ALUBRAT - CESBLU

LATO SENSU EM PSICOLOGIA TRANSPESSOAL

EDUCAR EM VALORES NA ABORDAGEM

TRANSPESSOAL: UM ESTUDO COM ADOLESCENTES
INSTITUCIONALIZADAS.
MARIA DO CARMO CARIT VAZ

Limeira-SP
2009

ALUBRAT - CESBLU
LATO SENSU EM PSICOLOGIA TRANSPESSOAL

EDUCAR EM VALORES NA ABORDAGEM

TRANSPESSOAL: UM ESTUDO COM ADOLESCENTES
INSTITUCIONALIZADAS.

Monografia apresentada como item de

avaliao, do curso de Psicologia
Transpessoal, pela ALUBRAT-CESBLU
sob orientao da Prof MS Clia Maria
Lameiro Rodrigues

Limeira
2009

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus por desafiar-me com a vida, pela possibilidade de realizaes.

Ao meu esposo por sua dedicao e compreenso, pela ausncia;
Aos meus filhos Marcel e Fernanda por terem sempre me incentivado a sair e buscar,
pela ausncia;
A minha famlia que fez minha parte nos cuidados com minha me permitindo que eu
trabalhasse sem ser incomodada;
professora Vera Saldanha que foi a fonte de um saber renovado;
A mestra Clia Maria Lameiro Rodrigues na sua bondade e delicadeza que me guiou
por este caminho to desconhecido, pela pacincia e ensinamentos e por sua f em
mim;
Aos meus clientes que transcenderam a suas necessidades e compreenderam minha
ausncia; e
s adolescentes do abrigo que com sua alegria, bravura frente vida sempre me
encantou e encorajaram, pela participao.

Dedico este trabalho,

As adolescentes, a
minha me, meus filhos, esposo, a
minha cunhada e a todos que de
maneira ou outra me incentivaram.

APRESENTAO

Esta monografia fruto da realizao de um trabalho de grupo com

adolescentes em um abrigo para menores na cidade de Araras, SP.
Ao ser convidada para este trabalho voluntario estava em formao na
Alubrat e decidi realizar esses encontros dentro da abordagem transpessoal.
Esta escolha foi baseada no entendimento de quanto acreditava que os
recursos aprendidos na transpessoal poderiam ajudar no objetivo de
proporcionar s adolescentes uma maior integrao enquanto ser que so,
respeitando sua unicidade, liberdade e responsabilidade.
Tambm, e principalmente, por acreditar que para estas meninas seja
vital que se deparem com a necessidade de vislumbrar possibilidades at
ento ausentes de sua realidade, uma vez que se acreditam fadadas a um
destino de desamor, rejeio e sem esperana, pois demonstram muitas vezes,
desinteresse e desconfiana nas pessoas, alm de comportamentos sociais
inadequados, problemas de relacionamento, disciplina e baixa auto-estima.
A inteno do trabalho que, apesar de tudo, digam sim vida,
entendam que, independente do passado, podem transcender, serem dignas e
tambm que podem escolher melhor o caminho a trilhar...

RESUMO

A dificuldade em iluminar o caminho dos valores na tentativa de transplos a vivncias reais deve ser encarada de forma objetiva, visto que a
realidade das adolescentes institucionalizadas. O objetivo desta monografia
educar em valores despertando a conscincia de unicidade e totalidade do ser
para facilitar a descoberta interior do sentido da vida de cada um, a capacidade
de autodeterminao a uma vida digna e de realizaes pessoais. Para isso,
imprescindvel que educadores tenham conscincia da responsabilidade e da
necessidade de capacitarem-se. preciso tambm privilegiar o autoconhecimento e os valores do Ser (aprendizagem intrnseca) e integrar a subjetividade e a objetividade, a razo, emoo, intuio e a sensao (REIS). A
pergunta que norteou este estudo foi Como se da o processo de adaptao e
quais processos interferem na construo da identidade das adolescentes
institucionalizadas, sendo que os sujeitos do estudo foram sete adolescentes
abrigadas. Utilizando-se dos recursos metodolgicos da Psicologia
Transpessoal e da Logoterapia, evidenciamos que os resultados mostram que
depende da historia de cada uma a dificuldade da chegada na instituio, a
forma como so recebidas, a adaptao e o tratamento que recebem ao longo
da permanncia no abrigo, pois foi demonstrado que o desenvolvimento
saudvel depende do vinculo formado com a autoridade amorosa do educador.
Identificamos tambm mudana de atitudes por parte das adolescentes que
atravs dos valores apreendidos perceberam-se fortalecidas na convivncia
no grupo. Conclumos que o educador deve educar para a paz e para as
escolhas de valor, valores que levem a plenitude, a realizao da vida, ou seja,
o vir a ser.

Palavras-Chave: Educao Transpessoal Valores Essenciais do Ser-Conscincia de Unicidade e Totalidade do Ser.

SUMRIO

Agradecimentos

03

Apresentao

05

Resumo

06

Sumrio

07

Captulo I - Introduo

08

Captulo II Adolescncia

13

1. Adolescncia normal

13

2. Adolescncia e violncia social

27

3. Adolescncia e famlia

38

3.1 aspectos sociais

38

3.2 aspectos psquicos

48

Captulo III Educao em valores

61

Captulo IV - Educao em valores e a psicologia transpessoal

81

Captulo V Analise e interpretao dos resultados

96

Consideraes Finais

122

Bibliografia

130

Anexos

132

CAPITULO I
Introduo

Este trabalho foi desenvolvido no perodo de Agosto a Dezembro de

2008 em uma instituio assistencial de Araras, a partir de um convite para um
trabalho voluntario com as adolescentes, e tambm por um pedido acadmico
e porque no, pessoal. Pessoal, porque desde que trabalho com as
adolescentes da instituio Centro Educacional Romana Ometto de Araras h
oito anos, nunca havia pesquisado a respeito de como ser tirada da famlia
e ser colocada em um abrigo mesmo contra sua vontade.
Considerando-se os relatos de algumas que passaram pelo consultrio e
de pesquisas j realizadas, a maioria delas apresenta problemas quando
abrigadas, no tm a percepo de que so mal tratadas, pois para elas a vida
assim mesmo; o que conhecem e o que vivem, muito embora aps estarem
no abrigo, demonstram alvio por estarem sendo mais bem cuidadas e com o
tempo assimilam este novo modo de viver.
E nesse perodo que comportamentos considerados inadequados
como agressividade, indisciplina e isolamento se apresentam com maior
intensidade, causando turbulncias na vida relacional no abrigo, pois cada
adolescente que chega toca o que j est, e tudo ser modificado, da mesma
forma quando uma vai embora. So dores do conviver, se adaptar, aprender,
se adaptar...
A vida moderna nos impele e nos leva a seguir o ritmo da sociedade, o
que configura a normose, pois ocorre a falta de tradies que orientem,
estruturem e apiem um desenvolvimento saudvel do ser. Ao considerarmos
os conflitos existenciais, as situaes problemas que as pessoas vivenciam no
dia a dia percebemos que, muitas vezes, buscam satisfaes de necessidades
nem sempre as da alma e de valores essenciais, os quais so truncados,
menosprezados em troca de reivindicaes e de comodidades do mundo atual.
Desta forma os nossos questionamentos so:

Como tudo isto percebido, vivenciado por estas adolescentes quando

so colocadas no abrigo, que choque seria esse?

Que influncia este choque teria em todo esse processo de adaptao e

na construo da identidade das adolescentes?

Como conviver no abrigo quando parece que seria mais fcil

permanecer em casa se considerarmos que a famlia o referencial de
vida de cada uma delas?

Seria como perder o cho? Cindir?

Sentem-se como um antes e um depois?

E o que diriam depois, foi melhor assim?

Portanto, este projeto monogrfico pretende responder seguinte

pergunta: Como se da o processo de adaptao e quais processos interferem

na construo da identidade das adolescentes institucionalizadas?
Ressaltamos que so identificadas diferentes reaes quando as
adolescentes chegam instituio tais como: apatia, agressividade, indisciplina
e isolamento; por outro lado, algumas mostram aceitao parecendo at gratas
por no estarem mais na situao que viviam.
Ao deparar-me com a realidade das adolescentes entendi que o trabalho
deveria ser realizado com um contedo para valores, os quais as adolescentes
poderiam conhecer em si.
Consideramos que os valores devem, precisam ser transmitidos pelo
exemplo vivo dos adultos, o que cria um sentimento positivo que reconhecido
em cada realidade, desafiando a pessoa para a ao, quando se envolvido
por eles, pois os mesmos assinalam tarefas.
Em certas circunstncias o caminho normal que leva a uma descoberta
dos valores so truncados, o que o leva a outros caminhos e suas respectivas
conseqncias, pelo que o individuo acaba por menosprezar os valores em
troca de reivindicaes de necessidades bsicas e comodidades
Como conseqncia do histrico individual das adolescentes no
comum que valorizem algo, logo no se valorizam tambm, pois sabemos que
a noo de autovalor oscila entre os conflitos certamente experimentados por
todas antes de chegar ao abrigo, acrescidas da violncia vivida ou percebida
em suas famlias.
Acreditamos que preciso educar para valores, parmetros, o que leva
ao

despertar

da

conscincia,

ao

deparar-se

relacionamentos, disciplina e baixa auto-estima.

com

problemas

de

Atravs da metodologia usada espera-se proporcionar a conscincia de

seus valores prprios e dos valores do mundo, caminhar com elas nas
descobertas, compreenses, para favorecer a ruptura do circulo vicioso que se
formou, das crenas equivocadas do que podiam ou no esperar da vida
segundo seus condicionamentos vividos.
Consideramos que toda aprendizagem realiza-se em uma situao,
atividade de (com) vivencia, a qual oferece oportunidades de formao tica
bem como de realizar valores.
Para tanto se utilizou a viso que considera o homem como um ser biopsico-social-espiritual, nico, que atravs do conhecimento e ao pode
modificar e dominar as coisas, fazendo uso de sua liberdade, a qual lhe permite
ser principio de suas prprias aes, e de ter iniciativa, bem como da
capacidade de optar com responsabilidade, um ser social que tem a
necessidade existencial de comunicar-se e participar de um projeto comum
com os outros.
Portanto no processo de personalizao do homem, ser social que se
desenvolve, se comunica e cria que usa sua liberdade e se compromete na
participao, que se integra em um marco de relaes sociais e normas morais
construdas graas a sua condio de ser transcendente, capaz de, em um
contexto educacional elaborar uma estrutura de valores.
Ento ressaltamos a importncia do papel dos educadores que com seu
trabalho e modelo podem tornar possvel a formao e fortalecimento de
vnculos afetivos, propiciando um melhor desenvolvimento social e crescimento
pessoal das mesmas.
Portanto, o projeto ser desenvolvido na fundamentao da anlise
existencial dentro do enfoque da Psicologia Transpessoal.
Quando iniciei o curso em Psicologia Transpessoal tinha como objetivo
apenas buscar novos conhecimentos para aperfeioar meu trabalho na rea
clinica.

Ento, diante da necessidade do projeto, resolvi responder

considerando como se fosse um chamado para um amadurecimento, uma

superao de limitaes. E interessante como a vida nos coloca em
caminhos muitas vezes no planejados.
Assim o objetivo geral desta monografia educar em valores
adolescentes institucionalizadas, despertando a conscincia de valor, unicidade

e totalidade do ser facilitando a descoberta interior da capacidade de

autodeterminao para uma vida digna e de realizaes, dentro de um estilo
pedaggico que promova valores humanos e transcendentes, a liberdade
responsvel, a perseverana no trabalho, a criatividade, a conscincia critica e
a vivencia dos valores universais. Estas consideraes pretendem favorecer
um clima de trabalho alegre e aberto, baseado nos valores do respeito mutuo,
de solidariedade, da sinceridade e da cooperao.
Alem deste objetivo geral elaboramos objetivos especficos que so:

Buscar a integrao atravs da percepo e conscincia,
liberdade e responsabilidade diante das possibilidades das
escolhas.

Favorecer o desenvolvimento da autodisciplina visando o respeito
a si prpria e aos outros ao seu redor.

Propiciar

desenvolvimento

da

auto-estima,

autonomia,

sentimentos de segurana, confiana em si mesmas em suas

relaes com os demais e com as coisas

Promover a abertura ao amar para que possam contribuir para a
cultura de paz

Desenvolver o comportamento tico, moral, favorecendo a
compreenso e aceitao das regras e limites da instituio e do
conviver, para estarem com qualidade no mundo.
As nossas hipteses so:

A desestrutura familiar em que estavam inseridas, oferecendo uma idia
de mundo equivocada, causando a instabilidade, irritao, uma vez
que inconscientemente sempre houve um ser saudvel querendo amar
e ser amado, ser digno, atendido, cuidado, motivo por si s suficiente
para muitas dificuldades intra e interpessoais.

O fato de ser retirado da famlia, ponto de referncia de vida, apoio e
sustento do que se conhece por pessoa, causando a instabilidade
emocional expressa nos comportamentos inadequados de rebeldia,
indisciplina, agressividade e outros.


A fase da adolescncia, a vivencia deste processo nico para cada uma

delas, trazendo questes existenciais de identidade, causando ou
agravando a instabilidade, portanto, piorando os comportamentos
inadequados das adolescentes.

Os trs fatores descritos acima, juntos, como desencadeadores do
processo.
De certa forma no caso das adolescentes abrigadas, essas possveis
causas, certamente se entrelaam, tornando mais difcil a transposio, o
caminhar.

CAPITULO II
Adolescncia
1. ADOLESCNCIA NORMAL
O adolescente segundo Lersch (1971) se preocupa com o tempo como
um continuo desenrolar das possibilidades e quando o mesmo sai do paraso
da infncia e inverte suas limitaes no presente, que o orienta para direes
prometidas, passa a conhecer a esperana como emoo, e olhando para o
horizonte, olha para o futuro como um terreno de realizao de valores a que
sua existncia aspira. Ao contrario desta emoo, experimenta a desiluso,
relacionada com o que espera e que nem sempre acontece.
Nesta fase ocorre o temor do futuro com preocupaes, apreenses que
ele vivencia diante das possibilidades de perda de valor, sendo o futuro visto
como ameaa de perder os valores que j possui.
Segundo Grunspum (apud Pigozzi, 2002:9) A adolescncia pode ser
breve ou longa, [...] num continuum do desenvolvimento, sem considerar as
passagens como doenas, mas como problemticas que se curam, em
determinado momento com a passagem para a maturidade. Os adultos
precisam compreender essas problemticas com as quais enfrentam o mundo.
Pigozzi (2002) entende que o adolescente responde aos desafios de
forma

automtica,

sem

muito

pensar

ou

questionar,

entrega-se

ao

desconhecido onde demonstram o carter e vocao no encontro com os

mistrios da vida, bem como suas motivaes interiores. Durante este
processo e apesar de, o adolescente demonstra se sabe respeitar, considerar o
outro e seus sentimentos, se capaz de viver em sociedade com regras,
limites.
A referida autora prope que esta passagem deixa os sentimentos
aflorados e marcas, cicatrizes, que vo carregar dentro da nova perspectiva de
vida e de mundo, a vida adulta. Marcas estas fsicas, emocionas e psquicas,
sinais que segundo Pigozzi serviro de guia em suas vidas.

De acordo com Pigozzi (2002:27) [...] a adolescncia ir se caracterizar

pela tendncia de rompimento com os modelos preexistentes na busca dos
prprios

modelos

[...]

do

despertar

para

novos

interesses

[...]

no

estabelecimento de uma individualidade prpria e [...] na descoberta das

vocaes.
Pigozzi coloca que abandonar o conforto do lar gera insegurana e
ansiedade e o adolescente passa a sentir-se s, desprotegido, incompreendido
e que por estes motivos acredita que esse um problema insolvel. E ressalta
que o adolescente necessita encontrar seu lugar e luta na busca de um mundo
melhor o que o impulsiona a vida adulta. E complementa que o conflito ocorre
no fato de querer ser aceito pela sociedade ao mesmo tempo em que a
contesta o que causa sensaes de inferioridade sendo que vai e volta em um
movimento rumo sua independncia at que se estabilize e se auto-afirme.
Para Jersild (1976:20) O adolescente torna realidade as suas
potencialidades e o modo pelo qual emprega os seus recursos inatos so
obviamente influenciados pelas presses e por limites existentes no ambiente
em que foi criado.
Para o autor citado o eu igual a [...] soma das idias e atitudes
(formadas desde a infncia) do individuo em relao ao que e a quem [...]
compreende todas as experincias que constituem a conscincia que o
individuo tem de sua existncia. Coloca que a pessoa moldada pelo
ambiente, sendo que este foge ao seu controle. Entretanto, sente-se
responsvel por tudo o que lhe acontece o que lhe vai dar uma serena autoestima, ou sentir-se extremamente culpado (Jersild, 1976:23).
Jersild (1976:27) ressalta que [...] existe uma liberdade de escolha, que
os seres humanos comuns aceitam a noo de que podem agir acertadamente
ou erradamente. por causa da experincia de escolher que a criana, desde
a mais tenra idade, sente-se responsvel pelas suas aes. E que se perde a
esperana, no faz plano, no usufrui o presente, o que segundo ele, um
perigo.

Para Winnicott (2001:115) Esta uma fase que precisa ser

efetivamente vivida, e essencialmente uma fase de descoberta pessoal. Cada
individuo v-se engajado numa experincia viva, num problema do existir.
Para Novello (1990:13) adolescncia adolescere -, um perodo de
crescimento, no apenas fsico, mas intelectual, da personalidade e de todo o
ser. E como tal, esse crescimento vem acompanhado de uma crise de valores.
Para a referida autora a principal caracterstica da adolescncia a
ruptura com o passado, e que todas as vivencias, ainda que nem sempre
positivas, so extremamente importantes, pois na aquisio de suas prprias
experincias que surge o amadurecimento to almejado pelo adolescente e
pela sociedade. Ocorre nesta fase uma grande intranqilidade, pois o
adolescente deve tomar decises por si s, tentando usar de sua liberdade,
discernimento e de sua responsabilidade. E ressalta que esse processo no
pode ser transmitido, precisa ser vivenciado, pois do contrario no h
aprendizado, e quanto maior for seu esclarecimento sobre o que estiver
ocorrendo, mais fcil ser vivenciar esta fase.
Para Novello todo crescimento, amadurecimento precedido de uma
crise, sendo esta a manifestao mais ou menos intensa de um conflito interno
entre duas tendncias, a do passado e a do futuro, a apresentao de
alguma coisa nova, de uma ocasio de progresso, e de amadurecimento. E
isso acontece [...] porque existem no ser humano duas tendncias opostas: a
da adaptao (aceitao) e a da evoluo (avano). Todo impulso para o
amadurecimento e crescimento vem perturbar o ponto de equilbrio e cria um
conflito entre a fora evolutiva e a tendncia estabilidade (Novello,1990:3839).
Griffa e Moreno (2001) consideram que o perodo de 0 a 7 anos o
perodo de confiana bsica no mundo, onde todo o desenvolvimento fsico,
emocional e social inerentes ao mesmo depende cronologicamente do apoio da
famlia. Destes fatores depende a forma como esta criana lidar com o
mundo, o modo como ir se sentir no mundo.

