente recibimos mltiples
interpelaciones, pero slo son efectivas aquellas en las que nos reconocemos como sujetos, cons-
102
tituyndonos. El arte de la relacin educativa ser proponer al educando interpelaciones que tengan
sentido, invitndolo a ocupar otros lugares posibles.
Debemos tener en cuenta que las identidades personales y colectivas estn ntimamente
interrelacionadas; como propone el antroplogo Geertz, el sujeto est suspendido en un entramado
o red de significaciones que el mismo ayuda a tejer; la identidad colectiva hace posible las identidades personales y al mismo tiempo se constituye por ellas. Estas identidades colectivas configuran
pertenencias para los sujetos, y estas resultan de particular relevancia en el proceso de construccin de identidades de los adolescentes como etapa vital donde las pertenencias, la identificacin y
la diferenciacin, dos caras de la misma moneda, cobran especial importancia. La identidad colectiva
es al mismo tiempo inclusin y exclusin: identifica al grupo (son miembros del grupo los que
son idnticos en una determinada relacin) y los distingue de los otros grupos (cuyos miembros
son diferentes de los primeros en la misma relacin). Desde esta perspectiva, la identidad cultural
aparece como una modalidad de categorizacin de la distincin nosotros/ellos basada en la
diferencia cultural. Las identidades culturales muchas veces suponen normas locales, que regulan el intercambio dentro del colectivo y pautan el relacionamiento con otros; manteniendo
cierta distancia o clausura(Kessler y Golderberg).15
Como instancia de conformacin de identidades colectivas y a la vez de significacin en las
subjetividades, podemos reconocer ritos, entendindolos como: Aquellas prcticas regladas
cargadas de densidad simblica que habilitan un pasaje (...) que han sido consideradas histricamente como ncleos fuertes en la inscripcin de la subjetividad.16
ADOLESCENTES EN SITUACIN
DE VULNERABILIDAD SOCIAL
La adolescencia es una etapa evolutiva particular en la que se conjugan aspectos biolgicos,
psicolgicos, sociales y culturales. La Organizacin Mundial de la Salud delimita la pubertad entre
los 10 y 14 aos, y la adolescencia entre los 15 y 19 aos; ya que es un concepto que puede ser
entendido de diversas maneras y con diferentes delimitaciones segn pautas culturales.
Podramos sintetizar la caracterstica de la adolescencia como un perodo de trnsito hacia la
individuacin, precisamente por este motivo el conflicto central suele estar entre dependencia e
independencia. Es un tiempo de prdida del lugar infantil y de preparacin y maduracin para la
asuncin de roles y lugares adultos.
La construccin hace referencia a la etapa vital por la que transitan los educandos en tanto
adolescentes. La adolescencia es entendida, en nuestra cultura, como perodo crucial en la bsqueda y afirmacin de elementos componentes de las opciones adultas; desde lo actitudinal, lo vocacional, lo formativo, lo laboral, etctera.
Es as que se reconoce en la adolescencia un perodo con una particular caracterstica constructiva, de bsquedas y definiciones fundamentales en la constitucin identitaria, en el proceso de
individuacin y de desenvolvimiento en cuanto sujetos sociales. Particulares caractersticas de la
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adolescencia pueden ser, por lo tanto, la necesidad de espacios con pares, la rebelin y el
cuestionamiento del orden establecido, as como la bsqueda de modelos identificatorios.
Acerca de la caracterizacin de los adolescentes en cuanto sujetos de la accin educativosocial elijo plantearla desde un rasgo de su situacin: el o los procesos de exclusin social. Es un
rasgo significativo de su situacin, ms desde la perspectiva de la Educacin Social, a efectos de
delimitar un problema y de orientar la accin, pero no pretendo definir la totalidad de su realidad
desde esa definicin.
Caracterizar a estos adolescentes en particular, conocerles, se hace necesario para visualizar
las posibilidades de intervencin desde una propuesta educativo social, tanto en sus potencialidades como en la captacin del inters y la participacin de los educandos, o en sus limitaciones para
proponer satisfactores a estas mltiples necesidades.
Estos adolescentes estn en proceso de exclusin social, entendida sta como el no acceso
y ausencia de participacin favorable en espacios de derecho (como la escuela), servicios bsicos y
bienes culturales socialmente reconocidos. La exclusin se conforma en una ubicacin social, no
slo material, tambin subjetiva e intersubjetiva. Este lugar social (valga la paradoja) se convierte
en la negacin de espacios de desenvolvimiento y ejercicio de los derechos, y en un componente
identitario que limita la circulacin por circuitos sociales ms amplios, as como refuerza un estigma
que propicia una identidad negativa con relacin a la sociedad. Esta identidad negativa, por negar el
desarrollo digno de los sujetos, suele expresarse o bien en conductas sociales conflictivas, que
confirman el imaginario social acerca de la peligrosidad de estos adolescentes, como un atributo
asignado, a veces asumido (el ser bandido), o bien en una circulacin restringida y sobredeterminada
por un modo ser y estar, desvalorizado socialmente (ser un plancha). Estas modalidades de desenvolvimiento social, estos puntos nodales en las identificaciones de los adolescentes, estos lugares negativos que de ellos se desprenden, pretenden definir la identidad de estos jvenes, y de esta
manera confirmar su exclusin social.
Quizs la punta del iceberg de la realidad de estas nuevas identidades adolescentes, lo ms
visible y molesto para otros sectores sociales son los adolescentes que transcurren su cotidianidad
deambulando por las calles o parados en una esquina. Nos encontramos, o chocamos con el
desborde de esas zonas urbanas signadas por el deterioro profundo de las condiciones de vida y
de relacionamiento con lo social amplio.
Cmo opera la exclusin en las trayectorias vitales de estos adolescentes? Exclusin, en
diferentes grados, de propuestas educativas, formales o informales. En los adolescentes se constata
un porcentaje significativo que no complet el ciclo escolar primario, con desercin o fracaso, en
general relacionado con (las famosas) dificultades de aprendizaje o problemas de conducta, y
con un vaco de respuestas y propuestas desde la institucin escolar y la familia ante el frecuente
desencuentro con el nio y su familia. Desencuentro que se opera en cuanto a las caractersticas y
motivaciones del nio, las expectativas y posibilidades de acompaamiento y sostn por parte de la
familia, combinadas con los tiempos, exigencias y formalidades de la institucin escuela, en un
contexto de desborde y crisis. Y un cierto grado de exclusin o de vulnerabilidad aun cuando no ha
habido un abandono, porque las situaciones de extrema vulnerabilidad social, con sus dinmicas,
sus cdigos, va socavando la trayectoria escolar. Ni mencionar la inclusin en propuestas de enseanza secundaria; los ingresos son escasos, ya que suele visualizarse tanto desde los adolescentes
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como desde sus familias como un camino poco prometedor (Gentili).17 Cuando se realiza esta
opcin difcilmente se sostiene, salvo que exista otro apoyo, otra propuesta educativa, por ejemplo
(lo que no es garanta de un xito curricular y adaptativo). Lo ms alarmante de este corte en la
formacin educativa y social es la combinacin perversa entre la baja capacidad de captacin y
absorcin de los centros educativos (tanto por sus exigencias como por sus escasos cupos con
relacin a la demanda), la desinformacin de amplios sectores de los que proceden estos adolescentes y la vivencia de ajenidad en esos espacios.
El ingreso a otras propuestas educativas posteriores a la escolarizacin parece lejano e inaccesible; existe desconocimiento de los recursos de la zona y de la ciudad, aun cuando se sabe por otros
o por la televisin es frecuente la vivencia de imposibilidad o incapacidad de recurrir a ellas, ya sea
solos o con el apoyo de sus familias. Pareciera que slo otra institucin puede ser un puente que
posibilite el acceso, no un derecho universal. Esto nos remite a otro aspecto de la exclusin: la representacin social que se hace de los excluidos y su autorrepresentacin. Interesa constatar, como lo plantea
Castel, que la llamada socializacin secundaria (Berger y Luckman), que refiere a la vinculacin con
instituciones, se asienta sobre una base frgil de socializacin primaria (la que se desenvuelve en
la familia y la escuela). Entonces podemos coincidir con la afirmacin de Baraibar, aceptando que
estamos frente a una situacin de exclusin: La exclusin no quiere decir ausencia de relacin
social, sino falta de participacin en los espacios socialmente legitimados.
En palabras de Castel los excluidos suelen ser vulnerables que hacan equilibrio y cayeron.
CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES ADOLESCENTES

EN CONTEXTOS DE EXCLUSIN SOCIAL
En la investigacin y reflexin Chicos en banda, Silvia Duschatzky y Cristina Corea se
proponen seguir los caminos de la subjetividad de los adolescentes en lo que ellas caracterizan como
el declive de las instituciones, realizando una amplia investigacin en barrios de la periferia de
Crdoba. Aparecen varios elementos en cuanto a comprobacin del proceso de deterioro de las
condiciones materiales y sociales, y a cmo estn repercutiendo esos procesos en la constitucin de
subjetividades, que considero resultan extrapolables a lo que podemos visualizar en los adolescentes a los que nos referimos. En contextos donde las estrategias de sobrevivencia rozan con la
ilegalidad y la violencia, con escolaridades precarias y ausencia de resortes de proteccin social, que
caracterizan una situacin que puede ser adjetivada como de expulsin y desafiliacin, aparecen
nuevas prcticas de subjetividad que resulta esencial comprender en la perspectiva de intervenir
educativamente. Hemos visto que la subjetividad ya no depende de las prcticas y discursos
institucionales sino que sus marcas se producen en el seno de las prcticas no sancionadas por las
instituciones tradicionales como la escuela y la familia. Surgen otras formas de vivir la temporalidad. Como seala Gentili, la promesa del capitalismo moderno de un futuro mejor, relacionado con
el crecimiento econmico y la educacin como formadora del capital humano que promovera el
desarrollo, ha ido desapareciendo. Ya es claro que puede existir crecimiento econmico (en cuanto
generacin de riquezas cada vez ms concentradas) sin progreso para amplios sectores de la sociedad. Es ms; la falta de progreso para muchos est intrnsecamente asociada con la dinmica de
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crecimiento capitalista. La diferencia es que no slo las esperanzas de un futuro mejor se han ido
esfumando, sino tambin lo seguro, que ya haba sido conquistado, comienza a desmoronarse en
medio de la incertidumbre, vivida como apocalptica por muchas personas.
Para muchos el futuro tiene el sello de lo aleatorio, dira Castel. Asistimos a una transformacin, una tensin: tiempo de progreso versus tiempo aleatorio. Es en esta coyuntura que podemos visualizar en estos adolescentes un cambio en el papel de la trasmisin intergeneracional.
Las instituciones en la pendiente refieren a una escuela que ha disminuido su capacidad y su
promesa de preparar para un futuro mejor, que se convierte en otro espacio de exclusin y fracaso.
Familias en serias dificultades para garantizar condiciones de cuidado y sostn de su descendencia,
con figuras de autoridad deterioradas en su posibilidad de ejercer ese rol protector y ordenador en el
crecimiento de estos adolescentes. Aparecen nuevos modos de vnculos que ponen en juego la
eficacia de las figuras portadoras de autoridad simblica.
Giraldo Vargas,18 investigando y reflexionando acerca de la protagonizacin de la violencia
por jvenes de barriadas populares colombianas, observa: Los jvenes se han socializado en
circunstancias y situaciones muy complejas. Han aprendido a racionalizar sus problemas desde
las lgicas que imponen los conflictos. La familia, la escuela y la calle estn signadas por la
violencia (...). Las figuras familiares que aparecen como soportes tradicionales, son prcticamente inexistentes, aunque se reclaman de manera permanente.
El espacio de la banda, con similitudes con la barra de adolescentes o jvenes de otros
sectores, pero con una cierta connotacin delictiva, como lo sugiere la nominacin del colectivo.
Vargas concluir al respecto: Ante la inexistencia de o fragilidad de los vnculos familiares, la
ausencia de la escuela y el trabajo, las bandas se convierten en refugios, y observa que la banda
se constituye sin premeditacin, surge por la urgencia de encontrarse, compartir, conversar.
Aparecen lo que estas autoras mencionadas llaman territorios juveniles emergentes, donde existe
una esttica cotidiana que habla de una forma de estar juntos, de un modo de socialidad. Podemos
reconocer ritos de situacin que dan cuenta de esta socialidad.
Los ritos de situacin tienen validez slo en determinado terreno simblico; por lo tanto no
habilitarn el pasaje a otra instancia o tiempo social. Cumplen una funcin de inscripcin grupal,
filian al grupo y marcan formas compartidas de vivir un tiempo y espacio, que es puro presente.
Podemos reconocer algunas prcticas cotidianas; los lugares de encuentro tpicos como la esquina,
el campito o el baile, las lealtades y rivalidades, todo un mundo de significaciones que conforma otro
espacio de socializacin.
En estas practicas el otro es el prximo no el semejante. El semejante estara en relacin
con la existencia de una autoridad simblica que lo instituye, en tanto nos hace iguales. Pero esta
autoridad simblica tiene una presencia dbil. Est relacionada con un Estado-nacin y toda una
estructura social que ordena pero a la vez posibilita; figura que no forma parte de la cotidianidad
de estos jvenes.
Por este motivo entran en juego algunos componentes clave en el proceso de construccin
de identidades. Desde el discurso social, que aparece como hegemnico, tanto en los medios masivos de comunicacin como desde otros actores sociales que detentan el poder, los adolescentes con
los que podemos trabajar suelen ser visualizados como peligrosos o portadores de una suerte de
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subcultura estigmatizante (planchas, un trmino cada vez ms usual). La diferencia, signada por
la fragmentacin social, se convierte en desigualdad o falta de equidad cada vez ms legitimada.
El trmino peligrosidad resulta significativo, tanto desde la conceptualizacin que conforma la Doctrina de la Situacin Irregular, que permea el imaginario social, como desde la valoracin
cultural propia que encarnan algunos de estos adolescentes. El ser peligroso o ser un plancha
puede convertirse, tanto en una afirmacin identitaria (donde se identifican y reconocen con sus
iguales acorde al lugar social que ocupan), como una opcin concreta que se expresa en las modalidades que eligen para relacionarse y para satisfacer algunas de sus necesidades.
Esta interpelacin social es importante para los adolescentes que se encuentran en esta
situacin y para quienes nos proponemos trabajar con ellos en la perspectiva de desconstruir en
conjunto esta interpelacin, reconociendo otras identidades posibles a partir de sus caractersticas
particulares, sus fortalezas, sus saberes, sus necesidades, sus sueos an por nacer detrs de
aquellos atributos que invisibilizan, no slo para ellos sino tambin para nosotros mismos, alternativas que permitan el desarrollo de los educandos.
APORTAR A LA CONSTRUCCIN
DE IDENTIDADES POSIBILITADORAS
El propsito y la dinmica de la Educacin Social se relaciona con la construccin de identidades, ya que esta contribuir al desarrollo de los sujetos su capacidad de circulacin social y
apropiacin del patrimonio cultural, componentes fundamentales en este proceso. Incluso desde el
compromiso tico que nos propone Rebellato el aporte educativo sera precisamente favoreciendo la
construccin de identidades maduras y autnomas. Slo desde esta opcin parece posible una
integracin crtica y transformadora de los sujetos, aportando a la construccin de identidades
posibilitadoras, en el sentido de abiertas a descubrir y conquistar las mltiples posibilidades de
desenvolvimiento del ser humano, en contraposicin con la sobredeterminacin del estigma, de la
identidad negativa.
La pertinencia de los aportes de la Educacin Social, en este caso, se sustenta en las necesidades de los sujetos hacia quienes se orienta la intervencin educativa: adolescentes. Una caracterstica sobresaliente de la etapa adolescente, acorde al trnsito por un perodo de reestructuracin de
la personalidad, es la bsqueda de otros espacios, diferentes del mbito familiar, que le aporten
nuevos contenidos, habilidades que le permitan desplegarse, explicaciones acerca del mundo y de s
mismo en donde ensayar respuestas a las mltiples interrogantes que se le presentan, espacios
donde sea posible el encuentro con otros que lo reconozcan y con quienes diferenciarse, as como
compartir y acompaarse.
En cuanto al acceso a espacios educativos y la calidad de stos debemos agregar que la etapa
escolar ha finalizado (con xito o fracasos), o pasado a un lugar, en general secundario (por ejemplo,
en el caso de asistencia a escuela nocturna, con menor exigencia curricular, menor horario e intensidad en los lazos all establecidos), adems de verificarse la no insercin o el rpido fracaso en la
enseanza secundaria u otras propuestas posteriores al egreso escolar. El resultado parece un vaco
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de espacios educativos acordes a sus expectativas y sus posibilidades. Aqu hallamos otra necesidad relacionada con los cometidos de la Educacin Social.
Aun deberamos sumar a este panorama la falta de posibilidades laborales, relacionada con la
falta de formacin adecuada, no slo a nivel de conocimientos sino en cuanto a competencias y
habilidades sociales. No debemos olvidar la etapa de crecimiento que tienen derecho a transitar los
adolescentes, preferentemente sin responsabilidades laborales, y si las hubiera stas deberan contemplar sus caractersticas y necesidades de formacin y de esparcimiento, de modo que el ingreso
temprano al mundo laboral no vaya en detrimento de sus posibilidades de desarrollo futuras, sea en
el plano laboral o en otros aspectos que hacen al despliegue de potencialidades personales. Parece
necesario en estos tiempos de cada de las instituciones que garantizaban el ejercicio universal de
los derechos, de prevalencia de los discursos que desde diferentes lugares reconocen y legitiman las
diferencias, no dejar de comprender al adolescente que vive situaciones de exclusin como ser
humano integral, con derecho a un desarrollo pleno. Se nos plantea el desafo de no quedar atrapados en la propia lgica de las demandas ms sentidas del adolescente con una serie de necesidades
insatisfechas, de las cuales la ms visible, o quizs la ms sentida por l mismo en un primer momento
(que debemos ser capaces de trascender juntos por medio de la prctica educativa) por una necesidad econmica o material que le urge, que puede expresarse en afirmaciones como lo que quiero es
trabajar, o en la frecuente sobrevaloracin del beneficio inmediato (plata, comida, etctera). La
vivencia de la necesidad de dinero aparece como ms intensa en la etapa adolescente; impelidos no
slo por la necesidad, a veces ya instaurada, de ser colaboradores o proveedores de su ncleo
familiar, sino por nuevas necesidades o la identificacin con nuevos satisfactores.
Los adolescentes que ya se manejan en forma cotidiana con estrategias vinculadas con
actividades que catalogaramos como infractoras (hurtos, arrebatos, comercializacin de objetos
robados por otros, etctera) a veces reclaman alternativas a sus actividades que les brinden un
ingreso. Teniendo en cuenta siempre la percepcin del otro parece necesario no quedar aprisionados
en esa lgica sustitutiva: la Educacin Social tiene mucho por hacer al respecto, por eso, tomando en
cuenta la necesidad de prepararse en lo laboral o tener alguna experiencia formativa y protegida en
esta rea, y la necesidad sentida por los adolescentes de obtener dinero, su intervencin no puede
slo reducirse a dar respuesta a esta demanda. Encontramos otro ncleo que reclama la accin
educativo social.
An nos queda otra fundamentacin desde la realidad de estos adolescentes: la negacin de
espacios sociales relacionada con los procesos de fragmentacin social, el control y represin de los
excluidos en cuanto a su circulacin recreativa por espacios pblicos donde sean visualizados
como peligrosos o molestos, a lo que debemos agregarle cierta guetizacin y pertenencia exclusiva y excluyente a espacios donde prevalece la homogeneidad, signada por la falta de perspectivas
y la desesperacin que se engendra en la insatisfaccin de necesidades.
El panorama, adems de parecer un tanto desalentador, es el escenario propicio para la
generacin de acciones y situaciones socioeducativas, abriendo brechas donde fundar espacios
educativos en tanto comprendemos su configuracin dinmica y comprometida con las necesidades
sociales y de los sujetos en particular, caracterstica del tercer espacio.
La falta de espacios se convierte de este modo en uno de los llamados a ocupar un espacio
significativo en la vida cotidiana de estos adolescentes, en la perspectiva de proponer posibilidades
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para su desenvolvimiento como sujetos de derechos. Una perspectiva que debe orientar nuestras
prcticas es la Convencin sobre los Derechos de nios, nias y adolescentes. Desde all debemos
comenzar por volver a mirar. Poder preguntarnos qu derechos estn siendo vulnerados? Y acerca
de las mltiples demandas sociales que confluyen en la implementacin de propuestas educativo
sociales, as como los diversos significantes que interpelan nuestro rol: qu concepciones de ser
humano y de sociedad estn en juego? Los pedidos que recibimos de los diferentes sujetos partcipes e implicados en nuestra prctica educativa cules son coherentes con una lgica garantista de los
Derechos Humanos y de las prioridades declaradas en la Convencin? Para luego lograr preguntarnos:
qu podemos hacer? Es necesario reconocer diferentes niveles de responsabilidad en la garantizacin
de los derechos, no para eximirnos de responsabilidades ni para buscar culpables, sino para ubicar
nuestro trabajo reconociendo potencialidades y limitaciones de prcticas educativo sociales posibles,
relacionndolas con la capacidad de interpelar, proponiendo y exigiendo desde nuestro rol profesional,
articulado con nuestro papel histrico como ciudadanos comprometidos en la construccin de una
sociedad ms justa y solidaria, centrada en la celebracin de la vida.
Acorde a toda la caracterizacin planteada y teniendo en cuenta lo que percibo como ciertos
vacos o silencios en la reflexin terica y en el trabajo socioeducativo que se realiza en nuestro
medio con estos jvenes, selecciono un aspecto crucial para formular aportes desde la Educacin
Social a la construccin de identidades: el ser bandido (o la peligrosidad) como punto nodal de
la identidad, el ser plancha.
Es un recorte del universo de adolescentes excluidos para enfocarnos especialmente en
muchos de los adolescentes varones que cometen diverso tipo de transgresiones como parte
significativa de su cotidianidad, de su ser adolescente. Llamo transgresiones a la frecuente prctica del robo (hurto y arrebato como los ms usuales, rapias ocasionalmente, excepcionalmente
copamientos y asaltos, incluso a mano armada), y a mltiples actos e incluso actitudes, tanto
individuales como colectivas. En ese sentido, no desde una ptica que codifica las conductas en
figuras legales, sino desde la perspectiva educativa de transformar aspectos significativos de la
vida cotidiana de los adolescentes, esenciales para su desenvolvimiento personal y social, es que
podemos tomarnos la licencia de agrupar en un mismo conjunto desde las pedradas al mnibus
(porque no les par, porque los hizo bajar o como entretenimiento) al involucramiento activo en
circuitos delictivos con adultos.
En la caracterizacin de la realidad de los jvenes en procesos de exclusin social en general,
estas transgresiones forman parte de la cotidianidad. Significativa en varias posibilidades del trmino: la asiduidad y la legitimidad creciente, en cuanto conducta emblemtica de su situacin y
relacionamiento con lo social, y con relacin a los procesos de identificacin que se sustentan y
promueven imbricados en esas prcticas.
El ser visto y el comenzar a sentirse, a posicionarse como peligroso, ya no slo como
lugar social desvalorizado y demonizado sino como punto nodal en la articulacin de la identidad,
como atributo asignado pero tambin asumido, resulta un aspecto a abordar desde el trabajo
socioeducativo. Este fenmeno puede ser detectado como una de las cadas (Castel) clave en la
confirmacin de la exclusin.
Quienes trabajamos con estos adolescentes, sabemos que la problemtica de las transgresiones va mucho ms all de lo que llega a ser considerado judicialmente como infraccin. Slo una
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pequea proporcin de las infracciones y los infractores llegan ante un juez y tienen una respuesta
social institucionalizada, ya sea el encierro o internacin con medidas de seguridad (con todas sus
variaciones) o la derivacin a programas de libertad asistida. O incluso la posibilidad instituida en la
prctica de una derivacin o seguimiento educativo a cargo de un programa de calle o comunitario,
en la medida en que estos se presentan velando por las garantas del procedimiento policial y el
proceso judicial, evitando la penalizacin.
Nuestro trabajo no puede quedar atrapado en combatir un aspecto, una consecuencia, un
recorte de la realidad de vulnerabilidad y exclusin social de estos adolescentes. Si bien las
transgresiones son la expresin concreta de una forma de ser, estar, hacer y tener (Max-Neef), la
problemtica ms especfica es que el rea total de la construccin de identidades de la totalidad de
los adolescentes que podemos considerar en situaciones de exclusin social, trasciende el trabajo
en torno de las infracciones.
Por otro lado, es necesario comprender, sin desvalorizar la cultura del otro diferente, lo que
significa actualmente reducir al otro a ser un plancha. El trmino plancha es utilizado entre
estos jvenes, con cierta connotacin despectiva, sin por eso dejar de reconocerse o reconocer a
sus iguales, y tambin por otras personas como un estigma (Goffman).19 Esta manera de nombrar
sintetiza aspectos clave que me interesa abordar, en mayor medida que el ser bandido. Plancha,
como tantos otros trminos que utilizan los adolescentes, y cada vez ms otros sectores sociales,
procede del lenguaje carcelario y de malandros; hace referencia a alguien que por su misma cara es
reconocido como temible. En la plancha, en el rostro ya estn las seales (la dureza, las marcas, el
deterioro y los rasgos vinculados con la pobreza y el descuido) que permiten catalogar a la
persona y saber qu se puede esperar de ella. La plancha reduce a la persona a una imagen que
remite a un lugar, como las fotos de fichaje de los presos.
Como seala Goffman las categoras sociales cumplen la funcin de construir identidades
sociales que permiten prever atributos y modos de relacionamiento. Pero la particularidad del estigma es que significa un descrdito amplio. En palabras de Goffman: Construimos una teora del
estigma para explicar su inferioridad y dar cuenta del peligro que representa la persona.
El estigma es entonces el gancho del cual colgamos todas sus inadecuaciones. Pero en el
contexto de fragmentacin social en que vivimos debemos prestar atencin como educadores/as a
cmo lo que resulta smbolo de estigma en lo social ms amplio puede estar representando estatus y
prestigio dentro de otras valoraciones culturales que se van forjando en estas nuevas maneras de
habitar lo social signados por la exclusin social. Tiene que ver con el ser bandido o ser un plancha
como forma de posicionarse en esta realidad; forma de relacionarse con lo social ms amplio, valorarse
en el entorno ms cercano, continuar forjando una identidad cultural (en muchos caso ya inscrita en la
familia y en el barrio) que crece de modo alarmante en los territorios de la exclusin.
Esta autorrepresentacin se retroalimenta en la representacin social que se hace sobre los
excluidos: peligrosos y amenazantes. Es por eso que intentar no quedar girando en torno de las
transgresiones, la discriminacin y sus significaciones, porque sera precisamente quedar sometidos a ese polo de una identidad en construccin. Tan o ms importante es poder desconstruir las
identificaciones negativas, en cuanto limitan y esclavizan un lugar y un ser social desfavorable para
el sujeto y la sociedad de la que formamos parte. Esta desconstruccin ser posible proponiendo
otras identificaciones, otras interpelaciones vlidas, que resuenen, que cobren sentido para el sujeto
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y otras herramientas, saberes y competencias tiles que le habiliten a desplegarse en alguna de las
infinitas posibilidades que anidan en nuestros sueos.
DESAFOS PARA LA EDUCACIN SOCIAL

Qu desafos plantear para la Educacin Social? Luego de comprender la complejidad del
contexto y la realidad en que viven y crecen estos adolescentes, habiendo configurado como marco
conceptual referencial una determinada forma de entender la Educacin, es posible descubrir cules
son los desafos posibles para la Educacin Social.
Se han dejado pistas a lo largo del recorrido que hemos realizado hasta aqu. Habr ahora que
recogerlas, descifrar algn mensaje secreto que sugiera una clave, devanar como acertijos
aquellas conceptualizaciones que hagan correr el riesgo de quedar atrapados en caminos sin salida.
Confo en que es posible encontrar rutas y un equipo de viaje que provea de elementos para
compartir, marchar juntos buscando otros horizontes de crecimiento a favor de la dignidad humana.
Ms all de marcos conceptuales, categoras de anlisis y datos de la realidad, es esta especie
de esperanza que orienta y sostiene en nuestro proceso de formacin profesional y trabajo. Tomo las
palabras de Gomes da Costa20 como premisa pedaggica: Creer para ver.
Qu es necesario y posible desde la Educacin Social para aportar a la construccin de
identidades con adolescentes que transitan procesos de exclusin social? Una sntesis ordenadora
posible sera reconocer como desafo de la Educacin Social, en este tiempo y este lugar, aportar a la
superacin de la exclusin social. En este caso, el desafo puede expresarse en dos grandes objetivos para el trabajo con estos adolescentes:
La promocin de personalidades autnomas.
Posibilitar la circulacin por redes normalizadas de lo social amplio.
Estos dos objetivos pueden ser entendidos como pilares de la Educacin Social, que
juntos sostienen el desafo de la superacin de la exclusin. Siguiendo con la metfora de los
pilares, estos pueden ser la base de la edificacin de una sociedad ms justa y democrtica,
sueo compartido en el que se inspiran nuestras pequeas prcticas educativas. No hay nuevas
realidades sin sueos que las anuncien, los pilares sostienen ms que un piso o un techo, un cielo.
Un cielo por lo pleno y por lo abierto, por elevado y prximo a la vez, por espacio infinito y cercano
a nuestro mundo; que cobije; como dira el subcomandante Marcos, los pilares de un mundo
donde quepan otros mundos.21
Adems de la significacin histrica que contengan estos objetivos como aporte para este
tiempo de la Educacin Social en general, se deducen claramente como necesidades desde la caracterizacin de los adolescentes en situacin de vulnerabilidad que atraviesan procesos de exclusin
social, aportando a la construccin de identidades.
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OBJETIVOS PARA LA INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA:

PUENTES POSIBLES ENTRE LA EXCLUSIN Y LOS DERECHOS
Para que sea posible alcanzar diferentes niveles de concrecin de estos objetivos se hace
necesario el ejercicio de pensar objetivos especficos que reflejen logros que realicen o finalidades
de la prctica socioeducativa. Asumir el desafo de hacer real lo que se presenta como necesario,
acorde a un compromiso tico.
En esta instancia del trabajo me propuse identificar acciones necesarias, tanto desde nosotros como desde los educandos. Para eso me centr en formular los objetivos desde los verbos que
expresen acciones necesarias, que puedan ser ejes desde donde apoyar propuestas en diferentes
etapas de un proceso y desde diversos dispositivos y propuestas educativo sociales. Ensayar un
equilibrio entre cierto grado de abstraccin y generalidad, y a la vez visualizar qu contenidos y
acciones concretas puede suponer una prctica socioeducativa con estos adolescentes. Planteo
una sntesis, que luego desglosar, en la que no ordeno linealmente los objetivos, ya que seran
intencionalidades presentes en los diferentes momentos de la prctica educativa y se interrelacionan,
potencindose mutuamente:
Conocer sus derechos y formas de que sean respetados.
Inclusin en espacios de derecho.
Experimentar otro lugar, otros lugares.
Adquirir otras habilidades habilitadoras.
Propiciar un sostn: familia y redes en la comunidad.
Intervenir en romper ciclo perverso de confirmacin de peligrosidad.
Descubrir los sueos, poder mirar ms lejos.
Conocer sus derechos y formas de que sean respetados y ejercidos

El trabajo socioeducativo a partir de los Derechos de nios, nias y adolescentes, en el
marco ms amplio de los Derechos Humanos, es un punto de partida y de llegada. Este enfoque debe
estar presente desde la construccin misma del objeto de conocimiento y de intervencin. Es
necesario leer la realidad desde esa ptica y poder decodificar las mltiples demandas sociales que
atraviesan y sustentan nuestro trabajo para forjar un compromiso tico, que orienta la prctica
impregnando nuestro posicionamiento. Los derechos son una referencia tica indispensable, una
declaracin humana que expresa el propsito de garantizar condiciones de desarrollo pleno para
todos los seres. En Uruguay tiene calidad de ley, en la medida en que ha sido ratificada desde hace
ya varios aos, aunque por momentos pueda parecer utpico, pero es una definicin irrenunciable
que puede tener el poder de desnaturalizar situaciones de profunda injusticia y sufrimiento. Los
derechos no son una serie de convicciones personales, compartidas o no por otras personas y
actores sociales que forman parte de la prctica educativa, sino que son un lugar de encuentro, un
112
acuerdo entre ciudadanos de un mismo pas, de un mismo planeta. Es posible y necesario interpelar
lo que acontece desde ese lugar. Vivimos una etapa histrica donde podemos jugar un papel
instituyente en el reconocimiento social de los derechos.
Quienes primero debemos tenerlos integrados somos los profesionales comprometidos con
la dignidad humana. Y no es suficiente tenerlos en cuenta en una primera etapa diagnstica y
proyectiva; es necesario que se reflejen en las acciones que proponemos y, lo que es ms difcil,
evaluar y evaluarnos desde la perspectiva garantista, como se adjetivara esta opcin desde el
campo jurdico.
Sobre esta base es posible que el conocimiento de los derechos y las formas en que stos
pueden y deben ser ejercidos, sean considerados un objetivo del trabajo con estos adolescentes.
Este objetivo, para ser alcanzado, debe combinar el trabajo en esa direccin tanto con los adolescentes y sus familias como con otras instituciones y actores sociales. El trabajo no debe ser un propsito secreto o un punto de vista considerado difcil de compartir, sino un marco de referencia claro,
explcito y accesible para las personas involucradas en la prctica educativa. Es importante que los
derechos sean visualizados no slo como valores, sino en su peso de ley de la que necesariamente
se desprendern derechos y deberes.
En el panorama actual de instauracin de dinmicas econmicas y sociales, as como de
nuevos rasgos del sentido comn que sustentan mltiples fenmenos de exclusin, es importante
pararse desde la ley. Esto no quita el derecho de cuestionar, desde este mismo paradigma, de los
derechos, leyes o disposiciones legales que operen en sentido contrario; Rebellato22 expresa esta
posibilidad desde una definicin tica a favor de la dignidad humana: En este sentido es necesario
sostener: la primaca de la tica sobre la moral, la necesidad de que la tica sea mediada por
normas morales, la pertinencia de recurrir a los valores y proyectos ticos cuando las normas
quedan estancadas y no constituyen respuestas suficientes.
Resulta til recordar la caracterizacin que planteaba acerca de los procesos de constitucin
de subjetividades que atraviesan estos adolescentes, y muchas veces las familias de las que proceden, en el panorama de declive de las instituciones portadoras de autoridad simblica: es necesario
proponer un orden que limita y protege. La vivencia de los adolescentes de estar al margen de la
ley puede ser cuestionada, provocada, desde otra ley, que no est asociada con la ley encarnada
por la fuerza policial y la violencia institucional, a la que literalmente se enfrentan cotidianamente,
tanto como consecuencia de sus acciones como de su identidad social estigmatizada.
La ley de los derechos contempla y se erige desde el reconocimiento de sus necesidades
como seres humanos para poder desplegase. Esta asociacin, que Uriarte (basndose en Baratta y
otros juristas, as como en las matrices de necesidades humanas propuestas por Max-Neef, y otros
irenlogos) ha difundido, no slo resulta til en cuanto proyeccin normativa sino en cuanto a
visibilidad e incluso la didctica de los derechos.
Por eso mismo esta ley tiene la virtud, al hacer hincapi en el respeto a la particularidad de
cada ser en singular y en la inclusin sin excepciones de todas las personas, de ayudarnos a
descubrir al otro sin que sus necesidades nieguen las propias. Los derechos nos instituyen como
semejantes, alentando relaciones de reciprocidad con el otro. Este aspecto es fundamental en la
comprensin de los derechos; su realizacin es posible en la realizacin de los otros. La posibilidad
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de desplegarnos individualmente no es contrapuesta a la de los dems, sino que se realizan solidariamente. Esto no debe ser una disquisicin filosfica y abstracta sino una certeza de que los
adolescentes deben estar invitados a descubrir, as como quienes los rodean tambin. Otro objetivo
en interrelacin: la inclusin en espacios que les corresponden por derecho. Si bien la principal
orientacin se desprende de la Declaracin sobre los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes,
sta se enmarca y se comprende desde los Derechos Humanos, por lo tanto en nuestra prctica
educativa no slo cuentan los derechos de los adolescentes sino los de todas las personas
involucradas.
Creo que es posible trabajar a favor de este objetivo. No hay edades, situaciones ni caractersticas culturales que impidan introducir el conocimiento y las posibilidades de ejercicio de los
derechos. Es decir, este objetivo se incluye claramente dentro de los contenidos necesarios de ser
trasmitidos que dan sentido y calidad a la prctica educativa.
Inclusin en espacios de derecho

