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Teora
general de
la educacin
INTRODUCCIN
En el captulo anterior se argum ent que la filosofa de la edu
cacin consiste bsicam ente en form ular un com entario crtico so
bre la teora educativa, y que sta, a su vez, consiste en varias teoras
con diferentes alcances y niveles de com plejidad, que van desde teo
ras simples sobre enseanza hasta teoras a gran escala aliadas o aso
ciadas con alguna posicin social, poltica o religiosa. Gran parte de
lo que resta de este libro ser un intento por m ostrar cm o las teo
ras generales d la educacin hacen surgir tem as de inters filosfi
co, y cmo el filsofo de la educacin puede reaccionar ante dichas
teoras. Es necesario precisar qu es un tem a de inters filosfico
y qu form a puede tom ar la reaccin del filsofo. Un tem a de in
ters filosfico es aquel que da lugar a preguntas de naturaleza
conceptual, acerca de la relacin entre dos o ms conceptos - p o r
ejemplo, entre educacin y enseanza o autoridad y po
der - , o que revela ciertos supuestos de un argum ento que, aun
cuando son la base del mismo, deben hacerse patentes para perm itir
su evaluacin por ejemplo, los supuestos acerca de la naturaleza
hum ana o de la naturaleza del conocim iento. Los conceptos, los
supuestos y los argum entos resultantes son fuentes de posible inte
rs filosfico y la reaccin del filsofo cuando se enfrenta a ellos
sera la de iniciar el anlisis de conceptos para saber tan claram ente
como sea posible qu significan, as com o extraer y exam inar los
supuestos involucrados en el argum ento, a fin de evaluarlo para su
posterior aceptacin o rechazo.
Ya se ha especificado la naturaleza de una teo ra general de la
educacin. Una teora general difiere de una teora lim itada p o r
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CAP. 2. TEO RA G EN E R AL DE LA ED U C AC I N
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METAS EDUCATIVAS
El supuesto ms im portante de una teora general de la educa
cin est relacionado con la finalidad que se pretende alcanzar. En
principio, debe haber un com prom iso con un valor y el requisito
lgico de la existencia de una teora. Todas las teoras prcticas,
sean lim itadas o generales, deben em pezar con alguna nocin de la
finalidad que se desea lograr. Form alm ente puede decirse que una
teora general slo tiene una m eta: producir un cierto tipo de per
sona. un hom bre educado. El inters aqu reside en saber cmo se
da un contenido sustancial a esta m eta form al. Hay dos form as de
hacerlo. La prim era consiste en desarrollar un anlisis del concep
to educacin, para elaborar en detalle los criterios que gobiernan
el uso del trm ino; stos sern los criterios que nos perm itan distin
guir al hom bre educado del que no lo es. La tarea de elaborar dichos
criterios recae en el filsofo analtico de la educacin.
Al inicio de esta tarea nos enfrentam os con una complicacin.
El trm ino educacin puede usarse de varias formas. En uno de
sus usos, este trm ino funciona de una m anera ms o m enos des
criptiva; es decir, la educacin de una persona puede entenderse
como la suma total de sus experiencias. Este uso del trm ino es
perfectam ente aceptable, por lo que no sera inapropiado decir que
alguien tiene la educacin de un m ozalbete de la calle, de un m ine
ro o de un soldado. Un uso restringido de educacin la descri
bir com o lo ocurrido a un individuo en instituciones educativas
especficas, com o las escuelas o universidades. En este caso, hablar
de la educacin de un hom bre es referirse a su paso por un sistema.
Fue educado en tal o cual escuela , significa que asisti a esa ins
titucin en particular. Hay un sentido todava ms restringido del
trm ino educacin: cuando se hace referencia a uno o varios valo
res. De acuerdo con esta interpretacin, la educacin posee carac- ,
tersticas norm ativas o de valor y sus logros implican, de alguna ,
m anera, m ejora en el individuo. El significado puram ente descripti
vo del trm ino educacin no conlleva tal im plicacin; para satis
facer este significado basta haber asistido a la escuela durante cierto
tiem po. De acuerdo con el uso norm ativo, un hom bre educado es j
un hom bre m ejorado y com o tal, un producto final deseable, algo
que se debe producir. Es este sentido norm ativo de la educacin j
el que proporciona el punto de partida lgico de la teo ra gene
ral, el com prom iso de generar algo de valor, un tipo deseable de /,
individuo. Tal persona tendra caractersticas especficas, como la ,
posesin de ciertas clases de conocim ientos y habilidades, y cier- i
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M E TAS Y PROPSITOS DE LA ED U C AC I N
METAS Y PROPSITOS
DE LA EDUCACIN
Para hablar de la m eta o las m etas de la educacin debe hacerse
la siguiente precisin filosfica: una m eta es un requisito lgico
para form ular una teora prctica. A m enos que se considere como
valiosa alguna finalidad, no es posible elaborar una teora prctica.