Aps este perodo comeam a aparecer os primeiros momentos de

conscincia em que a criana se percebe como pessoa, - ser individual -, e
comea a entender-se por eu pois at ento para ela no havia separao
entre si e o mundo, entre si e o outro. Da este perodo denominar-se
conscincia do eu. E neste ponto muito importante a conscincia da famlia
ou educador que proporcionar a criana aceitao e o amor a sua pessoa, e
as possibilidades de desenvolvimento, devendo estar atentos aos modelos de
atitude que passam para a criana.
O fator mais importante que a criana adquire com as atitudes de amor e
aceitao a confiana bsica, confiana em sua capacidade de vir a ser. E
aqui seria interessante considerar a proposio de Klosinski (2006) de que a
teimosia da criana um impulso para a autonomia, para torn-la adulto.
Retomando as proposies dos autores Griffa e Moreno, entre os 8 e 10
anos, h o momento da vivencia do eu, e este se torna mais presente ao nvel
do sentimento. Nesta etapa sente-se s, incompreendida, muito critica e
necessita de carinho para relacionar-se adequadamente com o outro. E
enfatizam que entre os 10 a 18 anos, a pessoa adquire uma expresso
individual atingindo um nvel de equilbrio equivalente a fase adulta.
Ainda reportando-nos aos autores, a adolescncia o perodo de
crescer e desenvolver-se, sendo considerado um perodo conflitivo, de crise, de
mudanas lentas ou repentinas, e importante que cada um caminhe em seu
prprio ritmo, com tempo para conclu-la satisfatoriamente. Nesta fase o
adolescente passa a ter atitudes diferentes perante a famlia, o estudo, os
amigos, um perodo decisivo em seu desenvolvimento, pois atinge sua
autonomia psquica e insere-se no meio social sem a mediao da famlia.
Stanley entende que a adolescncia o perodo em que se manifestam os
traos mais desenvolvidos e essencialmente humanos e, conforme Freud, o
momento de recapitulao para resolver as experincias anteriores lembrando
que os adolescentes tornam-se egostas, acham-se o centro do universo e de
seus interesses, mas so capazes de ser generosos e sacrificar-se (apud Griffa
e Moreno 2001).

Segundo Ana Freud (apud Griffa e Moreno, 2001), eles apresentam uma
vida flutuante caracterizada pelos opostos. A oscilao ocorre entre exaltao
versus indiferena, egosmo e generosidade versus altrusmo, atividade versus
passividade, apego ao material versus espiritualismo depreendido, solido e
isolamento versus agrupamento, submisso cega versus rebeldia, otimismo
versus pessimismo, e por ultimo o ascetismo versus descontrole.
Ocorrem as mudanas fsicas, uma metamorfose que provoca uma fuga
do mundo exterior, refugiando-se em si mesmo ou rebelando-se para reformar
o que no aceita. Tem medo deste mundo novo das cobranas e
responsabilidades novas, quer ser considerado adulto para ter mais liberdade.
Griffa e Moreno (2001) endossam os pressupostos de Aberastury, a qual
enfatiza que ocorrem perdas nesta fase, ou seja, o luto pelo corpo infantil, pela
identidade, pelo papel infantil, e pelos pais da infncia. Para ela o adolescente
vive a perda de seu corpo infantil perdendo sua condio de criana sem ter
ainda uma personalidade adulta, passa a viver novos papeis buscar uma nova
identidade, autonomia, e embora ainda sinta necessidade de proteo quer
mais liberdade, quer ser considerado adulto, mas tambm quer ser visto como
criana diante de certas dificuldades e respostas, mantendo a onipotncia da
fantasia infantil de que no precisa do outro, pois tem tudo do que precisa para
sua satisfao.
Para Knobel, os fenmenos sociais patolgicos da delinqncia, vcio,
prostituio, promiscuidade sexual, aumentam na adolescncia, pois esta
uma fase em que estas pessoas, pela rebeldia, inconformismo tornam-se
vulnerveis aos estmulos do mundo adulto, ao que denomina de sndrome da
adolescncia, pois eles tendem a recorrer a comportamentos extremos para
defender-se do desequilibro e instabilidade prprios desta fase (apud Griffa e
Moreno, 2001).
Para ele, os sintomas da sndrome da adolescncia normal so a
procura de si mesmo, tendncia a identificao em um grupo, necessidade de
fantasiar e intelectualizar, crise religiosa, desorientao temporal, pois tem
pressa, evoluo do auto-erotismo para a heterossexualidade, atitudes sociais
de reivindicao e rebeldia, tendncia a ao, separao progressiva dos pais,
e flutuao do humor e do estado de animo (apud Griffa e Moreno, 2001).

Segundo Guardini (apud Moreno, 2001), h uma preocupao quanto

auto-afirmao, que o adolescente no obtenha autonomia e continue
dependente ou ainda permanea rebelde podendo entregar-se ao sexo
embrutecendo-se.
Spranger (apud Griffa e Moreno, 2001) ressalta caractersticas
essenciais no adolescente como a descoberta do eu onde se descobre como
distinto do mundo de coisas e pessoas e se v sozinho entregando-se aos
prprios sentimentos, se perguntando o porqu de existir, ou onde estaria seu
valor. Esta diante do espelho tentando enxergar-se, e na medida em que vai se
encontrando exige respeito dos demais, e vai tornando-se independente (no
rebeldia ou fuga das pessoas). Passa ento a propor-se objetivos, metas a
formar um plano de vida, sendo que seu olhar se dirige para frente, vendo-se
como parte de um todo, como um ser que pode e deve contribuir com algo seu
nas distintas esferas da vida, a valorizar segundo suas vivencias e
julgamentos, e a ser capaz de encaminhar-se ao espiritual.
Grifa e Moreno (2001:23, 24) consideram que h diferentes fases na
adolescncia as quais so relacionadas a seguir:
1. Adolescncia inicial que ocorre entre 11 a 13 anos na qual o
desenvolvimento corporal exige uma profunda reorganizao da
personalidade, reestruturao do esquema corporal e a conquista da
identidade. O sexo oposto percebido como perigoso e a famlia ainda
o centro de sua vida;
2. Adolescncia media que ocorre entre 12 e 16 anos, perodo em que se
constri sua identidade sexual definitiva e desenvolve a identidade
pessoal. Distancia-se da famlia, esta deixa de ser o centro de sua
existncia. Apresentam atos de rebeldia a autoridade dos pais e em
geral, formam grupos heterossexuais, e se ligam lealmente a um grupo
de mesmo sexo em suas normas, ideologias e costumes. Afetivamente
ainda so ambivalentes, inseguros e contraditrios, desconfiando
freqentemente. Buscam o sentido da vida e descobrir os valores, e tm
uma preocupao tica.
3. Alta adolescncia, perodo entre 16 e 18 anos, onde ocorre a conquista
da identidade, a capacidade para estabelecer vnculos de intimidade, de

relacionar-se, onde recupera a calma e o equilbrio, prevalecendo uma

afirmao mais de si mesmo. J tem conscincia de suas possibilidades
e limitaes e de sua responsabilidade perante si e o mundo. poca em
que escolhe e decide sua vocao, o que deve enfrentar sozinho.
No decorrer deste desenvolvimento, segundo os autores, os jovens
sentem-se observados e isto os incomoda, entretanto querem agradar aos
outro fisicamente, o que em certos momentos difcil dado o desajuste entre o
que querem e o que vm, pois sentem seu corpo como algo estranho o que os
angustiam, sentindo-se impotentes nestas transformaes.
Outro fator que os incomoda a possibilidade de procriar e de ter
relaes sexuais, isto somado a capacidade de estabelecer vnculos exige
esclarecimentos. Entretanto a tarefa do adolescente segundo Griffa e Moreno
encontrar sua identidade, chegar a uma autodefinio, a valorizaes e
segurana pessoais. Esta identidade se expressa em comportamentos prprios
e consistentes, uma pessoa e quer ser reconhecida como tal, no apenas ser
visto como filho de algum. Sua tarefa ento conquistar, atribuir-se e
descobrir um lugar onde possa se desenvolver como pessoa. Este processo
lento e gradual, implica um autoconhecimento visto que ainda desconhece o
mais prprio e intimo de si, o que se revelar com o tempo.
A identidade ainda segundo Erikson em Griffa e Moreno (2001), referese consistncia nas atitudes e caractersticas de um individuo, a despeito das
mudanas ocorridas no tempo, medida que este individuo desempenha
diferentes papis no decorrer de sua vida. Ela realiza-se a partir das
identificaes anteriores com pais, professores e outras pessoas de seu meio.
Segundo o autor citado esta busca de modelos aos quais deseja
assemelhar-se para sua identificao fonte de desorientao, pois busca a si
mesmo no outro. Este outro se torna um espelho no qual o adolescente quer
conhecer-se. O outro tambm serve para existir e obter a valorizao social
desejada refletindo o que ele desejaria ter. E ento vai conhecendo-se,
assumindo sua identidade e considerando o outro como alem de si o que o
torna capaz de formar vnculos de amor e intimidade (Griffa e Moreno, 2001).
Erikson propem que a identidade segue um curso patolgico quando o
jovem no encontra identificaes positivas no meio familiar nem no social,

pois podem identificar-se com uma figura que embora idealizem, quer por sua
coragem ou modo de viver, pois querem ser algum, at algum mau, mas
algum.
De acordo com Erikson a adolescncia crucial para a formao da
identidade, pois nesta fase da vida a pessoa pode localizar seu ego no tempo e
no espao, o que a faz reconhecer sua unicidade. Todos os acontecimentos
desta fase so determinados pelo seu passado, mas tambm determinam o
seu futuro (apud Griffa e Moreno, 2001).
O referido autor divide o desenvolvimento pessoal em oito estgios que
so: confiana versus desconfiana, autonomia versus vergonha, iniciativa
versus culpa, domnio versus inferioridade, identidade versus confuso de
papis, intimidade versus isolamento, generatividade versus auto absoro e
integridade do ego versus desesperana.
Para Erikson, dos doze aos dezoito anos o adolescente est na
identidade x confuso de papis, onde sua principal tarefa consiste em
responder questo: Quem sou eu?. Considere que no decorrer de seu
desenvolvimento

criana

foi

adquirindo

vrias

identificaes

com

caractersticas dos pais, professores e outras pessoas de seu mundo.

Entretanto, segundo o autor na adolescncia esta pessoa abandona
algumas destas caractersticas adquiridas, fortalece outras e finalmente dever
encontrar-se, conseguindo ento, definir sua identidade.

Ento passa a

considerar-se uma pessoa coerente, integrada e nica. Quando no se

encontra, no tem um objetivo na vida, porque sofreu difuso de identidade.
Neste ponto importante considerar as proposies de Joel Zac, sobre
a identificao macia cruzada entre os adolescentes, pois o adolescente
quando se veste, fala igual ao seu grupo fantasia que prefervel dissolver sua
identidade pessoal na identidade do grupo do que no ter nenhuma identidade.
Este se comportar igual ao grupo um comportamento defensivo, pois este
grupo o acolhe, o aceita, d-lhe segurana. Percebe-se ento que houve uma
transferncia da dependncia aos pais a dependncia ao grupo, e este
distanciamento o ajuda a alcanar sua individuao (apud Griffa e Moreno,
2001).

Klosinski (2006:53-54) afirma que as formas de identidade devem ser

vividas com intensidade suficiente para que no final o jovem possa reencontrar
a si prprio, o que depender dos modelos, ideais e dolos que so oferecidos
no seu ambiente, dos pais. E ressalta que identidade e perturbao da
identidade dependem de uma constncia ou inconstncia da relao e
experincia interpessoal, sendo que a identidade como um reflexo da
sociedade e a expresso de uma interao ente o eu e o contexto social. E
descreve que no centro desta identidade psicossocial experimentam as
questes, Quem sou eu? Como eu gostaria de ser? Quem as pessoas
acham que eu sou?
Retomando os autores Griffa e Moreno outro caminho que o adolescente
pode seguir o da agresso, onde por sentir-se agredido responde com
agresso, pois se identifica com o agressor alm do que por ter conscincia de
que algum diferente tende a impor-se, a querer dominar, e o caminhar desta
expresso pode ser a agresso.
Em seu desenvolvimento o adolescente descobre sua interioridade o
que faz desapegar-se do mundo, afastar-se, o que lhe possibilita uma
reconciliao com seu corpo com o mundo, levando-o a um equilbrio entre o
saber-se distinto dos demais, o desejar ser aceito, semelhante pelo outro.
Neste percurso outra fonte de conflito ser a rebeldia, que no
expressa necessariamente com violncia, pois o adolescente questiona o dever
ser subordinado, a noo de obedincia. Da a importncia do tipo de vnculo
deste adolescente com a autoridade, do tom de voz, dos gestos que
acompanham a ordem dada.
Estes comportamentos rebeldes (respostas impertinentes, atitudes
negativistas

de

resistncia)

so

considerados

normais

em

seu

desenvolvimento, sendo que so destilados primeiramente na famlia e depois

dirigidos as estruturas sociais, costumes, tradies e valores. Entretanto na
verdade, o individuo se rebela para deixar de ser considerada criana e precisa
ser ajudado a separar-se da famlia sem culpa, pois deve alcanar sua autoafirmao, sua autonomia pessoal e quando isto ocorre cessa a rebeldia.

Yela (apud Griffa e Moreno, 2001: 38 - 39), distinguiu quatro tipos de

rebeldia juvenil, a saber:

Rebeldia regressiva onde aparece o medo de agir, de assumir

responsabilidades que leva o adolescente a fechar-se em si mesmo
retornando a vida infantil despreocupada;

Rebeldia agressiva onde se expressa com violncia por estar inseguro

em conflito interno, no suportando as dificuldades aliviando suas
tenses causando danos e sofrimentos a outros, pois tem necessidade
de explodir, de destruir para no ser destrudo;

Rebeldia transgressiva aonde o adolescente vai contra as normas

sociais no concordando com o que est a, negando e destruindo o que
j querendo inventar uma ordem segundo sua convenincia,
esquecendo-se de que s podem subir o prximo degrau porque j
esto no degrau inferior, e ento tentam ignorar suas razes, tradies e
crenas o que produz um vazio, vazio este que pode ser preenchido
pelas modas dos meios de comunicao o que o torna um conformista
social, facilmente manipulado, tornando-se ento submisso, escravo dos
modismos; e

Rebeldia progressiva que uma expresso positiva da rebeldia, pois

ajuda a crescer, a superar as crises, nesta o adolescente se atreve a
viver com dignidade, aceita a realidade, mas no a injustia, quer
melhorar o mundo de forma responsvel e muito mais que cobrar e
questionar busca o seu lugar onde possa dar sua contribuio.
Ainda reportando-nos a Griffa e Moreno (2001), eles acrescentam que o

vazio interior leva o adolescente a buscar o sentido da vida, seno este vazio
ser preenchido pelas modas culturais, ressentimentos e desespero. Para o
adolescente de hoje buscar o sentido da vida no uma tarefa fcil, pois os
modismos culturais o pressionam a um papel passivo, a uma viso superficial.
Os autores ressaltam que estes fatores evocam no adolescente
necessidade de excitaes, impacto, vivencias no limite, de extravasarem este
turbilho de sensaes e sentimentos o que o leva a um egocentrismo onde s
importa o seu viver no o outro, o que conseqentemente o impede de

descobrir o sentido da vida, as pessoas, as coisas, a verdade, enfim a amar o

que digno de ser amado.
Griffa e Moreno (2001) afirmam que a frustrao existencial se manifesta
em todos os adolescentes, porem nem sempre negativa, tem tambm seu
aspecto positivo uma vez que mobiliza o homem a configurar sua existncia de
maneira mais significativa, orientando sua vida para um sentido. negativa
quando no vista como sinal de alarme e persiste por tempo, acumulando e
produzindo enfermidades e refletem sobre os fatores que caracterizam esta
frustrao, a saber:

As circunstncias que nossa sociedade atravessa nestes tempos que

desequilibram a harmonia do homem desorientando-o em suas
possibilidades de realizao;

A prpria crise da adolescncia;

A transgresso de valores que os meios de comunicao de massa

apresentam aos adolescentes levando-os a uma desorientao maior,
renegando os valores que regem a sociedade. A falta de experincias
que o levem a contatos com a natureza, criatividade, imaginao,
ideologia, crena religiosa, desejos de mudanas sociais, o que os
levam a preferir os prazeres momentneos para amenizar sua angstia;

Desinteresse pelas atividades e relaes sociais, pais separados, perda

de amigos;

Sentimento de inutilidade, desejo de evitar a auto-reflexo, medo de

frustrao, o que o leva a no tentar nada de novo e voltar segurana
do passado;

No ter necessidade de praticar sua prpria liberdade, ento evita

responsabilidades o que os faz presas fceis das circunstncias.

Segundo os autores, importante considerar que, uma primeira infncia

severamente carente, histrias de fracasso escolar, uma situao familiar
catica que no oferece esperana de amor, futuro, oportunidades, que no
oferece valores, contribuem para que este adolescente ao dar-se conta, ao
comear a ouvir sua conscincia, que segundo Frankl, aponta para o Sentido,
para a vontade de realizar Sentido e valores, entrem na tempestade e esta

fase torna-se muito difcil, pois as possibilidades no se encaixam no deverser com o querer tornar-se, sendo incompreensvel a este jovem, o qual
precisa de ajuda para entender que pode, para perceber que fazendo escolhas
melhores dentro de sua realidade poder caminhar para um local mais seguro,
mais seu, onde possa desenvolver sua potencia (apud Griffa e Moreno, 2001).
Entretanto, segundo os autores, quando estes jovens no conseguem
integrar seu passado com este presente -conscincia- e com o futuro sem
esperana adoecem e aparece a necessidade de buscar sadas como drogas,
bebida, distanciando-se do seu ser, caminhando num vazio existencial, o qual
poder

preencher

com

todo

qualquer

tipo

de

comportamentos

autodestrutivos, tal o conflito existente.