Si la caracterizacin de la problemtica de los adolescentes puede ser definida desde los
procesos de exclusin, parece claro que nuestra tarea educativa debe estar orientada en el sentido de
la inclusin.
La inclusin a dnde? En primera instancia a espacios que le corresponden por derecho.
Dentro de este conjunto heterogneo incluyo a la familia, la escuela y otros espacios educativos
acordes (no sustitutivos; s complementarios y posibilitadores de la inclusin escolar), el acceso a la
atencin en salud en general y la atencin adecuada de otras necesidades de su desarrollo fsico y
psicosocial en particular, espacios recreativos y deportivos con cierto grado de proteccin y espacios de asesoramiento y acompaamiento ante situaciones de privacin de libertad (aunque fueran
detenciones policiales de rutina por pocas horas).
Cmo permitir el acceso y la permanencia positiva en esos espacios que les corresponden
por derecho? Aparecen diferentes dimensiones que deben ser abordadas para que este objetivo se
realice: el trabajo socioeducativo con la familia (no slo en cuanto a mejorar las condiciones de
inclusin en ella sino propiciando una movilizacin de sta en la direccin de la inclusin en otros
espacios para el adolescente y otros integrantes de la familia, aspectos que guardan, en general, una
ntima relacin), las coordinaciones y mediaciones necesarias con diversas instituciones y el trabajo
educativo social directo con el adolescente.
El trabajo con el adolescente se sostiene en la posibilidad de proponer un proceso educativo
en el que se vayan planteando sus necesidades y sus derechos, binomio indisociable. Ms all de la
forma de trabajo (individual o grupal) y el tipo de propuesta (ms o menos estructurada, en la calle,
en un espacio abierto o cerrado), en este objetivo como en el anterior importa la capacidad, el arte,
desde la propuesta educativa de hacer ese puente entre la vivencia de una necesidad y la comprensin de sta como derecho.
Hay que reconocer varios movimientos que ser necesario estar atentos como educadores
para descubrir, provocar y acompaar. El conocimiento de los derechos y el movimiento en direccin
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a la inclusin no se da solamente como un proceso intelectual donde el adolescente conoce una

informacin o contenido -los derechos como tales-, reflexiona sobre su situacin al respecto y
organiza su accin para modificar positivamente su situacin integrando el nuevo conocimiento y
movilizando recursos internos y externos.
Desde el espacio del dilogo intencionado hasta en actividades con mayor grado de estructuracin, insertas en el funcionamiento de una propuesta de Centro y en una planificacin del trabajo
grupal de un perodo, considero clave el trabajo educativo en el sentido de la develacin de las
necesidades. Descubrir desde nuestra mirada como adultos y profesionales, en qu acciones, en qu
discursos y en qu silencios afloran las necesidades de los educandos, y por medio de qu estrategias ellos estn obteniendo o procurando satisfactores. Es en esos momentos compartidos o que
pueden ser trados mediante el recuerdo o la tematizacin en la relacin educativa donde es posible
recoger esa necesidad, enuncindola como derecho.
La tematizacin en el espacio grupal o individual puede ser una herramienta til para aprehender y problematizar, tanto ellos como nosotros como educadores, aspectos fundamentales que
conforman los procesos de construccin de identidad que atraviesan. Como adolescentes, no en
todo momento, pero s con frecuencia, una vez establecida una relacin educativa sostenida en
confianza, los educandos suelen necesitar y buscar espacios donde poder charlar, en un intento de
explicar y explicarse algunas de sus vivencias y valoraciones. Poner en palabras lo que sucede y lo
que piensan abre la posibilidad de objetivar la experiencia subjetiva, hacerla aprehensible, tomar
distancia para observar.
La accin verbal (Heller)23 tiene tres formas elementales: la comunicacin, la discusin y la
persuasin, formas en las que se puede abordar, tanto desde el educando como del educador,
diferentes temticas. Confiar es un fenmeno elemental de la vida cotidiana; la confidencia se sustenta en la necesidad humana de abrirse, a veces en la necesidad de descargar o compartir la
responsabilidad sobre lo que se ha hecho. Las dos necesidades deben ser atendidas y aprovechadas por el educador desde una intencionalidad educativa.
Los temas clave, donde se juega en buena medida la conformacin de la identidad de la
vida cotidiana y donde toman especial relevancia las conductas de riesgo son las infracciones,
situaciones violentas, consumo problemtico de sustancias psicoactivas, especialmente las ilegales, por sus implicancias y por los daos que ocasionan algunas de las de consumo ms frecuente
entre estos adolescentes (cocana y pasta base). Otro aspecto necesario de ser tematizado, ya
que sustenta en buena medida parte de las prcticas cotidianas es el gnero. No siempre las
necesidades aparecen tal cual las podemos entender los educadores. Como he mencionado antes
coincido con la matriz de necesidades humanas propuesta por Max-Neef, que logra diferenciar los
satisfactores que suelen ser considerados necesidades en s mismas. Por ejemplo, es frecuente
que estos adolescentes sientan como necesidades poseer bienes de consumo, principalmente
ropas de marca. Dentro de este conjunto aparece la necesidad de investirse de algunos objetos,
que trascendiendo su funcionalidad de abrigo evidente, parecieran significar un satisfactor de
otras necesidades. Esto tiene que ver con los modelos de identificacin, sentirse perteneciente a
una generacin y a una cultura e incluido (en forma frgil y casi ilusoria) en un mundo donde se
privilegia y sobreestimula el consumo, asociando el ser con el tener.
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Estos objetos-smbolos son, adems por su costo, lejano a las posibilidades de estos adolescentes y sus familias precursores de actividades delictivas o fuente de desvalorizacin. Un caso
paradigmtico pueden ser los championes de algunas marcas. Las marcas preferidas son internacionales que, paradjicamente, sostienen su crecimiento econmico en la explotacin de mano de obra
infantil asitica emplendola para la confeccin de sus calzados, como reebok y principalmente
nike. Esta ltima, con su provocador eslgan Just do it (Slo hazlo) y su smbolo asociado
por los adolescentes con una pipa de marihuana (por eso los llaman pipas), es sin duda la preferida. Llaman a los championes bases, por lo tanto los de estas marcas codiciadas son buenas
bases. Por esas buenas bases algunos adolescentes en esta situacin son capaces de robar y
aun daar a otro, lo que quizs no haran por conseguir alimento para s o para su familia (no porque
no les haga falta). Son esas las buenas bases? Qu tan lejos o a dnde van a llevar ese par de
championes? Cul es el parecer o el sentir en esa situacin que se opta por vivir? Qu otras formas
pueden haber de conseguir lo que se quiere o lo que se necesita? Y qu es lo que se necesita? Las
preguntas podran ser muchas y las propongo a modo de ejemplo en un ejercicio reflexivo que
conecte cuestiones que pueden parecer abstractas con asuntos cotidianos de la prctica educativa con estos adolescentes. Las preguntas, el dilogo, brindar informacin y elementos que puedan
ser integrados por el otro modificando su percepcin sobre su/la realidad, tienen la intencionalidad
de decodificar juntos las opciones vitales que se van tomando; cuestionar las necesidades, los
posibles satisfactores y sus alternativas lo cual resulta un camino desde donde aportar a la construccin de conciencia crtica. Este movimiento fundamental, partiendo de la vivencia del educando de
una carencia o necesidad, a veces sentida como un deseo o como una curiosidad por conocer o
acceder a lo que otros tienen, a veces manifiesta como sufrimiento (fsico o emocional) o desasosiego, reconocida desde la propuesta educativa (que significa escucha emptica y legitimacin social),
cobra sentido y refuerza su comprensin como derecho. Esta nueva significacin habilitar, motivar y sostendr la accin en el sentido de un ejercicio ms pleno de sus derechos.
Todo lo que ellos pueden volcar como vivencias puede ser un punto de partida para avizorar
juntos, descubrir y conquistar nuevos territorios de inclusin social, acorde con sus derechos.
Sobre esa base, combinada con el trabajo en las dimensiones familiar e institucional, se
asentar la concrecin del ingreso efectivo o el mejoramiento de la caracterstica de su inclusin.
Esto puede implicar la adquisicin de determinadas habilidades y competencias que puedan resultar
clave para el ingreso y el aprovechamiento de esos espacios, que pueden ser los espacios propios
del proyecto o en situacin, mediante un acompaamiento educativo.
Adquirir otras habilidades habilitadoras

Por la propia caracterstica de los procesos de exclusin, puede existir la tentacin de reducir
las posibilidades de una propuesta de atencin para quienes estn en esta situacin a la promocin
hacia otros espacios; la coordinacin con otros espacios. Si bien esta es una posibilidad fundamental, son necesarias otras acciones socioeducativas que posibiliten la realizacin de los objetivos.
No es posible la inclusin en espacios de derechos, ni la modificacin significativa de la
situacin de exclusin, si no se adquieren habilidades y competencias que habiliten al adolescente
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a moverse hacia otros lugares. Muchas de stas se adquieren colocndose en una nueva situacin que puede generar un aprendizaje. Aparecen, ante este desafo de encontrar habilidades, una
serie de pequeos y grandes saberes que tienen que ver con la posibilidad de relacionarse y circular
en lo social ms amplio, sin quedar reducido a pedir o quitar, o esperar pasivamente sumido en
la supervivencia, porque no se tiene o no se conoce otra manera de acercarse a lo que necesita. Estas
habilidades pueden ir desde el saber presentarse y manejarse en una institucin a la que debe
recurrir, llegar a otro lugar geogrfico, ubicndose en el tiempo y en el espacio, al reforzamiento o la
adquisicin de conocimientos bsicos para la escolarizacin.
En Montevideo existe una escasa cantidad y calidad de propuestas educativas con relacin
a la cantidad y complejidad de la problemtica de los adolescentes que no estudian ni trabajan
(Opertti). Estos adolescentes suelen tener una distancia mayor de las propuestas educativas, en un
sentido amplio, que podran cumplir una funcin relevante con relacin a la adquisicin de competencias necesarias para el desenvolvimiento social. Operan como obstaculizadores para este perfil
de adolescentes la exigencia de escolaridad completa o estudios en curso, propuestas vividas como
exigentes o estructuradas (que ocasionan choques o discontinuidades importantes en la asistencia
y los procesos, de modo que terminan siendo excluidos), propuestas alejadas de sus intereses
sentidos, falta de informacin o dificultad para cumplir con los requisitos para ingresar y permanecer,
sumado a las distancias geogrficas (ausencia o escasez de proyectos zonales o su desborde
numrico y de funcionamiento).
En este contexto podemos comprender la necesidad de intentar trasmitir estas habilidades
implementando talleres u otras propuestas que aporten a la modificacin de su situacin. No slo
tienen importancia las habilidades que tendrn un uso o traslacin directo en otros mbitos necesarios para el desarrollo posterior de los adolescentes (un estudio o un empleo), sino que tambin
existe una amplia gama de habilidades que pueden influir o contribuir indirectamente al desempeo
en diferentes reas. Dentro de stas creo que destacan las habilidades expresivas, por su inmenso
potencial comunicativo y precursor del desarrollo mismo del sujeto, en la medida en que descubriendo nuevas posibilidades expresivas revela nuevas posibilidades de s mismo, que lo construyen y
fortalecen transformando positivamente su identidad.
Experimentar otro lugar, otros lugares

La polisemia de concebir otros lugares o lugares diferentes sugiere la importancia de que
los adolescentes puedan transitar efectivamente otros lugares: en cuanto a posicionamiento subjetivo diferente ante la realidad, sustentado en haber podido quedar, como fruto de un proceso educativo, en otro lugar objetivo de la realidad.
As como pudimos comprender la identidad desde la exclusin, e incluso desde el ser
bandido o el ser plancha como puntos nodales de las identificaciones, ahora proponemos mover
ese polo articulador del sistema, en tanto configuracin temporal, como toda identidad humana, en
especial etapa de redefiniciones, como identidad adolescente. Para que estas nuevas identificaciones ocurran ser preciso conocer qu necesidades y qu deseos presimblicos confluyen en el
sujeto para que tengan sentido las interpelaciones propuestas desde lo educativo. Es claro que el
117
adolescente slo abandonar o se ir animando a dejar paulatinamente las identificaciones anteriores y los satisfactores, que hasta ahora ha conocido como necesidades, en la medida en que encuentre otras alternativas que le resulten vlidas y viables.
Los adolescentes, en parte por la etapa vital que transitan y en parte como fruto de una
relacin educativa donde el adulto educador se convierte en una verdadera referencia, suelen ser
capaces de aceptar la invitacin o la provocacin de cambiar, o al menos, a probar otras posibilidades. La educabilidad sera como esa disposicin, esa bsqueda explcita o implcita que sostiene la
participacin y los procesos dentro de una propuesta educativa. Slo como imagen ilustrativa
alcanza recordar la satisfaccin de los adolescentes ante una interpelacin desde un nuevo lugar
positivo, que es promovido y reconocido por la propuesta educativa (cmo anda el estudiante/
actor/carpintero/delegado/etc.?). Esto no quiere decir que se sustituya cabalmente un polo
articulador, una identificacin por otra; nunca estamos reducidos a una sola posibilidad de nuestro
ser. Por eso es sano experimentar diferentes posibilidades, que ofrezcan gratificacin y que colaboren en el despliegue y no en la sobredeterminacin del ser humano.
La experiencia de conocer otros lugares de lo social ms amplio: espacios e instituciones
pblicas, monumentos, museos y eventos que conforman parte del patrimonio cultural al que ellos
tambin tienen derecho a acceder y disfrutar, es otro recurso. Este aspecto debe ser tenido en
cuenta; de qu manera estar presentes en otros lugares diferentes al barrio, la calle y la escuela? Si
la exclusin de la que han sido parte sus trayectorias individuales tiene una inscripcin geogrfica,
pero tambin cultural y relacional respecto de otros sectores sociales, una experiencia en el sentido
de la inclusin, fortalecedora de su capacidad de ejercer sus derechos, debe contemplar los elementos que habiliten un resultado positivo. Las elecciones acerca de donde ir, las finalidades explcitas
de la experiencia, la modalidad de la actividad, su planificacin y la valoracin acerca de cules
pueden ser las caractersticas ms adecuadas para el momento del proceso y las particularidades de
los adolescentes, deben conformar en su conjunto una experiencia educativa generadora de aprendizajes, donde se adquieran nuevos conocimientos y vivencias que promuevan una inclusin positiva. La necesidad de ser tan cuidadosos como audaces en las propuestas radica en la envergadura
de los procesos de fragmentacin social que estamos viviendo; el contacto de los adolescentes con
otros escenarios y personas puede presentar grados de violencia o inadaptacin, de ellos o del
entorno. Entonces, con el derecho y la perspectiva irrenunciable de circular libre y plenamente por
los diferentes lugares sociales, debemos ir descubriendo de qu manera provocar procesos positivos que no refuercen la identidad y la vivencia de la exclusin, o incluso ocupar un lugar de peligroso o realizar una performance dentro de la lgica del ser bandido. A modo de ejemplo, podemos
preguntarnos acerca de la utilidad de concurrir al estadio a ver un clsico con adolescentes que ya
han transitado mltiples vivencias de violencia (con la Polica, en patotas, cometiendo robos con
niveles de agresin, etctera) en ese mbito y que an estn muy cercanos a pararse desde ese
lugar. Ms all del estmulo que representan los paseos y salidas didcticas, los educadores somos
los responsables de propiciar experiencias que permitan aprendizajes positivos, donde sea posible
que emerja lo mejor del grupo y del individuo. He aqu ese difcil equilibrio, presente en tantos
momentos de la prctica educativa, donde es necesario no exponer ni exponerse a fracasos previsibles, a la vez, animarse a incursionar en nuevos terrenos.
Mereceran un captulo aparte o una propuesta aparte, los campamentos y convivencias
alejadas del entorno de la ciudad, como dispositivos socioeducativos, ya que ofrecen mltiples e
118
intensas posibilidades de aprendizaje (de convivencia, de adquisicin de habilidades domsticas, de

organizacin de la tarea, de contacto con la naturaleza, adems de lo removedor que resulta tomar
distancia de lo cotidiano), convirtindose en una forma concreta de realizar ste y otros objetivos.
Propiciar un sostn: familia y redes en la comunidad

No es mi intencin introducirme en el terreno de los mbitos de intervencin de los educadores sociales. S sostener que no es posible realizar aquellos grandes objetivos propuestos desde el
campo de la Educacin Social sin propiciar un sostn para el desenvolvimiento de estos adolescentes, que debe tener sus races en maximizar las posibilidades existentes en la familia y la comunidad.
Estos son espacios de pertenencia, que nutren al individuo y son la base de la identidad, correspondindole por derecho el desarrollo en esos mbitos.
Es necesario comprender a la familia en un sentido amplio, reconociendo una multiplicidad de
arreglos que existen actualmente e incluso, para algunas funciones, asimilndola al grupo de convivencia siempre y cuando cumpla ciertas condiciones. Desde esta perspectiva, sea como ncleo de
origen, base de la identidad del adolescente, sea como arreglo actual de convivencia, aun en las
situaciones ms duras, existe una familia con la que trabajar (o ms de un referente familiar). Tal
cual fue caracterizada la situacin de vulnerabilidad, profundamente relacionada con el medio familiar, parece indispensable intervenir modificando las causas que generan desde lo microsocial, la
situacin de los adolescentes. El trabajo con la familia resulta fundamental tanto como insumo
diagnstico para la tarea directa con el educando como para la concrecin del ejercicio de sus
derechos, en lo que depende del ncleo familiar y en lo que respecta al acceso, acompaamiento y
sostn de la participacin del adolescente en otros espacios de derecho.
Sin embargo, en el trabajo socioeducativo con estos adolescentes no podemos quedar atrapados en entender el trabajo con la familia como condicin necesaria (en el sentido matemtico), ya
que nos limitaramos a avanzar en el trabajo con adolescentes que atraviesan procesos de desvinculacin con sus familias, como punto de partida (al menos en lo que respecta a la convivencia o al
cuidado y acompaamiento) o se encuentran en relaciones conflictivas o de gran complejidad, en
cuanto lo saludable de la distancia tomada por el adolescente o por integrantes del ncleo (situaciones de violencia, abuso o cierta densidad o desborde de mltiples problemticas que a veces tienen
como resultante el alejamiento de estos adolescentes).
Estos adolescentes se encuentran en situaciones de alta vulnerabilidad y necesitan, ms all
de que lo reconozcan o demanden, un abordaje de su problemtica, partiendo de su percepcin y de
sus opciones como sujeto con derecho a opinar y elegir, sin por eso renunciar desde la propuesta
socioeducativa a promover el derecho a cuidados, proteccin y cario, los cuales se relacionan con
el mbito familiar u otro sustitutivo o complementario.
Estas definiciones, con relacin al sostn familiar, pueden enfrentarnos a difciles decisiones
donde se haga necesario optar por alternativas donde debemos escoger junto al adolescente lo
menos malo, pero tambin lo posible. Elegir lo posible y lo ms favorable se constituye en un
aprendizaje vital bsico; no podemos esconder o negar realidades, ni ser cmplices de omisiones o
119
daos importantes para el desarrollo de los educandos. El trabajo educativo en el sentido de tomar
las riendas del destino sobre la base de una progresiva autonoma, parece esencial con estos
adolescentes, con los que podemos tener la impresin de un barco dejado a la deriva.
La comunidad, entorno inmediato de origen, estada o llegada, puede cumplir un papel
protagnico en la inclusin del adolescente y la promocin de su desarrollo. Existen varias acepciones del trmino comunidad; que resultan tiles para pensar en el trabajo socioeducativo. Por
un lado, la comunidad puede ser entendida como el entorno y los lazos en los que se inscribe el
adolescente y su familia. Es una clave de su constitucin identitaria y la base de lo que se ha
denominado capital social (Kaztman y Filgueira) .24 Forma parte de los recursos que podr movilizar el adolescente, a la vez que gradualmente puede ir asumiendo un rol activo en el enriquecimiento de ese capital social.
Tambin podemos comprender a la comunidad como un espacio ms amplio, refirindonos o
bien al entramado social de la zona en la que vive y/o desarrolla estrategias de sobrevivencia, o a la
totalidad de la sociedad de la que formamos parte. Tanto una posibilidad como la otra presentan
desafos de contacto, comunicacin y coordinacin, acorde a un modelo de trabajo en red que tenga
como resultado acceder a una mayor riqueza de recursos y opciones que involucren otros actores
permitiendo un despliegue favorable para los adolescentes con quienes trabajamos.
Intervenir en romper ciclo perverso

de confirmacin de peligrosidad
Tomo la expresin ciclo perverso acuada por Gomes da Costa25 con referencia a la detencin e internacin compulsiva de los nios, nias y adolescentes en situacin de calle, para dar
cuenta de la dinmica en la que se ven envueltos los adolescentes en procesos de exclusin social,
especialmente quienes tienen presencia en calle o incurren en actitudes transgresoras, conductas
tipificadas como infracciones.
En el contexto de mltiples exclusiones, donde suele darse el trnsito de la prdida del
lugar de nio carente, que por medio de la lstima y la simpata puede obtener apoyo de personas o instituciones, al lugar de adolescente visualizado como molesto y quizs peligroso,
pudiendo generar ms rechazo y discriminacin, y menos ingresos y apoyo, impelidos por el
mandato social de consumir, de tener para ser, resentidos por la imposibilidad de visualizar
satisfactores a sus mltiples necesidades e impedidos por la escasa formacin y casi nulas oportunidades, estos adolescentes incurren en las ya mencionadas infracciones o conductas de
riesgo transgresoras, que confirmarn su lugar estigmatizado de excluido y peligroso. Cmo
romper este crculo vicioso que se retroalimenta da a da con la agudizacin de la pobreza de
amplios sectores sociales y el aumento de las medidas represivas para los jvenes ms pobres?
Basta ser una plancha para ser sospechoso; pareciera una especie de conciencia social de que
la violencia originada en la pobreza estructural en aumento, combinada con la exacerbacin de la
compulsin a consumir, el ensalzamiento de la salida individual y el correr riesgos, sin importar la
posibilidad del dao al otro, llevan al socavamiento de la convivencia ciudadana pacfica, donde
120
los ms perjudicados pueden perjudicarnos. Cmo romper con esta lgica, reforzada en la
experiencia cotidiana de los adolescentes desde diversas agencias de sentido? Los objetivos y
propuestas antes desarrollados pueden propiciar alternativas desde lo educativo, pero an es
necesario abordar ms directamente este aspecto de la construccin de identidades.
Por un lado, es fundamental abordar el tema directamente, tanto con los adolescentes como
con las familias y la comunidad, atentos a las implicancias de los diferentes actores que entran en
juego, desde la perspectiva de los derechos y las necesidades quebrando simplificaciones que
atrapen a los adolescentes en estereotipos negativos.
Por otro lado, es necesaria la presencia y el acompaamiento del adolescente y de su familia
en instancias de detencin policial, procesos judiciales e incluso en la derivacin a otras instituciones. Estas acciones resultan necesarias para la realizacin de este objetivo desde un rol garantista de
los derechos que suelen ser vulnerados y en la direccin de promover mayor conocimiento de las
realidades (la realidad institucional desconocida para el adolescente y su familia, y contextualizar la
situacin del adolescente ante la institucin). En muchas de estas instancias, lo que est en juego no
son slo las consecuencias directas y previsibles de un hecho considerado infraccin, sino elementos presentes de la doctrina de la situacin irregular, resabios represivos y disposiciones
discriminatorias, lugares donde se hace necesario provocar una ruptura de este ciclo perverso.
Hay que afrontar la realidad que muchos de estos adolescentes estn vinculados, dentro de
su familia y de su barrio, a personas que sobreviven o incursionan ocasionalmente en actividades
delictivas, en territorios de exclusin donde la ilegalidad es parte del modo de vida. Esta afirmacin
lejos de ser un prejuicio infundado, es una realidad que debemos encarar, ya que es un componente,
desde la perspectiva de la identidad, por la referencia, pertenencia y el modelo identificatorio que
significan. No menos grave, aunque seguramente menos conflictivo, son otros modelos de estos
mismos medios instalados en la indigencia, por medio de la mendicidad y la pasividad de quienes
desde generaciones ocupan el lugar de tutelados y asistidos.26
Descubrir los sueos, poder mirar ms lejos

Superar el inmediatismo, ese devorador de horizontes, dira Gomes da Costa, es fundamental para una prctica educativa liberadora. Desde las vivencias cotidianas comenzar a tomar conciencia de la realidad y de la posibilidad de transformar y transformarse es un hallazgo clave de un
proceso educativo. Ante el panorama de amplios sectores sociales a los que pertenecen estos
jvenes, desde dnde sera posible cambiar, construir, si no es alentados por los sueos? Tener
como educadores la orientacin de los sueos, propios y de cada adolescente en particular, como
protagonistas de su proceso, es estar dispuestos a encontrar un pozo de infinitas posibilidades que
los adolescentes pueden hacer aflorar. Cmo trascender tantas situaciones de extrema vulnerabilidad y procesos de deterioro y marginacin atrapantes si no pudiramos conectar con aquel sustrato
humano de los sueos, de las ganas, la vocacin de ser ms, de la que nos habla Freire?
En esta etapa vital, donde ms all de las particularidades culturales, estn abrindose al
mundo buscando espacios y referencias ms all del entorno familiar y barrial, es de suma
121
importancia proponer desde la Educacin Social procesos que habiliten el descubrimiento del
mundo y descubrirse por medio de experiencias fortalecedoras que alimenten la posibilidad real
de superar la exclusin.
ALGUNOS APUNTES METODOLGICOS

Parece difcil pensar en una metodologa sin limitar las posibilidades de trabajo educativo
social con los adolescentes, ya que hemos intentado visualizar la problemtica de la exclusin social,
mediante la construccin de identidades y los desafos y objetivos de la Educacin Social desde una
perspectiva general, sin circunscribirnos a un determinado dispositivo socioeducativo.
La traduccin ser diferente segn a qu tipo de propuesta educativo social aplicramos;
con los mismos adolescentes, reconociendo los mismos desafos y objetivos, implementaramos
diferentes acciones segn desde donde trabajemos: un centro juvenil, un proyecto comunitario, un
proyecto de atencin en situacin de calle, un programa de libertad asistida, un programa con
medidas de seguridad, etctera. Slo sera posible ensayar alguna orientacin metodolgica general.
Una orientacin til y esclarecedora es la nocin de trayectoria. As como visualizamos los
procesos de exclusin social desde el reconocimiento de trayectorias individuales y colectivas que
van quedando por fuera material y simblicamente, del mismo modo podemos imaginar e implementar
propuestas educativas para estos individuos por medio de recorridos o trayectorias que los incluyan de diversas formas en espacios de derecho. Este modelo tiene la cualidad de reconocer
performances nicas, en tanto son protagonizadas por sujetos que tendrn una historia singular.
Contemplar las trayectorias particulares de cada adolescente no slo refiere a su historia de vida
anterior a la integracin a una propuesta socioeducativa, sino que se convierte en una modalidad de
trabajo pertinente para estos adolescentes, con la apertura y flexibilidad suficientes para permitir
entradas y salidas en la medida de las necesidades de los educandos.
La metodologa del proyecto puede imaginarse como un lugar conformado por diferentes
espacios que podrn ser recorridos en diferentes etapas de un proceso educativo, de diversas
maneras. Los objetivos orientarn las acciones socioeducativas en todas las etapas y estarn presentes en las propuestas planteadas en todos los espacios, correlacionados con diferentes etapas.
El ordenamiento la accin educativo social con base en una trayectoria refiere a dos posibilidades diferentes que pueden ser complementarias. Una, la proposicin de etapas y espacios como
lugares por los que pueden transitar los educandos, instaurando una especie de progresin
dentro de la propuesta, que puede reflejarse tanto en ir variando las actividades dentro y fuera, como
en ir transformando la relacin con una misma propuesta en cuanto a rol, tareas, responsabilidades,
etctera. Otra, es la de enfocarnos en la trayectoria del sujeto donde el recorrido dentro de una
propuesta est inscrito en su trayectoria vital de crecimiento y, en ese sentido esencial de su pasaje,
es posible inventar diferentes modos de hacer proceso que variarn en cada persona (quizs
coincidiendo con un grupo, quizs no).
Para este fin se convierten en herramienta privilegiada la implementacin de los Proyectos
Educativos Individuales (PEI). El proyecto educativo individual es, a un tiempo, mapa y brjula.
122
Dentro de estas diferentes dimensiones del trabajo elijo detenerme en esta oportunidad en el
abordaje individual. Mi eleccin est motivada por dos causas: por un lado, en cuanto al desarrollo
de metodologas desde la Educacin Social en nuestro medio percibo la tendencia a colocar el
nfasis en lo grupal, convirtindose en necesario el desarrollo de metodologas de trabajo que
apunten a rescatar lo individual. Por otro lado, considero para la problemtica que he seleccionado,
desde el enfoque de la construccin de identidades, el trabajo individualizado.
La opcin PEI supone enfocar el trabajo socioeducativo en las trayectorias individuales,
entendiendo los grupos o colectivos como coyunturales. Esto no implica desvalorizar el potencial y
riqueza del trabajo en grupo, s comprender que hay una dimensin del proceso que es individual,
peculiar y singular como los desafos y las opciones de vida de cada adolescente.
Esta perspectiva facilita la proyeccin y el ordenamiento de dispositivos y acciones; el
sentido es favorecer los procesos de cada uno de los participantes. Creo que debemos tener la
capacidad de trascender el modelo de Centro, para poder pensar las propuestas como dispositivos
habilitadores, tengan o no instalacin en un lugar material y pudiendo contar con la presencia de
diferentes sujetos, sean otros educandos, adultos u otras conjunciones posibles. As como se ha ido
conquistando la libertad de pensar e incursionar en otros escenarios posibles para la Educacin
Social (diferentes del clsico internado), debemos ejercitar la libertad creativa de ensayar diferentes
dispositivos y situaciones educativas guiados por nuestros objetivos. Una lnea fundamental de
trabajo desde el rol del educador o de educadora social con estos adolescentes en particular, es la
construccin de una relacin educativa slida y confiable.
En qu consiste una relacin educativa: La relacin educativa vincula al educador, como
sujeto que lleva adelante acciones intencionadas, dirigidas y orientadas a la formacin de otros
sujetos; y al educando, como sujeto que asume de una manera comprometida , activa y responsable la adquisicin de aquella seleccin de formas culturales exigida para la integracin en
diferentes niveles de lo social.
Si bien esta es la base de nuestro trabajo parece que se revistiera de especial importancia
debido a las caractersticas peculiares de los educandos. Ante los complejos procesos de exclusin
que atraviesan los adolescentes, donde la vivencia del fracaso y el rechazo en mbitos educativos
suele formar parte de sus historias de vida, resulta crucial el establecimiento de una relacin que sea
capaz de trascender las fragilidades.
Por eso la importancia de explicar y explicitar claramente nuestro rol y nuestra propuesta. En
la medida de lo posible, acorde a mbitos, edades y circunstancias, el sentido de la intervencin
educativo social debe ser explicitado. La explicitacin del propsito del accionar educativo posibilita
un dilogo verdadero entre los sujetos de la prctica educativa, no slo permitiendo acuerdos, sino
problematizando el sentido de la educacin, cuestionando u otorgndole sentido a las propuestas
y aprendizajes puestos en juego. Desde la experiencia he ido descubriendo y comprobando la
posibilidad de ir directo al grano, sin por eso dejar de respetar los tiempos de apertura del adolescente y sin olvidar la flexibilidad y soltura necesarias para establecer un contacto real con ese ser
nico que, ms all de lo previsible, se presenta ante nosotros.
Construir una referencia educativa, es fundamental para formular otras interpelaciones educativas que aporten a su construccin como adolescentes, donde se jugar la posibilidad de cons-
123
truir y reconstruir de mltiples formas, pero con una nica y firme intencionalidad educativa, ese
puente con otros lugares posibles. Existe una especie de hilo conductor que deben atravesar las
diferentes propuestas, que a su vez se convierte en el sustento real de la posibilidad de generar
aportes a la construccin de identidades de adolescentes: su protagonismo. Slo encontrar, reconocer y fortalecer esa posibilidad humana de ser protagonistas de nuestra historia puede realizar la
vocacin humana de realizacin.
Notas
1. Nez, V.
2. Baraibar, X. Articulacin de lo diverso: lecturas sobre la exclusin social y sus desafos. Revista de Trabajo
Social.
3. Castel, R. (1997), La metamorfosis de la cuestin social.
4. Uriarte, C. (1997), El Uruguay de los 90: entre polticas sociales y polticas criminales. Buenos Aires,
Paids.
5. Nez, V. (1999), Modelos de Educacin Social en la poca contempornea. Barcelona, PPU.
6. Miranda, F (1997), La relacin educativa y la Educacin Social, Cenfores, Montevideo.
7. Def. de competencia en: La intencionalidad educativa: desarrollo de competencias. Revista Quehacer
educativo N 45.
8. Dewey, J. (1949), Democracia y educacin. Buenos Aires, Losada.
9. Freire P. (1991), Educacin y participacin comunitaria, en: Nuevas perspectiva crticas en Educacin.
Barcelona, Paids.
10. Rebellato, J. (1997), Horizontes ticos en la prctica social del educador.
11. Max-Neef. M. (2001), Desarrollo a escala humana. Nordan, Montevideo.
12. Hernndez Zamora, G., La identidad y el proceso de identificacin. Mxico, IPN.
13. Tugendhat , E. (1993), Identidad, persona nacional y universal. Barcelona, UB.
14. De Brassi, C. La explosin del sujeto.
15. Kessler y Golderberg (2000), Cohesin social y violencia urbana.
16. Dustchasky, S. y Corea, C. (2002), Chicos en banda; los caminos de la subjetividad en el declive de las
instituciones. Buenos Aires, Paids.
17. Gentili, P. Qu hay de nuevo en las nuevas formas de exclusin educativa? Revista Voces N3.
18. Vargas, G. (1998), Los jvenes, nuevos protagonistas de un viejo problema. Historias de violencia y algo
ms, en: Cali, tras el rostro oculto de las violencias. Instituto Cisalva, Universidad de Cali.
19. Goffman, E., Estigma-La identidad deteriorada. Buenos Aires, Amorrortu.
20. Gomes da Costa, A. (1995), Pedagoga de la presencia. Buenos Aires. Losada-UNICEF.
21. Subcomandante Marcos, EZLN, Congreso de Aguascalientes, Mxico.
22. Rebellato, J. (1997), Horizontes ticos en la prctica social del educador.
23. Heller, A., Sociologa de la vida cotidiana.
124
24. Kaztman, R. y Filgueira, F. (2000), Panorama de la Infancia y la Familia en Uruguay, Universidad

Catlica del Uruguay.
25. Gomes da Costa, A., Vida, pasin y muerte.
26. Dustchasky, S., Tutelados y asistidos; programas sociales, polticas pblicas y subjetividades.
125
126
CAPTULO 6
EDUCACIN SOCIAL DE ADOLESCENTES
EN INFRACCIN. ENSAYO SOBRE LA
CRIMINALIZACIN, EL CASTIGO Y
LAS POSIBILIDADES DE ACCIN
EDUCATIVA SOCIAL
Educ. Soc. Diego Silva Balerio
127
INTRODUCCIN
Este trabajo intenta aproximarse a una de las posibles delimitaciones de la actuacin de los
educadores sociales en uno de los sub campos profesionales: la accin educativa social en marcos
institucionales y jurdicos caracterizados por la imposicin de castigo a adolescentes en infraccin.1 Ensayamos un acercamiento a una forma de entender y desarrollar acciones educativas con
adolescentes responsables de acciones penales que se basa en experiencias de trabajo de campo y
en un intento de articulacin de conceptos que provienen del mbito jurdico, criminolgico y
pedaggico a fin de proponer una red argumental con varios puntos de anclaje.
La accin educativo social con adolescentes en infraccin aparece hoy como una modalidad
de actuacin tpica dentro del campo de la Educacin Social. Ha sido un componente caracterstico,
tanto en la formacin y la prctica de estudiantes de la carrera de Educacin Social, como del ejercicio
profesional, desarrollndose un espacio de accin continuo desde hace muchos aos. A pesar de
ello, entendemos que existen carencias en la fundamentacin pedaggica y en los niveles de
implementacin prctica.
Si revisamos la literatura pedaggica que se ocupa del tema encontramos pocos aportes,
algunos de los ms significativos son: Antn Makarenko en su clsica obra El poema pedaggico2
que recoge las experiencias de la colonia de trabajo Gorki y la Colonia Dzerzhinski; el pedagogo
brasileo Antonio Carlos Gomes da Costa con su libro Pedagoga de la presencia3 aporta sus ideas
como respuesta crtica a las propuestas de resocializacin; y en Uruguay pueden considerarse las
experiencias autogestionarias de Martiren4 y de Las Brujas5 como ejemplo de un modelo de actuacin educativa con adolescentes en situaciones especialmente difciles. Desde una vertiente de la
psicologa cognitiva conductual, aparece un conjunto de propuestas educativas que tiene como
iniciadores al canadiense Robert Roos6 y al espaol Vicente Garrido7 quienes implementan programas de habilidades sociales con reclusos en las prisiones, son destacables dado que representan
una referencia terico-metodolgica importante en la propuesta inicial del Centro Nacional de Rehabilitacin. Desde la educacin especializada, una de las tres ramas que segn Trilla8 integran la
familia de la Educacin Social, aparecen aportes espaoles para la actuacin educativa social con
adolescentes en situaciones de conflicto o inadaptacin social; son el caso de Jos Ortega,9 Carmen
Orte10 o Carmen Pachon.11
En los diferentes dispositivos institucionales estatales que se encargan de la atencin de
adolescentes responsables de infracciones a la ley penal, a pesar de gestionar sanciones que deben
tener un componente educativo, no se han producido argumentaciones pedaggicas ni prcticas
educativas de significacin que se hayan extendido y evaluado. Por el contrario, las instituciones de
privacin de libertad, salvo la excepcin que puede significar Cimarrones, estn centradas en
aspectos custodiales, lo cual es reconocido por autoridades judiciales en un informe del Juez Letrado de Menores Hugo Morales, dirigido al Presidente de la Suprema Corte de Justicia, donde seala
que los centros del Iname aludidos12 estn en lo esencial estructurados de acuerdo al molde
del sistema carcelario de adultos: a ttulo de ejemplo, puede sealarse que las celdas -que no
habitaciones- son de reducidas dimensiones y no cuentan con un bao independiente. 13 Por su
parte, la ex Jueza Letrada de Menores Graciela Berro, seala en otro informe14 a la Corte que la
128
aplicacin de las sanciones y las prcticas de los funcionarios en estos establecimientos es un tema
sumamente delicado y se encuentra estrictamente vinculado con el ejercicio del Poder y sus
lmites en un Estado de Derecho, estimando la Sede que deben incrementarse los controles sobre
el funcionariado no tcnico. Berro contina diciendo: los llamados educadores rara vez tienen estudios especializados y muchas veces son simples llaveros o encargados de la seguridad del
local. Debera realizarse una estricta seleccin del personal con conocimientos especiales o
cursos de especializacin. Segn expresa: la falta de preparacin de los llamados educadores es una importante crtica a sealar. Se da una extraa separacin entre tcnicos y no
tcnicos y curiosamente los menores estn a cargo de funcionarios no tcnicos la mayor parte
del da. En suma, se desdea la posibilidad de ofertar a los adolescentes algo de lo educativo,
por centrarse en un enfoque de seguridad. Esta mirada, sin duda personal y crtica, sobre la
gestin estatal de las sanciones penales a adolescentes intenta provocar la reflexin acerca de las
posibilidades de produccin de algo distinto al embrutecimiento de los adolescentes con una
pedagoga de la sumisin. Por el contrario, debiera optarse por una alternativa educativa social,
una gestin educativa llevada adelante por profesionales, organizando un conjunto de contenidos a ser transferidos, donde el encuentro educativo entre adolescentes y educador sea un espacio para la produccin de experiencia para ambos.
LA DIVISIN SOCIAL DEL CASTIGO