Una teo ra prctica consiste en un argum ento que proporciona
recom endaciones para alcanzar una finalidad considerada com o de
seable. En el captulo uno se indic que la prctica siempre impli
ca una teora. O tra precisin filosfica necesaria en este m om ento
es la distincin entre m eta y prop sito , la cual se facilita m e
diante dos preguntas que pudieran form ularse a quien pretende em
prender una tarea prctica: qu ests haciendo? y para qu lo
ests haciendo? El para qu de la segunda pregunta presupone una
finalidad externa a la actividad en s misma, que ayuda a disear la
actividad y a lograrla. La pregunta: Para qu aprender francs?
podra tener la respuesta: Para poder disfrutar unas variaciones
en Francia ; la pregunta: Para qu escarbas? podra responderse:
Para poder sem brar papas . En ambos ejemplos las preguntas
p odran haber sido form uladas de acuerdo con el propsito de la
actividad. En cada caso la respuesta est dada en trm inos instru
m entales, se hace una cosa para lograr otra y el producto final es
diferente a la actividad. Los propsitos indican objetivos dife
rentes a las actividades.
Para la prim era pregunta se necesita una aproxim acin diferen
te. Qu ests haciendo? requiere de la especificacin de lo que es
la accin, del enunciado de su contenido. Las respuestas en este
caso podran ser: Estoy tratando de dom inar el francs o Es
toy encorvado en la tierra . A qu las explicaciones no se refieren
a una finalidad externa, sim plem ente aclaran qu es lo que se est
haciendo. En estos casos sera apropiado preguntar sobre la m eta
y no sobre el propsito. Entonces, la pregunta sera: Qu tratas
de hacer? y su respuesta indicara una m eta, lo que se pretende al
canzar. En resum en, al hablar de propsitos nos referim os a finali
dades externas a las que se dirige la actividad; al hablar de m etas
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CAP. 2. TEO RA G EN E R AL DE LA ED U C AC I N
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SUPUESTOS ACERCA DE L A N A T U R A L E Z A H U M A N A
SUPUESTOS ACERCA DE LA
NATURALEZA HUMANA
Una teo ra general de la educacin empieza, lgicam ente, con
supuestos acerca de una finalidad, la nocin de un hom bre educa
do. Para alcanzar esta finalidad se recom iendan ciertos procedim ien
tos pedaggicos. Pero entre la m eta y los procedim ientos deben
existir algunos supuestos sobre la m ateria prim a, es decir, sobre la
persona a ser educada. Debe asumirse que la naturaleza hum ana es
a tal p u n to maleable que lo adquirido p o r el alum no m ediante la
experiencia tiene efectos perdurables en su com portam iento sub
secuente. N o tendra caso ensear a los nios si la enseanza no
produjera una diferencia en ellos. Este supuesto, com o los supues
tos acerca de las m etas, es un requisito lgico de la educacin y al
mismo tiem po, un asunto de inters filosfico, ya que tal supuesto
no slo puede hacerse, sino que debe hacerse. Adems de este su
puesto lgico hay otros que tienen relacin con la naturaleza hum a
na. Aqu ingresamos a o tra rea de inters filosfico: los supuestos
contingentes y no lgicos respecto de aquellos alum nos que seran
de m ayor utilidad para los tericos de la educacin, son resultado
tanto de las encuestas com o de la evidencia emprica.
La falla en la adopcin de los supuestos basados en la evidencia
em prica tiene consecuencias desfavorables en una parte considera-
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DOS A P R O X IM A C IO N E S A LA TEO RA G EN E R AL
DOS APROXIMACIONES A LA
TEORA GENERAL DE LA EDUCACIN
A hora podem os am pliar nuestra aproxim acin a la teo ra edu
cativa al revisar los dos principales supuestos que existen sobre la
naturaleza hum ana, que difieren radicalm ente en nfasis y que una
vez adoptados han producido direcciones por com pleto diferentes
en la prctica educativa. Los supuestos reflejan lo que puede lla
marse las aproxim aciones m ecanicista y organicista al fenm eno.