Os autores consideram tambm os devaneios como um problema, os
quais servem ao adolescente como um meio de escapar ao aborrecimento, de
fazer conexes com suas aspiraes, planos, como um modo de lutar com
seus problemas no resolvidos do seu passado a fim de tornar tolerveis as
condies de sua vida, e assim descobrir um refugio.
Outro fator que deve ser considerado segundo Griffa e Moreno o
sentir saudades do lar paterno o que demonstra que o adolescente ainda no
conseguiu amadurecer estando lutando ativamente para tornar-se emancipado
do lar, estando ainda dependente, experimentando sentimentos de solido, de
estar estranho e perdido, tristeza, infelicidade, depresso, irritabilidade,
inadequao, insegurana com os novos contatos e tendncia a ser hostil. E
que estes sentimentos podem ser considerados normais por um tempo.
Colocam

tambm

que

as

saudades

que

sentem

podem

ser

consideradas como insatisfao em relao s condies atuais de vida, do

que pelo que deixou para trs, dos pais amigos, do quarto, da atmosfera do lar,
da liberdade, da intimidade do lar, de animais, ou ainda como um protesto por
ter de ter deixado sua casa, contra as pessoas que convive hoje, ou contra as
condies do momento.
Ressaltam ainda que a experincia de amar e ser amado um das
condies essenciais para o desenvolvimento sadio da pessoa e quando

ocorre esse amor paterno durante a infncia garante-se recursos incalculveis

na fase da adolescncia o que permite a pessoa experimentar uma liberdade
muito maior para aventurar-se, explorar, ser o que , encontrar-se a si prprio,
por a prova as suas capacidades, cultivar o seu prprio julgamento de fazer
escolhas e de pensar sobre as possibilidade que possui de planejar o seu
futuro. Tem assim a liberdade para cometer erros, sem precisar temer as
conseqncias sendo mais provvel no ser afetado por sentimentos de culpa
(Griffa e Moreno, 2001: 319-320).
Afirmam ainda que o adolescente no amado precisa de substitutos,
tesouros de afeto, algum que o encoraje, e que ele confia apenas em seus
recursos para enfrentar o mundo.
Em funo deste processo de desenvolvimento ressaltamos a
afirmao de Klosinski (2006:22-23), "[...] a puberdade tem o significado do
verdadeiro inicio da experincia consciente da individuao. E que [...] se o
desenvolvimento de algum salutar ou doentio, depende, entre outras coisas,
de at onde o jovem est convencido de ter competncia para chegar ao
controle sobre si mesmo. Os jovens querem ser o mais possvel autnomos e
auto-eficientes. Essa competncia adquirida quando eles conseguem
resolver positivamente as tarefas de desenvolvimento que correspondem sua
idade [...] segundo [...] o desenvolvimento de um sistema pessoal e moral de
valores.
Segundo o citado autor, o adolescente se v confrontado com posies
extremas, entre as quais fica oscilando para um e outro lado, at encontrar seu
prprio caminho.

Coloca que essas posies extremas manifestam-se

ampliadas ou realadas como delegaes e que a lealdade para com os pais

leva os filhos a cumprir desejos inconscientes dos pais, o que mais tarde na
adolescncia pode levar a grandes conflitos e que se os pais no souberem
renunciar a seus delegados os filhos podem ter prejuzo para os prprios
desejos de emancipao (Klosinski, 2006:24).
Para Guardini (1994) s a aceitao de si mesmo leva ao caminho do
autentico futuro onde se pode crescer como homem o que no significa querer
sair de si mesmo, onde comportar-se eticamente no significa entregar-se e

ressalta que se tem que exercitar a critica contra si mesmo, porm com
lealdade.
Para o referido autor ser-eu significa precisamente ter um caminho que
leve desde o Eu da situao inicial ao da plenitude, e que [...] este pode dar
muitas voltas, atravs de estreitos e obscuridades, aparentemente pode
apagar-se e destruir-se, porm sempre segue a, mesmo quando leva atravs
da runa (Guardini, 1994:32).
O citado autor considera que o homem se caracteriza constantemente
como algo novo, pois sua situao anmico-corporal muda continuamente e
tambm que na relao com cada pessoa nova aparecem outros elementos do
seu ser, e apesar de tudo, segue sendo a mesma pessoa, pois as diversidades
das situaes no deixa abolida a unidade, seno que, esta se afirma naquela,
ainda que no aparente transtorno, a unidade se faz ver nas circunstncias da
vida (Guardini, 1994).
Guardini coloca que cada hora, dia, ano fase viva de nossa existncia
concreta o que constitui um lugar insubstituvel em seu conjunto. Afirma
tambm que as fases so formas autenticas de vida, que no se pode deduzir
uma da outra, no se pode compreender a atitude do rapaz pela da criana,
assim como to pouco compreensvel a existncia da criana como mera
preparao a do rapaz.
Segundo o referido autor cada fase tem seu carter prprio, que pode
marcar-se de modo to enrgico que para quem a vive se torne difcil passar
dela para a seguinte, sendo que estas dificuldades podem inclusive solidificarse, visto que uma m realizao tem conseqncias pela vida inteira.
Para Guardini a meta dessa evoluo distinguir-se dos demais como
Eu mesmo, situar-se como pessoa em liberdade e responsabilidade, obter um
juzo prprio sobre o mundo e uma situao prpria nele, e chegar a ser o Eu
mesmo.
Conforme o referido autor crescer um caminho de acontecer e ressalta
que ... falso, tanto no individual quanto no conjunto, converter uma fase
determinada da totalidade da vida em objetivo para a precedente... e reflete

que a existncia da criana se desenvolve entre dois plos, o da prpria

pessoa e o do educador, todos os que so responsveis por ela (Guardini,
1994).
2. ADOLESCENCIA E VIOLENCIA SOCIAL
Hadjiisky (apud Guerra 1998) coloca que no se passa impunemente
pelas famlias nas quais h violncia domestica e que esta uma rea de
trabalho difcil, desconcertante e desencorajador. Ressalta que os enigmas que
elas obrigam a decifrar desafiam auto-estima e o sentimento de competncia
sobre o qual se apia o profissional da rea.
Adorno (apud Guerra 1998) afirma que a violncia uma forma de
relao social e est inexoravelmente atada ao modo pelo qual os homens
produzem e reproduzem suas condies sociais de existncia, sendo que a
violncia expressa padres de sociabilidade, modos de vida, modelos
atualizados de comportamento vigentes em uma sociedade em um momento
determinado de seu processo histrico.
O referido autor ressalta que a compreenso desta fenomenologia no
pode prescindir da referencia s estruturas sociais, e aos sujeitos que a
fomentam enquanto experincia social e que este fenmeno expressa as
relaes entre classes sociais, relaes interpessoais, e est presente nas
relaes intersubjetivas que se verificam entre homens e mulheres, entre
adultos e crianas, entre profissionais de categorias distintas e que seu
resultado mais visvel a converso de sujeitos em objeto, sua coisificao.
A violncia simultaneamente a negao de valores considerados
universais como liberdade, igualdade, a vida e tem por referencia a vida, porm
a vida reduzida, esquadrinhada, alienada, no a vida em toda a sua plenitude,
em sua manifestao prenhe de liberdade. Para o autor, a violncia uma
permanente ameaa vida pela constante aluso morte, anulao, e que a
violncia domstica permeia todas as classes sociais como violncia de
natureza interpessoal.
Guerra (1998) explicita que a violncia domestica contra crianas e
adolescentes uma violncia interpessoal, um abuso do poder disciplinador e

coercitivo dos pais ou responsveis, um processo de vitimizao que s vezes

se prolonga por vrios meses e at anos, de imposio de maus tratos a vitima
em uma completa objetalizao e sujeio, de uma forma de violao dos
direitos essenciais da criana e do adolescente como pessoas, e da negao
de valores humanos fundamentais.
A autora citada afirma que a violncia domstica contra crianas e
adolescentes representam [...] todo ato ou omisso praticado por pais,
parentes ou responsveis contra crianas e/ou adolescentes que - sendo capaz
de causar dano fsico, sexual e/ou psicolgico a vitima implica, de um lado,
uma transgresso do poder/dever de proteo do adulto e, [...] uma negao
do direito que crianas e adolescentes tem de ser tratados como sujeitos e
pessoas em condio peculiar de desenvolvimento (Guerra, 1998:32).
A violncia fsica um tema muito importante e tem, nessa monografia,
um aspecto de extrema relevncia, por isso endossamos as proposies de
Gelles (apud Guerra 1998:35) que prope que [...] violncia fsica
considerada como um ato executado com inteno, ou inteno percebida, de
causar dano fsico a outra pessoa... pode ir desde a imposio de uma leve
dor, passando por um tapa at o assassinato. A motivao para este ato pode
ir desde uma preocupao com a segurana da criana at uma hostilidade to
intensa que a morte da criana desejada.
Klosinski (2006:104) ressalta que a violncia rene poder, prepotncia,
opresso, abuso, dano corporal direto, enfim tudo quanto restringe o bemestar da criana.
Para Freitas (2002) a violncia no est s nos pequenos gestos,
negligencias e palavras, mas tambm nas aes agressivas chocantes e
devastadores, muitas vezes impossveis de se aceitar como provenientes de
um ser humano capaz de raciocinar que no age apenas por impulso, mas um
ser que dotado de liberdade de deciso.
Klosinski (2006) coloca que a disposio dos adolescentes para a
violncia uma complicada interao entre disposio para a violncia

condicionada pelo corpo, e influencias quer psquicas ou sociais, que se

condicionam mutuamente.
O citado autor reflete sobre dois tipos de agressividade, a impulsiva que
uma reao a uma ameaa ou a uma provocao subjetivamente percebida,
descontrolada e visa ferir o adversrio sem que a pessoa tenha alguma
vantagem, vem acompanhada e seguida de raiva e tambm de medo, e nela
est presente um elevado nvel de excitao, sendo que este tipo de
agressividade pode ser influenciada por psicofrmacos. O outro tipo a
agressividade instrumental que acionada para se alcanar determinado
objetivo, orientada, praticada de maneira oculta e controlada. Este tipo de
agressividade no acompanhada de grande excitao nem de reaes
vegetativas, precisa ser enfrentada com a psicoterapia.
Ele prope o surgimento da agressividade e dos desvios de
comportamento como sendo uma reao frustrao, um resultado de
aprendizado social, para o que se devem levar em conta as bases biolgicas,
as condies sociais, s normas e valores interiorizados, bem como os
sistemas cognitivos de interpretao, os padres de ao armazenados, as
expectativas e sistemas de crena do individuo. E considera que os fatores e
condies que levam tendncia agressiva, atitude reativa de agresso ou
ao comportamento anormal, dependem de trs condies:
De um hbito individual (seja ele adquirido ou inato) que predispe para
o comportamento agressivo;
Da ausncia ou presena de barreiras para o comportamento agressivo
(que depende do estado de amadurecimento do crebro e do
amadurecimento psicossocial da pessoa); bem como...
Da capacidade de avaliar corretamente as possveis conseqncias do
comportamento intencionado.
Os fatores biolgicos como os hormnios sexuais dentro de certas
circunstncias leva a elevada irritabilidade e hostilidade, e, portanto a
disposio agressiva. E que o lcool, anfetaminas, alucingenos, cocana, e a
conjugao de componentes orgnico-cerebrais e psicossociais levam a
disposio agressiva.

Hoz (1988a) define a agressividade como um trao da personalidade

humana que aparece j nos primeiros anos das crianas (Barret, 1979), e que
adquire caractersticas peculiares na adolescncia, especialmente como
manifestao de um impulso no qual se exterioriza o af de estima (Sprangrer,
1935) e se mantm ao longo de toda a existncia com diferentes
caractersticas segundo a idade e o sexo (Mackove e Jacklin, 1980).
Elhardt (apud Klosinski, 2006:104) definiu trs formas de agresso, a
ativo-espontanea sem hostilidade subjetiva (agresso boa), a reativo-defensiva,
com elementos de hostilidade (defesa contra medo), e a ativo-destrutiva, com
hostilidade intencional e tendncia destruio.
Mussen (apud Klosinski, 2006) ressalta que em um contexto familiar
agressivo aumenta a disposio para os comportamentos agressivos e que
crianas que so duramente castigadas ou maltratadas apresentam intensas
fantasias de agresso, e crianas criadas em regime no-autoritario tm-se
mostrado

fortemente

angustiadas,

inseguras,

irritveis

reativamente

agressivas.
O citado autor afirma ainda que influencias situacionais como grande
falta de espao, a inexistncia de possibilidades adequadas de jogo e de
ocupao, as situaes frustrantes que impossibilitam a cooperao, ou
condies de competio excessiva sem criao de laos levam tambm a
comportamentos agressivos.
Klosinski (2006) corrobora com a afirmao anterior e complementa
colocando que a violncia familiar, o abuso e abandono das crianas, o
alcoolismo dos pais e o comportamento violento dos adultos, deixam marcas
nas crianas muitas vezes levando a que as que foram vitimas na infncia mais
tarde venham a ser os culpados na adolescncia. E acrescenta que a pobreza,
o desemprego e a falta de perspectivas nas famlias, com integrao social
deficiente geram um terreno propicio para a insatisfao, que por sua vez gera
a agresso.
Para Freitas (2002), o aumento da violncia de forma geral gritante,
sendo observado em gestos agressivos, palavras ofensivas, atitudes de

desrespeito, falta de cordialidade no trato com as pessoas. Ela enfatiza que

importante lembrar que toda vivencia pessoal evoca sentimentos, alguns at
bastante fortes e que as reaes a esses sentimentos podem atingir os outros,
ou se voltar contra a prpria pessoa. Para ela, os valores gentileza, respeito,
ateno, cuidado com o outro, esto atualmente cada vez mais negligenciados,
visto que o que mais importa o bem-estar, o sucesso, e a satisfao pessoal.
Os comportamentos agressivos tambm se manifestam entre pessoas
mais intimamente relacionadas como em uma famlia onde as maiores vitimas
so os mais fracos fisicamente,ou seja, as crianas,os idosos, as mulheres, os
incapacitados fsica ou mentalmente.
Guerra (1998) ressalta a existncia de quatro tipos de violncia
domestica a fsica, a sexual, a psicolgica e a negligencia e as define (Azevedo
e Guerra, apud Guerra, 1998:33):

Violncia sexual "... todo ato ou jogo sexual, relao heterossexual ou

homossexual entre um ou mais adultos e uma criana ou adolescente,
tendo por finalidade estimular sexualmente esta criana ou adolescente
ou utiliz-los para obter uma estimulao sexual sobre sua pessoa ou de
outra pessoa.

Violncia psicolgica e tortura psicolgica que ocorre quando ... um

adulto constantemente deprecia a criana, bloqueia seus esforos de
auto aceitao, causando-lhe grande sofrimento mental. Ameaas de
abandono tambm podem tornar uma criana medrosa e ansiosa,
representando formas de sofrimento psicolgico e

Negligencia, ... omisso em termos de prover as necessidades fsicas e

emocionais de uma criana ou adolescente, configura-se quando os pais
(ou

responsveis)

falham

em

termos

de

alimentar,

de

vestir

adequadamente seus filhos, etc., e quando tal falha no o resultado

das condies de vida alm do seu controle.
Guerra (1998:41; 44) prope que [...] a sndrome da criana maltratada
o termo usado para caracterizar uma condio clinica em crianas jovens que
receberam srios abusos fsicos, geralmente de pais ou parentes prximos. E
que o [...] estabelecimento de um tipo de aliana solidaria entre os cnjuges

pela qual um dificilmente exerce este tipo de violncia sem a cumplicidade

silenciosa do outro, sendo mais raro que o parceiro no agressor revele o
problema a terceiros.
A violncia, para Freitas (2002) pode voltar-se tanto para o prprio
sujeito quanto estar dirigida para fora, podendo ser interpessoal, domstica e
entre estranhos. A autora constata que so inmeras as causas que provocam
os atos violentos. A modernidade causou mudanas tanto na forma de pensar
do ser humano, quanto nos seus valores tico-morais-religiosos, impactando-o
e criando nele padres de conduta carregados de aspectos agressivos o que
leva a pessoa a uma desorientao e a uma sensao de vazio interior. E
ressalta que se a pessoa no consegue reorientar-se, pode incorporar padres
comportamentais agressivos como sendo normal, o que traz conseqncias
por vezes irreversveis que a incapacita para o desenvolvimento pleno de suas
potencialidades.
A autora ressalta ainda que a violncia pode expressar-se segundo a
Organizao Mundial de Sade de forma Interpessoal que ocorre entre
pessoas de modo no organizado ou no planejado, casual inesperada e
difcil de controlar, e resulta em efeitos de um clima de ameaa e medo;
Autodirigida com agresses intencionais; e por meio de atos civis organizados
com comportamentos violentos planejados para alcanar objetivos especficos.
Guerra (1998:46) reflete sobre as conseqncias que so orgnicas, ou
seja, seqelas ou morte, e psicolgicas onde ocorrem sentimentos de raiva e
medo quanto ao agressor, e quadros de dificuldades escolares e de confiar nos
outros, e ainda o autoritarismo o qual assenta razes na violncia e na coero.
Ela ressalta que [...] a violncia fsica traz consigo a chamada morte da
alma na medida em que a criana no possa encontrar ningum que a proteja
(Guerra, 1998:47-48). A punio corporal treina a criana para aceitar e tolerar
a violncia na medida em que tais atos feitos pelos adultos destinarem-se a
ensinar obedincia e submisso sendo que os sentimentos associados com tal
punio so de angustia, raiva, ansiedade, medo, terror, dio, e hostilidade e
os padres de violncia dirigidos contra as crianas tornam-se modelos de
violncia dirigidos a outros adultos amados, especialmente esposas e maridos.

Geven (apud Guerra, 1998:48) ressalta que [...] os sentimentos gerados

pela dor decorrente da violncia fsica de adultos contra crianas so na
maioria das vezes reprimidos, esquecidos, negados, mas eles nunca
desaparecem. Tudo permanece gravado no mais intimo do ser e os efeitos da
punio permeiam nossas vidas, nossos pensamentos, nossa cultura.
possvel perceber como o adulto (em especial os pais) visualiza a
figura da criana, um ser fraco, impotente, sem direito ao processo decisrio de
sua famlia e da sociedade como um todo, dependendo economicamente do
adulto e que deve ser modelado conforme os desejos deste mesmo adulto.
Est presente uma relao de fora onde o adulto o que tudo sabe contra a
criana que nada sabe e para a qual s resta o caminho da obedincia
(Guerra, 1998).
Para a autora [...] a criana, fora viva da natureza, percebe as
contradies dos adultos, que s vezes defendem certas idias para elas, mas
que na prtica as sabotam (p. 106). E nos estudos e pesquisas que realizou,
chegou as seguintes concluses, sobre as causas da violncia domestica, a
saber, (p. 140-142):

Quanto famlia [...] a famlia que deveria dar proteo aos seus

membros acaba realmente no cumprindo tal misso porque ela mesma se

acha merc de condies exteriores que no lhe so favorveis [...]