"Sin la obsesin por la culpa y el castigo, los hechos individuales que hoy se denominan 'delitos'
apareceran como 'conflictos'. La tarea principal, entonces, es encontrar formas de tratar estos
conflictos sin acudir a la exclusin social..."15
Heinz Steinert
El sistema control social opera de forma selectiva, dicha selectividad nace en la ley, ya que no
todas las conductas consideradas reprobables o lesivas son tipificadas como delito. El delito, como
afirman muchos penalistas y criminlogos, no existe como categora ontolgica, sino que refleja la
construccin cultural e histrica de una sociedad en un tiempo determinado, donde se crean las
categoras y descripciones de conductas que se quieren sancionar penalmente.16 Excluyendo, de
esta forma, otras conductas que pueden causar perjuicios o lesionar bienes jurdicos de los ciudadanos. Por ejemplo, se sanciona el trfico y suministro de marihuana, pero no se sanciona la venta o la
publicidad -e incitacin al consumo- de bebidas alcohlicas que son una de las causantes de miles
de muertes anuales por accidentes de trnsito, o el tabaco que ocasiona cada ao miles de fallecimientos por cncer de pulmn. Aunque tambin la industria de las drogas legales (bebidas alcohlicas y tabaco) con su poder, producto de las multimillonarias ganancias y contactos en los sistemas
polticos quedan excluidas, salvo excepciones, del control penal.
El Estado segn la poca y orientacin ideolgica seleccionar, segn un criterio poltico, qu
conductas o actos va a penalizar y qu sancin aplicar a las distintas conductas descritas como delito.
Otra porcin de la selectividad del sistema la ejecutan los propios ciudadanos, que siendo
vctimas de delitos no efectan la denuncia del ilcito, ello puede tener que ver con vivencias de
129
carcter personal y con la percepcin social que se tenga, en ese momento, acerca de eficienciaineficiencia y confianza-desconfianza en el sistema penal y en la Polica especficamente.
El sistema punitivo en la instancia policial hace una nueva seleccin de los hechos que
presenta o que notifica al juez, dejando afuera alguno de ellos, sea por razones de carcter probatorio o lisa y llanamente por actos de corrupcin policial. A la instancia jurisdiccional llega slo una
porcin de los hechos que contravienen las normas penales luego que operaron los filtros anteriores
al sistema judicial.
Por lo tanto, no todos los delitos que se cometen son descubiertos, de los que son descubiertos no todos son probados, de los probados no todos ameritan una sancin, es decir, que los sujetos
a los que se les aplica una sancin penal son aquellos que no pudieron salvar las mltiples etapas en
este extenso proceso de seleccin. Los adolescentes a quienes se les aplican sanciones penales, en
el marco de un procedimiento especial y bajo una legislacin distinta a la de los adultos, representan
a su vez un pequeo grupo dentro del universo de personas sancionadas penalmente. Entonces:
quines son los y las adolescentes seleccionados por el sistema penal para aplicarles una sancin?
Los y las adolescentes captados por el sistema provienen mayoritariamente de los hogares pobres y
donde se observan caractersticas tales como: desercin-expulsin del sistema educativo, analfabetismo, situacin de pobreza, marginalidad o indigencia, hogares sin servicios mnimos, hacinamiento; desempleo, subempleo, informalidad laboral, bajos salarios, etctera. Estas violaciones a los
Derechos Humanos, producto de la concentracin de la riqueza y la exclusin a que son condenados
miles de adolescentes uruguayos, los exponen a situaciones de desigualdad indignantes, que dificulta gravemente su proceso de desarrollo personal y su integracin social. Esa vulnerabilidad de
los sujetos y sus familias los hace mejores candidatos a ser seleccionados por el sistema de
control social, ya que el accionar de los aparatos represivos se orienta fundamentalmente al control
de las poblaciones excluidas.
Desde el punto de vista poltico, nunca dejan de mencionarse los orgenes del instituto
policial, surgido aproximadamente a comienzos del siglo XIX, en que la incipiente polica
profesional aparece como un instrumento de las clases propietarias, en contra de quienes
contestaban o se rebelaban -aunque fuere bajo la modalidad pasiva y difusa de la mendicidad, contra las rgidas condiciones dictadas por la creciente industrializacin capitalista.17
Desde la criminologa radical se ha atribuido a la Polica la funcin de servicio de seguridad de las
clases altas. Respecto de esto Fernndez expresa: Sea ello exacto o no, s es innegable la
tremenda accin filtradora de la operativa policial, caracterizada por la notoria selectividad
de su intervencin, que viene a recaer -indefectiblemente- sobre los estratos depauperados y
marginales de la sociedad.18 La Polica cumple la funcin de ingresar al sistema de control social
a los adolescentes, iniciando el camino hacia su judicializacin. Se afirma: De todas las etapas
del procedimiento de la justicia juvenil, es durante el arresto e inmediatamente despus, mientras dura la custodia policial, que el joven acusado tienen mayores probabilidades de ser
vctima de torturas y otras formas de maltrato.19
No es posible atribuir un nexo de causalidad entre situacin de pobreza, privacin de derechos o exclusin y delincuencia. S podemos afirmar que el sistema penal encuentra en los adolescentes pobres mejores candidatos para ser criminalizados, una de las razones aunque no la nica, es
que mucho tiempo de socializacin sucede en espacios pblicos -la calle, la esquina, la plaza- y es en
130
dichos mbitos donde la Polica, agente principal en la seleccin que realiza el sistema penal, opera
con mayor eficiencia, facilidad e impunidad. Otra de las razones es que se encuentran alejados de los
crculos de poder poltico-econmico lo que les priva de contactos sociales que les posibilite mejores posibilidades de defensa.20 Aunque sin duda hay muchos ms argumentos.
En la definicin poltica de qu conductas se sancionan y cules no, va a pesar la cultura
de la poca, entendida en sentido amplio, que implica tanto las mentalidades como las sensibilidades que predominan en el momento histrico. Dichas mentalidades o formas de pensar tienen
que ver con aspectos cognitivos de la cultura, conceptos, valores, categoras, distinciones, ideas,
sistemas de creencias, tradiciones, etctera; y estn profundamente ligadas a sentimientos y
sensibilidades (Garland, 1999:229-230). Esto tambin impacta en la tolerancia social a la violacin
de los derechos humanos de los sujetos criminalizados. Esta dimensin afectiva, inseparable de la
cognitiva, incide en las formas en que se estructuran y construyen las sanciones penales, las
caractersticas de las instituciones ejecutoras, el tipo de accin que realizan, as como el modelo de
respuestas-propuestas que aplican.
En este tema de las sanciones penales hay que partir de la base de que ...la respuesta penal
del Estado es el ejercicio de violencia formal legalizada y monopolizada. Es decir, una dosis de
violencia que se aplica siguiendo determinados procedimientos rituales, los juicios penales...
Dicha dosis de violencia depender de la medida aplicable, si se trata de sanciones privativas de la
libertad la violencia institucional y la privacin del ejercicio de derechos bsicos es evidente, ya que
la crcel es ...una forma ms sofisticada y desvergonzada de castigar, dejar de atormentar el
cuerpo a travs del suplicio corporal y pasar a atormentar el alma apropiarse del tiempo del
sujeto (Fernndez, 1995:42-43).
La crcel implica una suerte de ley talional moderna, ya que se responde a la violencia con
violencia, se trata de someter al autor de una conducta violenta y construida como delito en la
sociedad al mbito del sistema penal, que por supuesto es un reproductor de violencia y es un
reproductor de marginalidad (Fernndez, 1995:42). El mbito carcelario es un espacio propicio
para el xito de propuestas disciplinantes, negadoras de los sujetos que mediante la opresin del
cuerpo se encarcela al espritu, se moldea la personalidad de los sujetos ejerciendo el poder de forma
arbitraria.
La discusin respecto de este tema es constante y se establece en posturas radicales; desde
el punto de vista criminolgico la polmica transcurre bsicamente en tres grandes posiciones:
1) quienes propugnan la abolicin de la prisin;
2) aquellos que pretenden que se utilice para la menor cantidad de sujetos posibles, para aquellos
que han cometido delitos muy graves contra las personas;
3) y los ubicados en posiciones polticas reaccionarias que depositan en la prisin una funcin
higienista, de limpieza social erradicando el delito.
Pero cmo erradicar aquello que la propia sociedad construye? Lo que debemos construir
son nuevas formas de relacionarnos con aquellos sujetos que infringen las normas penales, elaborando prcticas integradoras que promuevan a todos los ciudadanos; este debe ser el verdadero
sentido democrtico.
131
El abolicionismo de las crceles es un objetivo realizable a largo plazo, ya que los seres
umanos debemos ir encontrando formas de resolver los conflictos sociales, incluyendo los delitos
graves, sin recurrir a soluciones que implique aplicar a otro sujeto cuotas de sufrimiento extremo
como los que implica y aplica la crcel. La desaparicin de la crcel se dar con otras formas de
procesar los conflictos que no sean suministrando dolor y ejerciendo violencia. Un acto lesivo de un
derecho humano requiere una forma de intervencin, pero no puede reproducir la exclusin, sino
fomentar procesos de reflexin y responsabilidad, promoviendo la dignidad de todos los actores,
infractor y vctima.
No podemos justificar formas de intervencin que se construyen a partir de la planificada
violacin de los derechos de otro ser humano, esa justicia-venganza no resuelve nada. Qu beneficio obtiene la persona lesionada en sus derechos por un delito con la prisin del responsable?
Seguramente ninguno. Ser ignorada por casi todos, y muchas veces el proceso penal lo nico que
le ofrece es una nueva victimizacin.
Un sujeto que viola el derecho a la propiedad, debe ser privado de la liberad por varios meses
o aos. Cul es la justificacin para que la lesin del derecho a la propiedad implique un castigo que
legitime la privacin del derecho a la libertad, la intimidad, la familia, la dignidad humana. Existe una
desproporcin entre ambas situaciones, una disparidad entre los bienes jurdicos afectados. Pareciera que el Estado no hace ms que defender de forma excesiva el derecho de propiedad, es decir
poseer un derecho sobre un objeto. Pero la vctima de ese delito, de ese robo: qu recibe? se le
devuelve su dinero? se le pide disculpas por el mal rato que pas? No. El Estado expropia tambin
a la vctima,21 sus derechos; el sistema penal le niega la palabra, no le deja decir nada, no participa del
proceso, no puede aportar soluciones al conflicto.
Las respuestas-propuestas a los delitos son una construccin cultural que depende de las
mentalidades y sensibilidades de la poca (Garland, 1999:230), ello les da una dimensin histrica
que implica dejar de tomarlas como naturales para pensarlas mutables, modificables por la accin de
mltiples actores sociales. El Estado pierde su legitimidad si acta como administrador de la venganza pblica, no como articulador en la resolucin de los conflictos sociales, aun los que se configuran
a partir de algn tipo de delito.
POLTICAS DE SEGURIDAD
Durante la dcada del noventa en Amrica Latina se han venido desarrollado diferentes
polticas de seguridad ciudadana partiendo de tres enfoques diferentes:
1) Los enfoques convencionales desarrollan esfuerzos para enfrentar la delincuencia y violencia
apelando a un modelo basado en polticas de control y represin, sustentadas en la trada
polica-justicia-prisin. La aplicacin de este modelo ha sido extensa, aunque el resultado de
este modelo de alto contenido represivo y escaso contenido preventivo, no ha sido
satisfactorio (Arriagada-Godoy, 2000:118).
Una de las propuestas de control de mayor xito dentro del enfoque convencional ha sido
la tolerancia cero,22 vendida como la solucin a la violencia en las sociedades. Aunque
132
omiten decir que es el resurgimiento legitimado en las sociedades democrticas de la

persecucin de los diferentes representados, en trminos generales, por los excluidos del
capitalismo, se instaura una suerte de apartheid social de persecucin a pobres y toda etnia
no blanca. Se instaura una lgica legitimante de intervenciones arbitrarias e ilegales
proponiendo una limpieza de las ciudades, fundamentalmente del centro de las ciudades,
planteando un desplazamiento-ocultamiento de los indeseables.
2) Los enfoques ms integrales entienden que la violencia y la delincuencia son fenmenos que
tienen un fuerte componente de aprendidos, ello nos indica la posibilidad de intervenir para
modificarlos. Ha cobrado importancia la interpretacin de la violencia como fenmeno
multidimensional que debe ser enfrentado con estrategias integrales para incidir en los
factores individuales, familiares, sociales y culturales que lo generan (Arriagada-Godoy,
2000:119). La Organizacin Mundial de la Salud ha sido la promotora del enfoque epidemiolgico
para enfrentar la violencia, lo que implic poner en prctica medidas combinadas como las
siguientes: medidas integrales focalizadas en los factores de riesgo con ms incidencia en el
delito; medidas de control policial actuando sobre fenmenos concretos, unidas con reformas
del sistema policial, judicial y penitenciario; medidas preventivas con seguimiento policial,
control de armas y consumo de drogas y alcohol; medidas preventivas primarias para cambiar
actitudes y comportamientos sociales; y medidas preventivas secundarias orientadas a grupos
de alto riesgo.
3) En los criterios transversales se combinan medidas de control y de prevencin. Las polticas
de seguridad sustentadas en los criterios transversales toman bsicamente tres reas de
intervencin: a) la coordinacin interinstitucional; b) la participacin ciudadana; y c) la
prevencin por medio de programas educativos que integren estrategias de resolucin pacfica
de conflictos (Arraigada - Godoy, 2000:120).
Estas polticas inciden en la forma y los tipos de sanciones que se aplican, ya que los
enfoques convencionales, en general, plantean respuestas ms punitivas. Incidiendo tambin en la
lgica con que opera la Polica, por ejemplo, haciendo razzias en barrios de la periferia de la ciudad,
deteniendo en forma indiscriminada y arbitraria a grupos de adolescentes que se encuentran en
espacios pblicos.
En cambio las polticas transversales, en general, proponen un manejo ms democrtico,
incluyendo propuestas educativas que integran una perspectiva comprensiva de los conflictos
sociales. A pesar de ser ms comprensivas, no desarrollan criterios que incorporen el poder como
variable fundamental en las estrategias de seguridad, ni valoran la incidencia de los dispositivos de
control social como generadores de criminalidad. Por ello es necesario analizar y deslegitimar polticas pblicas que vestidas de sociales esconden fines de seguridad nacional y mero control de la
poblacin.
Un ejemplo de ello son, desde mi punto de vista, las polticas sociales que fueron llevadas
adelante por el Programa de Seguridad Ciudadana del Ministerio del Interior. La competencia del
Ministerio del Interior es en trminos generales la investigacin y represin de los delitos que se
cometen en la sociedad uruguaya, es el encargado de la seguridad interna. En los ltimos aos el
Ministerio por medio del Programa de Seguridad Ciudadana (PSC) y de la Direccin Nacional de
133
Prevencin del Delito, en el marco de un convenio de cooperacin con el Banco Interamericano de

Desarrollo, vino desarrollando una serie de polticas que en apariencia nada tienen que ver con su
objetivo principal de investigacin y represin del delito, aunque s de prevencin de la delincuencia. Destacamos lo expresado por el ex-coordinador del PSC: El Ministerio del Interior con
financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y fondos del gobierno nacional y
con el apoyo tcnico del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), se encuentran implementando el Programa de Seguridad Ciudadana, cuyo objetivo global es prevenir la
violencia interpersonal, as como disminuir la percepcin de inseguridad en el Uruguay (...) En este
marco se ejecutan las principales lneas de accin del Programa, entre las que se destaca el
fortalecimiento de las capacidades institucionales y el apoyo a organizaciones de la sociedad
civil en la materia de diseo e implementacin de medidas destinadas a la prevencin y atencin
de la violencia familiar, as como en el trabajo con jvenes.23 (El subrayado es nuestro.)
Es cuestionable el concepto de prevencin de la delincuencia encarado desde la perspectiva
de generar propuestas para nios, nias, adolescentes y jvenes (Red de Casas Jvenes, Centro de
Capacitacin y Produccin, etctera). Puede ser criticable la expresin prevencin para referirse a
intervenciones sociales, ya que tiene implcito algunos a prioris, que tienen que ver con la asignacin de categoras de buenos y malos a algunas personas o grupos. Se trata de una forma de
discriminacin oficial, como entiende Zaffaroni a la sostenida por las polticas del Estado, se identifica un conjunto de personas, grupos o barrios sobre los que se debe delinear una estrategia de
intervencin para proteger a otras personas, grupos o zonas. Usualmente son personas o grupos
que viven en barrios de la periferia de la ciudad, adolescentes con escasas oportunidades. Esta es
una visin de la prevencin basada en criterios reidos con los derechos humanos y la doctrina de
la proteccin integral de nios, nias y adolescentes, con demasiados contactos con visiones
discriminatorias de defensa social. Zaffaroni afirma que ...todos los modos de discriminacin tienen formas inorgnicas, orgnicas y oficiales. Las formas inorgnicas son las que se manifiestan
sin discursos ni instituciones que las sustenten de modo pretendidamente coherente. Las formas
orgnicas aparecen cuando partidos o instituciones asumen los discursos que las sustentan. Por
ltimo, las formas oficiales son las asumidas como polticas de los Estados.24
Conceptualizamos y concebimos a la prevencin en el rea de la infraccin juvenil desde una
perspectiva de disminucin de los niveles de vulnerabilidad de los sujetos a la violencia del sistema
penal. Por ello, optamos por hablar de acciones educativas y sociales que tiendan a garantizar los
derechos humanos de las personas, que aunque consagrados legalmente no se efectivizan. Desde
esta ptica los proyectos mencionados, como el caso de la Red de Casa Joven, debe pensarse desde
la perspectiva de garantizar y consolidar los derechos ciudadanos de los jvenes al trabajo, a la
educacin y dems derechos humanos que dignifican la vida humana.
En suma, no se critican los proyectos en s sino el objetivo global desde el que se los
concibi: prevenir la violencia interpersonal en vez de promover el ejercicio de los derechos de los
ciudadanos. La cuestin en juego gira en dos goznes: evitar las situaciones extremas para lograr la
cohesin necesaria que sostenga el modelo neoliberal -polticas sociales para el control- o desarrollar polticas sociales que cumplan con su objetivo: la redistribucin de la riqueza de la sociedad.
134
LA ACCIN EDUCATIVA Y LOS APORTES

DE LA CRIMINOLOGA
Hay que partir de la idea de que todas las prcticas sociales desarrolladas con adolescentes
responsables de infracciones a la ley tienen, de forma explcita o implcita, un sustento en discursos
criminolgicos, en ocasiones marcado por componentes etiolgicos25 y racistas. En varios grupos
de discusin, realizados para una investigacin26 sobre discriminacin a nios, nias y adolescentes, donde participaron adolescentes de proyectos de distintas ONG se registraron un conjunto de
reflexiones acerca de la actuacin selectiva de la agencia policial, algunas de ellas son las siguientes:
Con la Polica por el solo hecho de ser negro ya te paran, porque yo tengo un amigo
que trabaja y juega al ftbol y nada que ver y es morocho y cada vez que lo ven se lo
llevan o lo paran. (Montevideo, adolescente mujer)
Nosotros por qu no podemos caminar libremente por la va pblica cuando siempre vemos que estamos vigilados por la Polica o por quien sea? (Montevideo,
adolescente varn)
tens que estar vigilado por una persona que ni conocs, o tens que estar perseguido porque la Polica te va a hacer algo, o te va a llevar, o quin sabe qu te puede
hacer (Montevideo, adolescente varn)
tambin la Polica reprime mucho, siempre reprime. Y te agreden, no slo te dan
con el palo, a veces te dejan pegado, te paran en el centro, te tiran contra la pared
y esas cosas, te revisan, te manosean en la calle en el medio de toda la gente, y la
gente dice "Pah!, mir ese, y vos quers pasar desapercibido porque ests adelante de toda la gente, y todo el mundo te mira y todava te dejan pegado. (Montevideo,
adolescente varn)
Se efectuar el anlisis de algunos conceptos de las teoras criminolgicas cruzndolos con
registros de la propia experiencia educativo social. El objetivo es plantear algunas ideas que deben
ser discutidas con mayor profundidad, ya que muchas veces se presentan de forma trivial buscando
respuestas basadas en una interpretacin causalista simple. El propsito es proponer un anlisis
ms complejo como forma de ir identificando prcticas educativas27 sustentadas en el respeto a los
derechos humanos de los adolescentes, que promuevan su integracin social.
Una de las mayores crticas que se puede hacer a muchas teoras criminolgicas es que
pretenden ofrecer una explicacin al delito de forma genrica, tomando escasamente en cuenta la
heterogeneidad del fenmeno, as como la incidencia de factores vinculados al poder y a los discursos polticos legitimadores de las penas enmascarados de carcter cientfico. Otras veces, se generalizan conclusiones obtenidas en investigaciones sobre grupos de reclusos, lo que no explica
porqu otros sujetos expuestos a similares condiciones no cometen delitos, permitindonos conocer solamente los sujetos que han sido criminalizados y que tienen determinadas caractersticas.
El educador social es un profesional de la accin, debe hacer y ese hacer se realiza en
contacto cotidiano, en ocasiones permanente, con los y las adolescentes. Pero esa accin no puede
135
ser activismo espontanesta, sino que debe estar sustentado en elementos tericos que den coherencia al quehacer educativo. Introducir elementos de la teora criminolgica tiene el fin de aportar
instrumentos a la operativa cotidiana, as como categoras que posibiliten un anlisis ms profundo,
complejo y crtico.
Al realizar el cruzamiento entre la teora criminolgica y la prctica educativa, considero
imposible encontrar explicaciones concluyentes, por el contrario es necesario investigar, efectuar
anlisis multivariados a fin de encontrar constantes que inciden en la criminalizacin de sujetos
concretos o de grupos sociales especficos, y las razones para que otros sujetos expuestos a mltiples vulneraciones de derechos no infrinjan las normas. No podemos dejar de lado los elementos
subjetivos, de las motivaciones internas del sujeto, para la accin, aunque stas no estarn consideradas en el trabajo. La idea es tomar algunas categoras clave de la criminologa analizndolas junto
a registros de experiencias concretas de distintos adolescentes.
Sutherland afirma que todas las formas de delincuencia son aprendidas y que se aprende por
la asociacin directa o indirecta con sujetos que desarrollan tales conductas, producindose un
progresivo alejamiento de las relaciones con sujetos que se comportan de acuerdo a las normas. Son
muchos los adolescentes que afirman su relacionamiento con amigos, familiares y conocidos que
han cometido infracciones a la ley, que estn o estuvieron presos. Consultado Juan sobre por qu
decidi hacer el arrebato afirma porque era fcil (...) muchos gurises en el barrio lo hacen (...)
necesitaba la plata.
En ocasiones, algunos adolescentes que por diversas circunstancias-fundamentalmente por
vivir situaciones de exclusin- no tienen ninguna actividad laboral o de formacin, formando parte
de la categora no estudia ni trabaja, tienen como nica actividad gratificante pasar el rato con los
amigos o compaeros de la barra de la esquina, donde en algunas ocasiones hay compaeros que
roban, y ese contacto diario con el delito del otro, lo hace habitual para l. Luego de un tiempo
prolongado de exposicin a esas conductas y sus beneficios, pasar a la accin no es tan difcil. A
veces se produce la invitacin del amigo de la barra a hacer plata, estimulndose de esta forma
la imitacin de conductas.
Un signo de identificacin grupal es el tatuaje de los cinco puntos,28 este smbolo colabora
con la consolidacin grupal ya que implica el desafo a la Polica, esto en general expone a los
adolescentes a una mayor represin policial. La identificacin con el grupo de pares es un elemento
central de la etapa adolescente, la identidad personal se construye en la interaccin con personas de
su edad. En los grupos de adolescentes que habitualmente cometen infracciones se van generando
normas internas, una de las ms sagrada es no buchonear, ya que colaborar con la Polica es
traicionar al grupo, a veces es mejor hacerse cargo de una infraccin que cometi otro antes que
delatar al compaero ayudando a los botones. Esta situacin expresa hechos encontrados, por un
lado, el comportamiento solidario con sus amigos, una suerte de resistencia al accionar represivo de
la Polica, por otro, puede operar como coaccin a los recin iniciados o a aquellos que quieren
zafar. Pero es un elemento que consolida la cohesin grupal.
La percepcin social de algunos grupos de adolescentes es negativa, existiendo la asignacin de determinadas categoras; muchos son sospechados y seleccionados para ocupar la categora de delincuente juvenil, en ocasiones solamente por su apariencia. ...Me da una bronca cuando
136
paso por al lado de una vieja y agarra la cartera como si la fuera robar, dice Carlos de 16 aos. Esta
frase es repetida de forma constante, con diferentes palabras, con ms o menos claridad, pero
expresando el mismo sentimiento, sentirse profundamente discriminado. Ello genera reacciones diversas, desde aquel que la insulta (a la vieja) hasta el que se pone a llorar con una mezcla de
impotencia e indignacin. La teora del estereotipo, plantea la importancia del estigma previo a la
comisin de la infraccin, ya que el individuo es preseleccionado como integrante de uno de los
grupos identificados socialmente como fuente de la delincuencia. Este presupuesto terico se
concreta en la realidad social, repitindose diariamente, donde el objeto del rotulamiento negativo
puede ser, por ejemplo, joven con su ropa sucia, mal vestidos, pobres, mestizos o negros,
que utilizan una gorra con visera. Muchos asumen una mezcla de vergenza y bronca, que por la
calle la gente los observa slo por su apariencia. Un ejemplo de ello son las expresiones de otro joven
montevideano: ...los policas te detienen por tu color, por la forma en que habls, por cmo te vests,
aunque no hayas cometido delito.29
Estas detenciones30 -muchas veces sistemticas- son un elemento clave que colabora con la
consolidacin en los adolescentes de una autopercepcin negativa, fomentando la vulnerabilidad a
ser criminalizados.
Otro elemento que juega es la estimulacin, muchas veces obscena, de consumo de mltiples
productos (championes o camperas que cuestan el salario mensual de un obrero) que la sociedad
promueve mediante los medios de comunicacin. La imposibilidad de satisfacer esas necesidades
creadas, lleva a muchos a sentir tal frustracin que puede desencadenar la bsqueda de satisfacer
esa necesidad por medios socialmente no permitidos. Es usual que con el dinero de hurtos muchos
adolescentes inviten a sus amigos a comer en un bar, a tomar alguna bebida, a jugar a las maquinitas,
a los juegos del Parque Rod, etctera. Esta situacin los ubica en un lugar diferente, elevando su
autoestima y ganando la simpata de sus pares. Conversando con Eduardo un joven que est
acusado de una rapia donde se apropi de $ 3.000, consultado sobre qu hizo con el dinero dice fui
con mis amigos a comer unas pizzas y tomar cerveza y despus nos fuimos todos pal baile, en
aproximadamente seis horas gastaron todo el dinero.
Por otro lado, la oportunidad de cometer el delito es clave para entenderlo, la interaccin de
la vctima de la infraccin es necesario tomarla en cuenta; los estudios acerca de la criminologa
situacional nos ilustran a este respecto. Es comprobable que los adolescentes cuando van a realizar
un arrebato -por ejemplo-, buscan a las personas ms fciles, que lleva la cartera regalada. No
podemos dejar de lado esto al analizar el delito, ya que inciden mltiples factores consolidando el
carcter complejo y multicausal del tema, alejndonos de las explicaciones reduccionistas.
El tema del delito de los adolescentes es constantemente manipulado por los medios de
difusin, ya que utilizan hechos delictivos para ocultar otros temas que tienen igual o mayor relevancia social. Se ha construido, y la prensa tiene un papel importante, una sensacin de inseguridad que
inmoviliza a muchos ciudadanos evitando espacios pblicos, recurriendo a rejas, armas o guardias
privados para defenderse. Pero como afirma Adriana Puiggrs: El terror por la inseguridad se usa
para tapar la miseria haciendo un desplazamiento discursivo: no se muestra a los chicos en el
origen de la miseria, cuando son vctimas primeras de una sociedad que no les proporciona
seguridades bsicas, sino cuando ya son delincuentes. Se ocultan las situaciones en las cuales los
137
pobres son vctimas de la inseguridad. Se provoca el terror antes que la solidaridad. As resulta
difcil que las cmaras de TV apunten a las vctimas antes de que se conviertan en victimarios
(Puiggrs, 1999:52).
Todos estos elementos forman parte de una lgica de la exclusin, de atribucin estigmatizante
de los males de la sociedad a los ms desfavorecidos, invirtiendo las responsabilidades del sistema
econmico y poltico, nacional e internacional, en la conformacin de la desigualdad e injusticia. Se
pretende atribuir las mayores responsabilidades a aquellos que tienen menos incidencia en la definicin de las polticas pblicas.
Como afirman algunos autores de la criminologa crtica,31 sta debe estar consagrada a la
abolicin de las desigualdades de riqueza y de poder, ya que de no hacerlo caera en el correccionalismo
y ste est ntimamente ligado a la consideracin de los infractores como enfermos, dando entrada a
discursos y prcticas mdico-represivas.
Para cerrar este apartado, hago mas las palabras de Ral Zaffaroni: La nica funcin racional de la criminologa en nuestro margen es la de impulsar un movimiento contrario, es decir,
reductor de la violencia estructural, abriendo muchas vas de solucin de conflictos no violenta,
o menos violenta (Zaffaroni, 1988:95).
La propia Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio plantea un programa de
mnima intervencin penal, primero en el artculo 37 donde expresa que la privacin de libertad debe
ser utilizada como ltimo recurso por el perodo ms breve que sea posible. Esta afirmacin no por
reiterada pierde su contenido y espritu minimizador. En el artculo 40 establece la aplicacin de un
elenco amplio de medidas no privativas de libertad y la recomendacin de que se adopten medidas
sin recurrir a procedimientos judiciales.
EDUCACIN SOCIAL Y ADOLESCENTES EN INFRACCIN

En el trabajo educativo en contexto de control social formal, una de las primeras preguntas
que debemos hacernos es: cmo minimizar los efectos negativos de las medidas de control social
sobre los adolescentes? Tanto las privativas de libertad que tienen -muchas veces- efectos
devastadores, como en las medidas no privativas de libertad, ya que es posible caer con facilidad en
prcticas disciplinantes o moralizantes que no aporten al sujeto herramientas para una insercin
autnoma y crtica en lo social. As, deviene fundamental proporcionar a los y las adolescentes,
privados de libertad o cumpliendo sanciones no privativas, experiencias educativas liberadoras que
les permitan una verdadera inclusin social.
La Educacin Social es una prctica social histrica y polticamente situada, que con movimiento de trasmisin y mediacin provoca la redistribucin del patrimonio cultural de la humanidad
entre los ciudadanos, procurando efectos de inclusin y participacin social. La Educacin Social
implica accin. Es indispensable que los educadores hagamos, y ese hacer se construye junto a
los sujetos de la educacin. El conjunto de acciones de los educadores en un campo especfico va
conformando la prctica educativa, entendida como parte de la cultura. Para conceptualizarla tomamos los aportes del pedagogo espaol Gimeno Sacristn quien denomina ...prctica de la educa-
138
cin a esa cultura compartida sobre un tipo de acciones que tienen que ver con el cuidado, la
enseanza y la direccin de otros. La constituyen saberes estratgicos, conocimientos sobre esos
saberes y motivaciones y deseos compartidos (...) La prctica es, pues, poso cultural de saber hacer
compuesto de formas de saber cmo, aunque ligado tambin a creencias, a motivos y a valores
colectivos, asentados y objetivados de carcter personal. Ese poso es cultura intersubjetiva y
objetiva, se expresa en ritos, costumbres, sabidura compartida, instituciones, espacios construidos para educar, formas de vida dentro de organizaciones escolares, estilos de hacer en contextos
sociales e histricos, orientaciones bsicas y roles estabilizados (Gimeno Sacristn, 1998:88-89).
A pesar de que en el lenguaje coloquial la palabra prctica de la educacin se utilice frecuentemente para referirse a la realizacin de la actividad, esa es la accin; la prctica educativa implica el
bagaje cultural consolidado acerca de la actividad educativa, es decir la prctica o cultura sobre la
prctica que involucra el pasaje de legados recibidos y transferidos a los que nuevamente los
pasarn.
Desde esta perspectiva ...la acumulacin de experiencias crea cauces, lo cual es el germen de la estabilizacin de un tipo de prctica educativa, como una forma de consolidacin de la
cultura. Las acciones pasadas guan a las futuras, la prctica dirige el futuro; y lo hacen desde la
sabidura acumulada y desde los errores y aciertos consolidados (Gimeno Sacristn, 1998:85).
El concepto de prctica como cultura objetivada y acumulada a partir de la sabidura conformada por la experiencia, marcada por errores y aciertos, es compartible ya que la prctica no es la
accin ni la actividad, sino el proceso complejo entendido como conjunto de acciones y actividades
educativas llevadas adelante por un educador en un tiempo histrico determinado y donde se va
configurando una cultura de la prctica.
El educador transita por un proceso de aprendizaje que consolida formas de accin, va
desechando otras lneas de actuacin, conformndose una prctica cultural de cmo educar. En la
conformacin de dicha cultura inciden: la vertiente experiencial, conformada por los aciertos y los
errores en el hacer; la teora apropiada a partir del estudio de la disciplina pedaggica y sus
auxiliares -psicologa, sociologa, antropologa, etctera- y la reflexin que articula las dos dimensiones dialcticamente relacionadas en la praxis educativa.
Desde el punto de vista poltico educativo, Paulo Freire entiende que la prctica educativa es
una especie de la prctica social dotada de historicidad, siendo una manifestacin tpicamente
humana. Los seres humanos no tenemos un destino prefijado, nuestra propia dignidad implica
niveles de autodeterminacin que nos define y que debern ser exigidos. La construccin histrica
en la que participamos nos ofrece la libertad como derecho inalienable, pero ella no nos ser obsequiada: ...los hombres y las mujeres inventarn o descubrirn la posibilidad que implica necesariamente la libertad, que no recibirn ms que luchando por ella (Freire, 1994:89).
Esta prctica educativa tiene dos elementos constituyentes en tensin, que a su vez le
confieren dinamismo, por un lado la conservacin de los saberes y valores de la sociedad que est
siendo hoy, por otro el cambio, reflejado en la utopa, en la posibilidad, en la lucha contra las
exclusiones y violaciones a los derechos humanos que limitan el pleno desarrollo de los sujetos. Se
expresa el contenido transformador y de resistencia de la educacin que apuesta por un futuro
diferente, asumiendo un compromiso poltico con el cambio, hacia una sociedad justa. Sin embargo,
139
la educacin no lo puede todo, pero tampoco es inservible para promover cambios. No podemos caer
ni en una confianza ciega en que la educacin puede cambiar al mundo, ni en el pesimismo que la cree
una herramienta al servicio exclusivo del disciplinamiento y la reproduccin de statu quo. Ni tanto ni
tan poco.
La Educacin Social se presenta como una disciplina propicia para dar sustento a la tarea
educativa con adolescentes que han cometido infracciones a la ley, ya que involucra espacios y
estrategias amplias para intervenir, pudiendo sustentar pedaggicamente las actuaciones en mbitos diversos. Los elementos constituyentes -sujetos, contenidos, metodologas y marcos
institucionales- pueden presentarse de diferente forma, haciendo multiplicidad de arreglos. Como lo
expresa la pedagoga Violeta Nez, la Educacin Social es: ...un conjunto de prcticas diversas,
(que) encuentra lo especfico de su definicin en el cruce de la labor pedaggica con diversas
instituciones de poltica social; trabaja en pro de la promocin cultural de los sujetos para su
inclusin en lo social propio de cada poca (Nez, 1999:37).
Dada su flexibilidad para el trabajo educativo en mltiples espacios se constituye en la
disciplina y conjunto de acciones idneas para la prctica pedaggica con dichos adolescentes. Y
as como la Educacin Social ha ido ms all de la escuela, asume una actitud activa propiciando el
encuentro con los nios, nias y adolescentes llegando al propio sistema de control social ya que
... se desplaza a muchos lugares para que la exclusin no lo ocupe todo (Nez, 1999:37).
La educacin viene a otorgar al sujeto de la educacin aquello que le corresponde, a lo que
tiene derecho como ciudadano: el acceso al patrimonio cultural que le es propio por formar parte de
la comunidad y la posibilidad de reinterpretar su propia historia. La democracia liberal ha tolerado y
propiciado todo tipo de desigualdades e injusticias, excluyendo a miles de hombres y mujeres, nias
y nios. Suscribimos lo planteado por Miranda y Rodrguez (2001), quienes afirman que ...la pedagoga en clave de 're'; reinsercin, rehabilitacin, resocializacin, y otros sabidos mltiples re,
encierra en principio un componente negatorio de la historicidad como una trayectorialidad
dinmica cuya expresin es la concrecin de la libertad y de la justicia como una herramienta
normativa que recompone las posibles desviaciones (Miranda-Rodrguez, 2001). Esta pedagoga
en clave de re de que nos hablan, contina campeando en el rea de accin educativa de que nos
ocupamos, ya que pervive la idea de que el sujeto infractor est enfermo y es necesario curarlo de
la delincuencia, siendo la infraccin un indicador de su anormalidad. Esta visin mdico-higienista
de la infraccin es moneda corriente, tanto en los ciudadanos que nada tienen que ver con el tema,
como lamentablemente en funcionarios, tcnicos y autoridades ntimamente relacionados con la
temtica que tienen responsabilidades en sta. El proceso de estigmatizacin ha surtido efecto,
atribuyndosele a los adolescentes rasgos identificatorios relacionados con el mal, lo indeseable,
dejando fuera la responsabilidad social en la construccin del problema.
Las trayectorias histricas de los sujetos no estn prescritas, implica una contingencia, un
campo de posibilidad donde el sujeto y lo social van construyendo dialcticamente entre la libertad
y su restriccin. De esa forma ...una visin mecnica de la relacin entre la pedagoga y la
justicia se sostiene en un enfoque antagnico que niega la historicidad del sujeto que se forma. La
inconclusin del sujeto encierra la incertidumbre de su propia construccin, por ello educarse es
una trayectoria contingente parcialmente direccionada y no un camino lineal con idas y vueltas
a los puntos de partida (MirandaRodrguez, 2001).
140
La educacin puede aportar a esa construccin del sujeto, que requiere la formacin de
ciudadanos crticos que edifiquen la democracia radical,32 lo que implica la superacin de las desigualdades producidas por una poltica de la exclusin que slo se ocupa del lucro, aplastando a los
diferentes y los improductivos. Para ello genera narrativas homogenizantes que ocultan las exclusiones de raza, gnero y clase social y trata de deslegitimar, de borrar aquellas narrativas que interpretan
y realzan las diferencias conteniendo la voz de los excluidos.33
El proceso de verdadera democratizacin requiere de organizacin y compromiso, ya que
como afirma Paulo Freire ... no se recebe democracia de presente. Luta-se pela democracia. No
se rompem as amarras que nos probem de ser com uma pacincia bem comportada, mas com Povo
mobilizando-se, organizando-se, conscientemente crtico (Freire: 1998b:132).
EL ADOLESCENTE, SUJETO EN LA RELACIN EDUCATIVA