Es obvio que existen en el m undo entidades mecnicas y orgni
cas. Un reloj es un ejemplo de la prim era categora, y un vegetal, de
la segunda. Una diferencia crucial entre ellos es que los instrum en
tos generalm ente son hechos por el hom bre, m ientras que las enti
dades orgnicas no, sino que son naturales . Por analoga, esta
distincin puede utilizarse para m ejorar el entendim iento de la for
ma en que trabajan o se com portan las entidades u organizaciones
que no son com o los relojes o los vegetales, po r ejemplo, la socie
dad, el Estado o el hom bre.
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DOS A P R O X IM A C IO N E S A LA TEO R A G EN E R AL
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CAP. 2. TEO RA G E N E R A L DE LA ED U C AC I N
y en la teo ra educativas. H istricam ente, la aproxim acin mecanicista est representada por el filsofo francs Helvetius, po r Jam es
Mili11 y ms recientem ente po r B. F. Skinner.12 Helvetius adopt
el m odelo de m anera tan inflexible que afirm que la m anipulacin
deliberada del am biente del alum no perm itira al educador hacer de
aqul cualquier cosa que deseara.
E ducation peut to u t fue una m xima que se deriv de esta
aproxim acin. Uno de los m xim os exponentes del p unto de vista
organicista es Rousseau, quien tuvo m uchos discpulos e im itado
res, com o Froebel y Dewey. Al enfrentarse con teoras de esta cla
se la tarea del filsofo de la educacin es extraer y hacer explcitos
sus supuestos, as com o elaborar ciertas advertencias contra ellos,
com o cuando se dijo que ninguna de esas teoras puede tom arse
com o algo ms que una descripcin anloga, y que ninguno de los
m odelos debe tom arse literalm ente. A unque tales m odelos no estn
totalm ente divorciados de la evidencia em prica, cada uno tiende a
dar una visin parcial del todo. No obstante, por ser analogas pue
den ser de utilidad, ya que generan form as tiles de considerar la
prctica educativa y cada uno de sus supuestos atrae la atencin
hacia algunos aspectos de la naturaleza hum ana que el otro pudiera
negar o ignorar. Debido a que los tericos d la historia han adopta
do una de las dos opciones com o si fueran explicaciones com pletas
de la naturaleza hum ana, sus teo ras estn sesgadas. Una m ejor m a
nera de utilizar las analogas es reconocer que cada una ofrece una
perspectiva diferente de la educacin y que de ningn m odo debe
suponerse que cualquiera de ellas proporcione una visin com pleta
o comprehensiva.
CONCLUSIONES
En el prim er captulo de este libro se enunci la naturaleza y
los alcances de la filosofa de la educacin y se trat de dem ostrar
lo que intentan hacer los filsofos de la educacin. En este segun
do captulo se indican algunos de los pasos filosficos que pueden
llevarse a cabo, con base en la idea de una teo ra general de la edu
cacin. Para la estructura lgica de una teo ra general de la educa
cin son necesarios los supuestos, dos de los cuales se analizaron
en el presente captulo. El prim ero consiste en que antes de cual
quier recom endacin para la prctica educativa debe haber una fi11 MUI, J 1969.
w S k in n er, B. F 1953.
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LE C T U R A S REC O M EN DADAS
LECTURAS RECOMENDADAS
El captulo 2 del libro The Logic o f Education de P. H. Hirst y
R. S. Peters contiene un anlisis acerca de las m etas de la educa
cin. Un simposio sobre este tem a es Aims o f E ducation-A Con
ceptual Inquiry de R. S. Peters, J. Woods y W. H. Dray, que est
incluido en el libro The Philosophy o f Education de R. S. Peters
(dir.), Oxford University Press, 1975.
Los supuestos acerca de la naturaleza hum ana de los grandes
tericos educativos deben estudiarse en sus tex to s originales que se
citan en la bibliografa. Una discusin de esos supuestos en la obra
de tericos im portantes aparece en los captulos 3 y 4 del libro
E d u c a tio m l T h e o ry : A n ln tro d u ctio n de T. W. Moore.
Enseanza
y
educacin
INTRODUCCIN
En este libro se sostiene que la educacin es una empresa que
intenta producir un cierto tipo de persona m ediante la trasm isin de
conocim ientos y habilidades de una persona a otra, y la funcin
del filsofo es analizar los supuestos y las justificaciones que ela
boran y difunden quienes practican o teorizan en este cam po, as
com o nociones tales com o m etas y propsitos educativos, natura
leza de la teora educativa y naturaleza del conocim iento. En este
captulo se analizar lo relacionado con la trasmisin en la educa
cin. El currculum establece lo que habr de ensearse e incluye
im plcitam ente la justificacin. La trasm isin involucra a la peda
goga y produce preguntas sobre la clasificacin y la justificacin.