Quanto aos agressores [...] o homem hoje, despojado de sua

fora e de seu prestigio no trabalho e na famlia, talvez tente a recuperao

dessas condies no lar pela imposio da violncia. Exercendo suas
atividades em categorias ocupacionais de baixa remunerao, ele enfrenta
uma srie de dificuldades para prover o sustento domestico. Insignificante no
trabalho, insignificante no lar, ele no representa mais uma fora sobre a qual a
famlia possa realmente se apoiar.

Quanto ao desemprego [...] a privao do quadro assegurado

pela atividade profissional e suas rotinas dirias, uma acuidade diminuda e

uma espcie de embotamento na percepo do tempo que passa, acrescem-se
complicaes familiares que acabam por criar no desempregado um crescente
complexo de inferioridade com relao aos membros de sua famlia,
particularmente mulher e filhos.

Guerra (1998:147-149) ressalta ainda que [...] na maioria das famlias

agressoras, o modelo de educao mais constante parece ser aquele que inclui
a violncia fsica contra a criana como um dos seus mtodos. E afirma que
[...] a violncia domestica tem como referencia fundamental o abuso de poder
do adulto em relao s crianas e aos adolescentes, violando os direitos
essenciais desta mesma infncia e adolescncia, constituindo-se numa
negao de valores humanos fundamentais.
Conforme a autora citada o trabalho exercido por muitos agressores,
em carter assalariado e em ocupaes montonas e mal remunerado, e que
todas as insatisfaes dele decorrentes podem provocar atitudes agressivas
no conseguindo o homem preencher de forma satisfatria sua funo social
econmica e nos casos de desemprego masculino se configura como uma
situao crtica do ponto de vista do convvio familiar.
A autora prope que os meios para impor a violncia so os mais
variados possveis e que os agressores ora negam a agresso alegando
acidentes ora os reafirmaram em nome do seu poder disciplinador ou de um
eventual descontrole nervoso. As agressoras negaram mais a pratica desses
atos. Segundo ela o homem ao confirmar mais o ato violento talvez se sinta to
fraco, to impotente perante a sociedade, que somente o emprego da fora
fsica possa garantir-lhe uma posio de prestigio no seio familiar, j a mulher,
ao negar a violncia, talvez o esteja fazendo em nome do mito do amor
materno que no pode admitir a existncia de uma me que agrida o prprio
filho (Guerra, 1998:155-156).
Em seus estudos, concluiu que no aceitvel o principio de que a
famlia necessariamente d proteo criana, percebendo-se que falso o
mito de que ela intocvel e no violenta; a violncia contra a criana no
uma prerrogativa das classes populares; a criana um ser marginalizado,
submisso, a quem cumpre obedecer num mundo comandado por adultos; e
que os agressores e as vtimas so prisioneiros de uma teia na qual a violncia
domestica se mescla violncia mais ampla, gerada no mbito social. E afirma
que com estas concluses revela-se o fato de que a violncia faz parte habitual
de um contexto de relacionamento adulto-criana.

A autora coloca ainda citando Horkheimer & Adorno que importante

lembrar que ilusrio pensar que se possa realizar uma famlia de pares e
iguais, numa sociedade em que a humanidade no autnoma e na qual os
direitos humanos ainda no tenham sido realizados numa medida mais
concreta e decisiva do que a atual. impossvel manter a funo protetora da
famlia e eliminar o seu aspecto de instituio disciplinar, enquanto tiver que
proteger os seus membros de um mundo em que inerente a presso social,
mediata ou imediata, e que necessariamente ter de transmiti-la a todas as
suas instituies [...] no haver emancipao da famlia se no houver a do
todo (Guerra, 1998:158).
Guerra (1998:189-190) afirma tambm que as foras ambientais, as
caractersticas do agressor e as caractersticas da criana / adolescente, ou
melhor, vitima, atuam de maneira dinmica e recproca neste processo.
A autora cita Bronfenbrenner que coloca que a realidade familiar social e
econmica e a cultura esto organizadas como um todo articulado e como um
sistema, composto de diferentes subsistemas que se articulam entre si de
maneira dinmica; e Belsky que coloca que os maus-tratos infantis resultam da
determinao de maneira mltipla de foras que atuam na famlia, no individuo,
na comunidade e na cultura em que esse individuo e a famlia esto
implicados.
Continuando nestas reflexes afirma ainda que o componente
desencadeador da violncia domstica seria o desvio (ou doena) de natureza
individual (modelo psicopatolgico) ou social (modelo sociopsicolgico),
incidente nos ou sobre os pais agressores e concluindo em suas proposies
tericas coloca que, ... o modelo psicopatolgico levou a patologizao do
fenmeno e o sociopsicolgico conduziu sociologizao (privilegiando a
sociopatia) da violncia (Guerra, 1998: 190).
Para Cottle (apud Guerra, 1998:44) [...] estamos sozinhos com os
nossos segredos; no h ningum que possamos abraar [...] E, se no existe
contato, toque ou liberdade de falar, por assim dizer, no pode existir o
sentimento de que uma pessoa est cuidando de outra. Se no consigo
exprimir os meus sentimentos, no sou passvel de amor, no tenho vida.

Freitas (2002:16) relata que a violncia est se ampliando de forma

imperceptvel, devido aos condicionamentos que o ser humano sofre e que o
levaram a considerar essa violncia como algo normal e a incorpor-la sua
existncia. Afirma que o homem sofre por no descobrir o verdadeiro sentido
de vida e essa desorientao afeta negativamente a si prpria e tambm ao
prximo, comprometendo a qualidade de seu trabalho e de sua vida.
A autora citada entende que a sociedade atual est levando o ser
humano a reagir de forma cada vez mais agressiva uma vez que hoje h uma
desestruturao da sociedade quer seja decorrente de uma urbanizao no
planejada, da desintegrao familiar, do empobrecimento da populao ou do
estresse

social

que

agravado

por

oportunidades

limitadas

de

desenvolvimento pessoal, privao de relaes familiares e estresse

econmico coletivo, levando violncia coletiva e a fatores de risco como uso
ilcito de drogas, incentivo ao uso de lcool, e a banalizao da violncia nos
meios de comunicao.
Para ela, a quebra dos valores tico-morais conduz a mentalidades nas
quais s importa a meta, o objetivo a serem alcanados, jamais os meios dos
quais se lana mo para atingi-los, fato que, atenta contra a prpria vida... que
acarretam a violncia, a desumanizao do homem, o desmantelamento de
sua pessoa, a perda de sua identidade (Freitas, 2002:32).
A problemtica central do ser humano contemporneo no de ordem
psicolgica, de adaptao, mas de ordem moral. O homem sofre por conflitos
de conscincia, ele precisa formar compromissos e no apenas se adaptar,
precisa se entregar aos demais, sair da recluso de uma vida egosta, solitria,
vazia, embora repleta de bens oferecidos pela tecnologia e pela cincia. Para
ela o homem precisa chegar a realizao, chegar a si mesmo o que no
significa ser autnomo livre dos demais, mas ter liberdade para, o que dentro
de sua disponibilidade doao ou entrega da sua vida a uma causa, ideal, o
que significa viver por um sentido.
Prope, ainda, que para que se possa fazer escolhas na vida, temos
necessidade de ter parmetros, os quais do uma dimenso a partir da qual se
pode tomar uma posio, decidir que atitudes tomar, que opinio defender, e

por que causa lutar. E pergunta-se onde esto os parmetros na sociedade de

hoje? Quando na verdade vive-se em um mundo onde no h nada proibido,
onde vale tudo, onde no h absoluto e tudo relativo.
Atualmente, a pessoa muitas vezes acredita que no precisa de valores
sejam eles ticos como honestidade, amizade, solidariedade, famlia, ou
religiosos como f, entrega, doao de si mesmo e caridade. Ela se julga que
livre, mas no se pode esquecer de que apenas livre de, seja de presses
ou de tradies, para responder conscientemente aos questionamentos da vida
sem se ver empurrada pelo consumismo, dizendo no busca de um prazer
nada mais que corporal a um falso equilbrio.
E a autora ressalta que [...] livre para uma espiritualidade verdadeira,
para o crescimento de sua relao com os outros, direcionada para a
transcendncia (Freitas, 2002:32).
Freitas (2002:141) ressalta que a inflao sexual to propagada
atualmente, traz consigo no s problemas de ordem pessoal, mas tambm
envolve muitas pessoas que se tornam vitimas da violncia como no caso de
crianas e adolescentes que se tornam vitimas de explorao sexual, em
numero cada vez maior. E que segundo o Centro Brasileiro para Infncia e
Adolescncia (CBIA: 1994) estas vitimas se prostituem contra a vontade, s
vezes em troca de comida ou de um lugar para dormir, sendo iniciadas no sexo
na prpria famlia, por parentes ou vizinhos.
Outras vtimas fogem de casa em razo da violncia que l sofrem e
reafirma que no apenas a inflao sexual a causa desse quadro, mas
tambm tem sua origem na desagregao familiar, na carncia educacional, na
paternidade ou maternidade irresponsvel.
Estudando os adolescentes, ela observou que a delinqncia um
aspecto caracterstico do adolescente e do jovem, pois entre eles h muitas
vezes, sentimentos de confuso e depresso causados pela prpria mudana
da fase da infncia para a de adulto como vimos no capitulo anterior, e que em
decorrncia desses conflitos adaptativos, os adolescentes tendem, muitas

vezes, a transgresses para se auto-afirmarem, indo contra a sociedade,

contrariando os pais/autoridades.
Eles sofrem tambm presso do grupo de amigos para agirem assim
sendo que infringem as regras de diversas maneiras como desrespeitando os
pais, as autoridades, falsificando documentos para poderem freqentar lugares
proibidos para menores, faltando s aulas, destruindo objetos na escola ou na
rua, pichando muros, formando gangues, dirigindo sem habilitao, fazendo
pegas de carro e ate consumindo drogas alem de outras formas.
Freitas (2002:150-151) enfatiza o papel da mdia no estudo da
violncia, pois a mesma tem um enorme poder de penetrao, tanto na famlia,
como em qualquer comunidade e que como o seu papel de formadora ticovalorativa muito extenso, provoca um impacto muito forte, principalmente
sobre a criana e o adolescente, e o fato destes estarem ainda em processo de
formao tico-valorativa, tornam-se mais suscetveis sua influencia. E ento
ressalta que o aumento da violncia (taxas de homicdios e de outras
agresses e delitos) est correlacionada com o contedo violento na
programao de TV, filmes, videogames e internet.
Segundo Zimmer (apud Freitas, 2002) a metade dos pesquisadores
enraza a agressividade na dimenso biolgica do homem, enquanto a outra
metade o faz na dimenso psicossocial. Mas para ele o homem no apenas
um ser bio-psiquico-social, mas tambm um ser espiritual e, como tal, com
capacidade para amar ao prximo, para a fraternidade e para a paz, e coloca
que no ser humano h freios de agresso na responsabilidade quando se tem
um olhar para a conscincia.
3. ADOLESCENCIA E FAMILIA
3.1. ASPECTOS SOCIAIS
Maturana (2008) afirma que a criana no seio de uma famlia se
desenvolve quando reconhecida em sua legitimidade, no acolhimento e
respeito, cooperao, e cuidado mtuo.

Lukas (1980:55) coloca que a famlia est gravemente enferma, e que o

conviver em famlia se perdeu nas pocas atuais, e afirma que a atitude
egosta do homem moderno est em contradio vida familiar, que implica
em cada um vivendo pelos outros. Contrariamente cada um vive por si mesmo
o que gera muitos problemas, considerados pela autora como secundrios, de
gerao, conjugais e de rivalidades entre irmos, pois o problema real para ela
a famlia perder seu sentido e morrer, ao que se pergunta, o que ser das
crianas, da educao das crianas, e tambm, o que estaria provocando este
forte aumento de familiares psicologicamente instveis e psicossomaticamente
enfermos?
Para Lukas (1980), a famlia uma estrutura social, peculiar e
especificamente humana, insubstituvel. Pode ser o cu ou o inferno, fonte de
satisfao ou um suplcio.
Na famlia s todos os membros tm uma funo plena de sentido, e a
famlia tanto mais estvel, mais s, quanto mais seus membros so capazes
de cumprir suas funes, funes essas entrelaadas de modo a harmonizar a
convivncia e o desenvolvimento de cada um.
Dentro deste contexto, quando um no est bem os outros no estaro
tambm, portanto, ao longo do processo, vo sendo feitos acertos de acordo
com a realidade que a vida vai apresentando em cada situao concreta, e
esses acertos sero de acordo com os valores erigidos nesta famlia de modo a
manter a coeso e o funcionamento saudvel da mesma, superando conflitos.
Quando essa dinmica no ocorre a pessoa sente-se s, e observa
ainda que esse enfrentamento nas relaes causam danos psicolgicos, que
so tanto maiores, quanto mais prximo da pessoa que se enfrenta, o que
arruna a sade e a vitalidade. E reafirma que se a famlia respeitar as
prioridades, cumprir sua funo no se ter crises serias nem familiares, nem
pessoal, e principalmente, a famlia ser transcendente.
A famlia o embrio de toda a vida humana, ela constitui o centro da
vida, tem como objetivo reunir o que deve estar unido, manter unido o que
est relacionado e salvar o que o que parece estar perdido. onde ocorre a

preservao e transmisso da vida. Coloca que quando ocorre a separao

dos membros da famlia, o campo gravitacional do amor perde sua integridade
(Lukas, 1990:27).
Chirinos (1994) considera a definio do latim de famlia como um
conjunto de escravos e criados de uma pessoa, um grupo primrio da
sociedade que tem se mostrado atravs dos tempos ser a mais estvel, durvel
e universal das formas culturais e sociais. Entretanto, a famlia para ele tem
sido submetida a fatores que a levam a dissoluo, tem adquirido novas formas
e estruturas, cujo resultado no se pode ainda prever. E ressalta que a unio
de um casal o ponto de partida da famlia e esta, sendo estvel e segura
evoluir, entretanto sua decadncia comea na prpria famlia.
Winnicott (2001) explicita que a famlia um marco em nossa civilizao,
e o modo pelo qual organizamos nossas famlias demonstra na prtica o que
a nossa cultura. Ressalta que cabe a cada individuo compreender a longa
jornada que vai do estado de indistino com a me ao estado de ser um
individuo separado em relao com me e pai em um conjunto.
O referido autor considera que este caminho segue pelo territrio
conhecido como famlia, que tem no pai e na me suas principais
caractersticas estruturais. E ressalta que a famlia tem seu prprio crescimento
aonde a criana vai experimentando as mudanas que advm da gradual
expanso e das tribulaes familiares, quando esta protegida pela mesma do
mundo.
Para Lukas (1980) a prtica, o reforo e o modelo so os pilares em que
se fundamenta a aprendizagem social, e quanto mais forte forem, maior a
probabilidade do comportamento aprendido e ressalta que quanto mais duram
as relaes parentais, mais slidas se tornam, o que traz mais benefcios e
satisfao para todos e desta forma se vive mais intensamente a prpria
famlia.
Moraes e Torre (2004) nos ajudam na compreenso de que a confiana
gera um espao que leva a descontrao, a abertura, a soltura e ao
relaxamento, criando estados mentais e emocionais correspondentes. E que ao

contrario, o medo restringe o campo de ao e de reflexo ao gerar sensaes

de impotncia, desconforto, desconfiana e mal-estar.
Chirinos (1994:11) reflete sobre a lealdade, sobre a qual o homem no
existe e que ela que d [...] sentido, significado, direo, propsito,
cumprindo tambm uma funo social. E continua [...] somente pela vontade
e generosidade do homem em cooperao com outros pode melhorar seus
recursos morais e intelectuais avanando mais alm do estreito circulo de seu
ego, ao fazer o possvel, a partir de sua famlia. Homem e sociedade segundo
o autor so impensveis sem lealdade, e o comeo de toda relao de aliana
a simpatia e onde se d a identidade a um grupo.
O autor nos ajuda ainda a refletir sobre o vinculo que se forma na famlia
e coloca que a criana elege os pais pela capacidade e condio humana de
autoridade e espera que sua pessoa e seus desejos estejam dignamente
representados pelos pais, ento deposita sua confiana neles e espera que
realizem sua misso eficazmente de cuidar de si.
Para ele, o pai coloca muito de si ao cuidar da criana em iniciativa
pessoal, servio e fidelidade e assim constroem um vinculo de lealdade e de
confiana sendo que a unidade de ambos e a espera de realizar essa
construo afetam ambas as partes em suas intimidades, tanto se conseguirem
ou no realizar esta tarefa eficazmente. E ressalta ainda que a fortaleza dessa
lealdade que se forma tornam os pais melhores, capazes, entretanto quando
quebradas esta fidelidade, se transformam em homens vis e desprezveis.
Os

vnculos

se

formam

nas

relaes pais-filhos

e mes-filho

(especialmente) desde o inicio, e esse processo se da de forma espontnea e

necessria, donde se pode ter fidelidade e integridade segundo o significado
desta famlia, o que transcende as necessidades pessoais, e assim cada um
cumpre um papel, e se faz a unidade familiar dentro da intimidade e
solidariedade, paz, apoio mutuo, aceitao, cooperao, o que promove a
dinmica familiar (Chirinos, 1994).
Segundo Bowlby (1982) os vnculos afetivos e os estados subjetivos de
forte emoo tendem a ocorrer juntos sendo que muitas das mais intensas

emoes humanas surgem durante a formao, manuteno, rompimento e

renovao de vnculos emocionais. E ressalta que a ameaa de perda gera
ansiedade e a perda real causa tristeza sendo que em ambas as situaes
podem despertar raiva. Afirma ainda que a manuteno incontestada de um
vnculo experimentada como uma fonte de segurana, e a renovao de um
vinculo como uma fonte de jubilo.
Muccielli (apud Chirinos, 1994:19) prope que as lembranas que temos
da infncia vivida em famlia so os climas existenciais que foram permeando
nosso desenvolvimento. Exemplifica que quando o animo de concordncia
nos leva a paz e ao amor. E coloca a importncia de se cuidar do discurso
familiar, o qual demonstra ao outro sua disposio frente ao mundo, e ainda
que cada um tenha seu lugar e funo na famlia, logo um no pode ocupar
dois lugares de uma vez, assim como no pode ocupar nenhum.
Chirinos (1994) explicita que se podem delegar funes, fazer pedidos,
mandatos aps e somente depois de se conhecer a pessoa (a criana),
preciso ouvir a voz dela e a ento se tornam autoridades.
O autor citado lembra que necessrio dar nfase ao clima afetivo, o
qual primordial nas relaes humanas e que os diferentes estados anmicos
influenciam o clima familiar. Ressalta ainda que o estado anmico individual,
mas o clima grupal ou familiar e que o temperamento anmico sustenta a
personalidade, determina o modo da razo humana, o modo como se encontra
no mundo, nas cores pessoais e individuais com as quais se v e se relaciona
com o mundo, o que condiciona e domina toda a cosmo viso da pessoa em
seu desenvolvimento.
O temperamento anmico pessoal e nos acompanha na famlia e no
social, uma vez que o comunicamos atravs de palavras e atitudes e que
atravs destas se cria um clima afetivo que estaro em acordo ou no com a
situao e ... em todo grupo humano tem algum que tem maior influencia
anmica que os demais, mais ou menos, e esta pessoa... marca o estado de
animo do conjunto, exerce uma autoridade emocional (Chirinos 1994:75).