Es sustancial la consideracin del lugar del adolescente como sujeto en la relacin educativa,
proporcionndole un espacio activo en la construccin-apropiacin de los contenidos. Nos encontramos frente a dos sujetos educador y adolescente, frente a dos personas iguales que forman parte
de una relacin donde ambos aprenden y se enriquecen de la relacin humana, aunque en el terreno
de las responsabilidades existen diferencias.
El reconocimiento de ambos como sujetos con idnticos derechos humanos no implica que el
adolescente tenga la responsabilidad de ensearnos, aunque sin duda lo hace y lo har, ya que la
riqueza del contacto humano afectivo, cultural e intelectual nos ensea multiplicidad de cosas. Pero
en la relacin educativa, es el educador quien asume su responsabilidad, poltica, tica y profesional
de establecer un espacio para estimular a los sujetos en la apropiacin de contenidos culturales,
promoviendo aprendizajes significativos y contextualizados con la realidad de los adolescentes.
Que los adolescentes ocupen un lugar protagnico en la relacin educativa no es ms que
reconocerlo como sujeto de derecho, activo y participativo en los asuntos que le conciernen. En este
sentido, como afirma la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio en el inciso 1 del
artculo 12 debe garantizarse a todo nio/a el derecho de expresar su opinin libremente en todos los
asuntos que le afectan, y que esas opiniones sean tenidas en cuenta. Este artculo expresa un
mandato claro obligndonos a propiciar espacios de participacin en la relacin educativa, ya no es
una cuestin de posturas o ideas pedaggicas, sino de garantizar un derecho humano. En este punto
el educador social es uno de los garantes de los derechos de los adolescentes, no el nico ni el
principal, pero s tiene responsabilidades al respecto que no puede desconocer. El reconocimiento
de la voz de los adolescentes y facilitar espacios para que la palabra sea dicha y escuchada es un
prerrequisito para cualquier proceso de construccin de ciudadana. Que las y los adolescentes
asuman y ejerzan el derecho a la palabra para asentir o disentir, para alabar o protestar es parte de la
propuesta para el desarrollo de una actitud crtica, la que contribuir en la configuracin democrtica
de la relacin educativa.
141
EL ROL DEL EDUCADOR

Freire afirma que el educador liberador no manipular ni dominar a su alumno, pero tampoco
lo abandonar a su propia suerte. No manipular no implica negar la directividad del educador en la
relacin educativa. Esa directividad es su responsabilidad profesional. Partimos de reconocernos
como sujetos iguales en derechos, aunque asumimos distintas responsabilidades. Paulo Freire lo
expresa de esta forma: O professor comea de forma diferente e termina diferente. Ele d as notas
e passa trabalhos para serem feitos. Os alunos no do nota ao professor, nem passam lio de
casa ao professor! (Freire, 2002).
Al rol del educador en la trasmisin de contenidos culturales, se adiciona la indagacin
acerca de los intereses y los saberes de los sujetos de la educacin, ya que ello se conecta con la
posibilidad de promover aprendizajes significativos. Establecer una relacin humana, de respeto
mutuo y de cercana con el adolescente, comprendiendo sus experiencias sin ser cmplice de sus
actos, implica transitar hacia la conformacin de una relacin educativa que habilite espacios para la
reflexin crtica necesaria para transitar el proceso de asumirse. As como habilitar mbitos para la
crtica a la tarea del educador, a situaciones sociales, a su propio accionar, espacios para la protesta
que vaya incorporando una habilidad deseable en todo ciudadano.
La relacin dialgica es el tipo de relacin que respeta la cultura del educando, que a partir
del conocimiento que el alumno trae, que es una expresin de clase social a la cual los educandos
pertenecen, haya una superacin de lo mismo, no en el sentido de anular ese conocimiento o de
sobreponer un conocimiento u otro. Lo que se propone es que el conocimiento con el cual se
trabaja en la escuela sea relevante y significativo para la formacin del educando (Freire Araujo,
1998:195).
Esta relacin se sostiene en el lenguaje, en la palabra que circulando entre los sujetos,
fortalece los vnculos interpersonales, lenguaje que va construyendo formas de pensar y entender.
Ese proceso incorpora como elementos privilegiados a la reflexin y la crtica, reforzando la conciencia de s del sujeto de la educacin acerca de lo que siente, piensa y quiere. De esa forma hace aquello
que quiere y puede con una previa evaluacin de las posibilidades, asumiendo poco a poco las
responsabilidades de las acciones y pensando alternativas ms positivas tanto para s mismo como
para su entorno social y relacional.
Para ello es necesario tomar en cuenta el contexto y la realidad de las personas, no slo el
aprendizaje de contenidos especficos, sino la red de relaciones que se traban entre ellos y la realidad
concreta. El dilogo34 se torna una herramienta fundamental en la prctica educativa, ya que permite
promover el intercambio cognitivo y afectivo que consolida la relacin educativa afirmando los
procesos de aprendizaje, de comprensin del otro y del mundo en que vivimos. Se incorpora la
potencialidad de aprendizaje de ambos sujetos de la relacin educativa, dilogo que no excluye el
conflicto, ya que la dada dilogo-conflicto (Gadotti, 2001) construye una forma de pensar los criterios de verdad.
Ms all de las condiciones difciles para intervenir educativamente en contexto de exclusin,
es fundamental el convencimiento de los educadores acerca de las posibilidades reales de promover
cambios. Esperanza de cambio se sostiene en la confianza en los sujetos, y en su capacidad de
142
habilitar caminos, de generar espacios para una praxis que lleve a modificar algunas condiciones que
obstaculizan los procesos de filiacin cultural. En la relacin educativa se abren estos espacios para
la transformacin, por medio de una relacin humana nica y orientada a promover aprendizajes que
estimulen el cambio.
La bsqueda del empoderamiento de los sujetos de la educacin es uno de los principales
objetivos, ya que lucha contra el paternalismo que considera incapaces a los adolescentes, que
promueve y consolida la dominacin de los que saben sobre los que no saben. Esta bsqueda
por empoderar a los excluidos, es una apuesta a la autonoma de los sujetos, por la libertad, por una
educacin que despierte la capacidad de las personas como agentes transformadores.
Como afirma Foucault el poder es una fuerza y una relacin. Como categora relacional nos
involucra, no podemos escapar del lazo que nos une, pero no debemos pensarlo solamente desde su
potencial nocivo, punitivo, sino como posibilidad de accin y de cambio. En este punto es que el
poder encuentra su opuesto en la resistencia al poder, lo que implica asumir la posibilidad de nuestra
accin y que ella influya en otros sujetos. En este sentido el poder no es otorgado sino que reside en
las personas individualmente y en su capacidad de organizarse uniendo fuerzas en bsqueda de
intereses emancipatorios colectivos. Ello no ser otorgado, nadie lo regalar, se deber luchar por
una democracia que realice la inclusin y realce la diferencia.
Muchos adolescentes que estuvieron institucionalizados han aprendido que todo debe
drseles, los han domesticado de forma tal que no pueden hacer nada por s mismos. Las instituciones adems de privarlos de la libertad ambulatoria, les han enseado que no pueden asumir el control
de su vida, que nada pueden hacer para cambiar su situacin. Las polticas filantrpicas y
asistencialistas durmieron la creatividad y el potencial emancipatorio. Para devolverles ese poder, es
imprescindible reconocerlos como sujetos de derechos y responsabilidades, para luego propiciar
nuevos aprendizajes que los coloque como protagonistas de sus propias vidas, develando sus
capacidades. Los apoyos que se brinden, incluso los econmicos no deben entenderse como una
ddiva que reconforta nuestro ego. Las acciones que fortalecen a los sujetos de la educacin forman
parte de nuestra responsabilidad profesional y de una posibilidad de garantizar los derechos que
los sujetos tienen como ciudadanos y que se tornan exigibles frente al Estado.
Dentro de la filosofa de la educacin progresiva de Dewey, uno de los elementos significativos es la importancia de la participacin del que aprende en la formacin de los propsitos que
dirigen sus actividades en el proceso de aprender (Dewey, 1954: 80). En ese sentido se establece
la diferencia entre un propsito y un deseo o un impulso. El propsito implica la transformacin en
un plan y mtodo de accin basados en la previsin de las consecuencia de actuar en condiciones
observadas, dadas, en una cierta forma (Dewey, 1954: 82). Plantea que el problema educativo es
posponer la accin inmediata de realizacin del deseo hasta que hayan operado la observacin y el
juicio.
Los deseos son los resortes impulsores de la accin, aunque hay que someterlos a la
reflexin, comparar con experiencias anteriores, posibilidades, informacin, etctera, para que
pueda convertirse en propsito y luego desarrollar el plan para la accin. En nuestro enfoque,
implica que lo educativo social toma los deseos de los sujetos de la educacin y los aborda como
aquello que motiva a la accin, no sern objetivos finales, sino elementos importantes para la
conformacin de un plan.
143
La misin del educador es acompaar al sujeto en el anlisis de alternativas, propiciando que

se informe y tome decisiones, ejerciendo progresivamente el derecho a participar. La Convencin
nos habla en el artculo 12 que ...garantizarn al nio que est en condiciones de formarse un
juicio propio el derecho de expresar su opinin libremente en todos los asuntos que afectan al
nio tenindose debidamente en cuenta las opiniones del nio, en funcin de la edad y madurez
del nio. Aun cuando la participacin sea un elemento central de nuestro discurso sobre los
derechos de los nios/as y la ciudadana, debemos acompasarlos a la realidad concreta de interaccin
educativa en la relacin educador-nio, nia/adolescente. Es importante contextualizar la educacin
para la participacin al nivel de madurez y a esos asuntos que afectan al nio. En ese sentido la
identificacin de esos asuntos es fundamental para favorecer que el nio/nia-adolescente vaya
formando el ejercicio de la participacin.
La educacin encuentra una tensin entre la funcin de trasmisin y la de propiciar e incentivar
la participacin de los sujetos en los asuntos que lo afectan. El planteo de Dewey es interesante para
pensar este tema ya que toma el deseo del nio -contempla su inters- y desde all seleccionar
contenidos que consideren dicho deseo, para trasformarlo en propsito luego de pasarlo por la
crtica y la reflexin.
El educador social en este campo de actuacin tiene importantes desafos, uno de ellos es
fortalecer el desarrollo de los llamados proyectos personales de cada uno de los adolescentes y
jvenes que participan de experiencias educativas, proyectos que no deben desconocer la dimensin colectiva, que est permeando las distintas construcciones, sea cual sea la opcin poltica del
educador y la del sujeto de la educacin.
Desde la pedagoga crtica se plantea la necesidad de que la educacin desarrolle una forma
de ciudadana emancipatoria (Giroux, 1993), para lo cual es necesario promover la alfabetizacin
crtica y la participacin ciudadana. Una educacin as entendida se sustenta en una filosofa que
establezca los mbitos para el desarrollo de la democracia dentro y fuera de las propuestas educativas, proponiendo mbitos de accin educativa y poltica que se encuentran estrechamente relacionados. Las esferas pblicas son clave para la formacin de ciudadanos activos que asuman su
protagonismo dentro de la sociedad y hacia all es donde debe orientarse toda propuesta educativo
social.
RASGOS DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS

Desde las teoras del aprendizaje se expresa que los contenidos educativos para que puedan
ser apropiados por los sujetos de la educacin deben portar ciertos atributos que los hagan atractivos de ser aprendidos. Un principio fundamental a tomar en cuenta es que los contenidos educativos son portavoces de ideologa, trasmiten de forma explcita o implcita una representacin del
mundo. Los aprendizajes de que nos apropiamos configuran la forma de observar los fenmenos
naturales, de entender las relaciones sociales y humanas, etctera, condicionndonos para nuestros
aprendizajes futuros ya que la forma de mirar el mundo se fija en nuestra estructura cognitiva.
El pedagogo Donaldo Macedo (1997) nos habla de la pedagoga engaosa referido a aquella
educacin que ensea cosas falsas a los estudiantes, a veces relacionada con hechos histricos
144
desfigurados por la historia oficial -la historia de los vencedores- que oculta, o enmascara las narrativas de los derrotados. Esta comprobacin va a condicionar a los sujetos formados bajo esa pedagoga de la mentira y determinando en muchos aspectos las apreciaciones, ideas o juicios que
emitamos.
Uno de los rasgos fundamentales de los contenidos es su significatividad para los sujetos de
la educacin, donde se toman en cuenta los aprendizajes y experiencias anteriores. El concepto de
aprendizaje significativo es desarrollado por Ausubel quien lo opone a la idea de aprendizaje repetitivo, ...la significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vnculos
sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender -el nuevo contenido- y lo que ya se sabe,
lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende -sus conocimientos
previos- (Coll - Sol, 1989).
Que los educadores sociales asumamos la necesidad de trasmitir aprendizajes significativos
a los sujetos de la educacin implica ofrecer la posibilidad de relacionar aquello que trasmitimos con
conocimientos o experiencias previamente conocidas, facilitando la integracin en la estructura
cognitiva. No se trata de un proceso aditivo, de incorporar el mayor nmero de contenidos que sea
posible, sino que se aprendan contenidos con significado para los adolescentes, lo que facilitar
nuevas conexiones e interpretaciones a partir de la conjuncin de los diferentes saberes.
Por ltimo, la naturaleza poltica de la educacin se expresa en la tarea del educador de
promover el pensamiento crtico de los sujetos, como afirma Freire, discutiendo la razn de ser de los
saberes que traen, cuestionado la realidad para que no sea aceptada como natural sino como una
construccin humana con anclajes geogrficos e histricos.
ENTRE EL CONTROL Y LA EDUCACIN:

LA CONSTRUCCIN DE LA RELACIN EDUCATIVA
La relacin educativa es el componente esencial de la prctica educativo social, involucrando
aspectos educativos y humanos basados en la estrecha relacin cara-a cara entre agente y sujeto. El
lazo que une a las dos personas, conforma el espacio de conocimiento que implica una relacin
definida por roles distintivos y responsabilidades diferentes.
Gomes da Costa (1998) desarrolla un conjunto de ideas que resaltan la caracterstica de la
relacin educativa que refleja la realidad del contacto humano en la sta con adolescentes responsables de infracciones penales. Destaca que esta relacin es por definicin conflictiva no porque se
trate de una batalla que busca expiar el mal de los adolescentes. Por el contrario, el conflicto y el
debate potencian el dilogo como herramienta educativa que satisface la necesidad humana de
entendimiento,35 y como tal es fundamental para el desarrollo y la socializacin.
La horizontalidad, nos dice, es un mito ya que la relacin educativa tiene un carcter asimtrico;
los roles de agente y sujeto de la educacin son distintos, no en lo humano sino en las responsabilidades que cada uno tiene. Lo que no quiere decir que el educador deba colocarse al servicio de los
opresores (Gomes da Costa, 1998:382), por el contrario, est para colaborar con los adolescentes
estimulando y acompaando los procesos de aprendizaje.
145
La relacin educativa es artificial, no surge espontneamente en la medida en que el educador se marca objetivos y desarrolla su actividad en el contexto de polticas sociales e institucionales,
no sale al encuentro de sujetos de la educacin que aleatoriamente encuentra en su recorrida. La
accin educativa resulta de una opcin consciente (Gomes da Costa, 1998:382) explcita y deliberada de educar.
En la relacin educativa individual se profundiza y potencia el cara-a-cara que se desarrolla
en los contactos descarnados de la entrevista individual entre educador y adolescente. Desarrolla
un cariz distintivo donde ambos estn expuestos, se encuentra vulnerable uno frente al otro, mostrndose y vindose sin mediaciones. De esa forma se expresan sentimientos de empata y rechazo,
de afectividad e indiferencia. La profesionalidad del educador -junto a su compromiso con la tarea
educativa- lo fortalece para sostener y desarrollar una relacin de confianza que motive a los adolescentes a adquirir-reconstruir aprendizajes. Por otra parte, la cercana de la presencia del educador
junto al adolescente puede potenciar los procesos, pero tambin corre riesgos de no respetar la
distancia necesaria de la relacin educativa.
Los componentes de la relacin educativa desde la perspectiva del educador son los siguientes: 1) la intencionalidad de la accin educativa dirigida a un sujeto de la educacin en concreto,
que adems respeta los intereses y promueve las potencialidades; 2) la direccin de dichas acciones
educativas, las que deben ser anticipadas, previstas y fundamentadas; 3) la prctica del educador
debe tener una finalidad clara, que tiene que ver con la promocin de aprendizajes significativos que
favorezcan la inclusin social y cultural de los sujetos de la educacin.
Desde el punto de vista del sujeto de la educacin ...debe existir una aceptacin en cuanto
a la adquisicin del capital cultural que lo habilite a incorporarse a lo social (Miranda, 1997:4).
El asentimiento del sujeto de la educacin depender de la capacidad del educador de proponer
opciones interesantes que motiven la adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas u otros
saberes socialmente valiosos.
Uno de los componentes esenciales de la relacin educativa es la voluntariedad del sujeto de
la educacin a participar del proceso educativo. Pero, cmo podemos hablar de voluntariedad en
una relacin que nace con una medida dispuesta por un juez, que es obligatoria e implica una sancin
por una trasgresin a las normas penales? Existe la determinacin del sujeto de participar de una
medida educativa? Estas preguntas plantean una de las tensiones ms importantes en el desarrollo
de la prctica educativa con adolescentes responsables de infracciones. Partimos de un sujeto
obligado por la justicia a cumplir con una medida que debe ser educativa, nos encontramos frente a
la potencialidad de una relacin educativa que hay que construir, lo que implica dificultades adicionales dado el contexto punitivo que rodea las actuaciones penales.
El educador social en este campo de actuacin transita por terrenos ambiguos donde debe
abordar la infraccin que motiva la derivacin del joven, ya que este hecho contravencional es el
detonante de la intervencin educativa. Mientras tanto se debe emprender la tarea de trabar una
relacin de confianza con el sujeto, que posibilite la construccin de una relacin educativa que
cause la reflexin y el anlisis acerca de los hechos de la infraccin y facilite la adquisicin de
aprendizajes valiosos para los sujetos.
146
En este punto es necesario acudir a la Convencin Internacional sobre los Derechos del
Nio, ya que en ella se expresa esta doble misin que seala el artculo 40, por un lado nos mandata
a ...fortalecer el respeto del nio por los derechos humanos y las libertades fundamentales de
terceros, de donde surgen elementos que encomiendan el abordaje de la responsabilizacin de
los adolescentes por su acto infraccional. Por otro lado, el mismo artculo expresa: ...que se tenga en
cuenta la edad del nio y la importancia de promover la reintegracin del nio y de que ste
asuma una funcin constructiva en la sociedad.
As, la propuesta educativa que forma parte del acuerdo realizado entre el o la adolescente y
el o la educadora referente, abrindose la posibilidad de desarrollar una relacin educativa que
promueva la apropiacin-reconstruccin de contenidos culturales para la promocin cultural y la
construccin de ciudadana. La redaccin de la Convencin es clara, auque puede dar lugar a
mltiples interpretaciones polticas. Cuando se habla de que el nio asuma una funcin constructiva
en la sociedad se podra interpretar esa frase como que debe prepararse al adolescente para que se
inserte en las lgicas econmicas del capitalismo como un ser productivo; aunque tambin podramos interpretar que la Convencin obliga a desarrollar acciones educativas de promocin cultural
tendiente a la construccin de ciudadana. Optamos por la segunda posibilidad interpretativa, ya
que la Convencin otorga la calidad de sujeto de derecho a los adolescentes y como tales son
ciudadanos que deben recibir la formacin a que tienen derecho, y que por su dignidad como seres
humanos gozan de autodeterminacin y que deben realizar sus propias opciones. En este tema nos
posicionamos dentro de una lnea educativa que apuesta a la construccin de ciudadanos que
sirvan a la causa de la democracia y no exclusivamente a las lgicas del mercado. Resaltar la naturaleza poltica de las opciones educativas, y mirar este origen poltico, abre el espacio para la confrontacin ideolgica que se expresa implcita o explcitamente en estos asuntos, ya no estamos frente a
cuestiones objetivas o meramente tcnicas.
Esta puntualizacin introduce otro tema de discusin, el de definir qu componentes de la
intervencin en las sanciones educativas son de carcter obligatorio para los adolescentes.
Conceptualizamos como obligatoria toda actividad que debe realizar el adolescente, y en caso de no
efectuarse o que no quiera realizarla se puede recurrir a la justicia -quien puede disponer la actuacin
de la fuerza pblica- para que las haga efectiva. Esa posibilidad est latente: si el adolescente cumple
con la medida nada pasar, se evaluar como positivo su pasaje por el programa tomando en
cuenta los niveles de responsabilizacin y de insercin social. Pero en casos donde los adolescentes
no cumplen, a qu podemos obligarlos a cumplir? en qu consiste la obligatoriedad?
Es un tema de carcter tico en la medida en que un informe desfavorable de un educador
social sobre el incumplimiento de una medida puede desatar, luego que el magistrado lo ordena, la
actuacin legitimada de las fuerzas policiales quienes detienen al adolescente y lo conducen al
juzgado. Una duda que surge es descifrar cul es la funcin de ese educador, qu actuaciones debe
proponer, cul es el programa mnimo de intervencin a que se compromete. En la actualidad ninguna
de estas interrogantes tiene respuestas claras, encontrndonos en un campo plagado de vaguedades y propicio para el ejercicio arbitrario de la tarea.
Una de las opciones para acotar los niveles de arbitrariedad, es decir de violencia, ejercida
sobre los adolescentes, requiere definir a priori cules son las obligaciones de los adolescentes en
147
el cumplimiento de la medida. Por otra parte, pactar las actividades de promocin cultural que realizarn en el marco de un contrato pedaggico entre educador referente y adolescente judicializado.
Las llamadas medidas judiciales aplicadas no son otra cosa que sanciones, penas. Dicha
sancin debe tener como nica finalidad hacer responsable al adolescente frente al acto digno de
reproche, lo que se agota en la obligacin de asistir a entrevistas y actividades grupales con el
educador referente y con la frecuencia previamente fijada, con la finalidad de provocar la reflexin, el
anlisis y la crtica que requiere hacerse responsable de una infraccin penal.
El resto de las actividades que tienen que ver con el segundo componente de que nos habla
la Convencin: de promover la reintegracin del nio y de que este asuma una funcin constructiva en la sociedad, debe formar parte de una propuesta36 realizada al adolescente y donde ste debe
aceptar voluntariamente su participacin. Tiene sentido este segundo componente sustentado en la
comprobacin de que el sistema penal es selectivo y capta a aquellos sujetos ms vulnerables a su
operativa. La propuesta educativa de promocin cultural viene a cumplir dos finalidades:
Garantizar derechos humanos a adolescentes que han sido excluidos del goce de los mismos.
Disminuir la vulnerabilidad a ser captados nuevamente por el sistema punitivo y minimizar la

violencia de las respuestas penales.
Tengo el convencimiento37 de que es posible entablar esta relacin educativa con adolescentes responsables de infracciones que estimule las capacidades de los sujetos, motivando la reflexin
y el anlisis crtico acerca de la infraccin y su responsabilidad. Hablo de responsabilidad como la
capacidad de todo sujeto de derecho para reconocer y aceptar las consecuencias de un hecho
realizado libremente.38
La educabilidad no va a nacer de forma espontnea, sino implica un accionar del educador
por establecer con claridad las reglas de juego. El educador se encuentra en una posicin donde
debe contemplar dos situaciones aparentemente contrapuestas: la responsabilidad de ejecutar una
medida judicial; y la construccin de una relacin educativa con el adolescente. Por su parte el
adolescente se enfrenta a la obligacin de cumplir con la medida y por otro lado a tomar parte de una
relacin con un educador, aceptando la adquisicin de capital cultural. Esta sera la situacin deseable, donde ambos sujetos logran articular esa difcil situacin llegando al punto de olvidar la obligacin para transitar una relacin educativa posibilitadora de aprendizajes, de apropiacin-reconstruccin de contenidos culturales.
Pero no todas las situaciones son as ni tampoco en todos los momentos. La variable tiempo
incide de manera importante, ya que en los primeros contactos del educador con el adolescente
prima el desconocimiento mutuo, la incertidumbre del adolescente acerca de qu cosas tiene que
hacer, a qu situaciones debe enfrentarse. En la medida en que el educador no controla los tiempos
de la relacin educativa, ya que es el sistema de justicia quien fija los plazos de las medidas,39 ello
afecta negativamente la relacin tornndola poco clara.
Es fundamental establecer una relacin de confianza y respeto mutuo, para lo que es necesario plantear con claridad los objetivos de la intervencin, las responsabilidades y derechos de cada
parte, los objetivos que el educador se propone, as como la necesidad de participacin activa por
parte del joven y los espacios para proponer alternativas y tomar decisiones. La claridad con que se
148
planteen estas dimensiones de la intervencin, va a ser un insumo para consolidar la confianza y la

voluntariedad del adolescente de participar en la propuesta.
Algunos adolescentes pueden no participar de la propuesta, o su voluntariedad est puesta
en duda. Luego que el educador referente agota los recursos para lograr la empata que le permita
llevar adelante la accin educativa, es posible proponer que un miembro del equipo de trabajo asuma
el rol de educador referente del joven y busque re-establecer una relacin educativa, en este tipo de
trabajo no podemos ser dogmticos, es necesario obtener la mxima flexibilidad para lograr los
objetivos de las intervenciones. En los casos donde la voluntad no se presente, es posible trabajar
en el marco de la obligatoriedad de la medida, realizando acuerdos concretos relativos a la participacin en la infraccin que sern supervisados en su cumplimiento o incumplimiento por parte del
educador. El educador no puede transformar su tarea en una cruzada en pos del cambio del adolescente, pero s realizar todos los esfuerzos para lograr interesar al adolescente, motivarlo a participar,
a formar parte del proceso que lo necesita como protagonista. En caso de fracasar en su intento de
conseguir la educabilidad, deber tratar de ensear, trasmitir al adolescente elementos culturales que
formen un sedimento que en el futuro pueda ser resignificado.
LOS TIEMPOS DE LA RELACIN EDUCATIVA

Este es un tema educativo crucial en este campo de la prctica educativo social, ya que
cuando se toma contacto con el adolescente, luego de su entrada al sistema de control social formal
por medio de las instancias policial y judicial, la duracin de la relacin educativa no depende de los
tiempos de la educacin, sino que tiene que ver con mltiples factores: circunstancias de la infraccin; plazos judiciales, expedicin del abogado defensor, valoracin de los operadores del sistema
de justicia, etctera.
Desde nuestro marco de referencia consideramos que es necesario limitar el poder punitivo
aplicable a los adolescentes y una forma de operativizarlo es mediante una determinacin precisa de
la duracin de las sanciones judiciales. Para establecer la dosimetra de la sancin es necesario tomar
en cuenta elementos tales como el tipo de infraccin y la afectacin de bienes jurdicos. En este
contexto abogamos por consolidar una atribucin de responsabilidad penal juvenil por el acto que
los adolescentes protagonizaron, ya que es necesario desterrar posturas que en la prctica identificamos con lo que la doctrina penal denomina derecho penal de autor. All, las caractersticas de los
adolescentes, su situacin familiar, socioeconmica o educativa define la aplicacin de una medida
de mayor o menor rigurosidad, propiciando con ello mltiples arbitrariedades de las que son objeto
algunos adolescentes. En sntesis, es necesario definir sobre la base de algunos criterios la aplicacin racional de un tiempo determinado de sancin segn la infraccin cometida por el adolescente,
aplicando una limitacin al poder punitivo a partir de la aplicacin del principio de proporcionalidad.
149
RESPONSABILIDAD PENAL Y ACCESO A LA CIUDADANA

Para Marshall, la ciudadana consiste esencialmente en asegurar que cada uno sea tratado
como un miembro pleno de una sociedad de iguales. La manera de asegurar este tipo de pertenencia
es otorgar a los individuos un nmero creciente de derechos de ciudadana (Kymlicka - Norman,
1996:83). Este concepto tradicional de ciudadana va unido a la posesin de derechos civiles, polticos
y sociales. Dichos derechos no fueron asignados por los gobiernos per se sino que implic la lucha de
diferentes grupos sociales para que se los reconocieran, de ah su caracterstica socio-histrica.
Kymlicka y Norman aportan dos elementos importantes al concepto de ciudadana. Por un lado
el ejercicio de responsabilidades sociales junto a los derechos; y por otro la necesidad de incorporar un
creciente pluralismo social, tomando en cuenta los derechos de los grupos minoritarios de la sociedad.
La nocin de ciudadana, junto a la situacin de exclusin de importantes grupos de la
sociedad; relacionada con la constatacin que la gran mayora de los sujetos que son captados por
el sistema de control social formal (aparatos policial-judicial-administrativo) son personas pertenecientes a los sectores sociales excluidos de la participacin en los bienes y la cultura social. Ello
permite sostener la hiptesis de que no sera atribuible un delito a un sujeto socialmente excluido ya
que el injusto deviene atribuible a un autor culpable, en tanto y hasta la medida en que le fuera
exigible al sujeto haber obrado de modo diferente. Como la teora del sujeto valora a ste en
cuanto actor social, la exigibilidad sistmica de motivacin conforme a la norma est supeditada
al nivel de desarrollo y participacin social que se le haya posibilitado al individuo, en virtud de
la cual podr demandrsele -precisamente- otra respuesta motivacional. La exigibilidad depende, claro est, de varios factores ligados a la insercin social del sujeto. Es un elemento categorial
del juicio de culpabilidad, al igual que la imputabilidad, que pone en relacin al sujeto con la
valoracin de la responsabilidad social (Fernndez, 1998:65).
Es clave para nuestra hiptesis lo planteado por Gonzalo Fernndez (1998) al expresar que la
falta de participacin en el bien jurdico protegido, a raz de la situacin de marginacin en la
relacin social con insatisfaccin de las necesidades sociales bsicas (...) abate en forma significativa la exigibilidad penal de conducta alternativa. Esto entendiendo que para parte de la
doctrina del derecho penal, la atribucin de un delito a un sujeto est dada por suponerlo libre y
capaz de un accionar alternativo por su posibilidad de eleccin de su accionar.
Por lo tanto, la exigibilidad no corresponde medirla en funcin de la imagen ficticia de un
ciudadano-tipo (criterio objetivo general), tomando el modelo estandarizado de un homunculus
normales (...) sino en estricto apego al sujeto concreto (criterio subjetivo individual) autor del
injusto, valorndolo en su dimensin de persona social, porque la culpabilidad slo cabe ser
entendida individualmente (Fernndez, 1998:66).
Muchas veces, y en el caso particular de las polticas de seguridad ciudadana, se plantea
como nica solucin al problema social de la delincuencia, la sancin penal. Pero dejando de lado
que la gran mayora de los sujetos que son catalogados como delincuentes fueron privados desde
su infancia, en muchos casos, de sus derechos; y que no podemos afirmar que sean ciudadanos
plenos ni integrados, sino sujetos excluidos, invalidados socialmente, a los que les ofrecemos la
crcel como nica respuesta.
150
Se impone cuestionarnos algo tradicional en el derecho penal, la atribucin de responsabilidad por el acto. Es igual la responsabilidad de un sujeto de 16 aos, desertor del sistema escolar,
habitante de un asentamiento, que con un arma realiza una rapia a una farmacia, a la responsabilidad
del abogado, casualmente director de un organismo estatal, que defrauda al Estado por varios
millones de dlares? Reclamamos la misma dureza en la pena para ambos delitos? Podemos considerarlos en igualdad de situacin para responder ante la sociedad?
Conscientes de la selectividad del sistema de control social, en la medida en que los sujetos
criminalizados son en su gran mayora de los sectores sociales ms desfavorecidos, y que los
adolescentes no han completado su proceso de desarrollo, tanto fsico como psicolgico, las propuestas dirigidas a adolescentes que cometen delitos deben partir de un enfoque educativo social,
a fin de potenciar las capacidades de los sujetos y de ofrecerles elementos que faciliten su circulacin e insercin social.
HACIA UNA PROPUESTA EDUCATIVO SOCIAL