Entonces, analizarem os no tan to lo que se ensea sino cm o se
ensea, a la luz de conceptos com o enseanza, entrenam iento e
introduccin. Al exam inar estos tem as ser necesario incluir los
papeles y las posiciones del m aestro y del alum no, as com o el
grado en que la enseanza y la educacin involucran los conceptos
de autoridad, disciplina y castigo.
ENSEANZA Y EDUCACIN
Es obvio que la enseanza est relacionada de m anera m uy
cercana con la educacin, si no es que resulta absolutam ente nece
saria para la misma. Hay debate respecto de si la educacin puede
darse en ausencia de la enseanza, aunque en la prctica la enseanza
es prim ordial para tal empresa. Sin embargo, el concepto de ense
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las actividades que ejercitan sus capacidades y estim ulan sus intere
ses. As, la tarea del alum no ser dar sentido a su am biente y cons
truir para s mismo una impresin precisa de la realidad. El alum
ino recibir estm ulos para lo anterior m ediante la exploracin, el
experim ento, el ensayo, el error, y el discernim iento en la realidad
concreta que se le presenta. En este sentido, ms que una transac
cin, la educacin es un proceso de descubrim iento. El texto ser
menos im portante que la solucin de problem as aqu y ahora. Ms
an, no ser necesario restringir la atencin del alum no a lo que el
m aestro diga, ya que la principal tarea del docente no ser dar in
form acin al alum no o decirle qu hacer. H abr ventajas en la re
lacin que se da entre alum nos, de la cual pueden aprender unos
de otros. Los alum nos sern estim ulados para cooperar entre s,
adquirir los beneficios y la disciplina de la tolerancia m utua de una
tarea comn. La disciplina social de la cooperacin tender a reem
plazar el papel regulador del m aestro. Detrs de esto se encuentra
la idea de que la educacin individual procede desde dentro, como
una realizacin creciente que proviene de sus intentos por descu
brir la naturaleza de su m undo gracias a su propio esfuerzo.
AUTORIDAD Y PARTICIPACIN
Las distinciones entre las aproxim aciones m ecanicista y org
nica de la educacin y entre educacin com o una transaccin o
com o un proceso de descubrim iento, posibilitan un anlisis detalla
do de los papeles del m aestro y el alum no. La educacin concier
ne a la escolaridad y al m ejoram iento del alum no, las cuales depen
den de cm o participe ste en lo que est ocurriendo. La clase de
participacin estar basada en gran m edida por la concepcin del
proceso educativo que el educador tenga. Si el m aestro adopta el
supuesto m ecanicista de que el nio es un recipiente vaco que se
llena con bienes intelectuales, es m uy probable que restrinja, en la
m edida de lo posible, la participacin del alum no al rol pasivo de
escuchar, recibir inform acin e im itar su ejem plo. Entonces, la
participacin del alum no ser individual m ediante respuestas par
ticulares provocadas po r las dem andas externas. Si el m aestro
adopta el punto de vista organicista, en donde los nios son cria
turas en desarrollo, organizar de m anera diferente la participacin
del alum no; le asignar la funcin de cooperar con sus com paeros
en empresas conjuntas en el saln de clase, y en el curso de esas
em presas adquirir conocim iento, habilidades y com prensin.
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bin debe ser una autoridad, pues necesita conocer las considera- :
ciones m ateriales y psicolgicas que se ajustan m ejor al progreso
educativo. Pero el m aestro requiere ms que eso, tam bin debe ser
una autoridad con respecto a los elem entos que intervienen en el
desarrollo de la m ente del nio, el conocim iento, las habilidades y
las actitudes que form an esa reestructuracin de la experiencia que
Dewey llama crecim iento. El jardinero no puede estructurar el des
arrollo de la planta m ediante el ejercicio de u n a autoridad acadmi
ca; sta, como la nocin de participacin, es u n asunto lgico.
Por supuesto, es posible ensear lo que no se sabe, es decir, en
sear errores. Pero educar involucra, p o r lo m enos en la esfera cognitiva, ensear al alum no lo que vale la pena conocer, y precisa
m ente porque este conocim iento vale la pena debe ser verdadero.
As, po r su condicin lgica com o educador el m aestro debe parti
cipar como un a autoridad. La autoridad es una condicin necesaria j
para ser educador.