Para Chirinos (1994:123) o ponto de resistncia da estrutura familiar o

plexo valorativo, a viso do mundo demonstrada em atitudes, aspectos ticos,
estilos de comunicao que se desenvolvem e que constituem a estrutura da
lealdade, componentes da identidade da famlia que, de algum modo, nos
coloca com identidade no mundo.
Para o referido autor o temperamento forma a base da personalidade e
informa o que se reflete no tom de voz, na forma de se comunicar e considera
que a questo no se os pais crem que manejam racionalmente a situao
familiar, mas que o bom senso, produto do afeto e da razo, que auxilia a
comunicao entre eles nos momentos de tenso.
Ele ainda sugere que na estrutura familiar as relaes acontecem em
nveis estruturais que recebem sua unidade de amor e a confiana que o
engendra, e que ao ir mais alm deste amor se encontram com outras foras
sendo que entre os esposos o amor se traduz em fidelidade, dos pais para com
os filhos se traduz em justia e finalmente, dos filhos para com os pais, em
lealdade e reciprocidade.
O filho no pode ser primariamente justo para seus pais porque deles
recebeu um mandato e uma misso, mas sim deve ser leal, cumprir com o que
lhe foi confiado. Afirma que a justia comear no momento em que os pais
no puderem se valer por si mesmos, oportunidade para que os filhos sejam
justos com seus pais e assim honr-los. Deste modo ressalta, que so os pais
quem devem ser justos com o filho dando-lhe a cada um dos filhos o que lhe
corresponde, impulsionando-o a ser cada um o que deve ser (Chirinos,
1994:183).
Ressalta tambm que a lealdade tem a capacidade de unir os membros
de uma famlia, dando-lhes uma cara especial, sendo que a lealdade implica no
saber, no que todos os membros da famlia sabem seja em silencio, seja em
viva voz, sabem o que os une e os distingue de outras famlias. A lealdade se
situa em uma dimenso propriamente humana, a da liberdade, porm no
entendida do modo de espontaneidade, seno em funo da justia.

O referido autor explicita outra caracterstica da famlia, a fidelidade que

no tem um limite e sempre se promete para sempre a si mesmo apresentando
uma noo de disponibilidade e intimidade. A infidelidade, de qualquer tipo,
marca um abismo na personalidade, a oculta para si, deixando a pessoa
disposta aos outros, que se traduz rapidamente em despersonalizao, em
perda de carter.
Bollnow (apud Chirinos, 1994) prope que fidelidade e confiana se
pertencem e se condicionam reciprocamente, que somente sobre a confiana
possvel a fidelidade, visto que se entrelaam na estrutura da famlia. E explica
que a pessoa que ama ao descobrir o outro como bom, engendra confiana,
que, por situar-se no plano da intimidade permite a fidelidade, a promessa
frente eternidade, e que a fidelidade como reflexa, engendra justia,
oferecendo a liberdade ao outro para seu desenvolvimento. Logo, a justia que
engendra a lealdade dos filhos ao ser orientados pelos pais leva a lealdade que
faz com que a famlia seja o lugar de humanizao para o homem.
Para Freitas (2002), respeitar o outro como pessoa reconhecer a
alteridade do outro preservando a sua dignidade, reafirmando firme e
precisamente o valor da vida humana, sua inviolabilidade, o que significa refletir
e agir de acordo com o discernimento do que verdadeiramente bom e justo
no que diz respeito pessoa com a qual se relaciona, sobretudo na famlia, na
comunidade, na sociedade. E esse refletir, esse agir segundo a autora est
intimamente ligado questo da tica, pois a prxis humana se manifesta nos
relacionamentos intrapessoal, interpessoal e transpessoal, no s com as
pessoas como tambm com o meio, com a natureza, e no trabalho.
Winnicott coloca que o ambiente circundante que torna possvel o
crescimento de cada criana e que sem uma confiabilidade ambiental mnima,
o crescimento pessoal da criana no pode se desenrolar, ou desenrola-se
com distores, e afirma que [...] a ausncia de familiares de quem possamos
reclamar, a quem possamos amar odiar ou temer constitui uma deficincia
terrvel [...] (Winnicott, 2001:60).
Para o referido autor, a existncia da famlia e a preservao de uma
atmosfera familiar resultam do relacionamento entre os pais no quadro do

contexto social em que vivem. A contribuio que os pais podem dar famlia
que esto construindo depende em grande medida de seu relacionamento
geral com o circulo mais amplo que os envolve, seu contexto social imediato.
E afirma que cada grupo social depende, para ser o que de seu
relacionamento com um grupo social mais vasto, visto que os crculos se
superpem (p. 61).
Ressalta tambm que [...] todos os envolvidos tm muito que lucrar
quando o pai e a me tm facilidade de gozar da potencia que deriva da
maturidade emocional individual (p. 62). E que o [...] casamento e a
constituio de uma famlia nem sempre so sinal de maturidade parental.
Cada membro da comunidade adulta est em processo de crescimento, e
permanecer assim ao longo de toda a sua vida (Winnicott, 2001:64).
O individuo s atingi sua maturidade emocional num contexto em que a
famlia proporcione um caminho de transio entre o cuidado dos pais (ou da
me) e a vida social, sendo que se deve ter presente que a vida social em
muitos aspectos uma extenso das funes da famlia.
Para Lukas (1980) o homem precisa para sua sade psquica, de
compromisso com uma idia, com outras pessoas, com uma causa, pois
acredita que o compromisso, amor a, o que constri uma existncia humana
e lhe d plenitude.
A autora observa que a vida do homem moderno mais cmoda, h
mais informao, mais segura, embora haja mais stress, excesso de trabalho
e violncias. Estas caractersticas o levam a viver num contexto com muito
mais direitos, liberao, egocentrismo e emancipao e ao mesmo tempo em
uma crescente instabilidade e misria psquica o que favorece conflitos
pessoais e familiares. Ento a autora se questiona do por que destas
facilidades no promoverem harmonia e estabilidade interna, e conclui seu
pensamento colocando que preciso re-humanizar o homem.
Maturana e Rezepka (2008) colocam que os seres humanos adoecem
em ambientes de desconfiana, manipulao e instrumentalizao das
relaes. Enfatiza que as crianas precisam crescer na confiana, na aceitao

corporal sem exigncias, no prazer de estarem juntos, na cooperao para se

tornarem indivduos bem integrados e seres sociais.
Consideramos que a criana tem os pais como modelos sem
questionamentos, sendo este o ponto de partida para a educao. Pois depois
vir o destino, o azar, as oportunidades, os outros e as iniciativas pessoais.
Logo o resultado no est apenas nas mos dos pais, muito lhes escapa de
sua influencia. Devem ento tratar de impedir desgraas evitveis, prepar-los
o melhor possvel.
Lukas (1980) lembra que o modelo dos pais um dos pilares da
aprendizagem para fixar um comportamento social, depois outras pessoas de
seu conviver sero referencias tambm. Precisamos ento superar esse
determinismo e lembrar que a herana biolgica e dos comportamentos
aprendidos so importantes mais que o homem capaz de se autodeterminar.
Segundo

Lukas

(1980:122)

estamos

macrodeterminandos

pela

educao recebida, mas tambm h micro esferas onde se pode decidir

livremente, apesar de tudo, e estas decises so importantes ainda que a
respeito de coisas pequenas. preciso ento assinalar as meninas essas
reas onde podem escolher, s vezes modificando um pensamento, um
sentimento ou at uma ao que podem fazer toda diferena no viver, conviver,
preciso falar de responsabilidade e conscincia de responsabilidade.
Para Maturana (1998:23) [...] o amor a emoo que funda o social,
pois sem a aceitao do outro na convivncia no h fenmeno social [...] e
reala que [...] o amor o fundamento social (Maturana, 2005:23).
Ribeiro do Valle cita a afirmao de Garmezy e Garmezy & Rutter e
Rutter (apud Capovilla, 2004:109) [...] cada famlia, e, portanto, cada criana,
est inserida numa srie de contextos que se sobrepem e afetam a interao
dessa famlia [...] O mesmo ambiente pode ter efeitos muito diferentes,
dependendo das qualidades ou capacidades que a criana traz. Enquanto uma
criana torna-se vulnervel aos estresses da infncia, outra apresenta
resistncia

diante

conseqncias.

da

mesma

situao

fica

protegida

das

piores

A referida autora cita Werner & Smith e coloca que [...] as condies de
reagir

ao

estresse

incluem

qualidades

da

criana,

tais

como

bom

temperamento, autonomia e competncias sociais, alm de fatores de

competncias parentais nos cuidados prticos e estilos de disciplina, no
contexto da relao entre pais e filhos (Ribeiro do Valle apud Capovilla,
2004:109-110).
Para Ribeiro do Valle preciso [...] ver cada criana na realidade nica
de sua existncia e permitir que ela seja capaz de sentir suas experincias com
a alegria da descoberta e da aventura de viver em integrao social (apud
Capovilla, 2004:114).
Para Tessaro (apud Capovilla, 2004:146) [...] a construo do
conhecimento na criana, [...] ocorre [...] a partir de situaes em que a criana
tem condies de agir sobre o objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele,
recebendo ajuda, e sendo desafiada a pensar e interagir com outras pessoas.
E afirma que a criana [...] vai transformar essa informao para poder
assimil-la. O papel do outro, do mediador, determinante, pois ele quem vai
propor atividades, provocar desafios, encorajar e levar reflexo.
Para Freitas (2002:192) [...] para que o ser humano seja realmente livre
imprescindvel que tenha parmetros, os quais do a dimenso dos limites.
Estes so internalizados pelo ser humano durante o seu desenvolvimento,
primordialmente, por meio dos valores tico-morais e tradicionais da cultura em
que est inserido. a partir desses parmetros que se pode tomar posio,
decidir que atitudes tomar, que opinio defender, por que causas lutar. Cabe
ento, a quem educa famlia em primeiro lugar, [...] esse papel
importantssimo na criao de um ser humano pleno e verdadeiramente
humano, apto a exercer todo o seu potencial.
Segundo Pareja (apud Freitas, 2002:39) [...] dando-se conta de que
nico, ele estar pronto para empreender o seu crescimento humano,
desenvolver a sua auto-estima, o carinho profundo e o amor prpria vida. A
partir dessa conscincia do ser nico, geram-se atitudes plenas de sentido com
responsabilidade, admirao e respeito pelo tu.

Conforme Maturana (2001:269), a aceitao do outro junto a ns, na

convivncia, o fundamento biolgico do fenmeno social. Ele coloca que sem
amor no h socializao e que sem esta no h humanidade. E afirma que
[...] qualquer coisa que destrua ou limite a aceitao do outro, desde a
competio at a posse da verdade, passando pela certeza ideolgica, destri
ou limita o acontecimento do fenmeno social. Portanto, destri tambm o ser
humano [...].
3.2.

ASPECTOS PSIQUICOS

Na adolescncia se perde a inocncia da infncia com a tomada de

conscincia do que a vida, de como ela funciona.
Pigozzi (2002:68) coloca que a criana sai da dependncia total, pois
precisa pertencer a outro, a figuras de afeto e autoridade que satisfaam suas
necessidades fsicas e emocionais, para a adolescncia em que essas
necessidades satisfeitas no lhe bastam, mas tem sensaes que no
compreendem e passam a ver-se fora da relao, como algum alm da
relao parental. Ela descobre um mundo interior totalmente novo, [...] uma
subjetividade, um significado pessoal para aquilo que se vive. a descoberta
da prpria individualidade como desejo de conhecer o mundo coloc-lo dentro
de si [...].
Ocorre ento a morte da infncia onde havia apenas o aqui - agora e
segundo Pigozzi (2002:69) [...] comea a existir um passado, algo a ser
deixado para trs e o impulso para um futuro desconhecido. As coisas passam
a ter comeo, meio e fim, pois pela primeira vez houve a vivencia do fim.
Ento buscar sua identidade, e dever conhec-la, sendo que h algo pessoal
que anseia definir tambm, que conhecer aos poucos, nas vivencias que ter.
Para a autora, a pessoa procura relaes de pertena fora da famlia,
para a qual possa olhar e se reconhecer, e quanto mais procura ser igual mais
se descobre nico, quanto mais deseja ser diferente mais percebe as
semelhanas, o que traz muita angustia solido e confuso e s permitir a
presena do outro quando no sentir como ameaador, sendo que a ameaa
consiste no outro o definir diferentemente de como se v.

Pigozzi (2002:126) entende por famlia [...] todo grupo ou sistema regido
por leis sociais e de afeto, [...] onde existe uma dinmica de relacionamento,
hierarquia e cuidados [...]. Afirma que a pessoa aprender ao se relacionar
fora, que para viver em sociedade que a regra no s sobressair, mas ceder,
e ter que lidar com limites, com os nos. E ressalta ainda que a famlia cabe
transmitir segurana para que desenvolva auto-confiana, esperana e
oportunidades para que realize seus sonhos.
Maturana (2008) coloca que na interao, as condutas se do a partir de
uma emoo que resulta em ao e em um pensar especifico na convivncia,
onde ocorre o entrelaamento de emoes que movem o individuo de uma
ao para outra, ou o paralisam quando as negam ou no querem viv-las.
Para o autor, [...] dar-se conta das prprias emoes implica em dar-se
conta do que se quer, e isto abre as perguntas pela responsabilidade e pela
liberdade [...] (Maturana, 2008: 30).
Segundo Pigozzi (2002:58) a sublimao representa e nomeia o
processo de transformao psicolgica na adolescncia e depois dela [...] a
progressiva transformao do impulso sexual [...] para algo mais sublime [...]
para finalidades.
Para esta autora os adolescentes tentam intelectualizar-se como forma
de manejar a conscincia sendo que [...] a maioria das realizaes mentais...
representam um recurso psquico para tentar superar o perigo da livre
manifestao dos instintos... de origem agressiva ou sexual, dos quais... tem
tanto medo [...] (Pigozzi, 2002:59).
Pigozzi (2002:59) destaca que A evoluo no domnio dos instintos esta
em associar o afeto s palavras [...]. O comportamento de oposio social, to
comum ao adolescente [...] representa um sintoma adaptativo dentro de um
leque de possibilidades de que dispe. Como o seu funcionamento psquico
opera atravs de projees macias de questes de ordem interna para o seu
exterior, possvel verificar que os conflitos advindos da construo de
identidade corprea e psquica so projetados nos questionamentos sociais.
Ou seja, para a autora citada [...] a realidade de um corpo que angustia

 negada e esta passa a ser trabalhada sobre a ordem social, tambm sentida
como incerta e assustadora, num paralelo claro a sua difcil experincia interior.
A postura assumida diante do grupo social na cobrana de definies e
condutas dos demais remete a busca das mesmas construes e definies do
mbito individual na organizao de sua prpria identidade. No o mundo
que o jovem quer reconstruir e salvar, mas a si prprio (Pigozzi, 2002:59).
E ela conclui que [...] a instabilidade continua regendo o momento, uma
vez que esse processo no resulta da vontade consciente. Representa apenas
mais uma ferramenta, que ser mais ou menos utilizada, de acordo com os
recursos e as oportunidades de cada um, resultando em algum tipo de
adaptao ou aprendizagem. E esta significativa na medida em que modifica
o individuo e o conceito [...] manifestando-se como a integrao do mundo
interno com o mundo externo. Representa a possibilidade de interiorizar as
informaes, carregando-as de afeto, de um valor pessoal (Pigozzi, 2002: 60).
Conforme Winnicott (apud Griffa e Moreno, 2001), a adolescncia
tratada como um problema, mas um processo para a vida adulta consciente e
integrada na sociedade. O adolescente no quer ser entendido, est em uma
fase que precisa viver, de descoberta pessoal, est em uma experincia em
que vive o problema do existir. Com o passar do tempo e do gradual
amadurecimento torna-se uma pessoa adulta, sendo que estes processos no
podem ser acelerados ou atrasados, mas podem ser invadidos e destrudos
levando a distrbios.
Segundo o autor todo adolescente teve experincias na infncia com
figuras paterna ou substituta, e segundo estas se organizaram de modo a
combater tenses, conflitos. Tambm da infncia subsistem caractersticas e
tendncias pessoais herdadas e adquiridas, ento chega adolescncia com
padres predeterminados, sendo que muita coisa permanece no inconsciente,
e no conhecido, pois no foi experimentado.
Afirma ainda que existe uma relao entre a adolescncia, dificuldades
normais, e a tendncia anti-social, estado anormal adolescncia. Na raiz desta,
h sempre uma privao ou carncia, resultado da ausncia ou de depresso
da me, ocorrida em perodo crtico ou de dissoluo da famlia. Logo h uma

fase de sade seguida de uma ruptura, mudando a vida da criana para

sempre. Para ele, a criana anti-social busca que o mundo reconhea sua
dvida para com ela.
Para Klosinski (2006) os fatores psquicos tm uma importncia decisiva
quando interagem com os fatores de influencia psicossociais e socioculturais
como emoes e sensaes humanas gerais, que expressam desamparo,
insegurana, fraqueza, inveja ou cime. E tambm uma sensibilidade elevada
como vulnerabilidade narcisista, baixa tolerncia s frustraes, ou uma
dependncia que levam a reaes de raiva e de medo.
O citado autor ressalta que o medo e a agresso so os dois lados da
mesma medalha, sendo que o medo muitas vezes serve de defesa contra a
agresso, e a agresso de defesa contra o medo. E afirma que a raiva
sentida por insuficincia de carinho ou de ateno, ou a exposio s
diferentes formas de medo como de separao, de sobrecarga, do fracasso, e
do amadurecimento.
Para Chirinos (1994:73) o [...] sentimento de abandono, injustia e
lealdade quebrados gera uma disposio orgnica negativa intensa, vivem
frustrados e predispostos a agresso, constituindo um temperamento que
presidir sua existncia, se no intervir um agente de recuperao. Esta
situao cria uma condio espiritual que afeta a criana psicologicamente o
que repercute fortemente no organismo.
Winnicott (2001:66) prope que [...] uma boa parte dos fatores de
complicao da vida familiar advm das atitudes que os pais tomam ao
esgotar-se sua capacidade de sacrificar tudo em favor dos filhos. Um ou ambos
os pais comeam a viver sua adolescncia tempor.
Assis, Pesce & Avanci (2006:38-39) entendem que os fatores dos
aspectos psquicos seriam a experincia da morte de pais e irmos, danos a
sade, consumo de lcool ou drogas, e briga e separao dos pais.
Conforme as proposies tericas dos referidos autores, o primeiro fator
um evento traumatizante, sendo diferente se acontecer na infncia, na pradolescncia, e na adolescncia. A seguir, apresentamos os pressupostos

mais importantes elencados por eles (Cyrulnik apud Assis, Pesce & Avanci,
2006:39):