EN LA LIBERTAD ASISTIDA
La propuesta educativo social con adolescentes responsables de infracciones a la ley penal
en la sancin de libertad asistida tiene dos componentes esenciales: a) la responsabilizacin por la
infraccin; y b) la promocin cultural del sujeto de la educacin.
a) La responsabilidad por la infraccin no puede entenderse slo desde una perspectiva
jurdica, aunque ese proceso se inicie con una resolucin de la justicia. Ms all de los componentes
legales, abordar la infraccin desde el punto de vista educativo es una necesidad, ya que la relacin
entre educador y educando se inicia de forma intempestiva, luego que el joven es derivado para el
cumplimiento de una sancin educativa, inmediatamente despus que se encontraron elementos
suficientes para iniciarle procedimiento judicial por una infraccin a la ley penal. Entablar el dilogo
con el joven, para construir un proceso de comunicacin que integre la reflexin crtica acerca de los
hechos, es un factor fundante del proceso de responsabilizacin.
La propuesta de intervencin educativa es individualizada, entablndose dilogo entre el
educador y sujeto de la educacin, apuntado en primera instancia a poner en palabras los hechos
relacionados con la infraccin. En procura de la reflexin crtica acerca de lo sucedido, para que el
joven pueda ir encontrando posibles explicaciones a su conducta, descifrando el porqu de sus
acciones. Se estimula as la reflexin previa a la accin. El educador buscar la empata del joven
con la vctima de la infraccin, procurando acercarlo a una percepcin humanizada de la persona40
que agredi.
Cuando el joven pueda asumirse como una persona con derechos -a ejercer y gozar- podr
iniciar el proceso de comprender que lesion derechos de otra persona con su accin. Tanto la
conciencia acerca de sus derechos como de las consecuencias de sus actos, son prerrequisitos para
que el joven construya la nocin de responsabilidad. Dicho proceso puede no restringirse al hecho
puntual de la infraccin, y comprender otras instancias vitales que requieren de su conciencia, su
responsabilidad y su accionar.
151
b) La promocin cultural es el objetivo principal de la intervencin educativa, ms si trabajamos con adolescentes excluidos. Adems de un objetivo, se torna un imperativo tico y poltico, ya
que implica acercar a las y los adolescentes al ejercicio de los Derechos Humanos, los que en general
le han sido sistemticamente violados. Desde esta perspectiva, el acceso a la educacin es un
derecho humano bsico, por ello las medidas aplicadas a los adolescentes responsables de infracciones deben tener un contenido educativo.41
Son mltiples las reas de contenidos involucradas en la accin educativa, no podemos
pensar en programas nicos y rgidos, sino en una propuesta individualizada que tome en cuenta las
necesidades e intereses de los adolescentes.
A pesar de lo expresado, hay reas de contenido que son caractersticas y configuran la base
de la propuesta educativa. Estas reas de contenidos -de mayor incidencia- tienen que ver con la
comunicacin, el acceso a la educacin, a la capacitacin, la identidad y la insercin econmica:
La comunicacin como herramienta bsica de relacionamiento humano -donde el dilogo con

otros adolescentes, otros hombres y mujeres- es fundamental para el entendimiento y el
desarrollo personal y social. Las habilidades comunicativas son esenciales para la promocin
cultural del joven, tanto para acceder a la educacin, como para la insercin econmica. El
acceso a la lectura, la escritura, la adquisicin de competencias comunicativas, la expresin
oral son metas centrales, ya que permiten al joven recibir y producir informacin y vincularse
en lo social. As podremos estimular una lectura crtica del mundo, donde el educador apoye
al educando a la hora de analizar su realidad desde una perspectiva histrica, ayudndolo a
visualizar cmo se da su insercin en el mundo, y qu conjunto de caminos se abren para
transitar.
El acceso a la educacin y a la capacitacin es una de las reas de contenidos prioritarias, ya

que permitir a los adolescentes mejores posibilidades de acceso a la cultura. Un alto porcentaje
de las y los adolescentes captados por el sistema de justicia juvenil han desertado o han sido
expulsados del sistema educativo formal, tanto en el mbito de primaria como de secundaria.
Las instituciones educativas y sus responsables polticos han fallado en su rol de garantes
de los derechos.
En funcin de ello esta rea de contenidos tiene especial relevancia. En ella los contenidos
que generalmente se proponen para el trabajo educativo social con los adolescentes son: el
apoyo para la insercin en el sistema educativo formal; la alfabetizacin; orientacin en las
distintas opciones de capacitacin en oficios; utilizacin de recursos comunitarios relativos
a la formacin (coordinacin con instituciones y talleres de capacitacin en oficios); el
desarrollo de estrategias de estudio; bsqueda de estrategias de complementariedad del
desarrollo de los cursos escolares (Miranda-Rodrguez: 2000).
El derecho a la identidad como hombre o mujer, como joven, es un rea de accin educativa
que est siempre presente, son muchos los adolescentes indocumentados que ni siquiera
han sido inscritos. Ello obstaculiza el desarrollo de mltiples actividades en el mbito social;
ya que desde las instituciones se lo exigen como requisito para acceder a los servicios, para
ejercer los derechos. Concretamente puede requerir el apoyo educativo para que el joven o la
familia tramite la documentacin (cdula de identidad, partidas de nacimiento, etc.), efecte la
152
inscripcin en el registro o reconocimiento de los padres, aprenda a efectuar gestiones en

instituciones, etctera.
Por otra parte, pueden trabajarse los temas de identidad a travs de situaciones cotidianas
que vive el joven, abordando hechos relacionados con su historia de vida y la de su familia,
ello en el contexto de hechos histricos relevantes que permitan comprender y dar sentido a
eventos actuales. Se parte de los intereses y conocimientos que trae el joven, para poder
avanzar en la comprensin de fenmenos ms complejos que tienen que ver con su historia
y reconocimiento como persona.
La explotacin econmica es moneda corriente en el mundo y las vas de lucha para abolirla
aparecen borrosas, fundamentalmente en pocas de amplio desempleo y expansin de la
flexibilizacin laboral. Desde distintos organismos internacionales se habla de abolir el trabajo
infantil, y se expresa que la esclavitud o la explotacin sexual comercial son unas de las
peores formas de trabajo infantil. Los lmites para garantizar los derechos humanos se tornan
ms laxos, ya que no podemos llamar peor forma de trabajo infantil a la esclavitud o a la
prostitucin infantil, es un eufemismo inaceptable. La esclavitud se ha abolido y es un delito
contra la humanidad, no una forma de trabajo -inadmisible- para nios, nias y adolescentes.
La direccin est dirigida contra la explotacin econmica, de nios, nias, adolescentes y

de los adultos, que lleva a que millones de personas mueran de hambre y otros millones sobrevivan de la ayuda humanitaria que les regala alimentos, robndoles la dignidad de obtenerlos con
su trabajo.
En este contexto de explotacin laboral es que se promueve la insercin econmica de adolescentes. Tarea difcil, pero donde el educador debe estimular procesos de concientizacin, de
conocimiento de los derechos humanos, as como promover vas alternativas de inclusin en las
lgicas econmicas.
La insercin laboral es un reclamo constante de los y las adolescentes y jvenes, aunque no
podemos descontextualizarlo de la situacin social del pas con desempleo estructural que ronda el
12 %; as como la situacin de miles de subempleados que intentan sobrevivir en mltiples actividades laborales informales, tales como recoleccin y clasificacin de residuos, limpiando parabrisas en
las esquinas, vendiendo en el trasporte pblico, etctera.
Concretamente, los contenidos abordados con mayor frecuencia son: orientacin y apoyo
para la bsqueda de empleo; realizacin de cartas y currculos para solicitar empleo; conocimiento y
reflexin respecto de las reglas del mundo del trabajo, los derechos de los trabajadores, las responsabilidades; desarrollo de distintas estrategias para el ingreso al mercado laboral; estrategias alternativas de insercin econmica tales como el trueque multi-recproco o las huertas familiares y
comunitarias, etctera.
La propuesta educativa es amplia e involucra infinidad de contenidos que se organizan de
forma individualizada de acuerdo con los intereses y necesidades de cada joven. El nico componente que va a estar presente en todos los casos es el referido a la responsabilidad por la infraccin,
el resto de la propuesta de organizar con cada joven, apostando a su participacin para delinearla,
esperando que den pistas al educador acerca de sus intereses y proyectos, motivando a los adolescentes a asumir el control de sus vidas, hacindose cargo de sus elecciones y acciones.
153
Todo aprendizaje del que se apropien los adolescentes -especialmente aquellos que involucren
un enfoque de derechos humanos, que estimule la concientizacin y los promueva socialmenteopera como barrera cultural al control social, disminuyendo las posibilidades que ese joven sea
nuevamente captado por el sistema punitivo. Por ello es indispensable que las medidas que se
aplican a adolescentes que han cometido delitos, incorporen componentes educativos de promocin cultural donde se respete y promueva el ejercicio de los Derechos Humanos.
LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN SOCIAL

Son escasos los desarrollos acerca de qu contenidos se ponen en juego en los proyectos de
intervencin de la Educacin Social. En nuestro pas un trabajo de referencia es la investigacin
realizada por los docentes Fernando Miranda y Dalton Rodrguez, quienes publicaron un informe de
ese trabajo en el libro del 4to. Encuentro Nacional de Educadores, donde se recopilan un conjunto de
contenidos educativos que se ponen en juego en un conjunto de proyectos educativo sociales. Una
de las reflexiones que me interesa rescatar es la que expresa que en muchos educadores, en ocasiones, existe ...una cierta percepcin light de la Educacin Social, donde cualquier estructura de
contenidos no es aun ms importante que la propia presencia del educador sosteniendo un acompaamiento o un apoyo personal (Miranda-Rodrguez. 2000). Este nfasis en la presencia y acompaamiento del educador hace que muchas veces la Educacin Social tenga mucho de apoyo social
y poco de prctica educativa, ya que no se pone el acento en los aprendizajes de los sujetos de la
educacin ni en la funcin de trasmisin que debe cumplir toda educacin, tambin la social.
Por esta razn es relevante profundizar en estos temas, no para crear programas estructurados de contenidos a trasmitir y metodologas a aplicar, sino para asentar y acentuar la funcin
educadora. Otra de las dificultades observadas en la Educacin Social desarrollada en nuestro pas
es el nfasis puesto en los diagnsticos, en evaluar las dificultades de la poblacin objetivo y sus
carencias, perdiendo de vista la necesaria focalizacin en los procesos de aprendizaje que debemos
promover. Se juega el rol del educador social y su especificidad, comprometernos como agentes de
promocin cultural, y ello ser posible si somos capaces de que los sujetos de la educacin aprendan, se apropien de contenidos culturales para que formen parte de su experiencia y que esta sea
resignificada con nuevos aprendizajes.
La pedagoga Violeta Nez plantea cinco reas de contenidos de la Educacin Social que
debemos tener en cuenta:
Lenguaje, en el sentido de su reconocimiento y uso como vnculo social;
deportes, juegos y recreacin, como espacios de normativizacin y relacin social;
tecnologa, como lugar privilegiado para el acceso a la actualidad de poca;
socialidad, conocimientos y acceso a circuitos normalizados -y por otro normalizadorestanto a nivel de recursos especficos como de la red social;
expresin artstica y cultura general, como espacios de culturalizacin a partir de los

intereses especficos de los sujetos de la accin educativa (Nuez, 1997:5).
154
Por otra parte, Paul Natorp realiza algunas conceptualizaciones respecto de los contenidos
de la educacin que debemos destacar; plantea que ...el contenido de la educacin, presentado
objetivamente, se confunde con el contenido de la cultura: es uno y el mismo. Lo que nosotros
llamamos cultura cuando se trata de posesin comn de la humanidad, conseguida en su evolucin hasta cierta altura, lo llamamos educacin, cuando nos referimos a la posesin espiritual
del individuo.42
La apropiacin del patrimonio cultural es uno de los objetivos de la educacin a la hora de
pensar en los contenidos, ya que no se trata de seleccionar aquellos saberes que van a transformar
al sujeto en un buen productor de ganancias para su patrn. Por el contrario, la apuesta est en la
formacin del ciudadano que enaltezca la democracia como sistema poltico y como parmetro de
relacionamiento humano igualitario. Que los adolescentes comprendan las lgicas del sistema de
control social, as como vayan asumiendo sus responsabilidades y ejerciendo derechos colaborar
con uno de los objetivos de la intervencin educativa: disminuir su vulnerabilidad a una nueva
criminalizacin
POSIBLES CONTENIDOS EDUCATIVOS EN LA ACCIN

EDUCATIVA DE LIBERTAD ASISTIDA
Los contenidos educativos no pueden ser tomados como un paquete a aplicar y evaluar
como plantean la mayora de las reformas educativas actuales llevadas adelante en Amrica Latina,
donde el educador es el mero trasmisor de los conocimientos. Como afirma Paulo Freire: Elaborar
paquetes de contenidos bajo el pretexto de mejora cualitativa de la educacin, a los que se
aaden manuales o guas destinados a los profesores para el uso de los paquetes (Freire, 1997:90),
es una accin asumida por educadores autoritarios.
La planilla que se presenta a continuacin, pretende dar cuenta de una sntesis personal
elaborada tomando como insumos los trabajos descritos en el apartado anterior y la experiencia de
trabajo educativo social con adolescentes responsables de infracciones penales. No pretende ser
una receta a ser aplicada, se trata tan slo de una orientacin para quien pretenda abordar la tarea
educativa en esta modalidad de intervencin educativa.
Otro elemento a tener en cuenta es la participacin del sujeto de la educacin en la configuracin de los contenidos a abordar, con ello garantizar el derecho a participar en asuntos que lo
involucran especialmente. En la interaccin que propone la relacin educativa, en el contacto caraa-cara entre adolescente y educador es donde se estructurar la propuesta y en la cual surgirn los
elementos ms creativos e innovadores.
Esta propuesta es parte de un trabajo en construccin, como tal inacabado, aunque esta
caracterstica ser permanente pudiendo siempre ampliarse y reorientarse. Lo fundamental es
mantener como eje central la idea que la prctica educativo social debe tender a garantizar derechos humanos.
La responsabilidad por la infraccin es una de las reas de contenidos educativos principales, donde se propone un programa de aplicacin de la Convencin Internacional sobre los Dere-
155
chos del Nio, que apunte a fortalecer en los adolescentes el respeto de los derechos humanos y
libertades de los dems seres humanos, y simultneamente promoviendo su integracin e inclusin
social (Art. 40 CIDN).
PLANILLA DE CONTENIDOS
La planilla que se presenta consta de tres columnas: en la primera se expresan las reas de
contenidos; en la segunda los contenidos educativos concretos; y en la tercera una aproximacin tentativa respecto de los Derechos Humanos que se pretenden garantizar con la propuesta educativa.
Partimos de la idea de que los programa de intervencin social, tambin los educativos,
deben tener como objetivos garantizar derechos a los sujetos destinatarios de las polticas. Muchas
veces los derechos forman parte de las fundamentaciones de las propuestas y quedan en un plano
meramente discursivo-declarativo. La idea de esta planilla es presentar una propuesta en construccin que pretende articular en la oferta educativa contenidos educativos concretos, efectuando la
conexin con los derechos humanos43 con los que se encuentran relacionados.
REAS
CONTENIDOS EDUCATIVOS
DD.HH. A GARANTIZAR
RESPONSABILIDAD POR LA
INFRACCIN
RECONOCIDA
La Justicia de Menores: leyes penales y de

menores; diferencias de ambos sistemas
normativos.
Artculo 12: establece la necesidad de

respetar las opiniones del adolescente
en todas las instancias, ello incluye el
proceso judicial y la ejecucin de las sanciones. Tambin que el adolescente tenga una participacin activa en las cuestiones relativas a su privacin de libertad
y su implicacin con el sistema de justicia
de menores, impugnar su privacin de
libertad, a presentar denuncias por violacin a sus derechos humanos (pg.170).
Reconocimiento como sujeto de derecho.

Infraccin: comprensin de la ilicitud del
acto.
Sanciones aplicadas a quienes cometen
infracciones (Libertad asistida, internacin
con medidas de seguridad, otras).
La vctima: lesin de derechos de terceros.
Consecuencias de la accin: para s, la familia y la vctima.
La Mediacin: caractersticas y objetivos.
Una opcin privilegiada de resolver los conflictos.
Alternativas a la violencia para resolver el
conflicto.
Uso de armas: consecuencias.
Ser responsable ms all del delito.
Control social, el accionar de la Polica: experiencias personales y problematizacin.
156
Artculo 37: ningn nio ser sometido a

torturas ni a otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. No se
impondr la pena capital ni la de prisin
perpetua sin posibilidad de excarcelacin
por delitos cometidos por menores de 18
aos de edad; ni ser privado de su libertad ilegal o arbitrariamente.
Artculo 40: derecho a ser tratado de manera acorde con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto del nio por los derechos
humanos y las libertades fundamentales
de terceros y en la que se tengan en
cuenta la edad del nio y la importancia
de promover la reintegracin del nio y
de que ste asuma una funcin constructiva en la sociedad.
IDENTIDAD
El adolescente como sujeto de derecho y

su relacin con otros.
Ser joven (pobre, excluido, mujer u hombre).
La existencia oficial, la documentacin
como una herramienta y como Derecho.
DERECHOS
DD.HH. como valores universales, su violacin.

Derechos y garantas procesales.
Derechos de los adolescentes: educacin;
igualdad y participacin.
EDUCACIN
Apoyo para la insercin en el sistema educativo formal.

La alfabetizacin.
Orientacin y asesoramiento en tcnicas
de estudio.
Desarrollo de estrategias de apoyo para
el desarrollo de los cursos de educacin
formal
En los artculos 7 y 8 se plantea el derecho de todo nio a ser inscrito luego del
nacimiento, a tener un nombre, nacionalidad y conocer a sus padres. Tambin
los nios , nias y adolescentes que no
estn inscritos son menos visibles y
menos valorados.Preservar su identidad
es adems tomar en cuenta su historia
personal, raza cultura, religin e idioma.
Articulo 29: propone inculcar al nio el
respeto de los derechos humanos y las
libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; inculcar al nio el respeto
de sus padres, de su propia identidad
cultural, de su idioma y sus valores, de
los valores nacionales del pas en que
vive, del pas de que sea originario y de
las civilizaciones distintas de la suya.
Artculo 12: plantea el derecho a la opinin y a la participar en los procesos de
toma de decisiones sobre asuntos que
afectan su vida.
Artculo 17: expresa el derecho de acceso a la informacin.
Artculo 28: reconoce el derecho a la educacin, a fin de que puedan ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad ese derecho.
Artculo 29: establece los objetivos de la
educacin. Desarrollar la personalidad,
las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus
posibilidades.Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin,
paz, tolerancia, igualdad de los sexos y
amistad entre todos los pueblos, grupos
tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena.
CAPACITACIN
Opciones de capacitacin en oficios: el

acceso a la formacin.
Utilizacin de recursos comunitarios relativos a la formacin (coordinacin con instituciones y talleres de capacitacin en
oficios).
157
Artculo 12: plantea el derecho a la opinin y a participar en los procesos de

afectan su vida.
Artculo 28: obliga a fomentar la enseanza general y profesional.
HABILIDADES
SOCIALES
Lenguaje y comunicacin: desarrollo de

habilidades verbales, no verbales y de
interaccin personal.
Desempeo social autnomo: motivacin
para la circulacin social y la interaccin
social con otros sujetos, as como la utilizacin de diferentes servicios que se encuentran en la comunidad: policlnicas, instituciones educativas, espacios de recreacin y deporte, expedicin de distintos
documentos, etc.
Reflexin sobre las emociones: analizar
desde su experiencia lo que siente, sus
reacciones frente a diferentes hechos, a
fin de reflexionar sobre situaciones cotidianas, pudiendo desarrollar ciertas estrategias de previsin.
Artculo 6: plantea el derecho a la vida y

la supervivencia. La adquisicin de habilidades sociales y el apoyo educativo al
adolescente y su familia para el acceso
a servicios de alimentacin y salud contribuye con el ejercicio de este derecho.
Artculo 13: consagra el derecho a la libertad de expresin que incluye la bsqueda, recepcin y difusin de opiniones por diversas vas.
Artculo 26: reconoce el derecho a beneficiarse de la seguridad social, incluso
el seguro social.
Artculo 28: reconoce el derecho a la
educacin, a fin de que puedan ejercer
progresivamente y en condiciones de
igualdad ese derecho.
Pensamiento crtico: a diferencia de la

adaptacin acrtica o pasiva, fomentar la
reflexin a fin de que el sujeto no tome la
realidad como normal sino que tienda a
cuestionarla y as vaya formando un pensamiento crtico.
Los medios de difusin, mensajes emitidos.
Convivencia: abordaje de distintas estrategias de resolucin de conflictos interpersonales; as como el desarrollo de
mejores posibilidades relacionales grupales y sociales.
Acceso y utilizacin de los servicios sociales: circulacin.
Promover la reflexin previa a la accin.
Planificacin y organizacin del tiempo, de
los proyectos e iniciativas personales
(conceptos de plan, proyecto).
LABORAL
Orientacin y apoyo para la bsqueda de

empleo.
Realizacin de cartas, currculo para solicitar empleo; conocimiento y reflexin respecto de las reglas del mundo del trabajo,
los derechos, las responsabilidades, derechos de los trabajadores, instancias de
reclamo laboral; desarrollo de distintas
estrategias para el ingreso al mercado laboral.
Desempleo, situacin socioeconmica del
Uruguay.
158
Artculo 12: plantea el derecho a la opinin y a la participar en los procesos de

afectan su vida, ello incluye la posibilidad
de ser escuchado en un procedimiento
relativo a su empleo o la posibilidad de
presentar una denuncia contra sus empleadores (pg.166).
Artculo 32: reconoce el derecho del nio
a estar protegido contra la explotacin
econmica y contra el desempeo de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o
entorpecer su educacin, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral o social.
RECREACIN Y
DEPORTE
SALUD
Derecho a recreacin, tiempo libre.

Acceso a espacios de la cultura.
Formas de vida saludable.

Higiene y salud bucal.
Sexualidad, enfermedades de trasmisin
sexual, mtodos anticonceptivos.
Consumo de sustancias psicoactivas; hbitos de higiene personal, etc.
Utilizacin de servicios de salud:obtencin
de la documentacin para la atencin mdica (carn de asistencia y salud).
Los servicios de atencin a los que puede
recurrir, etc.
Artculo 31: reconoce el derecho al descanso, el esparcimiento, al juego y actividades recreativas. Asimismo se promover el derecho a participar plenamente
de la vida cultural y artstica.
Artculo 6: plantea el derecho a la vida y
la supervivencia. La adquisicin de habilidades sociales y el apoyo educativo al
adolescente y su familia para el acceso
a servicios de alimentacin y salud contribuye con el ejercicio de este derecho.
Artculo 12: plantea el derecho a la opinin y a participar en los procesos de
afectan su vida, ello incluye las decisiones sobre su salud y la atencin sanitaria que requiere. (pg.169).
Artculo 24: reconoce el derecho del nio
al disfrute del ms alto nivel posible de
salud.
DESARROLLO
DE CAPACIDADES PERSONALES
Estimulacin y motivacin de las capacidades y habilidades personales.

Promocin de los intereses.
Identificacin y manejo de las emociones
y sentimientos.
Artculo 12: plantea el derecho a respetar la opinin y a participar en los procesos de toma de decisiones sobre asuntos que afectan su vida.
APROXIMACIN METODOLGICA: ENTREVISTAS

INDIVIDUALES, CONTRATOS PEDAGGICOS
Y GRUPOS DE DISCUSIN
Todo mtodo est conectado con una ...concepcin terica y un cuerpo de valores que
fundamentan un determinado mtodo, de esa relacin se conforma una determinada metodologa
que orienta en la seleccin e intencionalidad de las tcnicas, en los nfasis de los aspectos a
conocer, profundizar la realidad en cuestin, y en el carcter del anlisis (CamorsAcosta,
1999:41). Este planteo viene de la mano de la idea sostenida por Freire acerca de la naturaleza poltica
de la educacin, que no es neutra, asptica, sino que lleva implcita una carga de subjetividad situada
por el educador.
Violeta Nez cuando se refiere a la metodologa de trasmisin nos plantea la importancia
tanto de los contenidos como de la metodologa para trasmitirlos, ah se juega una parte importante
para facilitar que el sujeto los apropie. Plantea que ...en la consideracin metodolgica intervienen cuatro elementos: el fin que se persigue, el contenido de la trasmisin, la particularidad del
sujeto de la educacin y el contexto institucional donde se realiza la actividad (Nez, 1999:57).
159
Implica que con la combinacin de los cuatro elementos se pueden efectuar infinidad de arreglos que
dan como resultado prcticas educativas diversas.
En trminos concretos todo mtodo de intervencin educativa debe partir del respeto a la
dignidad de los sujetos, y de una efectiva aplicacin del principio de inters superior del nio.
Concibiendo al educador como el agente que con su accin trasmitir conocimientos, valores, formas de actuar, experiencias, etctera, ubicado en el lugar del que sabe algo, y que se lo ofrece a otro
sujeto que desconoce o sabe a medias ese algo. Se ubica frente al sujeto de la educacin con su
autoridad epistemolgica, desde donde propone aquello que sabe. Este proceso no es unidireccional,
sino que expresa de forma dialctica la experiencia del educador junto al sujeto. Enriquece, recrea y
ensea al educador. Aunque esa no es una instancia necesaria, va a depender de la apertura y
sensibilidad del educador para recibir y escuchar al sujeto de la educacin.
Desde lo metodolgico es personalmente atractiva la propuesta de conocimiento que desarrolla Freire con su mtodo, se trata de una forma de aprender y no solamente de una metodologa de
enseanza. Es una forma de concebir la alfabetizacin que integra como elemento central el acto/
proceso de conocer el mundo, trascendiendo la mecnica de la lectura y escritura, tratndose de una
teora del conocimiento.
El lugar activo y participante del educando en el proceso de construccin del conocimiento
es fundamental para entender y lograr que este proceso de conocer el mundo, estando en l, sea
posible. Rechazaba la idea de que el educando fuera un hombre vaco o un marginal, ya que se trata
de un sujeto con saberes y cultura, excluido dentro de la sociedad en que vive.
La dimensin poltica del acto y proceso educativo es enorme, no se trata solamente de
conocer las letras, reconocer las palabras, leerlas y escribirlas, sino de leer el mundo, conocer y
reconocernos en el mundo para poder transformar las situaciones de exclusin, de opresin que
vivimos. Se asume con radicalidad que el acto educativo no es neutro, sino que es tambin un acto
poltico, comprometido con la liberacin de los sujetos.
Este proceso requiere compromiso del educador con la tarea, esfuerzo, trabajo y como afirma
Freire disciplina intelectual que debe ser fomentada en los educandos, la disciplina en el acto de leer,
de escribir, de observar, analizar los hechos y de trabar las relaciones entre estos. Esta actitud activa
debe romper el inmovilismo fatalista, que impide el cambio, que acta en favor de la injusticia.
Respecto de la propuesta metodolgica de Freire, Moacir Gadotti lo resume: el mtodo de
Paulo Freire contiene tres momentos dialctica e interdisciplinariamente entrelazados: la investigacin temtica; la tematizacin; y la problematizacin. Estas tres etapas son fundamentales
para el proceso educativo social ya que involucra una instancia de investigacin-evaluacin de las
necesidades educativas y del contexto social y cultural de los sujetos de la educacin. A partir de los
saberes del educando se busca conocer sus intereses y deseos que sern abordados durante todo
el proceso; para luego entrar en la etapa de problematizacin que exhorta a la reflexin y la crtica.
La accin educativa que respetando los saberes del educando, problematiza el mundo, ofrece
lecturas complejas de la realidad social para alejar las explicaciones mgicas, simplistas, buscando
un anlisis que articule la dimensin de la crtica como estrategia de transformacin.
160
Aprendemos en el dilogo con el otro, donde palabra y pensamiento estn expresando concepciones, ideas, valores, experiencias, facilitando la comprensin del mundo. El dilogo como
accin comunicativa involucra el proceso de aprender, ya que permite debatir, intercambiar ideas,
sentimientos, experiencias para construir y reconstruir nuestros aprendizajes. La historicidad de este
hecho es clave, ya que teniendo y asumiendo conciencia histrica podremos actuar de forma eficiente para transformar la realidad, caminar lento aunque sin pausa hacia la emancipacin.
Esa comunicacin nos har reconocernos como seres complejos, como loucos e sbios ao
mesmo tempo, trabalhadores e ldicos, empricos e imaginativos, consumistas e econmicos, poticos e prosaicos (Gadotti, 2001). En el intercambio dialgico se comparten las lecturas del mundo,
buscando en la crtica y la confrontacin con el saber de los otros la verdad de mi conocimiento, de
mi saber. Es un dilogo que no rehye el conflicto sino que lo utiliza para reconstruir los saberes y
confrontarlos, para buscar otros saberes y otras verdades. Este proceso dialctico va a contribuir a
la consolidacin del objetivo principal de la educacin: aprender a aprender.
LA EVALUACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

DESDE UN ENFOQUE DE DERECHOS
Con la evaluacin-investigacin de las necesidades educativas del sujeto de la educacin, a
partir de lo que los adolescentes y su familia expresan en las entrevistas individuales, podemos
conocer sus deseos e intereses. Hacernos una composicin de las opiniones respecto de la infraccin evaluando niveles de conciencia acerca de sus derechos y los de la vctima, as como en relacin
a las caractersticas de la inclusin-exclusin del adolescente y su familia. Se trata de una etapa de
registro de informaciones bsicas, datos personales, nivel educativo, actividades que realiza, participacin en instituciones.
El dilogo entre educador y educando es la herramienta clave para el desarrollo de la propuesta educativa, donde se provoca la expresin oral y el pensamiento crtico acerca de las distintas
situaciones.
Una de las posibles estrategias metodolgicas para detectar los intereses es utilizando la
tcnica de los tres sueos. En ella se le solicita al adolescente que escriban tres deseos o sueos,
algo que les interese sin importar si es o no posible en ese momento. Esa actividad da cuenta de los
deseos y a partir de all se aborda educativamente estas propuestas. Por un lado, a partir del dilogo
y reflexin acerca de lo expresado, reconociendo su valor y estimulando la autocrtica. Luego se
propone al adolescente que escriba los pasos que entiende debe dar para concretar esos sueos.
Desde all se desarrollan los conceptos de plan, planificar y proyecto. A su vez, permite direccionar
los deseos convirtindolos en propsitos. De esa forma los deseos se transforman en el motor, luego
de sometemos a la reflexin y a la crtica. Este es un ejemplo de una estrategia metodolgica que
permite, a partir de los deseos e intereses, elaborar un plan de accin que vaya configurando el
proyecto educativo individual del adolescente.
161
LA ENTREVISTA INDIVIDUAL
Las entrevistas individuales constituyen la tcnica principal de intervencin educativo social
de la propuesta, que apunta a desarrollar procesos de reflexin personales sobre temas muchas veces
ntimos que slo emergen en el marco de una relacin de confianza establecida con el educador.
Los encuentros individualizados no son un fin en s mismo, sino un vehculo para la trasmisin de contenidos, propiciar la reflexin constante sin complacencia ni complicidad, provocando la
discusin, en ocasiones tensas, ya que involucran temticas sensibles para los adolescentes, donde
se procura superar contradicciones entre el decir y el hacer, a partir de la razn.
Esta tcnica se utiliza en todo el proceso para diferentes finalidades, tanto de investigacin,
rastreo de intereses como de problematizacin. No siempre las reuniones son slo con el adolescente, tambin pueden incorporarse familiares, a veces amigos, novias/os que son convocados a participar porque el adolescente los invita o porque el educador cree que pueden colaborar con el
fortalecimiento de los proyectos de los adolescentes.
En las entrevistas pueden incorporarse recursos materiales como el pizarrn, soporte en el
proceso de trasmisin de contenidos, y la computadora tanto para presentaciones power point (por
ejemplo, con informacin resumida relativa al sistema de justicia de menores) o para elaborar currculos,
cartas o escribir los servicios de la gua personal de recursos.
Es un espacio propicio para lecturas de textos sobre los Derechos Humanos o para el anlisis
de distintas noticias de prensa pertinentes a ser analizadas. Cuando se establece una relacin de
confianza los aspectos afectivos surgen casi espontneamente, pasndolos por la reflexin y la
empata, procurando que el adolescente pueda ponerse en el lugar de otro.
Es posible analizar situaciones que sucedieron en su familia o en el barrio para ser
problematizadas, a fin de que el adolescente vaya incorporando parmetros de previsin de las
situaciones conflictivas y con ese sedimento cognitivo pueda enfrentarse a situaciones similares
con otras herramientas, pudiendo manejar sus emociones logrando enfrentar los conflictos de forma
adecuada.
Los temas de la infraccin estn presentes, propiciar un anlisis autocrtico de su propia
conducta, realizar preguntas que inviten a la reflexin honesta sobre las circunstancias del delito, las
vivencias personales y familiares, las emociones y sentimientos de la vctima y las opiniones de la
sociedad sobre su conducta.
Se trata de una propuesta compleja y variada, donde se planifican actividades pero que est
atenta a las demandas que puedan plantearse, procurando que sea flexible y abierta a algunas de
mandas de los adolescentes, aunque sin olvidar la responsabilidad profesional de los educadores de
ofertar una propuesta educativa.
162
LOS GRUPOS DE DISCUSIN

Los grupos de discusin son los nicos espacios de trabajo grupal propuestos para la
metodologa; en general se orientan a tratar temas especficos como la sexualidad, salud, consumo
de sustancias, etctera. Involucra la utilizacin de pelculas o fragmentos de ellas para tratar distintos temas que luego son debatidos. Un ejemplo de ello es el principio de la pelcula Sleeper: Hijos de
la calle donde un grupo de nios en una broma roban un carro de hot-dog y salen corriendo con
ste, pierden el control y el carro cae por una escalera, toma velocidad y mata a una persona. Como
consecuencia de ello los nios son privados de su libertad en un reformatorio. A partir de esas
escenas que duran aproximadamente unos quince minutos se analiza y discute, enfatizando sobre el
tema de la intencin y de los efectos y consecuencias de las acciones.
LAS SALIDAS EDUCATIVAS

Las salidas educativas pueden revestir diversos caracteres, por ejemplo, para habilitar el
acceso a espacios pblicos a los que los adolescentes no haban accedido antes: ir a ver ftbol al
estadio, al cine o teatro. Sobre todo, mbitos que forman parte de la cultura uruguaya y que por
situaciones de exclusin no han accedido a ellos. Las salidas tienen un sentido de distender la
relacin educativa cuando ha estado cargada por un anlisis profundo de situaciones conflictivas o
cuando los adolescentes (o el educador) presentan dificultades para establecer una relacin de
confianza, salir a espacios abiertos en caminatas, idas a pescar o al parque en ocasiones, facilita otro
dilogo que no es fcil establecer en otros mbitos.
EL CONTRATO PEDAGGICO
Los contratos pedaggicos se inscriben dentro de la denominada pedagoga diferenciada
que se ha desarrollado en Francia y Espaa. Esta pedagoga apunta a tomar especialmente en cuenta
la individualidad de los procesos de aprendizaje mediante la diferenciacin de los contenidos.
El contrato es un instrumento para la enseanza y el aprendizaje que involucra a educador y
sujeto de la educacin bajo la idea de compromiso mutuo y de un intercambio traducido en acuerdos
que implican actividades determinadas (Przesmycki, 2000:17).
La eleccin del contrato como estrategia de promocin de aprendizajes se sustenta en la idea
de motivar la apropiacin de contenidos en los adolescentes que puede tener que ver con conocimientos, procedimientos y/o actitudes. Implica una apuesta a la voluntariedad, a realizar acuerdos,
as como a estimular la autonoma. Dado que los contratos que se proponen son individuales, son un
espacio propicio para la discusin, la argumentacin, el razonamiento, la bsqueda de alternativas,
la expresin de las ideas, asumir compromisos, ejercer la libertad y desarrollar capacidades de resolucin de conflictos.
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Los contratos educativos son una herramienta de desarrollo positivo que promueven la
responsabilidad y un ejercicio de ser libre. El ejercicio de la libertad implica la capacidad de expresar
ideas, sentimientos, deseos; la capacidad de actuar, elegir y decidir; y la capacidad de utilizar sus
facultades para acceder a nuevos saberes de pensamiento, razonamiento, imaginacin y creatividad.
En el mismo sentido ayuda a alcanzar la autonoma en la medida en que la presencia de un marco
en el que los lmites han sido clara y explcitamente definidos (...) la libertad, dentro de esta
estructura, de seguir y de trabajar segn sus propias estrategias de aprendizaje (Przesmycki,
2000:20-21).
El contrato en la prctica educativo social permite explicitar las reglas de juego en la sancin
de libertad asistida, ya que deja claro los derechos y las responsabilidades de ambas partes. Involucra al sujeto de la educacin ya que lo hace partcipe de la propuesta, ensea un mecanismo democrtico de convivencia social y establece lmites a la arbitrariedad de los adultos. Esta modalidad de
intervencin educativa requiere y ensea la capacidad de comprometerse y de cumplir con los
acuerdos ya que los adolescentes participan en la elaboracin de las reglas, en la propuesta de los
tems del contrato y en los plazos para el cumplimiento.
Una de los aspectos ms difciles en las prcticas educativo sociales es la evaluacin de los
procesos, mucho ms que los sujetos de la educacin tengan una participacin activa en ella. Esta
herramienta nos permite evaluar el trnsito de los adolescentes durante el cumplimiento de la sancin, primero tomando en cuenta si se concret el contrato pedaggico, ya que el propio proceso de
conformacin habilita la adquisicin de aprendizajes. En segundo lugar, en los casos donde s se
efectu, evaluar su cumplimiento y propiciar que el joven pueda autoevaluarse. Las reflexiones
expresadas incitan a seguir investigando sobre esta metodologa, continuar probndola y evaluando su utilidad junto a los adolescentes ya que requiere de su activa participacin.
HACIA UNA EDUCACIN DE LA CIUDADANA RESPONSABLE

El anlisis de la responsabilidad lleva implcita una teora de la accin, ya que ella se conforma
en la medida que los humanos hacemos u omitimos hacer, siempre y cuando la accin importa
consecuencias negativas para otros o para s mismo. Es necesario para analizar y dar sentido a la
accin tomar en cuenta categoras como la intencin, el fin, la razn de actuar, el motivo, el deseo, la
preferencia, la eleccin y la responsabilidad (Escamez-Gil, 2001:27).
Luckmann realiza importantes aportes acerca de la accin social, diciendo que ...si no actuaran, los hombres no podran existir ni como seres individuales ni tampoco sobrevivir como especie. La accin no siempre hace historia, pero hace la sociedad. Accin es produccin, reproduccin y comunicacin; la accin crea poder y se opone al poder. Sin duda alguna, la accin es la
forma fundamental de la existencia social del hombre (Luckmann, 1996:12). Cada accin por
separado no produce cambios, pero s cada accin tiene incidencia sobre el futuro, la accin de
hombres y mujeres en la sociedad deja huellas, va generando efectos, va haciendo historia.
Como lo expresa Hannah Arendt: ...la fuerza del proceso de la accin nunca se agota en un
acto individual, sino que, por el contrario, crece al tiempo que se multiplican sus consecuencias;
lo que perdura en la esfera de los asuntos humanos son estos procesos, y su permanencia es tan
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ilimitada e independiente de la caducidad del material y de la mortalidad de los hombres como la

permanencia de la propia humanidad (Arendt, 1998:253).
Esta visin centra las esperanzas en una accin que no puede ser individual, sino que subraya una racionalidad colectiva pues esa accin aislada tiene escaso poder, y su valor como productora de cambio est condicionada a su carcter colectivo e histrico: cada accin arrastra tras de s
acciones previamente realizadas.
En este marco es que se inserta el anlisis de la responsabilidad ya que es una condicin
exclusiva de los seres humanos en la medida en que nos vemos obligados a elegir distintas lneas de
accin. La responsabilidad es entonces ...aquella cualidad de la accin que hace posible que a
las personas se les pueda demandar que acten moralmente. Puesto que los hombres y las mujeres
son responsables de sus actos, se les puede pedir cuentas porqu los hacen y tambin de los efectos
de esas acciones se derivan para las otras personas o para la naturaleza (Escamez-Gil, 2001:28).
Escamez y Gil (2001) efectan un anlisis fenomenolgico acerca de las diferentes situaciones donde las personas nos enfrentamos o asumimos responsabilidad, distinguen cuatro situaciones diferentes:
a. Alguien es responsable de algo