Entonces, la prctica de la educacin involucra p o r lo m enos un
grado m nim o de participacin del alum no y del m aestro. Ensear
y educar son empresas en las que ambas partes tienen un cierto
grado de com prom iso. El m aestro se com prom ete a supervisar el
aprendizaje del alum no, a hacerse responsable del mismo y a ense
ar tem as valiosos. Por su parte, el alum no se com prom ete a so
m eterse a la autoridad del m aestro y a esforzarse para lograr los
objetivos de la empresa. Finalm ente, esta empresa requiere que el
m aestro sea una autoridad en lo que ensea, pues de no ser as no
est en la posibilidad lgica de participar en la estructuracin de la
m ente del alumno, es decir, en la educacin.
AUTORIDAD Y DISCIPLINA
Hasta aq u slo se ha tratado con un aspecto de la autoridad
del m aestro, a saber, con su papel com o autoridad en lo que ense
a, en la posesin del conocim iento y de las habilidades que trata
de trasm itir al alum no. Por supuesto, existe otro sentido en el que
puede considerarse al m aestro com o una autoridad: en su capaci
dad para hacerse cargo de lo que ocurre en el saln de clase. Este
aspecto del trabajo del m aestro es el ms dram tico cuando falta la
autoridad. Tradicionalm ente se ha considerado al docente como
una persona que m antiene en orden el saln de clase y produce las
condiciones externas para que se realicen la enseanza y la educa
cin. Un m aestro com petente es aquel que es capaz de m antener
la disciplina. Al igual que todos los conceptos con los que trabaja
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A U T O R ID A D Y CASTIGO
AUTORIDAD Y CASTIGO
C uando la autoridad usa la fuerza hablam os de castigo. A qu
de nuevo tenem os un concepto atingente a los asuntos educativos,
que es complejo y requiere de ciertas aclaraciones. La nocin fun
dam ental del castigo es que se inflija intencionalm ente dolor a
quien ha com etido una ofensa. E strictam ente, infligir dolor debe
realizarse por alguien a quien se ha otorgado el derecho de hacerlo,
alguien con autoridad de ju re , y el dolor debe ser consecuencia de
la ofensa. Sin embargo, estos requisitos son susceptibles de varia
ciones. En sentido estricto, el castigo slo puede ser aplicado a
quien hizo la ofensa, es decir, tiene una funcin retributiva. Pero
es posible discutir este requisito, com o cuando hablam os de gente
7 P etcrs, R . S., 1 9 6 6 , cap. 9.
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CAP. 4. EN S E A N ZA Y ED U C AC I N
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CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
En este captulo se analizaron varios conceptos relacionados
entre s que se refieren a la educacin y corresponden a la parte de
la teora general de la educacin que se denom ina supuestos acer
ca de los m todos . Asimismo, se afirm que para que la educacin
se d, alguien debe aprender algo y esto involucra que alguien ms
ensee. Entonces, el m aestro, en la m edida que est educando,
debe tener una posicin de superioridad sobre sus alum nos: se re
quiere que sepa ms que ellos. Nadie puede educar a otro a m enos
de que com parativam ente sea una autoridad. Para que el alum no
sea algo ms que un rtulo, debe considerarse com o partcipe en
una relacin con el m aestro, lo cual implica un com prom iso que
consiste en poner atencin e intentar aprender. No es necesario
que dicho com prom iso vaya m ucho ms all de un m nim o, pero
siempre debe haber un com prom iso. El reconocim iento dual de la
relacin entre el m aestro y el alum no es la base de la disciplina,
que en el contexto educativo requiere un cierto grado de sumisin
y restriccin a los intereses de aprendizaje. El papel del m aestro
en esta relacin es el de autoridad con derecho a ser obedecido y
ensear. El ejercicio de la autoridad m antiene el rgimen, gracias
8 M oore, T . W., 1966.
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CAP. 4. EN S E A N ZA Y E D U C A C I N
LECTURAS RECOMENDADAS
Un anlisis del concepto de enseanza se puede consultar en
los captulos 5 y 6 de The Logic o f E ducation de P. H. Hirst y R. S.
Peters. Asimismo, son tiles los artculos Teaching and Training
de G. Ryle, Philosofical Models o f Teaching de I. Scheffler y
Learning and Teaching de M. O akeshott que aparecen en The
C oncept o f Education de R. S. Peters (dir.) (Routledge and Kegan
Paul, 1967). En esta misma obra est el trabajo In doctrination
de J. P. White, que es una buena introduccin al adoctrinam iento.
Un tratam iento ms extenso se encuentra en Indoctrination and
Education de I. A. Snook.
Un breve anlisis de la relacin entre autoridad y participacin
en la educacin se encuentra en el captulo de T. W. M oore y D.
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LE C T U R A S REC OM EN DADAS
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