Se for um bebe a perda dos pais pode alterar seu desenvolvimento
especialmente se faltarem pessoas que substituam o afeto; perde o
mpeto, o gosto pela vida podendo frear a socializao; fica exposto a
perder a vida, a alma, visto que o mundo sensorial pode esvaziar-se e
nada mais impregnar sua memria;

Se for uma criana de idade escolar, o que mobiliza a representao
da perda no mais a sensao de falta, sendo que nesta fase a criana
tem capacidade para enfrentar a verdade da morte;

Se for pr-adolescente ou adolescente preciso permitir que
comandem a forma como desejam expressar sua dor.
Os autores colocam que independente do perodo que ocorrer a morte
do progenitor o que far a diferena ser a existncia de um contexto afetivo
estvel na famlia o que facilitaria a criana ou adolescente a retomarem mais
rapidamente seu desenvolvimento em um novo contexto familiar.
E citam Bowlby para ressaltar que para a superao da perda
importante considerar alguns fatores como a qualidade do relacionamento com
quem morreu o como e o quando a revelao da morte feita, o como o
genitor que sobreviveu reagiu, e como este quer e espera que a criana reaja.
Os autores enfatizam, ainda, que os adolescentes que passaram pela
experincia de morte na famlia so mais vulnerveis, relatam mais sofrimento
psquico, e verificaram em suas pesquisas uma associao maior entre perder
precocemente os pais e praticar atos anti-sociais como furto e roubo, por
exemplo. E ressaltam que apesar da perda poder marcar uma pessoa
tornando-a mais vulnervel nem todos ficam vulnerveis se houverem fatores
protetores que equilibrem e estimulem um desenvolvimento saudvel.
Afirmam tambm que a morte de irmos afetar em maior ou menor
grau as crianas e adolescentes dependendo da faixa etria em que se
encontram no momento da perda bem como do significado atribudo pela
famlia ao irmo falecido.

Quanto ao segundo fator citado pelos autores depende da gravidade dos

danos, do tempo que duram e das conseqncias emocionais e financeiras que
deixam na famlia uma vez que tal evento pode causar tanto o sofrimento
quanto a perda de um dos pais.
Em relao ao terceiro fator colocam que o consumo de lcool e drogas
por familiares geram conseqncias graves, pois potencializam os riscos ao
desenvolvimento infanto-juvenil e interao do microssistema familiar, sendo
que esta exposio ao consumo tende a elevar o risco desse consumo no
futuro, fato que comprovaram em seus estudos os quais demonstraram que os
adolescentes cujos familiares tem problemas com lcool e drogas embriagamse mais e consomem mais maconha.
Quanto ao quarto fator ressaltam que as relaes familiares difceis
pem em srio risco o desenvolvimento da criana ou do adolescente, e que no
caso da separao dos pais, a falta de um deles no se configura sempre
como um estressor em potencial, que depender de como se der as relaes
familiares posteriores.
Afirmam que as conseqncias provem da instabilidade dos cuidadores
por se sentirem inseguros quanto diviso do amor do filho no novo contexto
familiar e ressaltam os resultados de seus estudos em que estes adolescentes
se mostram mais vulnerveis a problemas emocionais, tem mais baixa autoestima e usam mais freqentemente substancias psicoativas.
Bowlby (2002) coloca que quando uma criana vive com uma me que
incapaz de lhe oferecer os cuidados amorosos, sofre de privao parcial cujos
efeitos so angustia, uma necessidade exagerada de amor, fortes sentimentos
de vingana, culpa e depresso. E como a criana imatura no consegue
lidar com estas emoes e impulsos e a forma como reage s perturbaes
internas podem, segundo o autor, resultar em distrbios nervosos e em uma
personalidade instvel. Ressalta que quando a privao total, os efeitos so
maiores no desenvolvimento da personalidade podendo, mutilar totalmente a
capacidade de estabelecer relaes com outras pessoas.

Segundo Bowlby (2002) quando a criana privada de sua famlia, seu

desenvolvimento quase sempre retardado quer fsica, intelectual, emocional e
socialmente, podendo aparecer sintomas de doena fsica e mental desde cedo
sendo que aps os trs meses de vida a recuperao muito difcil, e o risco
srio ente os 3 e 5 anos de idade, embora menor que antes, e coloca que aps
5 anos o risco diminui mais.
Refletindo ainda Bowlby (2002:3) [...] para a criana, a separao e a
colocao num novo lar acham-se sobrecarregadas por emoes como medo,
apreenso, raiva, desespero, culpa, o que pode ser expresso sob tantas formas
quantos forem seus mecanismos de defesa [...] e [...] a menos que a criana
possa aceitar a necessidade de nova moradia, ela no poder tirar proveito de
sua experincia num lar substituto. Em seu esforo para negar a situao, suas
energias so dirigidas, em fantasia ou na realidade, para o retorno famlia.
Segundo o autor citado a experincia de uma criana pequena, ao ser
separada de sua me, gera um conflito de tal envergadura que os meios
normais para resolv-lo so destroados e coloca que por causa da
intensidade da demanda libidinal e do dio gerados que a separao de uma
criana de sua me pode acarretar efeitos to devastadores para o
desenvolvimento de sua personalidade. E ressalta que quando experincias
como essa, so repetidas gera-se na criana um sentimento de desamor,
abandono e rejeio.
Para Bowlby (1982:49) [...] as respostas padronizadas perda de
pessoas amadas so sempre, em primeiro lugar, impulsos para reav-las e,
depois, para recrimin-las. Entretanto se os impulsos para recuperar e
recriminar so respostas automticas inerentes ao organismo, conclui-se que
elas entraro em ao como resposta a toda e qualquer perda, sem discriminar
entre aquelas que so realmente recuperveis e aquelas, estatisticamente
raras, que no o so.
Para o referido autor [...] no luto patolgico a incapacidade para
expressar abertamente esses impulsos para reaver e recriminar a pessoa
perdida, com toda a saudade do desertor e toda a raiva contra ele que esses
impulsos implicam. Em vez de sua expresso aberta que, apesar de ser

tempestuosa e estril, leva a um resultado saudvel, os impulsos de

recuperao e recriminao, com toda a sua ambivalncia de sentimentos,
cindem-se e so reprimidos (Bowlby, 1982:49).
Segundo Bowlby (1982:53) [...] na criana pequena, a experincia de
separao da figura materna especialmente suscetvel de evocar processos
psicolgicos [...] que leva, mais tarde, a uma disfuno mais ou menos sria. E
que seja qualquer o motivo da separao um ou outro se procurar cedo ou
tarde para reatarem a proximidade.
Bowlby (1982) ressalta que a me pode ser considerada como a
fornecedora de uma base segura a partir da qual a criana far suas
exploraes, e qual regressar, sobretudo quando se cansar ou se assustar.
Esta base formada a partir da atuao de um adulto que ser a sua famlia de
origem, ou ento uma nova base que a criana criou para si mesma, e
considera ainda que qualquer indivduo que no possua tal base um ser sem
razes e intensamente solitrio.
Ele tambm afirma que mesmo os maus pais, que negligenciam seus
filhos, estaro proporcionando-lhes muita coisa, pois estaro fornecendo
alimentao e abrigo, confortando-os na angustia, ensinando-lhes pequenas
coisas, e [...] mesmo que a criana seja pessimamente alimentada e abrigada,
mesmo que viva suja e doente, mesmo que seja maltratada, ela se sentira
segura (a no ser que os pais a rejeitem totalmente) por saber que tem valor
para algum que se empenhar em cuidar dela, mesmo que inadequadamente,
at que consiga se arranjar por si mesma (Bowlby, 2002:70).
Desta proposio decorre a forte ligao mesmo que com maus pais,
gerando um circulo vicioso onde pessoas privadas afetivamente no sero
bons pais, criando mais pessoas privadas (Bowlby, 2002:70).
As crianas abrigadas, mesmo que bem cuidadas, segundo o autor,
sentem que suas razes esto na sua famlia, demonstrando ressentimento
quando os pais so criticados. Sendo assim oferecer novos padres
complicado, uma vez que na sua famlia que tem valor, com seus pais que

se identificam. E como a criana confiou neste pai/me que a cuidou desde

sempre, muito grata a eles e difcil confiar em outro adulto.
E ento o autor se pergunta que adulto esse que ir tomar conta dela
at que cresa; o funcionrio que ser remanejado? A coordenadora /
responsvel / autoridade por tudo que lhe acontece que tambm passageira?
A pessoa que a pega somente aos fins de semana? Familiares que a visitam
de vez em quando? Os voluntrios que vem apenas quando podem? (Bowlby,
2002).
Ele ressalta que essas pessoas no tm o mesmo sentido de obrigao
de um pai, por pior que este seja e sempre diante de outros deveres a criana
deixada de lado, e esses so motivos suficientes para a criana desconfiar, e
por isso sempre melhor manter a famlia sendo que a separao por qualquer
motivo desencadeia acontecimentos que afetaro toda vida futura da criana, e
ento ele constata que h que se perguntar se h o que fazer para melhorar
esse lar, antes da separao (Bowlby, 2002).
E acrescenta tambm que [...] as principais causas que impedem uma
criana de ter uma vida familiar normal so a instabilidade emocional e a
incapacidade dos pais para estabelecer relacionamentos familiares afetivos
[...] que [...] o ponto de partida para os adultos se tornarem incapazes de
estabelecer esses relacionamentos est, muitas vezes, no fato de no terem
uma vida familiar normal quando crianas [...] gerando um [...] circulo social
que se auto-perpetua e no qual crianas impossibilitadas de ter uma vida
familiar normal se transformam em pais incapazes de oferecer uma vida
familiar normal para seus filhos, dando origem, assim, a outra gerao de
adultos incapazes de fazer o mesmo por seus filhos (Bowlby, 2002:90).
Lukas (1992:134) afirma que [...] no bem estar da famlia assentam as
razes do bem-estar do individuo, e quando o clima familiar est deteriorado
fica difcil que o individuo se mantenha com sade. E enfatiza que para o
individuo saudvel muito importante o papel da famlia, mas que infelizmente
vive-se atualmente uma crise no ambiente familiar, pois os elementos da
famlia em nome de desejos e necessidades individuais, prazer e poder, tomam
decises individuais, no se importando com o outro na prpria famlia. E ento

se esquecem de regras bsicas de convivncia, solidariedade, companheirismo

sendo que cada um por si.
Moreno (2001:201) confirma esta posio quando descreve que [...] as
funes educativas da famlia encontram-se profundamente alteradas na
sociedade contempornea, na qual as leis de produo e consumo exercem
um domnio desptico sobre os processos de convivncia e de relaes
humanas. Ele considera que aprendemos na famlia regras e noes de
convivncia social, a sentir a necessidade do outro, as normas ticas, o amar e
ser amado, entretanto ao se ausentarem buscam alternativas de compensao
para aliviar-se da culpa que sentem o que torna as crianas egostas,
individualistas, agindo apenas segundo seus desejos.
O referido autor salienta que [...] quando falta no lar amor, esprito de
compreenso e de convivncia, essa carncia manifesta-se tambm na
sociedade: certamente faltara solidariedade e desejo de servir aos demais.
Chirinos (1994:12) destaca que a famlia [...] o centro de gravitao da
sade mental, uma boa relao familiar garante bem estar emocional, em troca
uma conflitiva e no resolvida se traduz em mltiplos mal estares e ainda
severas patologias orgnicas [...]. Para ele preciso educar para que todos se
sintam cumprindo um papel que contemple as necessidades da famlia o que
leva ao querer ser fiel, ser leal e a confiar. E ento a famlia se converte na
matriz da confiana, to necessria a formao da identidade quanto
descoberta de potencialidades.
Neste esquema comenta o autor, podero ocorrer vrios transtornos que
originam variados conflitos. Normalmente ocorrem quando o papel que
pedido entra em dissonncia com a lealdade a algum membro da famlia, ou
leve algum membro a sentir-se em desvantagem. O que muitas vezes acontece
inadvertidamente, sem inteno ou sem conscincia de conseqncias, mas
que deixam aparecer os conflitos psicolgicos do que causa ou do que sofre a
injustia (Chirinos, 1994:25).
Alm disso, o referido autor comenta que os mandatos tambm so
causas destes desajustes, uma vez que podem estar em desacordo com a

pessoa o que produz nela uma distancia de si mesmo, e ento a necessidade

dos pais serem justos e a justia, sabe-se, conseqncia do amar
verdadeiramente, o que leva a educar o filho para ser o que so.
Para Hoz (1988a: 96) a educao humana em e para a convivncia
representa tanto quanto a formao humana em e para a paz. Para ele [...]
nas duas situaes limites de paz, a interior e a universal, intervm a vontade
dos homens. Na medida em que a vontade pode ser objeto de educao em
ambos os tipos de paz, abre-se um caminho para o influxo da educao. A paz
interior fruto do estimulo e controle das tendncias e atividades prprias do
homem (Hoz, 1988a: 99).
Para Hoz, os aspectos profundos da educao para a paz so a
formao e o reforo de atitudes e hbitos de convivncia social, ele coloca
que [...] a paz o resultado da harmonia das prprias tendncias, ou das
tendncias de um homem com os outros [...]. E afirma que a paz o bem, a
luta a ruptura destruio - de um bem, e considera que a vida no
transcorre sem dificuldades, mas sim oferece muitas vezes obstculos e retirar
esses obstculos, destru-los, uma condio necessria para continuar a
viver (Hoz, 1988a: 101).
Refletindo ainda Hoz, a distino entre lutas exteriores e lutas interiores
est intimamente ligada distino entre bens materiais e bens espirituais. A
luta exterior nasce porque surgem obstculos nossa apetncia de coisas
materiais; a luta interior origina-se nos obstculos que existem dentro de ns
mesmos e que se opem ao desenvolvimento de virtudes como a justia, a
generosidade, a sobriedade, necessrias para manter e reforar a paz (Hoz,
1988a: 103).
Ressalta ainda que [...] a vida humana [...] tropea em obstculos
exteriores. A ignorncia, o egosmo, a preguia, a avareza, a ambio de
poder, vivem no nosso interior e so dificuldades que se opem s exigncias
da dignidade humana. So elementos contra os quais preciso lutar se
quisermos viver como homens (Hoz, 1988a: 103).

Segundo o referido autor a educao dever fortalecer em cada homem

a capacidade de luta interior para combater, dentro de si mesmo, as tendncias
que o empurram para o mal. E tambm que [...] o homem pacfico o homem
de razo, capaz de utiliz-la para ordenar e submeter vontade os impulsos
que pudessem desvi-la do bem (Hoz, 1988a: 104).
Ele comenta que qualquer ao educativa para a paz deve levar em
considerao a disposio do homem para a guerra em seu instinto lutador ou
em sua agressividade. E esclarece que a finalidade da educao para a paz
no deve ser a destruio da capacidade de lutar do homem, mas sim o seu
encaminhamento, a sua orientao para lutas que tenham sentido positivo e
para renunciar quelas que resultem negativo para si e para a existncia
humana e para tanto preciso determinar o critrio para que se possa
distinguir entre as lutas negativas e as positivas.
Lukas (1980) afirma que a educao para o amor comea primeiramente
na relao me-filho, nas situaes de acolhimento, amamentao e cuidados,
o que propiciar uma vida emocional e harmnica, e que quando a me feliz,
equilibrada, carinhosa, a criana se desenvolve psicologicamente saudvel. Do
contrrio, quando este acolhimento no ocorre, falta o apaziguamento da
sensibilidade, podendo levar a instabilidade afetiva e quanto maior o
isolamento, a distncia entre me e bebe / criana, mais graves sero as
consequncias no comportamento sexual e conjugal.
A falta de cuidados leva a agressividade, ao abandono, o qual segundo
Lukas (1980) dificilmente pode reparar-se, o que pode levar criminalidade,
vcios, a perda do sentido social, da conscincia de responsabilidade, a
agressividade e a autodestruio, sendo que o abandono no surge porque os
pais erram com os filhos, mas porque no fazem algo, no so modelos, no
so educadores.
E temos refletido com Ey (1967:32) que coloca que A personalidade
uma histria, se constri como uma biografia que encadeia, em uma srie de
acontecimentos, as modalidades do ser do Eu. Esta historicidade do Eu implica
precisamente o Eu nesta gnesis recproca [...]. E afirma que [...] o sistema da
pessoa se desenvolve como uma criao de seu prprio mundo e o Eu o

autor de seu prprio personagem, uma vez emprestado dos demais e oposto a
eles.
Segundo Ey (1967:266) O eixo dinmico da pessoa sua unidade e sua
continuidade, tais como aparecem a si mesmo e aos demais, como uma
trajetria que toma sua origem na constituio das primeiras experincias e se
dirige at suas experincias ulteriores e seus fins ltimos... este fio condutor
que nos une a nosso passado e a nosso mundo o projeto da existncia, o
eixo mesmo de nosso destino.