Para que una persona sea responsable el agente tiene que ser ...consciente de lo que hace,
es decir saber lo que hace, tener la capacidad de interpretar o comprender la situacin o escenario en el que se produce o deja de producir su accin; tambin posee la capacidad de tomar la
decisin de ejecutar o no la accin y por ltimo, la capacidad de controlar el inicio de la accin
o el cese de la misma... (Escamez-Gil, 2001:30). Cuando se cumplen con estos requisitos se puede
afirmar que una persona es responsable de algo, la graduacin de una mayor o menor responsabilidad depender de la fortaleza o debilidad de los requisitos planteados. En sntesis, la responsabilidad implica conciencia de la accin, libertad para realizarla, control de la misma y la evaluacin de los
beneficios o perjuicios que la accin produce.
b. Alguien es hecho responsable

Se trata de la responsabilidad que surge por la existencia de una accin u omisin cometidos por una
persona y que implican consecuencias disvaliosas para otra persona, por ejemplo el caso de un delito.
La responsabilidad es definida con dos acepciones 1. Deuda, obligacin de reparar y
satisfacer, por s o por otro, a consecuencia de delito, de una culpa o de otra causa legal. 2. Cargo
u obligacin moral que resulta para uno del posible yerro en cosa o asunto determinado.45 Estas
dos acepciones dan cuenta de esa responsabilidad referida a una accin u omisin.
Los autores refieren que la afirmacin que titula la situacin no puede significarse sin relacionarla con el valor de justicia, que se corresponde a una comunidad determinada en un tiempo
histrico dado.
165
c. Alguien asume la responsabilidad de algo

En esta situacin hay dos formas de asumir la responsabilidad:
c.1)
La persona carga con su deber, y si perjudica a otro le reconoce el derecho de reparacin de

los perjuicios ocasionados, ...la persona responsable de una accin tiene que asumir la
responsabilidad de sta. Si lo hace y cumple con las exigencias que tal responsabilidad
comporta, el agente descarga su culpa (Escamez-Gil, 2001:33).
c.2)
Quien asume la responsabilidad defendiendo un valor implica aquello que est dispuesto a
realizar porque ello es lo necesario para la realizacin del valor. Implica la asuncin de la tica
de la responsabilidad como el deber para actuar hasta donde alcanza nuestro poder de hacerlo
(Escamez-Gil, 2001:34).
d. Alguien obra responsablemente

La persona se entrega a la accin sin preguntarse si es o no su responsabilidad, acta para
modificar acontecimientos cotidianos, relaciones sociales en busca de un objetivo poltico de hacer
un mundo ms habitable. Dicho compromiso poltico requiere del respeto de los derechos humanos
y de la accin para su defensa y vigencia.
La responsabilidad de los adolescentes por sus actos se refleja en las situaciones planteadas
en los literales b y c del anlisis fenomenolgico, en la medida en que el adolescente puede ser hecho
responsable de una infraccin o asumir la responsabilidad de su accionar. La actitud asumida ser el
punto de partida del trabajo educativo, que tender a promover obrar responsablemente, donde los
adolescentes puedan tomar el control de su vida y proyectarlo a lo social. Esta propuesta se ver
enfrentada a las situaciones de exclusin de los adolescentes y la consiguiente y progresiva caducidad de sus derechos humanos. La apora se expresa entre una propuesta de educacin de la
responsabilidad y un contexto social y poltico plagado de antagonismos con esta postura, tanto por
el irrespeto de los derechos humanos, la corrupcin e ineficiencia poltica, como con la irresponsabilidad adulta de proveer espacios dignos para el desarrollo de las nias, nios y adolescentes.
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UN PUNTO CLAVE DE LA ACCIN EDUCATIVA: PROMOVER

LA RESPONSABILIDAD POR LA INFRACCIN RECONOCIDA
Para que pueda ser, he de ser otro,
salir de ah buscarme entre los otros.
Los otros que no son si yo no existo,
los otros que me dan plena existencia.
Octavio Paz
El abordaje educativo de la infraccin es un elemento central dentro de una propuesta de

intervencin con adolescentes en la sancin de libertad asistida. Se trata de analizar el acto que da
origen a la intervencin educativa, no estamos planteando aqu una suerte de expiacin del mal, ni la
culpabilizacin de un joven en dificultades. Nos referimos a entender como responsable a un sujeto
de derecho que lesion derechos de otra persona, para luego encarar actividades educativas de
reflexin y discusin acerca de ese acto, lo no implica tratar al joven de rapiero, homicida,
ladrn o violador, sino como un sujeto que cometi un acto que es tipificado por las leyes
penales como infraccin.
Una de las ventajas comparativas ms importantes de la libertad asistida frente a las medidas
de privacin de libertad, es la potencialidad del hecho educativo tendiente a la responsabilidad de
los adolescentes por sus actos ya que permite problematizar la vida cotidiana y sus conflictos, as
como abordar el acto infraccional con un sujeto que no es victimizado por la violencia de la privacin
de libertad. sta genera una ficcin provocando la indignacin del sujeto responsable, producto
de la humanidad negada por la crcel, que transforma al agresor en agredido.
La libertad asistida no es la panacea, desconocemos si los adolescentes que pasan por esta
medida reinciden ms o menos46 que los que son privados de libertad, pero s asegura mejores
condiciones para la responsabilizacin, ya que nos encontramos frente a un sujeto viviendo en su
contexto, por lo que es posible centrarnos en la responsabilidad por sus actos. Estos argumentos
son trasladables a la hora de promover la insercin social, habilita a tomar los conflictos de la
cotidianidad y problematizarlos educativamente a fin de sedimentar experiencias que los resignifiquen
en constante interaccin con su entorno social.
En trminos concretos son tres las variables que tomamos en cuenta para valorar y evaluar
los procesos de responsabilizacin de los adolescentes por su infraccin:
El reconocimiento y ejercicio de sus derechos

Es imposible que un sujeto pueda comprender que lesion derechos de otras personas si no
tiene conciencia que es un sujeto portador de derechos, que ello es una condicin inalienable de
todos los seres humanos. Este concepto es fundamental, ya que su desconocimiento implica un
impedimento insalvable para abordar la responsabilidad por la infraccin reconocida.
167
El reconocimiento no puede darse solamente en trminos discursivos o retricos, sino implica un accionar que refleje su autorreconocimiento como sujeto de derechos. Esto est ntimamente
ligado al ejercicio de derechos que no ejerca, como puede ser a la educacin, a seguridad social,
identidad o salud. Algunos indicadores de ello pueden ser: que el joven mejore en su cuidado
personal; que asuma actitudes positivas hacia la concrecin de algunas iniciativas personales -que
apuntan a su inclusin por el acceso a derechos que le fueron generalmente negados-. La seleccin
del sistema punitivo se orienta casi exclusivamente hacia los adolescentes excluidos del acceso a la
ciudadana, por lo que es fundamental que la propuesta educativa involucre mbitos de concrecin
y garanta de derechos.
Aunque no slo son captados adolescentes excluidos, aunque son pocos, hay adolescentes
provenientes de la clase media o incluso de clase alta que son encontrados responsables de infracciones, para ellos las propuestas de inclusin social no son necesarias ya que su familia y las redes
sociales por las que circulan les permiten acceso a la actualidad de cultura, lo que facilita su circulacin social. En estos casos la accin educativo social debe centrarse, casi exclusivamente, en fortalecer los procesos de reflexin y anlisis que implica la responsabilizacin por la infraccin cometida.
Capacidad de reflexin y anlisis del joven respecto de la vctima

y de la infraccin reconocida
Que el joven se reconozca a s mismo como un sujeto con derechos es el prerrequisito para
iniciar el anlisis acerca de la infraccin reconocida y que pueda reconocerse como responsable de
lesionar derechos de otro sujeto.
Algunos indicadores de esta capacidad de anlisis pueden ser por ejemplo: el reconocimiento de la vctima como una persona con derechos como l; la percepcin del otro como persona,
dejando de lado la imagen annima; que pueda explicarse las razones o causas de sus actos, reconocer que las cosas no pasan porque s; reflexionar acerca de las causas que lo llevaron a la infraccin.
El concepto de alteridad se torna relevante ya que implica la condicin de ser otro, reconocernos en los dems seres humanos, palpar la interdependencia de unos con otros. Este concepto es
fundamental para entender la responsabilidad de los adolescentes, ya que implica el reconocimiento
como seres sociales, distinguiendo y entendiendo al alter con derechos idnticos a los suyos.
Percepcin de los efectos negativos de su accin con relacin

a su persona, su ncleo de convivencia y su barrio
Esta es una variable relevante, implica analizar las consecuencias de los actos y las que no
solamente inciden en la esfera individual sino que impactan en la familia y en la comunidad. Ello tiene
que ver con los efectos negativos por haber transitado por el sistema penal en sus distintas instancias policial y judicial; as como por el posible deterioro en la confianza de la familia y la comunidad.
El hecho de haber perdido la confianza es altamente significativo para los adolescentes y permite
168
descubrir efectos negativos de sus acciones, que impactan en las relaciones con las dems personas, incluso los familiares con los que le une una relacin afectiva profunda. La conciencia de la
afectacin de las relaciones incondicionales, por ejemplo con los padres, quienes en ocasiones
censuran con vehemencia los actos de su hijo, colaborando con el proceso de responsabilidad del
adolescente quien va comprendiendo paulatinamente los efectos de sus acciones.
Estos son algunos elementos ilustrativos respecto de las posibilidades concretas de intervencin educativa, tomando como eje la infraccin del adolescente. Es una de las dimensiones ms
importantes aunque no la nica, pues es fundamental profundizar la propuesta educativa tendiente
a la adquisicin de aprendizajes que estimulen la promocin cultural de los sujetos y as disminuir las
posibilidades de que el sujeto sea nuevamente criminalizado.
La infraccin y lo que ella implica es un evento, en general, una vivencia removedora en la
vida del adolescente y de su familia. La detencin policial, la espera en la celda, los traslados hacia
Comisara de Menores, al juzgado, los interrogatorios, las declaraciones, careos, identificacin, la
incertidumbre, la posibilidad de encierro. Despus de esas vivencias se puede dar la posibilidad de
pensar con tranquilidad, cuando la incertidumbre desaparece se abre la posibilidad de reflexin
crtica.
La accin educativo social desplegada para propiciar la responsabilizacin del adolescente
por la infraccin cometida intentar:
Reconstruir su historia personal a travs de la palabra, verbalizndola, ordenar las vivencias.
Construir un relato de los hechos que lo llevaron a su situacin actual.
Abordar las motivaciones, elementos como seleccin de la vctima, las formas de accionar,
los objetivos que se propona.
Analizar las consecuencias de la accin, tanto para l como para el resto de las personas,
especialmente la vctima del delito.
Intentar devolverles la confianza en s mismos, en sus posibilidades, sustentadas en su poder

de hacer, que su historia se vuelva significativa asumiendo la nocin histrica de los
aprendizajes, como experiencia que aporta elementos para la experiencia futura.
LA VICTIMIZACIN
El delito como fenmeno complejo debe ser pasible de interpretaciones que den cuenta del
mayor nmero de factores que inciden. En ocasiones, operadores que trabajan con adolescentes
responsables de infracciones asumen una actitud excesivamente justificatoria de los adolescentes,
expresando que ellos son las vctimas. Mantenemos la crtica al sistema de control social respecto de
su selectividad y a la vulnerabilidad de los adolescentes excluidos a ser seleccionados, y visualizar
cmo incluir en la propuesta educativa barreras culturales que disminuyan las posibilidades de
nuevas criminalizaciones. Nos afiliamos a un derecho penal de acto, lo que implica sancionar slo a
aquellos adolescentes a quienes se les haya probado la comisin de un ilcito y se apliquen sanciones proporcionales a la entidad de la lesin del bien jurdico, sin que se tomen en cuenta elementos
169
tpicos de la doctrina de la situacin irregular, como son la personalidad del adolescente, la

continentacin familiar, la falta de educacin, etctera. As, propugnamos la abolicin de la violencia
del sistema penal, pero debemos asumir que en el acto infraccional el adolescente es el agresor, es
quien violenta los derechos de la vctima.
En una concepcin de derechos humanos corresponde tomar en cuenta a la vctima, sus
sentimientos, su afliccin, las secuelas que se observan a partir del delito, como el miedo, la sensacin de inseguridad, la impotencia. En algunos estudios acerca de este tema se establece que los
elementos principales de las consecuencias psicolgicas que implica la victimizacin son asimilables
al estrs postraumtico (Arce-Jlluskin-Videla, 2002). Dichas consecuencias no dependen exclusivamente del delito y sus circunstancias, tambin de las propensiones de la persona agredida atravesadas por el sexo, la edad y los sostenes familiares y sociales con que cuente.
En el trabajo educativo debemos acercar a los adolescentes esta perspectiva que tiene que
ver con la consecuencia de sus actos. Uno de los elementos fundamentales ... de la prctica
educativo crtica es propiciar las condiciones en que los educandos en sus relaciones de unos con
otros, y todos con el profesor o profesora ensayan la experiencia profunda de asumirse. Asumirse
como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador
de sueos, capaz de tener rabia porque es capaz de amar (Freire, 1996:56).
Este proceso de asumirse, del cual nos habla Freire, no significa la exclusin de los otros, sino
que los incorpora en una nocin social del hombre que para ser necesita ser con los dems construyendo sueos colectivos.
En cuanto a las capacidades a promover en los adolescentes entiendo que es relevante el
desarrollo de la capacidad de deliberacin que ...consiste en la consideracin de los pros y los
contras, ventajas e inconvenientes de un acto humano posible. La deliberacin es una simulacin
mental para averiguar cmo seran las diversas lneas de accin posibles y sus resultados correspondientes o, dicho de otro modo, es un proceso cognitivo por el que se trata de prever los
resultados de las acciones posibles para resolver una situacin (Escamez-Gil, 2001:41).
El proceso cognitivo de deliberacin implica la capacidad de enjuiciar las propias acciones,
tomando en cuenta las situaciones en donde se producen, analizando las consecuencias de las
acciones como portadoras de valores, as como la comprensin de que repercuten sobre s mismos
y sobre otras personas; potenciar la autonoma para tomar las decisiones y la fortaleza para resistir
las presiones -internas o externas- que se oponen a tales resoluciones (Escamez-Gil, 2001:43).
Estos procesos no son sencillos que se produzcan, pero el impacto de la prctica educativa
est condicionado por nuestra propia capacidad para pensar alternativas viables que promuevan la
ciudadana de los sujetos de la educacin.
LOS LMITES DE LA ACCIN EDUCATIVA

La Educacin Social operando en la ejecucin de las sanciones de libertad asistida tiene
posibilidades de xito limitada, ya que los adolescentes que se transforman en sujetos de la educacin provienen en general de sectores sociales fuertemente castigados por las polticas econmicas.
170
La constatacin de que los sujetos criminalizados pertenezcan a las clases bajas excluidas del ejercicio de sus derechos fundamentales, incorpora un perjuicio importante a las posibilidades de Educacin Social, ya que la contingencia de modificar factores estructurales es escasa.
Las situaciones de exclusin vienen produciendo un deterioro en las formas de relacionamiento
entre las personas, observndose pautas de relacin muchas veces cercanas a la violencia. Desde
una propuesta educativa acotada en el tiempo de intervencin es difcil desandar pautas de relacin
incongruentes con las normas sociales dominantes.
Aquellos adolescentes que son dependientes de sustancias psicoactivas, requieren una
intervencin teraputica previa o simultnea a la accin educativa, de lo contrario las posibilidades
de obtener resultados con la intervencin educativa son exiguas.
Las tres dificultades planteadas son de carcter externo a la accin del educador, son previas
a su intervencin y existen pocas posibilidades de modificar desde una prctica educativa en una
sancin penal. Existen lmites internos donde el educador tiene otros niveles de incidencia, que
tienen que ver con la relacin educativa y las capacidades del educador para entablar relacin con
los adolescentes, que promueva aprendizajes significativos; sobre ellas s es posible intervenir para
modificarlas.
CIERRE PROVISIONAL
Este sub campo de la Educacin Social puede prestarse con relativa facilidad para procesos
de fabricacin de los sujetos (Meirieu, 1998), en la medida en que la seguridad y el castigo tienden a
ocupar todos los espacios dejando escasos mrgenes para la accin educativa. La poiesis aparece
como uno de los riesgos permanentes de esta modalidad de la actuacin educativa social.
En cambio, la organizacin de un conjunto de contenidos educativos tendientes a la promocin cultural de los sujetos y a la responsabilizacin por sus actuaciones puede funcionar de forma
sinrgica facilitando procesos de inclusin social, tambin promoviendo niveles de seguridad sin
recurrir a la violencia
Los educadores sociales trabajando en contextos institucionales con adolescentes en infraccin debemos apuntar a:
Reducir la vulnerabilidad de los jvenes a una nueva criminalizacin por parte del sistema de
control social.
Disminuir la violencia de las respuestas penales por medio de una prctica educativa que
incorpore un enfoque de derechos humanos.
Intensificar la accin educativa en el marco de la relacin educativa que se instala, que apunte
a la promocin cultural de las y los adolescentes.
La Educacin Social por su plasticidad para entablar una relacin educativa en mbitos
variados y por plantear un proceso de trasmisin-apropiacin-reconstruccin de contenidos culturales, ofrece elementos interesantes para operar eficientemente en una estrategia de reduccin de la
171
vulnerabilidad de los sujetos, a partir de ofrecer barreras culturales al control social punitivo. Dichas
barreras implican oponerse a los efectos invasivos y devastadores del sistema punitivo, implica
resistencia entendida como accin y capacidad de resistir, de oponer una fuerza a la accin violenta
del sistema penal, por medio de la generacin de defensas culturales. Es posible minimizar la violencia de las respuestas penales a partir de que el educador social entable una relacin educativa que
incorpore como requisito el respeto de los derechos humanos de los sujetos, garantizando espacios
para la participacin de las y los adolescentes en la construccin del proyecto educativo.
Los educadores sociales debemos incrementar el accionar poltico, participando en mltiples
instancias de accin, como por ejemplo:
1) Trabajar en investigaciones, grupos de estudio y discusin que profundicen el conocimiento

de la realidad y los sustentos tericos para poder plantear alternativas de actuacin profesional.
2) Promover o participar de grupos que impulsen la mejora de las condiciones de confinamiento
de los reclusos, poniendo nfasis en los controles de calidad en el funcionamiento de las
prisiones.
3) Formar parte de grupos de presin que promuevan la abolicin de las crceles, su reduccin
o moratorias que prohban su construccin.
4) Proponer y participar de espacios multisectoriales de mejoramiento del sistema carcelario,
donde se incluya como elemento esencial la participacin de los adolescentes privados de
libertad.
5) Desarrollar metodologas educativas que hagan ms efectivas las respuestas no privativas
de libertad, enfatizando en los procesos de responsabilizacin y de promocin cultural de los
adolescentes.
En suma, ratificamos la idea de que la Educacin Social en este campo de actuacin puede
obrar eficientemente para disminuir la violencia de las respuestas penales, mediante una prctica
educativa que incorpore un enfoque de derechos humanos; concomitantemente intensificando la
accin educativa de trasmisin cultural y de mediacin a fin de promover cultural y socialmente a los
adolescentes, lo que forjar barreras culturales al control social, reduciendo la vulnerabilidad de los
adolescentes a una nueva criminalizacin.
172
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Notas
1. Siguiendo la forma de nombrar el tema que propone Uriarte. C. (1999), Control Institucional de la niez
adolescencia en infraccin. Montevideo, lvarez Editor.
2. Makarenko, A. (1981), Poema pedaggico. Barcelona, Planeta.
3. Gomes da Costa, A. C. (1995), Pedagoga de la presencia. Buenos Aires, Losada. Gomes da Costa, A. C.
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5. Castro, O., Gonzlez, M., Naya, G. y Zabala, A. (2003), Las Brujas. AA.VV. Una Educacin Social para el
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6. Roos, R. (1992), Razonamiento y rehabilitacin: un programa cognitivo para el tratamiento y la prevencin
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programas de xito. Valencia, Tirant lo blanch, pgs. 49-68.
7. Garrido, V. y Montoso, L. (directores) (1992), La reeducacin del delincuente juvenil: los programas de
xito. Tirant lo blanch, Valencia. Garrido, V. (2001), La competencia social y el altruismo. Revista
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8. Romans, M., Trilla, J., Petrus, A. (2000), De profesin educador (a) social. Barcelona, Paids.
9. Ortega, J. (1987), Delincuencia, Reformatorio y Educacin Liberadora. Salamanca, Amar Ediciones.
Ortega, J. (coordinador) (1999), Educacin social especializada: educacin con menores en dificultad y
conflicto social. Barcelona, Ariel.
10. Orte Socias, C., March Cerd, M. (1996), Pedagoga de la inadaptacin social. Valencia. Nau Libres. Orte
Socias, C. (2001), Conductas antisociales, conflictos escolares y consumo de drogas. Revista Herramientas
N 2. Montevideo, DNI, pgs. 36-54.
11. Pachon Iglesias, C. (1998), Manual de pedagoga de la inadaptacin social. Barcelona, Dulac edicions.
12. Refiere a los Centros de privacin de libertad: CIAF, Puertas, Desafo, La Tablada y Complejo Berro con sus
distintas instalaciones: SER, Ituzaing y Piedras.
13. Informe a la Suprema Corte de Justicia del Juez Letrado de Menores de 1er. Turno, Hugo Morales Muiz del
24 de mayo del 2000. Ref: Oficio N 949/2000 de 16.5.2000. Res. N 300 de la SCJ de fecha 12.5.2000.
14. Informe a la Suprema Corte de Justicia del Juez Letrado de Menores de 2do. Turno, Graciela Berro, del 29
de mayo del 2000. Ref: Oficio N 949/2000 de 16.5.2000. Res. N 300 de la SCJ de fecha 12.5.2000.
15. Criminlogo austraco.
16. Dichas construcciones legales responden al poder poltico dominante en la poca de nacimiento de la norma
penal.
17. Fernndez, G. (1988), Derecho penal y derechos humanos. Montevideo, IELSUR-Trilce, pg. 95.
18. Ibdem.
176
19. UNICEF, (1998), Innocenti Digest 3 - Justicia juvenil. Florencia, UNICEF, pg. 8.
20. Defensa entendida en trminos judiciales ya que no pueden acceder a abogados privados que pongan un
equipo que colabore aportando pruebas y ejerciendo todas las estrategias de defensa posible. Y aquellas
defensas que operan de mltiples formas y que previenen y/o minimizan las arbitrariedades, abusos,
torturas o ejecuciones de los aparatos represivos.
21. Con el surgimiento de la victimologa en los aos 40 de la mano de B. Mendelsohn, trae a un nuevo lugar a
la vctima de los delitos, la que sigue siendo olvidada por un sistema penal que pretendi protegerla
mediante el castigo al infractor.
22. Para profundizar en lecturas crticas a esta propuesta Wacquant, L. (2000).
23. Baston, C., Presentacin de la Gua Uruguaya para Operadores Sociales 2000.
24. Zaffaroni, E. R. (2000), El discurso feminista y el poder punitivo. AA.VV. Las trampas del poder
punitivo: El Gnero del Derecho Penal. Buenos Aires, Editorial Byblos, pgs. 19-38.
25. Que consideran al delito como una suerte de enfermedad que requiere tratamiento.
26. Pedrowicz, S., Silva Balerio, D., Palummo, J. (2004), Discriminacin y Derechos Humanos, la voz de las
nias, nios y adolescentes. Montevideo, Comit de los Derechos del Nio Uruguay-Save the Children,
Suecia.
27. Utilizo los trminos prctica educativa considerndola como parte de la cultura, ello se desarrolla ms
adelante tomando los aportes del pedagogo espaol Jos Gimeno Sacristn.
28. Cinco puntos dispuestos como los del dado, son tatuados en un lugar visible del cuerpo. Tienen varios
significados, uno de los ms repetidos por los adolescentes es el siguiente: cuando ests afuera de la crcel,
el punto del centro representa al milico y los cuatro puntos de afuera son los delincuentes, y cuando ests en
la crcel el punto del centro soy yo y los puntos de afuera son los milicos. Es una sea de rechazo, de
desprecio por la Polica y de identificacin grupal muy fuerte.
29. Expresiones de un joven uruguayo recogidas en el informe de avance de la Gua Referencial: Lucha contra
todas las formas de discriminacin a los nios, nias y adolescentes en Amrica del Sur (2002). Lima, Save
the Children, Suecia - Comisin Andina de Juristas.
30. Segn el Informe del Comit de los Derechos del Nio del Uruguay, en los ltimos cinco aos se han
incrementado ms de un 20% las detenciones policiales de los menores de 18 aos. Estas detenciones no
tienen una distribucin igual dentro del universo de menores de edad, sino que se concentra en los jvenes
pobres.
31. Taylor, Walton,Young (1990), pg. 297.
32. Concepto utilizado por Giroux, H. (1997), pg. 22.
33. Un ejemplo de ello es que la historia oficial ha intentado borrar la memoria de las culturas originarias que
vivieron en nuestro suelo, instaurando con bastante xito un europesmo que niega la historia multicultural
de nuestro pas, intentando borrar a los verdaderos derrotados de la lucha por la independencia, que no
fueron los espaoles monrquicos, sino los negros, los indios, los gauchos, los mestizos. Abella, G. (2002).
34. Freire, P. (2002), Educacin y concienciacin. Sao Paulo, ITF. Y qu es el dilogo? Es una relacin
horizontal de A ms B. Nace de una matriz crtica y genera crtica (Jaspers). Se nutre del amor, de la
humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por eso slo el dilogo comunica. Y cuando los polos
del dilogo se ligan as, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen crticos en la bsqueda de algo.
Se crea, entonces, una relacin de simpata entre ambos. Slo ah hay comunicacin. El dilogo es por
tanto, el camino indispensable -dice Jaspers- no solamente en las cuestiones vitales para nuestro orden
poltico, sino para todo nuestro ser. El dilogo slo tiene estmulo y significado en virtud de la creencia en
el hombre y en sus posibilidades, la creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando los dems
tambin lleguen a ser ellos mismos.
35. Este concepto es desarrollado por Max-Neef (1993) estableciendo al entendimiento como una necesidad de
todos los seres humanos.
177
36. Sobre este punto ms adelante nos referimos al contrato pedaggico como una herramienta pedaggica a
incluir en esta rea de la Educacin Social.
37. Convencimiento que nace de la experiencia de seis aos en el trabajo con adolescentes responsables de
infracciones y en las relaciones educativas entabladas durante ese tiempo. Por otra parte, ideolgicamente
entiendo que es necesario introducir componentes educativos en este tipo de trabajo tan proclive a consolidar
espacios de punicin, y donde la prctica educativo social puede disminuir los niveles de violencia en la
ejecucin de las sanciones privativas o no de la libertad. La incorporacin de lo educativo social forma parte
del programa de minimizacin de la violencia institucional y de promocin de derechos humanos.
38. Ello ms all de las discusiones acerca de las posibilidades de atribuir la responsabilidad de una infraccin a un
adolescente excluido. Esta cuestin se desarrolla en el siguiente apartado del presente captulo.
39. Este es un punto de debate actual en el campo de la Justicia de Menores, apareciendo dos posiciones
antagnicas. Por un lado, la que expresa que debe establecerse el plazo mximo de duracin en la sentencia
interlocutoria, y por otro quienes sostienen que los plazos deben establecerlos los tcnicos que atienden a los
adolescentes. Es un tema complejo y plagado de elementos tcnico-jurdicos, pero se estn aplicando
sanciones de carcter indeterminado (lo que desde nuestro punto de vista implica una violacin de derechos
humanos) y los adolescentes no reciben informacin clara acerca del tiempo durante el cual estarn sujetos
a disposiciones sobre su libertad.
40. En general, las vctimas de las infracciones son personas fsicas, tanto en los hurtos, rapias u otras
infracciones contra las personas. En los casos en que la vctima es una persona jurdica, como por ejemplo
en casos de dao a telfonos pblicos, hurtos a instituciones, etctera, en la intervencin debe focalizarse el
perjuicio al patrimonio de uso colectivo. Son escasas las infracciones que no encuadran en las hiptesis
expresadas.
41. Ver: Artculo 40 de la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio,; Regla N 42 y 79 de las Regla
de Naciones Unidas para los Menores Privados de Libertad; Directriz N 5, 21, 22 y 24 de las Directrices de
las Naciones Unidas para la Prevencin de la Delincuencia Juvenil (Directrices de Riad); Reglas 17 y 18 de
la Reglas Mnimas Uniformes de las Naciones Unidas para la administracin de la Justicia de Menores (Reglas
de Beijing).
42. Natorp, pg. 110.
43. Alessandro Baratta expresa que los Derechos Humanos son la consagracin normativa de las necesidades
humanas.
44. Basado en un anlisis de las normas de la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio y en el
Manual de aplicacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio editado por UNICEF (1998).
45. Diccionario de la Real Academia Espaola. CD-ROM.
46. Hasta la actualidad los estudios comparativos de reincidencia que se han realizado son escasos y de mnima
confiabilidad.
178
CAPTULO 7
PARTICIPACIN EN EL TRABAJO
EDUCATIVO SOCIAL CON
ADOLESCENTES
Educ. Soc. Mara Cecilia Tavolara
179
INTRODUCCIN
El trabajo monogrfico de egreso de los que cursamos tercer ao de la carrera en el ao 2001,
tena por consigna basarse en la ltima prctica curricular a fin de tener una referencia concreta que
permitiera enriquecer la reflexin y realizar una propuesta posible de ser llevada a cabo. El marco de
mi trabajo fue un Centro de Privacin de Libertad destinado a adolescentes varones menores de 15
aos y su ttulo fue La participacin como contenido y metodologa en el trabajo educativo
social con adolescentes en privacin de libertad.
Actualmente trabajo en un proyecto de nios, nias y adolescentes en situacin de calle por
lo que releer la monografa a fin de tomarla de base para este trabajo me llev a tomar la decisin de
trascender la focalizacin en los casos de infraccin a la ley penal y a los internados, y estudiar la
temtica desde la educacin en trminos ms amplios. El tema participacin es uno de los ejes
centrales en el trabajo educativo social como forma de superar la intervencin asistencialista, represiva o de mero control de las polticas sociales generadoras de dependencia, y trascender una
inclusin social pasiva.
Existe poca produccin publicada sobre participacin adolescente en Uruguay y la mayora
es reciente -2000, 2002-: Son casi inexistentes las producciones terico- prcticas (experiencias
llevadas a cabo) que consideran al adolescente como sujeto activo, participativo y capaz de
incidir en el diseo de propuestas hacia dicha poblacin. De la revisin de materiales se evidencian estrategias que incorporan poco el discurso de los jvenes desde estudios de ndole ms
cualitativa.1
La puesta en vigencia del nuevo Cdigo de la Niez y Adolescencia y el cambio de gobierno
que plantea una revisin de las polticas, es un escenario diferente al del 2002. Aparecen en la
agenda pblica como prioridad la pobreza, la educacin y una intencin clara de abordaje de los
problemas sociales en forma integral. Tambin hay un llamado al pueblo uruguayo a la participacin
y compromiso para la construccin de un Uruguay ms inclusivo y pensado algunos espacios
consultivos y de negociacin. En sus discursos dirigidos a la Asamblea General y al pueblo uruguayo, el Presidente de la Repblica Oriental del Uruguay, Dr. Tabar Vzquez, explicit los principios en
que se basara su gobierno y los ejes programticos de su gestin. Transcribo aqu los que me
parecen fundamentales para nuestro tema: Queremos trabajar para que todos tengan las mismas
oportunidades. Luchar contra las causas de la pobreza no contra la pobreza. Contra la pobreza
no se lucha, se trabaja para salir adelante; ...no tenemos la ridcula y peligrosa pretensin de
construir el futuro en nombre de los jvenes, queremos s construirlo junto a ellos, queremos
contar con sus esperanzas, alegras y sobre todo con su rebelda y compromiso; ...construccin
de un Uruguay donde nacer no sea un problema, donde ser joven no sea sospechoso y donde
envejecer no sea una condena.2
El PANES (Plan de Atencin Nacional de la Emergencia Social) es un ejemplo de primer
intento de articulacin de instrumentos para la atencin social, que cuenta con la adhesin de
personas procedentes de diversos mbitos que se postulan para trabajar en l en forma honoraria.
180
DE DNDE PARTIMOS
Habitamos un mundo desigual, injusto, donde muy pocos tienen mucho y muchos tienen
muy poco o nada. Esta situacin, lejos de mostrar signos de transformacin parece perpetuarse y
agravarse. Es inaceptable esta distribucin desigual de la riqueza (econmica y cultural). Hay
sectores de las sociedades que parecen no existir, se excluyen, ignoran; se les niega el derecho a la
igualdad y se les recuerda cotidianamente que son diferentes (inferiores) y se toman decisiones en
su nombre.
Esta situacin no es novedosa pero tampoco natural, es fruto de la construccin humana en
el devenir histrico, es el producto de negociaciones, imposiciones, explotacin de unos grupos
con/sobre otros; as como no es natural tampoco es esttico. La historia no est escrita ni predeterminada, se contina edificando da a da y no sabemos a qu nos conduce, cul ser el siguiente
captulo, si mejor o peor. Esto nos pone frente al desafo de tener una actitud proactiva en su
construccin y sacar enseanzas del camino recorrido. Una sociedad donde todos tengamos igualdad de condiciones y oportunidades, donde se valore y desarrolle la diversidad no se gestar sola ni
ser tal si no participamos todos (adultos, ancianos, nias, nios, adolescentes, jvenes, mujeres,
hombres, homo, bi, heterosexuales, los del norte, los del sur, este, oeste, cualquiera sean los rasgos
fenotpicos, los que tienen y los que no, y cualquier otra compartimentacin o categora en la que
nos hemos dividido).
No realizaremos un anlisis de esta situacin sino que slo mencionaremos algo sobre los
efectos de las llamadas polticas neoliberales,3 un paquete de medidas que han implementado muchos de los gobiernos para insertarse en el mercado mundial, (polticas de ajuste; flexibilizacin
laboral; desregulacin de precios, salarios, actividad bancaria, comercio exterior, etctera; privatizacin
de servicios, prioridad de pago de la deuda externa (variables que tienen que ver con el empleo, la
produccin y la distribucin de los ingresos son ahora dependientes del mercado, que asigna los
recursos de manera ms eficiente para los liberales), priorizando lograr las condiciones exigidas por
los capitales privados para competir y postergando, an ms, la calidad de vida de la mayora de la
poblacin. Las polticas sociales se ven como un gasto, por lo que deben reducirse a regular la
exclusin para evitar el estallido social.
Mara Teresa Sirvent realiza un anlisis del impacto que las polticas neoliberales dejan en la
vida cotidiana de cada sujeto. La exclusin no slo se da en trminos de pobreza con relacin a
necesidades bsicas insatisfechas, sino que ampla este trmino y propone la categora
multipobrezas: ...cualquier necesidad humana que no es adecuadamente satisfecha socialmente revela una pobreza social y genera procesos de exclusin y de aumento de la violencia
internalizadas en las relaciones sociales. Incluye la pobreza de entendimiento, de proteccin, de
pensamiento reflexivo, de participacin poltica, desatendidas desde hace mucho tiempo. La autora
entiende por pobreza de entendimiento ...una dificultad en el manejo reflexivo de la informacin
y la constitucin de un conocimiento crtico sobre nuestro entorno y por pobreza poltica y de
participacin la ...fragmentacin de la movilizacin, apata, escepticismo, individualismo. Es
polticamente pobre el ciudadano que ha olvidado su historia, que no comprende qu pasa, ni
porqu pasa, que slo espera la solucin de la mano fuerte o la del pap bueno que no se organiza
para reaccionar, no se asocia para demandar, no se congrega para influir... (Sirvent; 1997:25-26).
181
La reduccin de recursos para las polticas sociales ha dejado sin proteccin a muchos
uruguayos y uruguayas, provocando un deterioro en la calidad de vida. Barrios que no se comunican, recorridos diferentes para ricos y pobres, rejas, miedo, crecimiento de asentamientos, 3100
nios, nias y adolescentes en situacin de calle en Montevideo y 4740 en el interior del pas
(GGUU; 2005), crceles superpobladas, muertes por hambre, etctera: una sociedad disgregada,
fragmentada social, cultural y geogrficamente.
En Uruguay las polticas sociales han sido pensadas y llevadas a cabo en forma focalizada
y son de carcter asistencialista, de control y/o represivas. Fragmentadas, en tanto se quedan en la
focalizacin de la pobreza y no apuntan al desarrollo social, no se plantean objetivos globales ni se
articulan los instrumentos existentes para atender las situaciones de vulnerabilidad social en su
integridad, sino que cada instrumento atiende un aspecto de la situacin sin articulacin con los
otros, atendiendo las consecuencias y no las causas;4 por otra parte, estn centradas en el individuo
y no en los ncleos familiares, apuestan a salidas individuales no a colectivas y no existen polticas
econmicas que atiendan lo social. Asistencialistas, pues se concibe a los usuarios o destinatarios
de estas como objetos de intervencin, necesitados de ayuda para cubrir sus carencias que, por lo
tanto, se cubren sin la implicancia activa del sujeto fomentando su dependencia. Represivas, cuando
se visualiza al sujeto como nico culpable de la situacin en la que se encuentra, la que debe ser
modificada suprimiendo las conductas que lo llevaron a esa situacin mediante la intervencin
correccional o punitiva. Esta forma de intervencin simplifica el problema no permitiendo identificar
otras responsabilidades: la ausencia de polticas sociales integradas que garanticen la satisfaccin
de sus necesidades y el pleno ejercicio de sus derechos. Adems, muchas personas no cumplen ni
siquiera los requisitos para acceder a los servicios existentes.
Violeta Nez entiende por exclusin la ...prdida de las posibilidades de articulacin o
incidencia en la actualidad de poca quedando la socialidad restringida a los lmites del gueto.
Se produce una prdida de la dignidad de la persona, una sumisin pasiva al efecto de segregacin social (...) aunque haya estallidos puntuales de violencia. Ciertos guetos se perfilan en torno
de figuras de la marginacin y de la criminalidad como elementos que generan identidad
(1999:169). Silvia Duschatzky y Cristina Corea prefieren hablar de expulsin social ms que de
exclusin pues la exclusin nos habla de un estado en que se encuentra el sujeto. La idea de
expulsin social, en cambio, refiere la relacin entre ese estado de exclusin y lo que lo hizo
posible. Mientras el excluido es meramente un producto, un dato, un resultado de la imposibilidad de integracin, el expulsado es resultado de una operacin social, una produccin, tiene un
carcter mvil (...) La expulsin social, entonces, ms que denominar un estado cristalizado por
fuera, nombra un modo de constitucin de lo social (2002:18).
Existen personas que no realizan los mismos recorridos que otras. Transitan por diferentes
mbitos o espacios donde se producen y circulan diferentes significados con desigual valor social.
Unos circulan por redes normalizadas, espacios legitimados, integradores, otros son llevados por
mbitos que limitan con lo ilegal, ilegtimo, fuera de la normalidad.
Este es el contexto en que interviene la Educacin Social. Violeta Nez llama Educacin Social
al soporte para el acceso, circulacin y/o mantenimiento de las personas (en particular nios,
nias y jvenes) en circuitos sociales amplios y Educacin Especializada (nombre otorgado en
Francia a las prcticas educativas con menores en internados en reformatorios, y educador especializa-
182
do a la profesionalizacin de los vigilantes) al soporte particular que un sujeto puede requerir por los motivos que fueren- para integrarse a redes normalizadas (Nez; 1999: 39). El desarrollo de
la Educacin Social en Uruguay nace de la mano de esta concepcin5 al enmarcarse en el instituto
rector de las polticas de infancia, actual INAU; a fin de pensar la prctica en los centros de este
organismo y formar a su personal. Con la tercerizacin de servicios y la Declaracin sobre los Derechos
del Nio como ley comienzan a buscar esta formacin personas que integran organizaciones no
gubernamentales. Hoy existen educadores sociales trabajando en otros mbitos que tienen como fin la
promocin cultural y social de los sujetos desde la intervencin educativa.
Fernando Miranda y Dalton Rodrguez conceptualizan como Tercer Espacio al mbito de
realizacin de la Educacin Social; se refiere a un ms all de la escuela y la familia que, lejos de
intervenir en forma compensatoria o alternativa, busca articularse con ellas potenciando y complementando las instancias socializadoras. Este tercer espacio se creara mediante la transformacin de ciertos espacios que pre-existen y que tienen su posibilidad y valor para la educacin a
partir de una intencionalidad educativa (Miranda; s/f: 6). Intencionalidad educativa hacia la
apropiacin por parte de cada individuo particular del capital cultural considerado valioso para su
circulacin e integracin consciente, crtica y responsable en su sociedad.
La transformacin de estos espacios requiere de un profesional: el educador social, que
tenga autoridad tcnica para realizar propuestas educativas en un medio que no estaba pensado
para serlo, pero que presenta circunstancias susceptibles de intervencin pedaggica. Volviendo a
Violeta Nez: El conjunto de las instituciones de bienestar, justicia, cultura, trabajo (y tambin
enseanza), es o puede ser objeto de abordaje desde el marco de la pedagoga social, es decir,
objeto de tratamiento critico con el fin de analizar los efectos que producen en diferentes instituciones y servicios . La Educacin Social se desplaza a muchos lugares para que la exclusin no
lo ocupe todo (1999:37).
El adjetivo social a educacin responde al nfasis en la recuperacin y fortalecimiento de
su funcin social, un modo de delimitar el mbito donde desarrolla su prctica, mbito pblico, lo
social como potencial ambiente educador y reconocimiento de los condicionantes que cada sociedad le impone.
Cuando se habla de re-insercin social, de circulacin por redes amplias de lo social o
insercin normalizada, o cuando decimos que buscamos contribuir a una insercin diferente o una
sociabilidad inclusiva cmo lograr siquiera un paso hacia esto si no se promueve la participacin de
los sujetos en sus actividades ms inmediatas, ni se incentiva la capacidad de iniciativa?
Concebimos la democracia como un proceso en construccin y reelaboracin permanente;
un proyecto inconcluso, no una forma de organizacin de una vez y para siempre; el Estado es el
producto de una negociacin de intereses entre sectores con diferentes posturas poltico-ideolgicas. Es un equilibrio entre la sociedad poltica y la sociedad civil donde el sector representante de la
hegemona no puede imponer sus ideas por medio de los aparatos ideolgicos y actuar en beneficio
de la clase social a la que representa, pues hay sectores que ejercen presin y resistencia. El Estado
y sus instituciones tienen insertas las mismas contradicciones que la sociedad (Gramsci). Desde esta
perspectiva el poder no es slo ejercido como dominacin donde el dominado toma un papel pasivo.
Si bien las relaciones son desiguales en cuanto a la cuota de poder que maneja cada parte, la
imposicin no es completa; el poder es la base de la resistencia (Giroux, Freire).
183
Dado el carcter inconcluso del proyecto democrtico, concebimos a la ciudadana como