CAPITULO III
Educao em valores

Educar em valores um ato transcendental, significa doar-se, fortalecer

a conscincia, e neste contexto Moreno (2001:25) enfatiza que [...] para poder
educar preciso ser e viver, viver-se e desviver-se como ser pessoal diante do
prximo.
Para Lersch (1971) preciso distinguir valores vitais de significados e de
sentido. O autor coloca que as emoes so receptadoras de valor e que se
distinguem umas das outras pela classe de valores que nelas se vivenciam e
esclarece que h vivencias que se percebem valores vitais, isto , qualidades
do mundo exterior interiorizado, relacionados aos instintos vitais, onde a
existncia percebida como pura vida.
O autor explicita sobre os valores de significado os quais so percebidos
nas vivencias onde a realidade apresenta qualidades importantes para a
existncia individual, como instintos de conservao (egosmo, poder,
necessidade de estimao) e, portanto, o individuo se posiciona com foras
favorveis ou adversas se comportando por repulsa ou atrao e ento se une
ao mundo por estes valores.
Lersch (1971) considera aqui a conservao e evoluo do eu individual
e a satisfao de seus interesses se convenientes ou prejudiciais aos mesmos.
Ele coloca que os valores de significado so elaes vitais que manifestam a
realidade com o mundo circundante e unicamente consiste na conservao e
fomento da existncia enquanto individuo.
Continuando, Lersch (1971) define e cita os valores de sentido que se
manifestam no mundo como um sistema completo em que o homem, como ser
espiritual, lhe corresponde um lugar e uma misso que condicionariam sua
atuao e sua criao. E afirma que as vivencias de ser estimulado so sempre
vetores valorativos que se originam no contato com o mundo, so intencionais,
so atos dirigidos a objetos, so emoes dirigidas.

Para ele, assim como os instintos e as tendncias, tambm as emoes

tem um papel na totalidade da vida anmica humana. Os contedos no
horizonte objetivo percebido recebem diretamente de nossa intimidade valores
vitais de significado e de sentido, e se produz uma particular relao entre o
mundo exterior e nosso prprio ser.
O ser estimulado pelo mundo atravs das vivencias que estabelece
entre a existncia humana e o horizonte objetivo dentro do que se encontra
uma coordenao que deve aceitar-se como um dado ultimo o que constitui
uma unidade no suscetvel de participao, com dois plos.
Estes plos, segundo o autor, so comparveis a dois ims que
precisamente em sua duplicidade representam uma unidade indissolvel sendo
que esta unidade se mostra precisamente no fato de que as referencias intimas
das emoes, no s descobrem significado e o valor de contedos concretos
do mundo, mas tambm que nelas nosso prprio ser experimenta sua
realizao como satisfao ou fracasso.
Ele ainda complementa que as emoes se fazem consciente como
sistemas de valores, no s dos contedos do horizonte objetivo, mas tambm
da nossa prpria existncia como valor possvel.
Arnold (apud Cencini & Manenti, 1988:105) revela que [...] um valor
torna-se objeto de emoo quando o individuo o avalia como algo de bom para
ele, aqui e agora.
Para Frank (1988:81) existem trs categorias de valores atravs dos
quais a vida pode tornar-se significativa que so:

Valores de criao que se realizam atravs de um ato criador dando-se
algo do mundo por meio de nossa capacidade, dotes pessoais que
podem se manifestar em tudo aquilo o que se faz, do valor vida;

Valores de vivencia que so realizados atravs da experincia vital,
recebendo algo do mundo, da vida como possibilidade de experimentar
as realidades positivas, onde o bem e o belo esto presentes na vida de
cada pessoa, bem como a capacidade para apreci-los, d valor
experiencial ao nosso viver, enriquecendo-o; e


Valores de atitudes, experienciais que se realizam atravs de atitudes de

coragem assumidas diante da vida perante um destino imutvel, uma
realidade existencial que no se pode mudar, no sofrimento.
Hoz (1988a :13) afirma que a vida humana conhecimento objetivo,
uma valorao, uma descoberta do sentido das coisas e da realidade, que se
justifica no campo dos valores sendo que o homem do povo, em ultima
instancia, resume sua vida descobrindo o que vale a pena e dedica-se ao que
descobre.
Para ele, [...] os objetos valiosos mudam, os valores permanecem,
permanecendo tambm a capacidade do ser humano para perceber e realizar
valores. E ressalta que A mudana vem da sua relao necessria com o
universo material que o rodeia; a permanncia vem do seu ser espiritual que
no pode perder a identidade. Os objetos que do contedo ao seu conhecer e
amar muda; as aptides para conhecer e amar permanecem (Hoz, 1988a :14).
O referido autor reflete sobre a percepo e realizao de valores e
coloca que [...] A atividade mental pura atinge sua mxima expresso quando
chega a descobrir o sentido da realidade, e especialmente o dos atos
humanos. Descobrir o sentido significa no ficar apenas na materialidade do
objeto ou do ato, mas sim transcend-lo para descobrir o seu valor (Hoz,
1988a :39).
E esclarece ainda que [...] qualquer aprendizagem pode, deve enlaarse com o ser pessoal de cada homem, para aperfeio-lo. E que [...] uma
aprendizagem s se justifica quando se adquire um conhecimento ou aptido
valiosos. Conhecimentos e aptides devem necessariamente estar enlaados
com os valores (Hoz, 1988a: 40).
[...] A formao intelectual, de acordo com este autor, deve ser
entendida como base para chegar formao de aptides e valores no campo
da tcnica, da tica e da religio, em suma, no campo total dos valores
humanos (Hoz, 1988a: 40).
O referido autor cita Nuttin que afirma que A possibilidade de
transcendncia da aprendizagem surge quando esta se torna operacional. Ao

desembocar na ao, a inteligncia enlaa-se com a vontade. A ligao entre

conhecimentos e aptides, por um lado, e valores, pelo outro, tem seu
fundamento na necessria relao da atividade intelectual atividade interior
com a conduta manifesta exterior regida pela vontade. E acrescenta que
[...] palavras de significao valorativa como belo, til, forte e bom, so
palavras chave no mundo da ao e dos valores (Hoz, 1988a:41).
Alm disso ressalta que toda aprendizagem realiza-se em uma
determinada situao sendo que a prpria atividade da aprendizagem e o
mbito de convivncia so os dois pontos de partida, ou fundamentos reais,
para uma ao educativa de qualquer ensino. E reafirma que Toda realizao
de um valor implica em um conhecimento, um saber fazer (Hoz, 1988a:42).
Para este autor o saber valorativo um saber fazer, portanto, um saber
e se os valores so considerados abertos transcendncia, podem ser um
caminho e uma manifestao da vida espiritual.
E o autor afirma que ... qualquer conhecimento est relacionado com
aptides e valores, que qualquer aptido incide nos conhecimentos e nos
valores e que qualquer valor humano implica em aptides e conhecimento. E
ainda que [...] qualquer tarefa pedaggica, para alcanar sua integridade, deve
proporcionar algum conhecimento especulativo ou prtico -, desenvolver
alguma aptido e promover algum valor (Hoz, 1988a:45).
Moreno & Ialorenzi (1996:10) afirmam que [...] o adulto sadio se
desenvolve sob a influncia de projetos de valor cuja realizao considera
desejvel, ainda que, no possa ser jamais conseguida por completo. De
acordo com

tais

projetos,

seleciona

suas

percepes, consulta

sua

conscincia, inibe linhas de conduta incondizentes ou contrrias, deseja e

constri subsistemas de hbitos, segundo estejam em dissonncia ou
harmonia com seus propsitos....
E continuam a reflexo Poucas ou nenhuma de nossas orientaes de
valor tem probabilidade de uma realizao total [...] Porm todas estas metas,
inalcanveis como so, exercem um efeito dinmico presente sobre a conduta

diria, e deste modo, dirigem o curso do desenvolvimento e a troca (Moreno &

Ialorenzi, 1996:10).
Segundo estes autores no processo de crescimento no se podem
esquecer os dinamismos da prospeco, a orientao, a inteno e a
valorao. E ressaltam que at as personalidades mais integradas nem
sempre atuam de modo coerente com seus projetos de valores. Impulsos
irresistveis, ressabios de infantilismo e violaes da conscincia, so fatores
que podem encontrar-se de qualquer modo (Moreno & Ialorenzi, 1996:11).
E, alm disso, afirmam que [...] as demandas de nosso meio nos
incitam a desenvolver numerosos sistemas de conduta que parecem ficar para
sempre na periferia de nosso ser. Eles facilitam nosso trato com o mundo, mas
nunca se incorporam na intimidade de nossa vida (...). Todos estamos
obrigados a desempenhar regras que consideramos como alheias a ns;
sabemos que no so prprios, seno que meramente adotadas (Moreno &
Ialorenzi, 1996:11).
E que [...] apesar de tais conflitos, desenvolvemos nosso estilo pessoal
de vida. Algumas caractersticas deste estilo permanecem na superfcie e
servem para mascarar nossa natureza. Porm, ao mesmo tempo, e em sua
maior parte, nosso estilo advm desde o proprium para fora e no pode
menos que manifestar nossos projetos de valores. Um estilo pessoal um
modo de obter definio e efetividade em nossa auto-imagem e em nossas
relaes com os demais. E ressaltam ainda que O estilo o selo da
individualidade impresso sobre nossa conduta adaptativa (Moreno & Ialorenzi,
1996:11).
Moreno & Ialorenzi (1996:15-16) enfatizam que a sociedade vai gerando,
criando e trocando os valores e impondo-os aos indivduos, mas que o homem
autnomo, criador de si mesmo e do mundo e pelo fato de possuir
caractersticas onipotentes, cria e inventa seus valores, com posturas
relativistas individualistas e subjetivistas extremas, e ope-se a toda
transmisso de valores por consider-los uma imposio. Tambm ressaltam
que por decidir por si mesmo, legislar para si mesmo, todas suas palavras e
aes definir o mundo que deseja viver sendo que uma das leis que

necessariamente regem suas relaes com seres iguais que [...] o que se diz
se cumpre, porm somente para voc mesmo e para os que esto de acordo
com voc.
O homem, para estes autores, autor de sua vida e co-criador do
mundo sendo que esta postura parte da aceitao de uma ordem e de valores
que lhe so dados sendo que em um primeiro momento todo homem deve
tratar de descobr-los para em seguida recri-los e encarn-los (Moreno &
Ialorenzi, 1996:16-17).
Ainda esclarecem que esta aceitao e descobrimento so um processo
ativo que motiva o homem para lutar e se aperfeioar e afirmam que os valores
levam para a deciso e para a ao

estando carregados de energia e

funcionando como propulsores. Para eles, os valores alcanam sua plenitude

quando penetram no estilo de vida das pessoas, quando so assumidos com
toda alma, com todo o ser.
Moreno

&

Ialorenzi

(1996:20)

definem

os

valores

como

[...]

caractersticas das coisas que explicam o que so mais ou menos estimadas

ou desejadas e que podem satisfazer para um certo fim. Para eles o valor
implica um [...]tender a (...) e um necessitar de.... Afirmam ento que [...] os
valores so uma qualidade do ser, que convertem as pessoas ou coisas em
estimadas ou desejadas, e que, portanto so objetivos.
Ainda referindo-nos aos autores citados, os valores [...] no dependem
das preferncias individuais (...) mas tem sua forma de realidade, no so
independentes uma vez que fazem sempre referncia ao ser e so expressos
como prognsticos do mesmo. E afirmam que eles so independentes da
quantidade, uma vez que no se podem estabelecer relaes quantitativas
entre as coisas valiosas (Moreno & Ialorenzi, 1996:20).
Tambm propem que os valores so bipolares, por serem positivos
supe um plo negativo, fazem referncia a carncia do mesmo, isto o contra
valor, antivalor ou desvalores e exemplifica ao valor da beleza se contrape a
feira, a da bondade a maldade. Para eles, os valores se apresentam em um
sistema ou uma tabela ordenada hierarquicamente a qual domina este sistema

de valores, sendo este definido como um mapa cognitivo constitudo por uma
rede hierrquica de valores, que supe uma ordenao entre si e deste modo
constituem escalas diferentes de avaliao que sustentam e explicam as
opes e as condutas singulares (Moreno & Ialorenzi, 1996:21).
Alm disso, enfatizam a importncia de se relacionar os valores uns com
os outros para poder compar-los e assim buscar o lugar que cada um tem na
estrutura hierrquica. A formao da personalidade implica em afinar a
estimativa do educando para que ele de a cada valor sua dimenso exata e
para que cultive aqueles para os quais tem uma especial disposio (Moreno &
Ialorenzi, 1996:21).
Os valores exigem sua realizao e supem uma ordenao da
existncia, no algo feito, acabado, mas se apresentam para ser realizados
pela pessoa e a chama a um esforo para encarn-lo. Para os autores,o
sentido da vida somente se encontra na realizao dos valores. O homem no
uma realidade acabada, est em parte feito e em parte a se fazer. um ser
em projeto aberto a sua realizao (Moreno& Ialorenzi, 1996:22)
Alem disso propem que se fazer homem compreender, avaliar e
realizar em torno de seus valores, sobretudo os superiores e que do homem
a conscincia e responsabilidade de em cada momento realizar certos valores,
os valores eternos, de validade universal, os valores de situao e os valores
passageiros que se do somente uma vez. Estes valores se referem situao
que est vinculada pessoa, e que a exigncia de realizao dos valores um
chamado pessoal (Moreno & Ialorenzi 1996:22).
Eles comentam que a ampliao de nossa capacidade avaliativa
somente se consegue na serenidade e que a opo por um valor no algo
puramente intelectual e cognitivo, mas supe uma carga afetiva e aspectos
volitivos que por sua vez inspiram juzos e critrios que orientam a conduta
(Moreno & Ialorenzi (1996:23)
As crenas, atitudes e valores formam parte de um sistema global,
estando estes elementos inter-relacionados e hierarquizados, formando
subsistemas conectados que tendem a consistncia entre si. Para os autores,

a crena um elemento bsico sobre a qual se sustenta todo o sistema, a

partir da qual se constri e configura o resto dos elementos (Moreno &
Ialorenzi, 1996:23).
Quando uma criana madura encontra situaes sociais nas quais vrios
valores entram em concorrncia sobrepondo-se, aprendem a integr-los
isoladamente em um sistema organizado e hierrquico no qual existem
prioridades ou graus de importncia relativos. E os autores ressaltam que ter
um valor implica em que cognitivamente a pessoa conhece o caminho, o modo
correto de conduzir-se ou o fim ltimo que deseja alcanar (Moreno & Ialorenzi
1996:29).
Os valores podem ser descritos segundo os autores citados como
princpios ou crenas; estados de existncia ou modelos de comportamento;
transcendentes a objetos, grupos de pessoas e situaes especficas;
orientadores de escolhas ou avaliao de condutas e acontecimentos; e
expressando interesses individuais, sociais ou ambos juntos (p. 33 -34).
Eles ainda revelam a existncia de dez tipos motivacionais de valores, a
saber:
1. Hedonismo: valores cuja meta e a busca do prazer e gratificaes
sensuais;
2. Auto-realizao: o objetivo o xito pessoal alcanado atravs do
esforo e da capacidade que pode estar acompanhado de um
reconhecimento social (capacidade influencia);
3. Poder social: a sociedade exige a diviso de funes e
responsabilidades surgindo deste modo relaes de dominao e
submisso, ocorrem a busca de status, prestgio e controle social
sobre as pessoas e os recursos (autoridade, riqueza);
4. Autodeterminao: valores cuja meta a independncia de
pensamento, ao e opo (liberdade, criatividade);
5. Conformidade: o controle dos impulsos e do prprio comportamento
esta de acordo com as normas e expectativas sociais (obedincia,
bons modos);

6. Benevolncia: a preocupao e o interesse pelo bem estar das

pessoas mais prximas (amor, amizade);
7. Universalismo ou filantropia: aceitar e compreender aos demais,
preocupar-se com o bem estar comum e com o planeta em que
vivemos (igualdade, justia social);
8. Tradio: respeito e aceitao dos ideais e costumes da sociedade
(respeito pela tradio, humildade);
9. Segurana: resguardar a integridade pessoal, assim como dos
grupos a que pertence, bem como preservar a estabilidade de si
mesmo e da sociedade (ordem social, segurana nacional); e
10. Estimulao: busca de excitao, de novidade e de mudana,
necessrias para poder manter um bom nvel de funcionamento
(uma vida apaixonante, uma vida variada).

Moreno & Ialorenzi (1996:35) resumem em quatro fatores fundamentais

a estrutura dos valores, a saber, a abertura mudana, a conservao do
status quo, a auto-aprovao e a autotranscendncia.
Cencini & Manenti (1988:102) colocam que os valores so atributos da
personalidade de cada pessoa os quais a puxam para a ao. E afirma que os
mesmos [...] so ideais duradouros e abstratos que se referem tanto conduta
atual como ao objetivo final da existncia. Enquanto ideais duradouros
diferenciam-se dos simples interesses.
Os autores afirmam que o interesse mais passageiro, contingente e,
sobretudo,

menos

carregado

de

importncia

afetiva.

Os

interesses

assemelham-se mais s atitudes, porquanto representam uma atitude favorvel

ou desfavorvel para com certos objetos (arte, dinheiro, etc.) ou certas
atividades. E que enquanto ideais abstratos diferenciam-se das normas, j
que no dizem imediatamente o que fazer, mas como ser: no um
comportamento, mas um estilo de vida (Cencini & Manenti, 1988:103).
Para eles existem duas categorias de valores que so os terminais,
referentes ao fim ultimo que se deseja alcanar na vida; e os instrumentais, que
se referem aos modos de agir necessrios quando se deseja alcanar o fim
ultimo.