algo ms que la posesin de derechos y obligaciones civiles y polticos abstractos; trasciende el
conocimiento y respeto pasivo por las leyes e instituciones y se compromete con una democracia
ms participativa y justa. La ciudadana no se otorga a la mayora de edad sino que se construye en
el da a da; las personas adems de ser sujetos de derecho son sujetos polticos; la infancia y la
adolescencia tambin.
Entendemos por cultura los procesos especficos que envuelven relaciones antagnicas vividas entre diferentes grupos socioeconmicos con desigual acceso a los medios de poder y
a una desigual habilidad de producir, distribuir y legitimar sus principios compartidos y sus
experiencias (Giroux; s/f : 103-104).6 La cultura no es homognea, en ella se expresan diferentes
intereses constituyndose en un espacio de lucha. La educacin no elimina ni resuelve las contradicciones sociales, ni elimina las condiciones que generan conflictos, pero puede posicionar de
modo diferente a los sujetos frente a aqullos. Poner en circulacin determinados saberes que
permitan comprender, interpretar el mundo y la propia existencia. La dimensin poltica de la educacin, en tanto, puede fortalecer o debilitar las posibilidades de las personas para la insercin poltica
y social, favorecer o debilitar su participacin como ciudadano (Saviani).
Es importante aceptar que la intervencin educativa tiene sus lmites -imposible pensarla
separada de una poltica social integral-, y reconocer el quantum de control social inherente a esta
prctica para utilizarlo en pro de una sociedad ms justa e inclusiva.
QU ENTENDEMOS POR PARTICIPACIN?

La palabra participacin es uno de los trminos que debe ser aclarado dado su amplitud de
acepciones y usos. Es un derecho humano, significa asistencia a algn lugar, expresin de opiniones, pertenencia a un grupo, etctera.
Rabirosa, Carolareli y Lapalma identifican tres grados con relacin a la participacin.7 Hablan
de formar parte, y en este sentido todos participamos. Somos integrantes de algn grupo comenzando por nuestra familia y siempre somos parte de lo social. Hablan de un tener parte, es decir,
participar en las acciones, llevarlas a cabo, ejecutarlas. Y de un tomar parte que implica influir a
partir de esas acciones.
Silvia Brusilovsky utiliza participacin real y participacin simblica o ilusoria para distinguir el alcance. Para esta autora hay ejercicio de participacin real cuando cabe la posibilidad
de ejercer influencia en decisiones, en implementacin y en evaluacin de resultados. La participacin es simblica cuando genera ilusin de ejercer influencia sin que, efectivamente, haya
canales permanentes para hacerlo (1993: 58).
Jos Luis Coraggio (1989) establece tres niveles en cuanto a la calidad de la participacin. Un
primer nivel al que se refiere, particular privado, implica la participacin de las personas en la toma
de decisiones para la solucin inmediata de problemas cotidianos, ya sea en el mbito familiar,
laboral, etctera. El segundo nivel implica un grado de organizacin, estas personas se organizan en
pro de la solucin de algn problema o necesidades particulares (materiales o espirituales), requeri-
184
das para su reproduccin en la vida cotidiana, para obtener recursos necesarios para vivir. Por
ejemplo: sindicatos, clubes, escuela, iglesia, etctera. A este nivel lo denomina colectivo segmentado.
El tercer nivel, que implica un salto cualitativo, refiere a la reproduccin/transformacin de la sociedad. Se lograra superar la particularidad, buscando objetivos que trasciendan lo cotidiano, generar
cambios significativos que aumenten su autonoma.
Es necesario pensar desde una perspectiva global para saltar al tercer nivel, lo que implica:
recuperar la memoria colectiva fragmentada (Sirvent; 1997:27), reconocerse como actores sociales,
ser conscientes de las propias contradicciones, reconocer la cuota de poder que se posee y que se
puede poner en ejercicio, establecer las relaciones entre las situaciones particulares con los procesos globales (econmicos, sociales, polticos). Pensar la globalidad nos permite trascender lo inmediato y tomar decisiones autnomas. Esto es necesario para no ser, en el sentido de Sirvent, polticamente pobres.
No alcanza con tener voz y opinar, tomar algunas decisiones -las referentes al mbito domstico o de carcter prctico, mientras las decisiones polticas las toman otros y de las cuales se nos
aleja- y ejecutar algunas acciones. No alcanza con decir que la participacin es un Derecho Universal
del hombre y especfico de los Nios8 (enunciado formal), ni que los organismos internacionales la
incluyan en sus postulados, si no se crean los canales, las vas para su concrecin. El anlisis global
implica saber cmo tales o cuales definiciones, tomadas en diferentes reas, afectan la vida cotidiana; no para cumplir las funciones de otros sino para que nuestras decisiones y acciones sean menos
ingenuas y ms acertadas.
Participar implica saber en que se participa y para qu, cules son las decisiones que
toman y a quienes benefician esas decisiones, diagnosticar la propia realidad, conocer y analizar
el propio y complejo mecanismo de la actual estructura social (Acosta; s/f).
El trmino participacin protagnica, implica que la persona se compromete en toda la propuesta: propone, discute, analiza, decide, ejecuta, fiscaliza. Un sujeto protagnico (no espectador)
es aquel que tiene una actitud comprometida y responsable con la historia, que busca las respuestas
y soluciones y no se detiene a esperarlas.
PARTICIPACIN INFANTIL Y ADOLESCENTE

La palabra participacin est presente en los proyectos vinculados a la infancia en el marco
de la Defensa de los Derechos del Nio, pero la mayora de las veces no trasciende la mera presencia
y permanencia (medida por la cantidad de personas a las que se llega), la participacin decorativa
(presencia de los nios, nias y adolescentes en espacios o ejecucin de acciones sin saber para
qu ni porqu las hacen), la participacin simblica (relevamiento de sus opiniones y valoraciones
sobre determinados temas sin que estos vayan a ser tenidas en cuenta, ni incidan en las futuras
definiciones). Existen otras experiencias que apuestan a otro tipo de participacin que Hart llama
participacin genuina; para que sta exista deben darse algunas condiciones: que los nios comprendan las intenciones del proyecto, que sepan quines tomaron las decisiones sobre su participacin y los motivos de sta, que su papel sea significativo y participen en forma voluntaria. Dentro de
este tipo de participacin tambin existen grados de implicancia (Trilla, Novella; 2001:5).
185
Jaume Trilla y Ana Novella definen cuatro formas cualitativamente distintas de participacin
infantil, no excluyentes entre s: participacin simple, participacin consultiva, participacin
proyectiva y metaparticipacin. Por participacin simple entienden tomar parte en un proceso
o actividad como espectador o ejecutante, sin que el sujeto haya intervenido para nada ni en su
preparacin ni en las decisiones sobre su contenido o desarrollo. Los individuos se limitan bsicamente a seguir indicaciones o a responder a estmulos. Participacin consultiva implica
escuchar la palabra de los sujetos (...) se les demanda su parecer sobre asuntos que de forma
directa o indirecta les conciernen. Se les alienta a opinar, proponer o valorar y se facilitan
canales para ello. En este tipo de participacin se encuentra tanto la consulta, sin compromiso de
tomar en cuenta lo que se proponga, como la asesora. En el tipo de participacin proyectiva ...el
sujeto no se limita a ser un simple usuario, sino que hace algo ms que opinar desde fuera: se
convierte en agente (...) requiere mayor compromiso y corresponsabilizacin, y para su ejercicio
es condicin que el participante sienta como propio el proyecto (...) Una participacin que , en su
grado ms elevado, ocurre en las diversas fases del proyecto o de la actividad. Por ltimo, la
metaparticipacin es la que consiste en que los propios sujetos piden, exigen o generan espacios
y mecanismos de participacin (...) el objeto de la participacin es la propia participacin
(Trilla, Novella; 2001: 6-13). Tiene que ver con generar los canales y contar con las capacidades
necesarias para hacerla efectiva.
CMO FORMAR PARA LA PARTICIPACIN?

La participacin no es un dato esttico ni una cualidad innata de las personas, sino un
proceso que se aprende y se construye y reconstruye cotidianamente. No nos volvemos responsables de la noche a la maana slo por cumplir la mayora de edad que estipula la ley. Vamos aprendiendo a participar si tenemos las oportunidades para hacerlo. Es tarea educativa promoverla, favorecerla, capacitar a los sujetos para participar.
Cules son los contenidos para la participacin?. Para que el individuo no slo sea parte,
sino que tambin tome parte, no alcanza con que posea informacin sino que debe ser capaz de
buscarla, analizarla, discutirla, evaluarla.9 Los contenidos educativos son una seleccin de la cultura
que realiza el educador, quien se pondr al alcance del educando para su adquisicin. Esta seleccin
ser el resultado de una discusin entre el educador, equipo de trabajo e institucin y responder al
marco de referencia del que se parte (proyecto social y poltico, valores, marco terico), tomando
como criterios para la misma: el valor social de los contenidos, la conexin con otros, los intereses de
los educandos (Miranda; Rodrguez 2000), aquellos que les brinden informacin actualizada, que
permitan el desarrollo del pensamiento y una mayor comprensin de su entorno. Es un acto de poder
en cuanto a la imposicin de los mismos que puede reducirse si se promueve la discusin, si existe
participacin en la eleccin (negociacin de contenidos y significados pero sin olvidarnos de la
asimetra de lugares en cuanto a saberes y autoridad10 en este mbito).
Si apostamos a capacitar al sujeto para el saber y para el poder, a esto debe responder la
seleccin de contenidos y la forma de presentarlos. Ensear lo instrumental (los cmo) y lo conceptual (qu, por qu, para qu), que permitan ejercitar la reflexin, el anlisis de s mismos como parte
del todo, de cada situacin como parte de un proceso que va ms all de la existencia singular y
186
particular del individuo. Que pueda tomar conciencia de sus posibilidades de decisin y de las
oportunidades que se presentan. Para ello debe poder entender, generalizar, diferenciar, contrastar,
asociar, elaborar criterios, negociar significados, evaluar, juzgar, proponer alternativas, proyectar,
identificar la informacin relevante y la falta de informacin, buscar respuestas, soluciones colectivas, trabajar en equipo, colectivizar. Adems, necesita conocer los medios para sacar provecho de
esas oportunidades, conocer las vas, mecanismos de demanda, normas vigentes, conocer sus
derechos y obligaciones. Estos son contenidos educativos.
Cmo poner al alcance del educando estos contenidos para la participacin? Metodologa
y contenidos son dos caras de la misma moneda. No existe un mtodo universal, una nica forma de
presentar los contenidos, pero no todas tienen la misma validez. La eleccin del mtodo depender
del grupo (o individuo si es un proyecto individual), del/los contenidos,11 pero tambin de los
principios metodolgicos12 a los que adhiera. La metodologa no slo comprende una dimensin
tcnica, sino que tambin responde al proyecto social, a la coyuntura histrica, al contexto poltico
y a los fines de la educacin (Daz Barriga; s/f: 9). Si apostamos a un sujeto participativo y protagnico,
no podemos anular, inhibir o desestimular la participacin en el cmo; debemos tratar en todo
momento de buscar la coherencia.
Cmo se aprende? Hay varios factores que intervienen en el aprendizaje: fisiolgicos, psicolgicos, lingsticos, socioculturales, relacionales, metodolgicos. Debemos partir de la premisa de
que todo ser humano puede aprender; si no lo logra o presenta dificultades debemos revisar estos
aspectos, buscando las causas.
No hay nadie que sea una tabla rasa, todos tenemos conocimientos que hemos adquirido
a lo largo de nuestra existencia. Sandra Queirolo habla de Matriz de aprendizaje donde lo cognitivo
y emotivo-afectivo son interdependientes, y la define como la huella que queda en la relacin
educativa, que dejar grabada en el sujeto una determinada actitud hacia el objeto de conocimiento, hacia las figuras que ensean, as como un estilo de encuentro con el mundo. Las matrices
de aprendizaje incluyen interpretaciones de la relacin con el mundo, de quines somos conociendo y qu lugar nos corresponde en la tarea de aprendizaje (Queirolo; 1996:15). Estos aprendizajes previos conforman un modelo explicativo con el cual el sujeto codifica la realidad y ofician de
filtro -muchas veces de obstculo- en tanto la nueva informacin se intentar comprender con
estos elementos (integrar los nuevos elementos a los conocimientos previos); es un proceso dinmico en que nuestro modelo explicativo con el que interpretamos es modificado por esa nueva
informacin y se va complejizando. Los individuos aprenden lo que pueden y lo que quieren; si el
dato o situacin no es abordable desde los conocimientos previos, si no puede relacionarlos con
stos no le ser significativo, por lo tanto no sentir la necesidad de aprenderlo.
La Zona de Desarrollo Prximo, la distancia entre el nivel real del desarrollo, definido
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz, propuesta por Vigostky (1978:133), es un gran aporte para la
educacin.13 Pero no es posible acceder a cualquier informacin en cualquier momento, debe haber
una cercana conceptual.
J. Dewey dice que la educacin consiste en el proceso continuo de reconstruccin de las
experiencias (1963:82),14 stas se constituyen en las fuentes de aprendizajes. La experiencia se
187
obtiene de haber reflexionado sobre nuestras vivencias, de obtener aprendizaje de ellas, y esta nueva
percepcin permitir una intervencin ms acertada sobre la que posteriormente se reflexionar.
En este proceso (individual y colectivo) vamos adquiriendo una mayor percepcin de las
relaciones, de las conexiones con otras actividades, vamos siendo ms conscientes de nuestras acciones, tenemos ms conocimiento sobre lo que ocurre; una visin ms global que nos permitir evaluar,
proyectar consecuencias, intervenir direccionando el actuar, por lo tanto incidir en el cambio.
El proceso de conocimiento no es una simple acumulacin de saberes con solucin de continuidad, en el mejor de los casos el nuevo conocimiento ampla, enriquece, complejiza los anteriores. Pero otras veces los conocimientos previos se convierten en obstculos del nuevo aprendizaje
y es necesario un cambio conceptual, una reestructuracin ms profunda de estas concepciones. El
educador debe plantear situaciones, preguntas, actividades que tengan sentido en el campo del
conocimiento de los educandos, pero que a la vez los problematice, los ponga en duda, crear un
conflicto cognitivo, un desequilibrio conceptual que ponga en crisis las concepciones previas.
Una parte del trabajo pedaggico requiere desarticular esas representaciones, y ello no es fcil
porque son resultado de la internalizacin de concepciones de la realidad que se constituyen en
parte significativa del sentido comn (Brusilovsky; 1993:67), muchas veces no conscientes. Identificarlas y trabajarlas, reflexionarlas, es un requisito para el nuevo aprendizaje.
Una vez comprendido y adquirido el nuevo conocimiento puede ser puesto en prctica, debe
ser til en algn sentido. Si no es posible, si el sujeto no encuentra xito en este nuevo aprendizaje,
volver a sus antiguas concepciones o patrones de conducta.
El ambiente es esencial a la hora de planificar un aprendizaje; entendido en el sentido amplio
que le otorga Dewey: aquellas condiciones que promueven o dificultan, estimulan o inhiben
las actividades caractersticas de un ser vivo. Entre estas condiciones no slo se considera lo
material o fsico sino tambin las relaciones humanas; nuestras actividades dependen tambin de
las expectativas, exigencias, aprobaciones y condenas de los dems (1963:19). Tener presente
esta dimensin permite aprovechar las condiciones ambientales y organizarlas de manera de promover los aprendizajes (conductas, actitudes, valores, destrezas).
Participando se aprende a colectivizar, a trabajar en pro de un objetivo en comn, se pierde el
miedo a hablar y se valoriza la propia voz, se aprende a escuchar a los dems, constituye un ejercicio
de la voz y el voto, es decir, de la toma de decisiones y las diferentes formas de relacionamiento
basadas en la solidaridad, apoyo mutuo, unin en la adversidad.
Si el objetivo es que el sujeto aprenda, pero adems que sepa que aprende, cmo lo aprende
y para qu, debemos tener en cuenta y promover su deseo de aprender, su motivacin, sus conocimientos previos, y que l mismo pueda evaluar sus contradicciones, sus necesidades, su falta de
informacin. Participar pasa por una decisin personal, no podemos coaccionar, obligar. Para promoverla necesitamos investigar e identificar qu es lo que la motiva y qu satisfacciones se obtienen
con ella, y esto es diferente en cada educando. Tener en cuenta sentimientos, intereses, aspiraciones, expectativas, deseos, concepciones previas e identificar los factores inhibidores de la misma (a
nivel individual, grupal, ambiental, institucional), es el primer paso. Esto debe ser evaluado en cada
caso, en cada proyecto, en cada contexto y constituirlas en herramientas de trabajo.
188
Algunos inhibidores a nivel personal son:
El miedo o temor al castigo, al ridculo, a defraudarse a s mismos y a los otros, al reproche.
La apata.
El desinters.
Representaciones negativas sobre:
el valor de la participacin y su utilidad
sus capacidades y confianza en s mismos (no se consideran capaces, no pueden,

no saben)
ideas previas (sobre temas o situaciones en particular) errneas, alienantes.
concepcin centralizada del poder (otros deciden por m, ellos saben, yo no, yo no
puedo).
Individualismo.
Algunos inhibidores a nivel grupal:
Inestabilidad del grupo; muy cambiante; fluctuante.
Grupo muy numeroso.
No rotacin de roles.
Algunos roles en particular -cuando son fijos- (el censurador, el lder negativo, el fuerte, el
dbil, el nuevo, etc.).
Algunas pautas y normas del grupo (ley del ms fuerte, pagar derecho de piso, no delatar,
etc.).
La resistencia al cambio.
Algunos inhibidores a nivel institucional para el trabajo con adolescentes:
Visin de la participacin de los educandos como alteradora del orden establecido.
Resistencia al cambio.
Concepcin de los nios/as, adolescentes como objetos de derecho, de asistencia, de

proteccin.
Desconfianza en los educandos, subvaloracin.
189
Excesiva burocracia.
No promocin de la participacin de todos sus funcionarios.
Y la evaluacin? Para educar para la participacin no alcanza con democratizar la relacin

educativa, negociar significados y contenidos, seleccionar contenidos y crear las posibilidades para
la concrecin, tambin debemos repensar la forma de evaluar los aprendizajes y reflexionar en qu
medida la prctica educativa est favoreciendo o inhibiendo la participacin de los educandos.
Entendemos por evaluacin la reflexin sobre la accin, que consiste en la recoleccin, anlisis e
interpretacin de informacin para emitir juicios valorativos sobre la misma y producir conocimientos que sirvan de gua en la toma de decisiones para mejorar la presente prctica y las futuras.
Daz Barriga (s/f: 72) recuerda que un postulado clave en el pensamiento didctico es
que los problemas que aparecen en el mbito de la enseanza deben ser resueltos desde estrategias metodolgicas. Sancionar con exmenes y/o con calificaciones los comportamientos de los
alumnos es causa de lo que Hernndez Ruiz calificaba como facilismo pedaggico . Esto nos
lleva a ser rigurosos a la hora de la evaluacin de las propuestas.
Debe evaluarse el proyecto en su totalidad; esto es: marco referencial que lo sustenta, anlisis de situacin realizado, viabilidad de la propuesta, objetivos (no slo si fueron alcanzados o no,
sino si fueron pertinentes y alcanzables), actividades, metodologa, tcnicas, materiales y organizacin del ambiente, poblacin destinataria en funcin de los aprendizajes adquiridos/no adquiridos
por los educandos (procesos y productos), educadores (autoevaluacin), la relacin educativa
(incluyendo la dimensin vincular), teniendo en cuenta el contexto social, cultural, poltico,
institucional en que se desempe el proyecto.
Bertoni, M. Pggy y M. Teobaldo15 proponen una serie de premisas a considerar en la evaluacin pedaggica que nos parece interesante tener en cuenta:
Debe acompaar los tiempos del proceso educativo.
Debe ser interna y externa.
Evaluar procesos y resultados.
Evaluar conocimientos, valores, actitudes y habilidades cognitivas.
Evaluar lo que sabe, no solamente lo que no incorpor.
Evaluar los aprendizajes teniendo en cuenta el contexto.
Los aprendizajes previstos y los no previstos.
Los efectos observables y los no observables.
Evaluar cuantitativa y cualitativamente.
La propuesta de evaluacin debe ser compatible y coherente con el proceso de enseanzaaprendizaje.
Debe ser variada,
Debe estar al servicio de los procesos de cambio.
190
Incluir metaevaluacin.
A las que agregaremos la autoevaluacin y evaluacin de la propuesta por los participantes.
Si sostenemos que la acumulacin de conocimientos por s misma no tiene sentido, y nuestra

intervencin tiene en cuenta este postulado, la evaluacin de la adquisicin de estos conocimientos
debe ser coherente. No buscamos la repeticin mecnica de la informacin sino su adquisicin, comprensin y el manejo de la misma. Siguiendo a Bleger (1976) podemos diferenciar entre los procesos
internos del sujeto y ciertas manifestaciones externas que no se equiparan a dichos procesos pero que
pueden ser evidencias que indiquen si est encaminado en la direccin buscada. Tener en cuenta que
muchas acciones, actitudes y afirmaciones no siempre son indicadores del aprendizaje buscado sino
actuaciones, simulaciones, como parte de la adaptacin al grupo, a la nueva situacin.
Los aprendizajes obtenidos por los educandos nunca son iguales a los que planteamos;
siempre hacemos, decimos, no decimos aspectos que tienen una significacin no prevista y de la que
no somos conscientes, o surgen imprevistos. Esto es inevitable (salvo que eliminemos al ser humano
del lugar del agente y sujeto de la educacin). Debemos ser conscientes de que se producen cambios
no observables, o no observables en el tiempo en que se desarrolla el proyecto.
Es fundamental planificar los tiempos y espacios para la evaluacin e implicar a todos los
actores involucrados.
DE QUINES ESTAMOS HABLANDO?

De adolescentes. Existen muchas definiciones de adolescencia desde varias disciplinas, donde
cada una pone el acento en los aspectos de su inters en funcin de su objeto de estudio: definiciones
en funcin de la edad, de los cambios a nivel biolgico, de la transicin hacia la vida adulta, desde lo
cultural, la esttica adolescente, los cambios psicolgicos, etctera. Tambin existen muchos abordajes
por la multicausalidad y multidimensionalidad de la manifestacin de la adolescencia (Dabezies; s/f:
25). Optar slo por uno de estos abordajes es reducir el fenmeno y posiblemente algunos sectores
sociales o personas no pasaran por este perodo (por ejemplo, la transicin a la vida adulta).
Adems de multicausal y muldimensional el concepto de adolescencia es dinmico. Invariablemente existieron personas con las edades que abarca este perodo, pero no siempre existi la
categora adolescencia, y no en todas las culturas ni en todos los tiempos signific lo mismo. No
existe la adolescencia en singular, con valor universal, sino que adquiere caractersticas diferentes
con relacin al medio sociocultural-econmico en que se expresa. Existen diferentes formas de ser
adolescente que dependen de: contexto, gnero, clase, etctera. No debemos hablar hoy de adolescencia sino de adolescencias. Ms importante an, si bien se dan rasgos comunes no hay un modelo
nico de sujeto, cada uno producir su propia forma de ser y estar en el mundo de acuerdo a su
historia particular.
Cul es la situacin de los adolescentes en el Uruguay actual? Del total de la poblacin slo
el 17% son personas entre 14 y 24 aos, la tasa de crecimiento poblacional es muy baja y se concentra en los centros urbanos y en los sectores de menores recursos econmicos. Montevideo rene a
la mayor parte de los adolescentes y jvenes (47%) debido a los procesos migratorios provenientes
191
de los dems departamentos, en busca de oportunidades. Un alto porcentaje son nios/as entre 10
y 14 aos. El mayor desempleo se encuentra entre las personas con menor calificacin, jvenes y
mujeres, y los empleos a los que accede la mayora de ellos son precarios, inestables, con baja
remuneracin. Ms del 12% de los desempleados tienen entre 15 y 24 aos. En estos ltimos aos ha
emigrado un alto nmero de personas, entre ellas jvenes pero no de bajos recursos. Existe una
desigual distribucin generacional de la pobreza , esto es, empobrecimiento de los sectores
ms jvenes de la sociedad (47% de los menores de 15 aos tienen alguna carencia crtica). La
poblacin adolescente y juvenil tiene escasa presencia en las organizaciones sociales y polticas, y
estn expuestos a una amplia y compleja gama de riesgos, que los servicios de salud cubren muy
precariamente y los mecanismos de control que pesan sobre ellos son abrumadores.16
No hay acuerdo en las edades que comprendera el perodo adolescente. Antes existira una
preadolescencia (10 a 12 aos) y luego la juventud, que para algunos se inicia en los 15 aos y para
otros en los 18. En el presente trabajo nos centraremos en los sujetos desde 12 a 16 aos aproximadamente (por ser la franja etaria en la que poseemos ms experiencia de trabajo) que tienen sus
derechos vulnerados.
Presentaremos ahora algunas observaciones de la poblacin con la que trabajamos sin intencin de realizar generalizaciones. Hay circunstancias que comparte gran parte de esta poblacin pero
tambin existen singularidades. Debemos evaluar caso por caso, rescatando las individualidades,
las manifestaciones particulares, sus deseos y aspiraciones, desde el anlisis global.
Muchos estn por debajo de la lnea de pobreza y provienen de familias numerosas (muy
pocas responden al perfil nuclear de la modernidad), tienen muchos hermanos ms pequeos que
ellos. Sus viviendas son precarias, con espacios muy reducidos, algunas sin servicios sanitarios
bsicos; varios habitan en pensiones. Los adultos referentes son desempleados crnicos o poseen
empleos precarios (los que poseen empleos fijos no cuentan con sueldos suficientes para el sustento familiar). Un alto nmero es la tercera generacin en esta situacin, por lo que no han acumulado
cultura de trabajo en sus familias. Algunas familias viven de oficios delictivos como el mercado
de drogas o de objetos robados. Algunos tienen a sus familiares cercanos en prisiones y adoptan los
cdigos carcelarios. Muchos tienen y sienten la responsabilidad del sustento familiar: obtener
recursos materiales y econmicos; otros necesitan proveerse de dinero para satisfacer sus propias
necesidades y tener acceso al mundo del consumo (ropa, comidas, tabaco u otras drogas, acceso a
lugares de entretenimiento: cibercafs, etc.). Las vas son varias: mendicidad, venta, changas y
algunos el robo. Muchos estn encargados de acompaar (llevar y traer) a sus hermanos a las
diferentes propuestas en las que participen. Algunos son padres muy jvenes. La responsabilidad
del sustento familiar, la crianza de los nios y ser padres son roles considerados adultos por nuestra
sociedad. Los espacios de circulacin son: entradas y salidas de los centros educativos formales
(rezago escolar, extraedad, centro de adultos, escuelas especiales), las calles barriales y algunos las
cntricas, los cibercafs, los bailes del barrio, los centros de proteccin y asistencia a la infanciaadolescencia empobrecidos (en muchos espacios reciben ms de lo mismo,17 la cancha de ftbol
del barrio (con los amigos del barrio), las comisaras. Las proyecciones que explicitan son comprarse
un caballo y salir con el carro a recolectar, irse del pas -a Estados Unidos principalmente-, trabajar
cuanto antes, pero cuando ganen un buen sueldo (no por poco ni comenzar desde abajo), muy
pocos se proyectan estudiando. Existen varios adolescentes que toman medicacin para el dficit
atencional o problemas de conducta.18 Algunos presentan serios problemas (biolgicos, fisiolgi-
192
cos, psicolgicos) debido a las privaciones sufridas en sus primeros aos de vida. Algunos son
demandantes, otros reservados, unos son receptivos a las propuestas, otros manifiestan no querer
nada, unos esperan, otros piden. Muchos tienen baja autoestima (no conocimiento de su propio
valor) y no se creen capaces para variadas actividades (no s, no puedo, no vale la pena).
Existe poca perseverancia y poca iniciativa en la mayora, pero todos vivencian de una u otra forma
las caractersticas psicosociales de esta etapa evolutiva.
Dentro de los cambios o tareas del adolescente en las sociedades occidentales se reconocen:
La reelaboracin del esquema corporal (representacin mental de su cuerpo). Los cambios

corporales se dan abruptamente y no en forma sincrnica con los psicosociales. El adolescente
debe probarse, reconocerse y fijar su nueva complexin (el desubique espacial y torpezas
son producto de este desfasaje).
Es una etapa fundamental en la construccin de su identidad.19 Necesita contradecir, oponerse

a las normas y cdigos de su familia o adultos de referencia primarios, como forma de
encontrarse a s mismo. Busca constantemente la puesta de lmites.
A consecuencia de lo anterior los dems pasan a ser modelos con los que pueda identificarse,
ya sea por lo positivo o por oposicin. Est pendiente de las respuestas de las personas a sus
actos, tanto de las aprobaciones como de los reproches.
Es una etapa de reelaboracin y constitucin de una escala de valores propia.
Toma mucha importancia el grupo de pares.
Es un perodo de conductas y sentimientos contradictorios como consecuencia de ese probar

diferentes roles para encontrarse. Hay grandes fluctuaciones del humor.
Est muy centrado/a en los cambios de su cuerpo, preocupado/a por el desarrollo y

funcionamiento normal. Sus preguntas (directas o indirectas) son relativas al tema.
Existe una transicin del autoerotismo a la sexualidad adulta volcada a otra persona:
heterosexualidad, homo o bisexualidad.
Estas elaboraciones consumen energa fsica y mental por lo que los perodos de apata son
normales (responden a un cansancio real). Es amplio el espectro de conductas esperables y consideradas normales en este perodo.
Si bien es una etapa de crisis, de conflictos y desequilibrios a los que se debe encontrar
solucin, comparto con Marcelo Urresti 20 que en los sectores populares esta crisis es doble o en sus
palabras una crisis dentro de otra. La construccin de la identidad est afectada por las expectativas y las oportunidades sociales que encuentra el sujeto. Las interrogantes referentes a sus cambios, las manifestaciones y soluciones que encuentren dependern, en gran parte, de las respuestas
que se les brinden. El desempleo, la escasa participacin sociopoltica, las dificultades econmicas,
las escasas oportunidades que se les presentan dificultan la posibilidad de proyeccin e independencia. Todo esto genera una fuerte sensacin de impotencia, fatalismo y una cultura de la desesperanza, como dira Freire. Para algunos deberamos hablar de triple crisis? Si le sumamos la desercin
o dificultades para la permanencia en el sistema educativo formal, las derivaciones a escuelas especiales o a centros de adultos por extraedad y otras etiquetas, la visin de peligrosidad que de ellos
193
tiene la sociedad, el pasaje por las comisaras, por el juzgado, para los institucionalizados los efectos
del encierro, son mltiples las vivencias de fracaso que repercuten en la identidad.
La naturalizacin, por lo tanto, inmutabilidad de las circunstancias en las que les toc vivir es
frecuente; la discriminacin y la exclusin son parte del mundo: el mundo es as. El legajo familiar
de marginalidad fundamenta esta visin, muchas prcticas ilegales estn legitimadas: soy as porque mi familia es as, siempre fue as. En muchas circunstancias deben presentarse y probarse
pobres o indigentes para acceder a insumos para sobrevivir.
En esta etapa donde el proceso de construccin de la identidad pasa por un perodo clave, los
lugares por los que circulan estos adolescentes, recorridos diferentes al de otras personas de su
misma edad, sus ...ritos como las creencias se inscriben en una esttica cotidiana que nos habla
de una forma de estar juntos, de un modo de socialidad que, en contraposicin con las formas de
racionalidad modernas, constituye la marca de una nosotros (Duschatzky, Corea; 2002: 32),
construccin de una nueva subjetividad (es), de una identidad excluyente,21 expulsiva, en tanto su
efecto es mayor segregacin social: los plancha, ser chorro, etctera. Estos muchachos encuentran en estas categoras un ser alguien para alguien y, mediante sus actividades, visibilidad. Hacer
algo, no importa qu, brinda la ilusin de romper con la inercia cotidiana, de aduearse de
algn modo del devenir de la existencia, de decidir (Duschatzky, Corea; 2002: 45).
PROPUESTA PARA LA PARTICIPACIN DESDE EL ROL

DEL EDUCADOR SOCIAL
Dejaremos planteadas algunas lneas de accin que desde nuestra perspectiva son fundamentales para favorecer la insercin social, cultural y poltica22 de estos adolescentes (una insercin
diferente a la que tenan). Es decir, cmo desde la propuesta educativa posibilitamos y fortalecemos
la participacin, cmo organizamos el tiempo y el espacio, cules deben ser las propuestas y la forma
de funcionamiento para que la participacin sea la mayor posible. Participacin como forma de ser
protagonista de sus acciones y decisiones; constructor de su entorno.
La participacin es un fin y es un medio. En cuanto a fin educativo, como ideal de persona
a formar, comprometido en tomar parte o en la bsqueda de esa posibilidad y derecho, nuestra
intervencin es tan solo un eslabn en esa direccin. Tenerlo presente lleva a ver la necesidad de
involucrar a otros actores y coordinar con otros agentes. Pero en cuanto a medio para que el nio
adquiera algunos elementos sobre los que seguir construyendo/se hay mucho por realizar.
Pensar en propuestas para el mayor ejercicio de la participacin conduce a exigir cambios a
nivel institucional. Adecuarse a los tiempos adolescentes, tomar en cuenta las visiones que los
destinatarios de las propuestas tienen de la organizacin, atender sus necesidades reales sin transformarse en una agencia de distribucin de donaciones, flexibilizar su organizacin, desburocratizar
su gestin para llegar a la gente y responder a sus inquietudes. Coordinar con todos los actores
involucrados en la tarea y buscar la relacin complementaria; adecuar las condiciones fsicas,
edilicias; repensar el sistema de funcionamiento, reorganizar los funcionarios, horarios, turnos,
segn formacin y capacidades, maximizando los recursos humanos.
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Con relacin al equipo de trabajo, es necesario acordar la forma de actuar. El ejercicio de

discusin, argumentacin, establecimiento de acuerdos y propuestas (planteadas para los adolescentes) es fundamental. Poner sobre la mesa nuestras concepciones, valoraciones, limitaciones para
lograr construir una propuesta nica, lo que no significa eludir o descartar los desacuerdos pero s
trabajar en la misma direccin (no caer en dobles discursos o mensajes). Promover la participacin
activa de todos en la reunin de equipo. Para ello hay que tener en cuenta los tiempos personales y
respetarlos. Fijar reuniones con fechas preestablecidas, horarios de inicio y finalizacin, objetivos
claros, temas conocidos con anticipacin y cierre con establecimiento de acuerdos, lneas de trabajo
a implementar o temas a seguir discutiendo contribuyen a mejorar la participacin de los funcionarios. La asistencia y la sistematicidad de estos encuentros son clave para avanzar en las discusiones.
Debe promoverse la participacin de todos agentes del Centro, la asistencia, la actitud activa en las
reuniones, el compromiso y responsabilidad en la tarea, la capacidad de propuestas y de anlisis
colectivo. Apostamos a que estas actividades sirvan para el crecimiento profesional de cada quien,
lo que implica apoyo, exigencia y crticas constructivas, lo cual redundar en la mejora de la calidad
de atencin de los adolescentes. Es fundamental la continuidad de las personas que integran el
equipo (por lo menos dos aos), de manera que se pueda construir lo planteado, proyectar y dar
continuidad a las propuestas.
Quines deberan integrar el equipo de trabajo?: educadores, maestros, cocineros, psiclogos, psiquiatras, enfermeros, mdicos, asistentes sociales, talleristas, la direccin del Centro, etctera. Todos aquellos que estn involucrados en la atencin de los adolescentes, cada uno aportando
desde su lugar para lograr la integridad del abordaje y acciones coordinadas. La reunin de tcnicos
y profesionales (que incluye a los educadores) contribuir a interpretar y comprender la situacin de
cada nio/a desde la interdisciplinariedad. Los encuentros deberan ser semanales o con regularidad
preestablecida.
Si estas condiciones no se dan a nivel institucional es un deber del equipo de trabajo demandar y exigir estos espacios, as como las modificaciones que entiendan necesarias para mejorar la
atencin y brindar propuestas de calidad.
Desafos de la Educacin Social para la participacin:
Contribuir a la conformacin de un nuevo sistema educativo que involucre todos los espacios
educativos de la sociedad, en un intento de reparacin-produccin de un tejido social que
articule las diferencias sociales. La apuesta debe comenzar por tender redes territoriales con
las distintas instituciones y grupos organizados: escuela, otros centros educativos,
potenciando recursos y acciones, involucrando a los diferentes actores y responsabilidades
(estatal, sociedad civil organizada, particular), fortaleciendo los vnculos comunitarios.
Asumir y trabajar el conflicto, aprovechando su riqueza y su potencial pedaggico.
Recuperar la historia concreta de cada sujeto, posibilitar los elementos conceptuales que le
permitan entenderse como sujeto histrico, que comprenda su pasado para poder proyectarse;
que pueda pensarse con historia y fortalecer su identidad, recuperar y valorizar las identidades
locales, sin perder la articulacin con lo global.
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Reconocer que el futuro no est determinado. Entender el porvenir como posibilidad que
involucra al sujeto en forma activa. Pensar la educacin como anti-destino en el sentido de
Violeta Nez, como prctica que juega caso por caso contra la asignacin de un futuro
previsto (Nez; 1999:46).
Rescatar el individuo, la particularidad de cada uno revalorizando y trabajando desde la vida

cotidiana, su resignificacin; identificando las multipobrezas.
Ejercer la intervencin educativa como acto de justicia, en el sentido de crear las posibilidades
para que cada sujeto pueda llegar a lo que le corresponde por derecho, el patrimonio cultural
de la humanidad. El educador har la seleccin y trasmisin de saberes valiosos y actualizados
para posibilitar su acceso, procurando ayudar a encontrar nuevas formas de articulacin en
lo social, y crear las condiciones para el desarrollo de lo diverso sin que implique discriminacin.
Desarrollo de la conciencia crtica, del cuestionamiento, que el sujeto pueda preguntarse si

las instituciones actuales son justas y pueda contribuir a su modificacin.
Democratizar la relacin educativa; relacin justa y con respeto de las diferencias.
Rol del educador, condiciones y actitudes

que favorecen la participacin:
Aceptar y mostrar las propias contradicciones y limitaciones.
Participar en las reuniones de equipo en forma propositiva. Educar con el ejemplo,23 la

coherencia entre el decir y el hacer.
Ser un intelectual transformador en el sentido de Giroux.24 Trabajar contra las diferencias que
impliquen discriminacin (gnero, clase, edad y otras).
Escuchar atentamente, con tiempo; mirar a los ojos.
Realizar preguntas -ni muy abiertas ni muy cerradas-, pues de esta manera se da el lugar al
otro, se lo reconoce, se lo estimula a expresar y a tomar posicin.
Crear diversos canales de expresin sin reprimir, que pueda expresar sus convicciones,
expectativas, visiones, experiencias, valores.
Aprovechar y hacer uso de todos los canales de participacin existentes.
Comprender a cada uno en su singularidad, sin generalizar. Respetar la historia personal de

cada educando y saber que sta afecta la forma cmo l se visualiza, se piensa, se evala y acta.
Posibilitar el acercamiento a las propias convicciones, a lo que ya sabe, a sus contradicciones;

problematizarlas, promover su reflexin, clasificarlas, pensar alternativas.
Valorar los procesos, devolver logros. Visualizar los pequeos cambios y contribuir a que
ellos mismos los midan y valoren.
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Tener y mostrar confianza25 en las capacidades del sujeto y en sus decisiones, sin
subestimarlos.
Ejercer democrticamente la autoridad; delegar y otorgar responsabilidades acordes a las

capacidades y posibilidades de los educandos.
Tener en cuenta las expectativas y deseos de cada uno, apoyarlos en sus manifestaciones e
iniciativas, crear las oportunidades para que puedan realizar las actividades que les interesan.
Generar oportunidades de eleccin: que puedan optar entre actividades que cada uno y/o el
grupo tome decisiones y las pueda concretar.
Motivar a partir del descubrimiento de los movilizadores de la conducta de cada uno.
Tenerlos en cuenta y que se den cuenta que se los tiene en cuenta. Es un deber tico para
generar autoestima, requisito para aprender.
Tener cierto grado de decisin, de autonoma de accin -de acuerdo con pautas y lneas de
trabajo discutidas en equipo-, que permita agilizar la gestin cotidiana y evitar la excesiva
burocracia que va en contra de los tiempos adolescentes y de las necesidades de los
destinatarios.
Relacin educativa individual

La asistencia es una dimensin de nuestro trabajo, pero debe ser integrada a una propuesta
educativa si se quiere trascender el asistencialismo, la dependencia, la recurrencia crnica a las
organizaciones para satisfacer las necesidades. Es esencial no hacer todo por el adolescente. Debemos habilitar que el nio haga, busque, proponga, aprenda cmo hacerlo. Apostamos a un sujeto
que pregunta y sabe que puede tomar decisiones, no un ser que espera respuestas para acatar.
La mejor forma de trabajo educativo individual es desde el educador referente; cada educando tendr el suyo.
Educador que tendr disponibilidad; a l se dirigir el educando por dudas, consultas,

sugerencias, demandas, lo que permitir que stas sean atendidas a tiempo (en funcin de la
autonoma para la decisin) evitando que queden en varios agentes, es decir, en nadie.
El educador deber recepcionar y analizar las demandas, atendiendo las de ndole educativo
y devolviendo al educando aquellas posibles de solucin por parte de ste, comprometindolo
en la bsqueda de soluciones. Deber leer en forma contextualizada las actitudes y
manifestaciones de los educandos (lo dicho y lo no dicho), las disconformidades, las demandas,
las actitudes oposicionistas, analizando con ellos su significado y buscando transformarlas
en acciones de resistencia en el sentido de Giroux.26 Esto implica analizarlas llevndolas ms
all de las consecuencias inmediatas para que puedan identificar sus necesidades, hacerse
cargo de sus demandas (fundamentarlas y defenderlas), conocer y utilizar los mecanismos
institucionales para canalizarlas. Paulo Freire refiere a la necesidad que tiene todo educador
de comprender las formas de resistencia de los pueblos y los sujetos, las cuales no slo se
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manifiestan en formas discursivas sino tambin en formas no discursivas -los miedos, la

religiosidad, las fiestas, las leyendas, la semntica de cada cultura, la sintaxis, etc.- (1996:54).
El desafo es poder evaluar las conductas de los adolescentes desde esta perspectiva,
decodificar su mensaje, no sancionando sino buscando el potencial educativo de aqullas,
problematizndolas.
Deber discutir el proyecto individual con el nio, explicitar objetivos, acordar contenidos,
definir propuestas.
Promover la vinculacin del adolescente a propuestas educativo-recreativas, a partir de sus

intereses o necesidades. La vinculacin con centros educativos formales y/u otras propuestas
de capacitacin llevadas a cabo en diferentes lugares y zonas geogrficas de la ciudad. No
restringir los lugares de circulacin, aprovechar los espacios y recursos existentes, no slo
los que la institucin en la que trabajamos brinda o los barriales. Esto permite que el adolescente
se integre con otras personas, conozca otras actividades, ample su red de relaciones. A
veces limitamos las propuestas a su barrio, contribuyendo a la fragmentacin social. El
educador deber realizar el seguimiento de la integracin a estas propuestas trabajando las
dificultades que se vayan presentando. No debemos perder de vista que nuestra intervencin
es puntual, por lo que es fundamental la articulacin de las propuestas, y tratar de no ser la
nica referencia.
Trabajar la situacin concreta del adolescente desde una perspectiva histrica (sujeto con
pasado, presente, futuro); que visualice y comprenda los procesos y factores (de expulsin)
que explican su situacin actual, y no verla como nica posible. Al reconstruir su recorrido
y comprender su forma de estar en el mundo debe devolvrsele responsabilidad en las opciones
que pueda tomar en tanto posibilidad de aprovechar las oportunidades que se presentan.
Mantener contacto con la familia o referentes en torno del proceso educativo del adolescente.
Las preguntas abiertas y dirigirse a los adolescentes por su nombre, no por el sobrenombre,
a veces poco dignificante, son estrategias fundamentales a la hora de la individuacin para el
fomento de la autoestima, el respeto y el fomento de la participacin.
Respetar las decisiones tomadas (cuando son reflexionadas, argumentadas, cuando se sabe
qu es lo que se est eligiendo).
Habilitar el ejercicio de la propia voz. No es necesario hablar por ellos o en su nombre. Si

debemos representarlos hay que hacerlo sin sustituir y permitir la autorrepresentacin.
Conocer las propias limitaciones y decir a tiempo que no podemos con tales situaciones o no
logramos comunicarnos. La relacin educativa tiene una dimensin afectivo-emotiva que no
se puede pasar por alto.
Trabajo en grupo
Las instancias grupales ofrecen oportunidades de aprendizaje en cuanto a convivencia social y participacin; para dirigir los aprendizajes debemos organizar el grupo. Muchas son las instan-
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cias grupales posibles, mencionaremos slo algunas. La idea es crear un espacio de participacin
grupal donde puedan proponer pautas y normas de funcionamiento, as como incidir para modificar
aquellas que como grupo consideren injustas, y puedan pensar en otros aspectos que los involucre
directamente. No se busca generar simple oposicionismo sino que el cuestionamiento de normas, y
las propuestas (que van de la mano) deben ser fundamentadas y convincentes para el resto del
grupo. Dejar claro que una vez aprobadas, las normas debern respetarse (lo que no implica que sea
inamovible). El hecho de que sean justificadas significa saber porqu las otras, o las anteriores, no
eran mejores, cules son las ventajas de las que se proponen, para qu van a servir, a qu conducen.
La aceptacin de las normas se basa en la confianza en quien las elabora, en este caso en la posibilidad de incidir en ellas por propuesta o votacin. Las instancias de discusin de temas o problemas
debe terminar con algn nivel de propuesta o sntesis que contemple los consensos y disensos. La
mejor manera de construccin colectiva es integrar las diferentes visiones y no llegar a conclusiones
por exclusin. Posibilitar el desarrollo de la diversidad. Las instancias grupales, adems, posibilitan
la socializacin con pares.
La asamblea puede realizarse con una frecuencia semanal de no ms de una hora, y es ms
adecuada en un internado o en propuestas donde se trabaja con el grupo varias veces en la semana.
La asistencia ser alta si los nios encuentran alguna utilidad en ella. Por esto debe estar bien
enmarcada en tiempo, temas y llegar al final de con propuestas concretas. La coordinacin de la
asamblea se har por los educadores de turno y por dos chicos (tanto en moderacin como en
registro). El da deber fijarse previamente de modo que cada uno organice su rutina diaria contemplando este espacio. En estas asambleas se discutir, propondr, decidir, delegar y controlar las
decisiones y acciones en ejercicio democrtico. Se abordarn conflictos (grupales o de otra ndole
que no se hayan podido solucionar en forma directa) que hayan surgido en la semana, pero se
deber, por norma, traer soluciones a lo que se cuestiona; estas propuestas sern debatidas por el
grupo buscando la ms adecuada. As, se realizar un anlisis colectivo, contrastarn puntos de
vista, tomarn decisiones compartidas y asumirn compromisos para la concrecin de las decisiones
tomadas. Tanto la coordinacin de esta instancia como la asuncin de responsabilidades concretas
ser rotativa, ya que de esta manera todos pueden ejercer estas funciones y a la vez evitar la
concentracin de poder en algunos (los ms fuertes, los veteranos, los grandes, los vivos).
La participacin directa (cada uno se representa a s mismo) es un ejercicio desde el punto de
vista educativo; la participacin representativa, ser portavoz del sentir y pensar grupal, es una
oportunidad de desarrollo de las capacidades comunicativas, ya que no slo deber comprender las
conclusiones sino que deber trasmitirlas lo ms fiel y claramente posible a los otros (equipo, grupo,
institucin, etc.).
Cul sera la funcin del educador en esta instancia? Escuchar atentamente, promover la
discusin, problematizar las intervenciones de modo de estimular la bsqueda y emisin de argumentos, acercar la informacin pertinente que el grupo no est manejando para posibilitar un anlisis
holstico, moderar y organizar las intervenciones, argumentar desde el lado de la institucin, devolver al grupo las demandas a las que ellos solos pueden dar solucin, contribuir a trasformar las
conductas de oposicin en acciones de resistencia; otro educador debera registrar el material que
ser insumo tanto para el trabajo grupal como para los proyectos individuales. Los educadores
tendrn voz pero no voto.
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Otra instancia grupal puede ser los grupos de inters. Algunos nios con intereses comunes
pueden proponer la realizacin de alguna actividad (campeonato interno, investigar sobre temas de
inters, participar de alguna propuesta de la comunidad o del mismo INAU, conocer lugares, organizar paseos, participar en concursos, expresar su disconformidad respecto de algn servicio, etc.).
Se trabajar con ellos la propuesta y se apoyar la realizacin de la misma, se podr trabajar a partir
de proyectos. Sern ellos quienes hagan los contactos necesarios para concretar su idea y la forma
de organizarse. El educador pondr a disposicin la informacin necesaria y ser el aval cuando la
presencia de un adulto sea requisito. Ensear los caminos y formas establecidas para cada caso sin
que esto limite nuevas formas posibles para hacerlo. Alentar la tenacidad y paciencia para lograr los
propsitos planteados.
Los talleres deben atender los intereses de los adolescentes. No todos tienen que participar
en todo sino que cada muchacho/a elegir los que ms le gusten. No es el educador quien estar a
cargo de los mismos sino los talleristas. Los talleres estarn enfocados a desarrollar una habilidad
especfica pero no tendrn carcter de aprendizaje de oficio. Lo que s buscar es romper con la
dicotoma trabajo manual/trabajo intelectual, tratando de aprovechar estos espacios tambin para el
desarrollo de la reflexin.
Los grupos de discusin sobre temas de inters general o temas clave para los adolescentes:
sexualidad, ser mujer, ser varn en tal contexto, la calle, marginalidad/ exclusin, ser plancha, ser
adolescente de tal barrio, vulnerabilidad al sistema penal, relacin con la Polica, los centros de estudio,
lo laboral, la mendicidad, los lugares por los que circulan, etctera. La idea es poner el tema en discusin, compartir las diferentes visiones, identificar causas, consecuencias, acercar informacin para la
mejor comprensin de las problemticas, ver cmo se posicionan frente a los mismos y desnaturalizar.
Otro punto es el del tiempo libre o tiempo fuera de las actividades obligatorias. Preferira
llamarle tiempo para cada uno.27 En estas instancias (sobre todo en internados, en paseos y campamentos o en proyectos con varias horas de atencin) cada quien elige cmo disfrutarlo, sea durmiendo, armando un partido con los compaeros, leyendo o cmo le guste, siempre y cuando respete las
pautas de cada espacio y de la institucin. El ambiente determina las pautas de su uso, por lo tanto
el respeto a la actividad del otro. El espacio de la tele, la biblioteca para leer o los cuartos, el gimnasio
para lo deportivo, etctera (segn la organizacin). No hay necesidad de obligar a todos a estar en
grupo para saber qu hacen. Esta forma de uso del tiempo responde al objetivo de fomentar la
participacin, en cuanto cada uno decide, opta qu hacer respetando normas compartidas.
Las actividades propuestas deben permitir diferentes posibilidades de expresin y ejecucin,
estar al alcance de los adolescentes con los que se trabaja, pero que les signifique un cierto desafo
y adecuen a los diferentes ritmos y caractersticas de cada uno, es decir, al alcance de sus intereses.
Promover y valorar todas las formas y niveles de participacin teniendo como eje la protagnica.
Los espacios que se generen deben permitir que se acte sobre el entorno prximo y estar
dispuesto a tomar en cuenta las sugerencias. La idea no es hacer un simulacro de participacin sino
aprender a participar participando. Debemos ir evaluando los procesos con ellos y realizar devoluciones. La vida cotidiana del Centro o del barrio son lugares ideales para este ejercicio, por ser
conocidos por el adolescente. Por otra parte, se deben respetar las formas propias de organizacin
juvenil, no pretender que participen con estructuras de adultos, sino promover su participacin
como adolescentes que son.
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Implica la participacin de los adolescentes acatar todas sus propuestas?, no. Citaremos un
prrafo del trabajo de Trilla y Novella sobre la participacin infantil que responde a esta inquietud.
Pretender eso sera irreal o demaggico, incluso antidemocrtico. Participar supone reconocer
la pluralidad de opiniones y existencia de intereses contrapuestos. Y eso tambin lo tienen que
aprender los nios (adolescentes en nuestro caso), mediante sus experiencias de participacin.
Han de aprender que no siempre uno va a salirse con la suya, que las decisiones hay que negociarlas, que los consensos no son fciles de obtener, que en lo que afecta a todos habr que acatar la
opinin de la mayora, pero que sta deber respetar a las minoras. Cuando la participacin es
real no escamotea los conflictos. Y la experiencia de los mismos tambin forma parte del aprendizaje de la participacin (Trilla, Novella; 2001:19).
Trabajo con la familia

La intervencin del equipo del Centro en el proceso educativo de cada adolescente que llega
al mismo es puntual, y no debe constituirse en un quiebre del mismo. Para dar continuidad a este
proceso -de un Centro del INAU a otro o desde otra propuesta educativa en la que estuviera
participando: la escuela, la que asista, la familia- es importante coordinar, integrar y mantener
contacto con estos actores.
Muchas veces centramos el trabajo slo con el adolescente y no tenemos en cuenta a su familia,
salvo para cuestiones puntuales. Un proyecto participativo debe buscar el involucramiento de todos
los actores relacionados con la tarea educativa y, entre ellos, la familia o referentes de cada nio es
bsico. El Centro debe apostar a un compromiso por parte de los padres con el proyecto del joven. La
participacin de la familia debe darse en la confeccin del proyecto con sugerencias, expectativas,
colaboracin e intervenciones concretas en la medida de sus posibilidades; conocer el funcionamiento
del Centro y lneas del proyecto donde se encuentra su hijo/a. La patria potestad -en la mayora de los
casos- la siguen teniendo los padres, por lo que no debemos decidir por ellos. Es necesario, por el
contrario, habilitar lo ms posible su involucramiento desde el rol parental. Una vinculacin con la
familia no culpabilizadora y s integradora repercute en la autovaloracin de estos adultos por los
cuales siempre se ha decidido (la justicia, el Centro, los tcnicos) mostrando que no han sido buenos
padres. Contribuir a devolverles autoridad, a sentir que hacen algo por su hijo o hija, a asumir la
responsabilidad de padres, a tener autoconfianza, a sentirse dignos, lo que repercutir en la relacin
con el adolescente fuera del Centro y disminuir los no puedo con mis hijos.
Teniendo en cuenta que no existe una integracin total, se debe buscar la ms adecuada, una
relacin participativa y democrtica. Superar la relacin formal que llama a los padres para los trmites o informaciones puntuales, la tutelar que los trata como sujetos incapaces cubriendo en lo
posible las necesidades que desde el lugar tcnico se cree que tienen, fomentando la dependencia a
las instituciones de asistencia, y la utilitaria que los usa como fuente de ingreso o apoyos puntuales,
excluyndolos de las decisiones (Gomes da Costa, Cascino, Saviani; 2000:10-12). Se buscar con
cada familia, en cada caso particular, la manera mejor para su compromiso. No alcanza con decir que
la familia no se acerca, no se preocupa; las dificultades econmicas, la inestabilidad laboral y la
desmotivacin son obstculos presentes, por lo tanto hay que crear los canales ms eficaces con
el equipo y la familia.
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La sensibilizacin de los padres en su funcin educativa, brindar elementos para apoyar a sus
hijos en su formacin, pero tambin para entender el perodo evolutivo por el que transitan: conocer
las caractersticas sociales, afectivas, psicolgicas, sanitarias, educativas, para que puedan contribuir acertadamente en ellas, son contenidos bsicos de los encuentros con los padres. Esto no es
slo responsabilidad del educador; cada tcnico desde su rea har los aportes aunque la familia no
necesariamente se rena con cada uno de ellos. La modalidad de referente ser buena solucin por
su operatividad y respuestas a tiempo atendiendo inquietudes particulares.
CONCLUSIONES
De la puesta en prctica de acciones en esta lnea de trabajo surgirn nuevas interrogantes,
inquietudes, dudas y desafos sobre los que seguir indagando e investigando para mejorar la tarea
y profesionalizar la prctica educativo social en pro de una inclusin diferente.
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Notas
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2. Discursos del Dr. Tabar Vzquez ante la Asamblea General y ante el pueblo uruguayo el da de asuncin del
gobierno, transcritos en el Diario La Repblica, 2 de marzo de 2005 - ao XVII, N 5911.
3. Pablo Gentili define al neoliberalismo como una ...alternativa de poder sumamente poderosa construida
por una serie de estrategias polticas, econmicas y jurdicas orientadas a encontrar una salida para la
crisis capitalista iniciada a fines de los 60... El gran xito de la propuesta neoliberal radica en que ...
expresa y sintetiza un proyecto ambicioso de forma ideolgica de nuestras sociedades (mediante) la
creacin y difusin de un nuevo sentido comn que suministre coherencia, sentido y una pretendida
legitimidad a las propuestas de reforma impulsadas por el bloque dominante3 y nos hagan verla como la
nica salida posible (1997:26).
4. Es cierto que han existido intentos de articulacin de esfuerzos para el abordaje de determinadas situaciones,
un ejemplo es el Plan Invierno, pero son instancias puntuales y aisladas.
5. Perfil de egreso actual de la carrera de Educador Social: El educador social es un profesional en educacin,
cuyo trabajo est centrado en la accin educativo social con los nios/as y jvenes, preferentemente con
aquellos que encuentran obstculos para el desarrollo de sus potencialidades. Su prctica educativa se
desarrollar a partir de un proyecto educativo desde el marco de la vida cotidiana (1998). Nace ligada a
esta concepcin dado el organismo que la impulsa y el desarrollo de la Educacin Popular, a partir de la
dcada del 60.
6. prcticas y formas de vida que constituye y es constituida por una intervencin dialctica entre
conducta especifica de clase y las circunstancias de un grupo social determinado y los poderosos
determinismos y estructuras de la sociedad amplia (Giroux, ob, cit., pg 135).
7. Lo exponen en el libro Turbulencia y planificacin social, UNICEF, Argentina, 1990. Nosotros lo tomamos
de la ponencia de Enciso, Melin y Ramos (ver materiales consultados).
8. Se encuentra enunciado en la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio, ley en nuestro pas.
9. Pues los procesos cognitivos del ser humano se van dando en la medida que haya desarrollado una serie
de habilidades que permitan manejar informacin, almacenarla, explicarla y crear nueva informacin
(La epistemologa y sus desafos para el da de hoy, pg. 26).
Por habilidad entendemos una serie de patrones repetibles de actividades perceptuales, motoras,
manuales, intelectuales, afectivas, sociales, etc. que se dan de una forma organizada como respuesta ante
determinada situacin (ibdem, pg. 27).
10. Segn el diccionario autoridad significa poder legitimado y tambin crdito y fe que se da a una persona (o
cosa) sobre determinado asunto o materia. Esta ltima parte nos parece fundamental pues marca un lmite
a ese poder. El asunto sobre el que se tiene poder es la trasmisin de contenidos educativos. La legitimidad
para ello proviene, segn Camors (1996), de tres fuentes: la institucin, del educador mismo y del educando
(autoridad conferida).
11. cada disciplina tiene metodologas particulares para construirse () Estas formas particulares de
construccin del conocimiento se desprenden de las caractersticas de cada objeto de estudio. De igual
manera, la trasmisin de contenidos tiene que atender a estas situaciones (ngel Daz Barriga, Didctica.
Aportes para una polmica, pg. 41).
12. La metodologa son los principios orientadores de la eleccin o confeccin del mtodo para alcanzar los
objetivos. El mtodo es el orden dado a las actividades para promover el aprendizaje.
13. Para este autor el desarrollo es posibilitado por el aprendizaje dando importancia a la influencia del medio
sociocultural ambiental.
204
14. Su definicin es la siguiente es aquella reconstruccin o reorganizacin de la experiencia, que da sentido

a la experiencia y que aumenta la capacidad de dirigir el curso de la experiencia subsiguiente.
15. Mencionados en el artculo Los desafos de la evaluacin (pgs. 2-4), en: Revista Comunicndonos, N
39, abril 2001 (pg. 4).
16. Datos extrados de Garrido, Oliva, Otormn , ob. cit, pgs. 170-172.
17. Debido a las grandes carencias econmicas que sufren los Centros por restricciones de presupuesto que nos
lleva a brindar servicios y educacin pobres para pobres.
18. Cuntos de estos casos no son medicalizacin de problemas sociales y metodolgicos?
19. Entendemos por identidad ...la capacidad del individuo de reconocerse a s mismo en el tiempo y en el
espacio, la conciencia de su mismidad que implica poseer una imagen corporal, la posibilidad de
recordarse en el pasado y proyectarse al futuro, y el vnculo de integracin social inicialmente con las
figuras parentales y posteriormente con otros, citado por Perdomo, Rita, en: La adolescencia hoy.
20. Urresti, M. Los jvenes de los sectores populares. Una crisis dentro de otra.
21. Las representaciones de individuos aislados frente a una colectividad anmica generan nuevas formas de
agrupamiento (bandas juveniles, guetos tnicos, tribus urbanas...) como expresin del imperativo de que
cada individuo debe crear sus modalidades de insercin. El problema es que estas nuevas solidaridades no
estn, en general, asociadas con modalidades de inclusin sino de exclusin social (Nez; 1999).
22. Poltica, en tanto participacin en la construccin de su hbitat. Los adolescentes son personas hoy, viven
hoy, piensan hoy, actan hoy, sienten hoy, construyen hoy. No educar slo para el futuro sino para el
presente con proyeccin.
23. Omos, vemos, sentimos, conductas y comportamientos de los otros y viceversa. Emitimos mensajes por
medio de gestos, postura, proximidad espacial, contacto fsico, apariencia personal, mirada, tono de voz.
Estas cosas tambin deben ser tenidas en cuenta por el educador.
24. Para A. Gramsci todo hombre es un intelectual en tanto poseedor de cultura, capaz de reflexin; no existen
personas no intelectuales (ya que no existe la dicotoma trabajo manual - trabajo intelectual). Pero no todos
cumplen en la sociedad la funcin de intelectual. Este autor plantea la categora de intelectual orgnico que
es aquel que emerge de la existencia de una funcin necesaria en el campo de la produccin econmica.
Este intelectual est asociado a los grupos sociales produciendo o reproduciendo la cultura de su grupo de
pertenencia; ser hegemnico o contrahegemnico dependiendo de a qu clase social est respondiendo.
Henry Giroux toma este aporte, pero partiendo de la concepcin de dominacin ms all de la clase social
(aporte que toma de P. Freire) y de la necesidad vista de que los oprimidos tengan sus intelectuales, propone
la categora de intelectual transformador. Para Giroux, el docente debe ser ms que un intelectual orgnico;
la lucha social, poltica, cultural nos lleva a trabajar en contra de toda desigualdad injusta (Gramsci, A., La
formacin de intelectuales; Giroux, H., Los profesores como intelectuales).
25. La confianza es un proceso de construccin. La confianza mutua se va construyendo da a da en la relacin
educativa y da a da hay que alimentarla.
26. Este autor nos alerta y convoca a mirar con otros ojos las conductas que suelen evaluarse como oposicionistas,
caprichosas o muchas veces como dificultades de aprendizaje o el fracaso en ste; la clave est en ir mas
all de la inmediatez de la conducta hacia la nocin del inters que subyace a su frecuente lgica oculta,
una lgica que tambin tiene que ser interpretada a travs de las mediaciones histricas y culturales que
le dan forma (Giroux, Teora y resistencia en educacin, pg. 148), es decir, contextualizarlas. Pero no
toda conducta de oposicin tiene el valor de resistencia, la resistencia tiene que ver con la capacidad de
crtica a las prcticas de dominacin, develadora de las mismas, es una accin reflexiva, con potencial para
la emancipacin individual y social. Las conductas de oposicin pueden suprimir el conflicto, negarlo, estar
permeadas por la lgica de la dominacin. Las valoraciones y acciones llevadas a cabo por los sujetos no
siempre son reflexionadas ni evaluadas sus repercusiones, reproduciendo la injusticia y elementos represivos
de la cultura dominante en ellas, por eso la importancia de trabajar la vida cotidiana. Las conductas de
oposicin son base para el dilogo y el anlisis crtico por lo que debemos interpretar lo que denuncian.
27. Terminologa tomada de un compaero de trabajo en el rea de la recreacin: Gustavo Vilas.
205
206

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Hacia la construccin que nos debemos.

UNA EDUCACIN SOCIAL PARA EL URUGUAY - II

Centro de Formacin y Estudios del INAU

El presente libro recopila el resultado de la labor realizada por

Esta publicacin constituye un reconocimiento a la Formacin

Captulo 2. Identidad y educacin.

Espacios de integracin ........................................................................................................ 51

Captulo 3. El adolescente: un otro n la relacin educativa.

Captulo 4. Redes. Pensando desde la educacin social ................................. 77

Captulo 5. Propuestas andariegas en territorios de

Adolescentes en situacin de vulnerabilidad social ............................................................. 103

Captulo 6. Educacin Social de adolescentes en infraccin.

La entrevista individual ......................................................................................................... 162

Captulo 7. Participacin en el trabajo educativo social

MOTIVACIONES QUE ACOMPAAN ESTE TRABAJO

ALGUNAS IDEAS A LA HORA DE NUESTRAS PRCTICAS

DESDE EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL

UNA BREVE MIRADA Y PROPUESTA

LA RELACIN EDUCATIVA EN SITUACIONES

cual trabaja el educador, otra proveniente de su formacin, de un saber reconocido socialmente, y

Horizontalidad y asimetra: dos dimensiones no contrapuestas

QU ESPACIO PUEDE TENER LA IDENTIDAD

La globalizacin sustenta su poder tambin en la escenificacin de la amenaza. En tanto que la

Desde esta perspectiva pedaggica es que el trabajo de la identidad tiene implicancias

QU IMPLICANCIAS TENDRA LA TEMTICA DE LA

formas de pensar y de actuar del hombre, sus vnculos, su comunicacin, la satisfaccin de

laborales, de cortejo, de prcticas de la sexualidad, diferentes atributos y responsabilidades

En algunos casos la internacin se origina en la bsqueda de satisfaccin de necesidades

LNEAS DE ACCIN EDUCATIVA

PROPUESTAS A NIVEL SOCIAL

PROPUESTAS A NIVEL INSTITUCIONAL

En segundo lugar, que se mantengan procesos de formacin y de discusin de temticas

jvenes, y como contrapartida el educador participe en la decisin de la duracin y caractersticas de

TRABAJO GRUPAL TEMTICO

El aporte de los medios masivos de comunicacin en cuanto al tema especfico de la generacin de

TRABAJO GRUPAL DE ORGANIZACIN DE LA CONVIVENCIA

En la evaluacin del proceso dentro de la internacin, as como del logro de aprendizajes y

ESPACIOS Y TIEMPO LIBRE

AUTORIDAD, LMITES Y CONTROL

ADOLESCENCIA, PARTICIPACIN Y EDUCACIN SOCIAL 1

La adolescencia, en tanto concepto histrico y cultural, implica un proceso de construccin

El carcter voluntario de la participacin. No podemos hablar de ella cuando el sujeto no elige

Es una necesidad concreta de cualquier ser humano.

Efectiviza el ejercicio de un derecho. Representando una necesidad, todos tenemos derecho

Entonces, cmo promover la participacin, y cul participacin promover. Nos alinearemos

relaciones que uno est llamado a desarrollar, de la representacin de la libertad, la autonoma

Ginebra efectu en las observaciones finales al Estado uruguayo (CRC/C/15/Add.62) respecto de la

Querer participar. Se necesita la motivacin para hacerlo.

Saber participar. Es necesario tener la capacidad.

Poder participar. Se deben crear oportunidades de participacin.

El ejercicio de derechos es tan importante como la conciencia respecto de que la accin de

Autonoma social: la educacin debe permitir que el sujeto reconozca la responsabilidad de

PARTICIPACIN PROTAGNICA DEL ADOLESCENTE

IDEAS GENERALES, APROXIMACIN AL TEMA

futuro es irrelevante, lo importante es vivir aqu y ahora, se extiende y generaliza as un sentimiento

La Educacin Social atiende a la produccin de efectos de inclusin cultural, social y

ALGUNOS CONCEPTOS PREVIOS

ALGUNAS IDEAS GENERALES SOBRE REDES

Pensar en trminos de red es pensar globalmente, integrando lo familiar, lo comunitario y lo

DESDE LA EDUCACIN SOCIAL

promocin y participacin; realizando acciones educativas y facilitando procesos de creacin de

LO EDUCATIVO Y LAS REDES EN PRCTICAS

Desde esta perspectiva, la Educacin Social es el soporte de acompaamiento (en tiempos y