Propem que, [...] todo ser humano deve decidir sua vida, o que se
tornar e como se tornar, escolher os objetivos a realizar e os critrios de seu
agir. Sendo que [...] a exigncia dos valores brota de nossa prpria
constituio psquica. As duas categorias de valores organizam-se num
sistema de valores em que os terminais esto (ou deveriam estar) no pice e
os instrumentais, em posio subordinada. Os primeiros auto justificam-se e os
segundos encontram sua justificativa enquanto meios para (Cencini & Manenti,
1988:103).
Leocata (1995) explicita que a dignidade do homem aquilo que ele
sabe ou sente acerca de seu valor, valor original, a conscincia da prpria
estima como ser humano e o desde o comeo, sempre o sentido do valor
esteve presente o que significa sentir-se pessoa, perceber-se, ter um lugar de
nobreza, uma tarefa vital. E esclarece que a pessoa carrega por sua vez, um
preo e um risco, o de ter que se transformar continuamente atravs do
exerccio da liberdade estando aberto aos aspectos da vida dignos de estima
dentro de uma perspectiva de crescimento e de abertura ao futuro, como
projeto.
Para o referido autor o afeto cumpre um papel essencial nas questes
dos valores sendo que os sentimentos na vida humana tm uma relao mais
ou menos profunda com o conhecimento e a razo, e que ambos os aspectos,
o afetivo e o racional tem uma vocao de unidade e harmonia.
Ele afirma que pode-se dizer que a experincia do valor surge quando a
vida anmica se assoma ao mundo apreciando os aspectos da realidade que a
atraem e a gratificam, distinguindo-os, ainda que seja confusamente, dos que
lhe so indiferente ou os que lhe repelem. E que [...] os valores so modos
como a vida consciente sai da indiferena, seleciona e avalia os elementos do
mundo circundante, para cobrir suas necessidades e realizar suas exigncias
mais profundas Leocata (1995:17).
Para esse autor, a experincia dos valores, na ordem humana, une
simbolicamente a intencionalidade intelectiva (e racional) e a intencionalidade
afetiva, sendo que o ser humano vive e atua atravs das varias faculdades, de
conhecimento, de ao, e de sentimento.

Leocata (1995) enfatiza, tambm, a importncia de alcanar uma idia

adequada prpria realidade, a prpria identidade vital e espiritual, e do lugar
que se ocupa em um contexto humano, e ressalta que a experincia integral
dos valores est intimamente unida a esse sentido de orientao finalista, e
que este por sua vez o est com a abertura constitutiva da pessoa
transcendncia. E acrescenta que as faculdades humanas se abrem a um
horizonte que supera as dimenses do espao-temporal e mostram sinais do
que chamamos de espiritualidade, que segundo o mesmo um modo mais
elevado de vida.
Segundo Leocata (1995:23) o homem se assoma ao mundo real desde
sua corporeidade atravs de um duplo modo de intencionalidade: uma
intencionalidade cognoscitiva ou notica; e uma intencionalidade valorativa. E
esclarece que a unidade estrutural de cada ente real o que chamamos
essncia. As essncias so unidades de sentido que do forma ou estrutura a
um determinado conjunto ou plexo de notas e propriedades, constituindo (...)
uma realidade. E alm disso coloca que [...] cada pessoa tem: uma existncia
atual, uma estrutura essencial comum a todo ser humano, e uma
individualidade que o distingue de qualquer outro ser humano.
Deste modo Leocata (1995:25) coloca que O valor em geral, aquilo
que provoca interesse vital, com sua conseguinte carga emocional, da pessoa,
em qualquer nvel de intensidade que seja. o que faz que o real ou algum
aspecto do real, no nos seja indiferente. aquele justamente pelo que as
coisas valem, ou valem a pena para a vida da pessoa.
Para ele, os valores contm a presena do afetivo na vivncia e na
experincia dos valores os quais so suscetveis a grande variedade de
acentuao e de intensidade, segundo o estado particular da pessoa singular
que os vive em um dado momento de sua vida.
Os valores tm certa idealidade, em aspectos como aspiraes, anseios,
desejos de cumprimento de algo que, todavia no est no real, ou no o est
na medida desejvel pela pessoa, embora ela esteja consciente do que a vida
a brinda, do que pode fazer com os brindes e de que forma ela pode melhorar
sua vida, suas relaes interpessoais dentro de uma realidade social, histrica,

cultural, para o que necessita de uma abertura a algo melhor e essa abertura
seria impossvel de pensar e de sentir, sem a presena de algum valor.
(Leocata, 1995:28)
Ainda destaca que a idealidade dos valores se soma a perspectiva de
uma possibilidade de incremento qualitativo ou quantitativo indefinido, a uma
perspectiva de crescimento possvel sem trmino fixo em um perfil de infinitude
que faz com que os valores apaream como ideais, como algo que sempre
supera ou pode superar a realidade, e que chama para aperfeioamentos. E
acrescenta a idia de que o aperfeioamento no se daria no ser humano sem
a percepo do valor.
Esclarece que [...] a maneira concreta com que cada pessoa vive e pe
em exerccio sua relao com os demais, assim como seu contexto cultural,
social e histrico em que atua, forjam sua realidade e seu carter como
pessoa, educando-o, acrescentando ou diminuindo seu valor, ou a coerncia
com sua dignidade como pessoa. E enfatiza que no ambiente que se gera e
se desenvolve o drama da existncia humana onde acontecem os sucessos e
os fracassos, a luta entre os sujeitos, a possibilidade e o equvoco, a rivalidade
no afetivo, no econmico, e no social (Leocata, 1995:32).
Deste modo, em sua relao com o outro o ser humano alinhava seu
conhecimento racional e sua comunicao afetiva que o leva para a
compreenso adequada da outra pessoa, e que preciso entrar em sintonia
com o prximo mediante uma confluncia intelectiva e afetiva.
Leocata (1995:34-50) distingue vrios tipos de valores, a saber,

Valores na dimenso espiritual: um sentido finalista; a ver com as

exigncias profundas da natureza humana; abertura ao infinito;
renovao; religao absoluta; plenitude de vida; profundidade e
elevao; vocao; identidade; valores que mais aproximam o ser
humano da auto-realizao e da plenitude afetiva; que ajuda a pessoa a
expandir-se e a multiplicar-se; enfim a experincia do que digno de ser
querido, o que vale a pena ser vivido.

Valores econmicos: ligados s necessidades corporais, que asseguram

o sustento e o desenvolvimento da pessoa, ligados a quantidade por sua
relao com o material o que lhes d um carter de objetividade
calculvel, divisvel e multiplicvel; a primazia o ter sobre o ser, de
carter imediato.

Valores sensitivo-afetivos: expressam uma relao da pessoa com seu

bem estar e com o prazer sensvel; a afetividade ligada ao sensorial,
relacionada com a corporeidade, a emoo que emana da percepo
agradvel corprea; valores da vitalidade se subordinam ao bem estar
da pessoa, tem maior relao com o sentido da vida do que com a
simples acumulao de riquezas e posses; a primazia o sentir-se bem;

Valores estticos: permite uma troca na experincia de mundo capaz de

elevar o sentimento, o Eros, a nveis de inspirao, expresso,
criatividade e universalidade; indispensvel para o crescimento humano
e a integrao de todos os valores;

Valores intelectuais: ampliam o conhecimento de forma organizada e

sistemtica, uma maneira de receber informao, a capacidade de
analisar e comparar, de resolver problemas, de fazer hipteses; pessoa
humana em uma situao mais autnoma a respeito do mundo;
assegura a vida, a auto-preservao o que permite que a pessoa se
coloque

frente

ao

mundo

circundante

como

explorando

sistematizando seus aspectos; ajuda a potencializar a ao, d

explicao e variveis para criar e intervir no mundo ambiente; trs
enriquecimento da pessoa individual, domnio ou posse sobre os
conhecimentos

adquiridos

ou

conquistados,

disponibilidade

de

comunicar-se e compartilhar-se em uma comunidade cultural; e do ponto

de vista psicolgico permite falar a respeito do que conhecido; da
disposio ao dilogo para confrontar idias, argumentar, criticar e
demonstrar; desenvolve uma mente educada e formada para buscar
acordos baseados na comunicao e o encontro entre as pessoas;

Valores morais: modo como se vive a relao com os demais; referente

ao valor da pessoa, a dignidade do ser humano, tanto em si mesmo

como nos outros; est ligada a conscincia, a conduta a respeito dos

outros; mais relacionados com o exerccio cotidiano da liberdade;
qualidade e maturao tica na busca do bem da comunidade; e

Valores religiosos: o grau mais alto em que o sentido da vida alcana um

ponto de referncia chave para sua consistncia e seu desenvolvimento
no qual o desejo e o anseio existencial do ser humano encontram uma
resposta na f, superando os desafios da angustia, do egosmo, da
morte e da solido; o sentido do numinoso, do transcendente, do que
atrai o impulso mais intimo da vida; ponto de referencia inevitvel para a
prpria identificao da cultura e a viso do mundo que possa ter ou
partilhar uma pessoa; tem um aspecto transcendente, diretamente
relacionado com a f, e um aspecto cultural, que se manifesta nos
smbolos, nas celebraes, nas influncias e nas artes, na literatura, na
vida social e na vida familiar sendo que na f a pessoa encontra seu
ponto de apoio, sua abertura mais alm dos limites temporais e
espaciais da vida presente, a esperana e o amor; atos intencionais
pelos quais a pessoa vive se apropriam dos valores, os realiza e os
projeta; apreciao.
A realizao de um valor um ato pelo que uma possibilidade se

converte em realidade. Ressalta que A experincia dos valores um

constante passo de ida e volta entre possibilidade e realidade. vontade e a
liberdade, a capacidade de eleger os meios adequados, so as faculdades e
hbitos que asseguram o passo atualizao de um valor. Ele esclarece que
ocorre uma encarnao do valor, o que significa [...] enraizar algo ideal na
realidade, e na realidade sensvel e corprea (Leocata, 1995:52).
Para o autor o enfoque dos valores permite articular melhor a relao
entre a pessoa humana, o mundo natural e o mundo intersubjetivo, e tambm
desenhar as linhas essenciais de projetos educativos, quer seja institucional ou
pessoal.
Nos projetos de formao humana cada um dos graus de valores indica
algumas das necessidades mais importantes do ser humano, seus nveis de
profundidade, sua relao com a auto-realizao e a plenitude da pessoa. O

que segundo ele constitui [...] um chamado harmonia e confluncia entre

todas as potencialidades da pessoa, entre o intelectual e o afetivo, a opo
livre e as motivaes, o esforo voluntrio e a adaptao s necessidades
vitais em cada etapa do desenvolvimento. A reconciliao entre o Eros e o
nous na interioridade da pessoa e em sua capacidade de interao com o meio
social (Leocata, 1995:77).
Alm disso, o autor ressalta que [...] a assimilao de um valor, utilitrio
ou intelectual, deveria obter-se em referncia ao menos implcita, a outros
valores, sobretudo morais e espirituais, e a todo o que faz a comunicao
intersubjetiva e na qualidade humana na convivncia (Leocata, 1995:78).
O autor explicita que so exigncias bsicas da educao de hoje,
relacionar a identidade da pessoa a um projeto de vida, a um contexto
sociocultural e poltico, de modo a contemplar sua realizao pessoal, a
assimilao cultural e a insero social.
Desta forma preciso cultivar de forma integral, as potencias humanas
ao se desenhar um projeto de vida, a partir da viso do mundo o que
certamente implica na avaliao de valores morais, estticos, religiosos,
verdades filosficas e cientficas. Por isto, muito importante no descuidar da
oportunidade que apresenta cada etapa evolutiva da criana e do jovem para a
formao de uma viso de mundo harmnica e no possvel sem vazios
essenciais (Leocata, 1995:84).
Enfatiza ainda que [...] educar na capacidade crtica o (modo) de
tomar a devida distncia dos feitos, as circunstncias, as pessoas, as
contradies estruturais, a normatividade carente de contedos, vendo-os
comparativamente com uma escala de valores, com o sentido integral da vida
humana, em referncia a dignidade da pessoa, a seus direitos fundamentais
como ser livre e responsvel, com vocao intersubjetiva e comunitria
(Leocata, 1995:85)
Cencini & Manenti (1988:110-111) explicitam que o ser humano
dotado de duas foras motivacionais: as necessidades e os valores. Duas
fontes energticas que constituem as tendncias ao. Como tendncias,

precisam de um canal de expresso e concretizao [...]. No concreto,

podemos agir satisfazendo predominantemente as nossas necessidades ou
remetendo-nos aos valores ou, ainda, encontrando um acordo entre os
primeiros e os segundos. Exatamente por causa de tais ambivalncias, tornase importante, seja qual for o caminho de formao, no s reforar os valores,
mas tambm aprender a descobrir as funes das prprias atitudes; somente
com esta condio a pessoa se conhece e pode decidir mudar e crescer.
Os autores comentam que no qualquer valor que satisfaz a natural
busca de sentido, mas somente aqueles valores que respeitam a qualidade
especfica daquela busca, ou seja, a natural tendncia progressiva
transcendncia. [...] e [...] a necessidade de valores objetivos, porque apenas
estes correspondem e satisfazem tendncia psquica (Cencini & Manenti,
1988:123).
Alem disso, ressaltam que responder ao valor indica orientar-se para o
futuro, tender para aquilo que ser, mas que ainda no , e que quando se
decidi viver valores, rompe-se com o equilbrio presente e entra-se num estado
de tenso e mudana. preciso [...] abrir-se aos valores e faz-los seus,
orientando

para

estes

seus

dinamismos

interiores

(necessidades)

comportamentais (atitudes) e definindo a luz daqueles a sua identidade

(Cencini & Manenti, 1988:137).
A funo dos valores para Cencini & Manenti (1988:108-109) so,
a saber:
Oferecer uma identidade ao sujeito, considerando que o eu ideal
constitudo dos objetivos que um individuo quer realizar na vida, ligados,
em ltima analise, descoberta de algo que tem valor em si o valor a
fonte da prpria identidade, pois encaminha a vida, segundo uma
direo precisa, faz tomar as decises mais importantes, definindo no
s o critrio e a finalidade do agir mas tambm o ponto de chegada, o
eu que deseja ser.
Ser elemento de trao de todo o aparato psquico, pois se o prprio
valor est ligado a uma nova e mais verdadeira imagem do eu, ele
provoca um conseqente aumento de estima.

Martinelli (1999:18) define os valores absolutos que so: verdade, ao

correta, paz, amor e no-violncia e valores relativos que so discernimento,
interesse pelo conhecimento/busca, auto-anlise, esprito de pesquisa,
perspiccia,

ateno,

reflexo,

otimismo,

sinceridade,

honestidade,

exatido/sntese, coerncia, imparcialidade, sentido de realidade, justia,

lealdade,

liderana,

humildade.

cada

valor

absoluto

espiritual

correspondem valores relativos, que, exercitados, aprimoram a personalidade e

fortalecem o carter.
Para a autora os valores devem ser introduzidos na educao porque
esto vivos e presentes no pensamento humano a todo o momento e
determinam o comportamento e orientam a inteligncia e a criatividade. [...] Os
valores integram o conhecimento, a famlia, a escola e a vida em sociedade. E
que os valores no devem ser encarados como algo abstrato ou estanque,
nem como um cdigo de conduta imposto de fora para dentro (Martinelli,
1999:22-23).
A autora destaca ainda que as pessoas atravs dos valores [...] so
convocadas para superar dogmas e intolerncias, para que o sagrado seja
reverenciado, experienciado, assimilado e colocado em prtica naturalmente
(Martinelli, 1999:26).
A pedagogia do amor reconhece o esprito como o sustentculo e a raiz
da personalidade e o amor como energia primordial e inesgotvel que move o
mundo. Educar em valores com amor aponta solues para a transformao de
uma sociedade que infeliz e desarmnica basicamente porque se tornou
incapaz de amar (Martinelli, 1999:35).
Educar, para a referida autora, viver os valores sendo que s se pode
transmitir o que se tem dentro de si e que no desabrochar das virtudes e dos
valores que se forma o alicerce dos relacionamentos interpessoais, sendo que
a autoconscincia recicla e redimensiona as atividades, o comportamento
social.
Moreno (2001:5) explicita que cada poca destaca-se por uma srie de
caractersticas, impostas pela dinmica social do momento que lhe cabe viver.

Hoje, em que tanto se fala da ausncia de valores que indiquem o norte do ser
humano, em que falta famlia impulso e coragem para aplic-los, em que a
sociedade regida de maneira escandalosamente incongruente pelo valetudo, encontramo-nos diante de uma obra profundamente trabalhada como
testemunho de uma grande preocupao e inquietude quanto ao futuro do ser
humano, tanto no aspecto familiar quanto no social. Para o autor, os valores
so os eixos fundamentais que orientam a vida humana e constituem a chave
do comportamento das pessoas.
O citado autor tambm prope educar em valores dentro das diferentes
reas nas quais o ser humano se desenvolve com o objetivo de levar ao saber
estar com o outro, favorecendo as relaes interpessoais e evitando os
conflitos que os valores humanos conseguem desativar, a autenticidade que
permite pessoa saber possuir-se e ser fiel a si mesma, saber superar de
forma inquebrantvel as dificuldades que a vida apresenta diariamente, e tudo
isso segundo o autor ativado por uma boa conscincia moral e uma vontade
firme e segura.
Moreno (2001:10-11) afirma que preciso formar os jovens no mundo
dos valores, para que os mesmos reflitam muito sobre a essncia de seu ser
visto que como ser humano [...] um complexo de alma e corpo, carne
esprito. uma alma acompanhada de um corpo; um ser vivo com uma
experincia espiritual. uma pessoa com trplice dimenso: pessoal, social e
espiritual. E ento precisa [...] despertar para a vida, dar sentido sua tarefa
de cada dia, descobrir a riqueza de sua interioridade, planejar a sua atuao
pessoal [...] em [...] uma entrega a si mesmo, uma transformao da sua
pessoa.
Educar ajudar a ser, nascendo aos poucos para a luz; fazer passar
do seio materno da natureza em dependncia e ignorncia para o reino da
verdade e da liberdade, que o reino do esprito. Educar possibilitar o
nascimento do ser. O que [...] s possvel quando existe chama e amor. Dse luz no para deter, mas para que o outro possa ser; isto , para que possa
percorrer seu prprio caminho e construir seu prprio lugar no mundo.
(Moreno, 2001:17).

O ser humano pode se educar porque livre e pode ser livre porque se
educa e coloca que libert-lo s possvel educando-o. E esclarece que a
liberdade do ser humano sempre liberdade de e liberdade para, liberdade
de algo que o limita para que possa alcanar algo que o aperfeioe e o
enriquea.

E reafirma que a verdadeira educao eliminar a ignorncia, o

medo e a fraqueza e que para tanto preciso que o conhecimento, a coragem

e a fortaleza levem a maior plenitude e autoposse.

Educar para o autor [...]

ajudar os demais a ser. E coloca que isso s possvel medida que se

transmite a eles foras para ser, sabedoria para descobrir o que so e o que
podem ser, esperanas e vises para continuar (Moreno, 2001:33).
Moreno conclui que a verdadeira educao em valores deve ajudar o ser
humano a viver todos os problemas com segurana e confiana, a
conscientizar a pessoa a agir em seu desenvolvimento, mas em solidariedade
com o desenvolvimento dos valores humanos de todas as outras pessoas.
Freitas (2002:195) prope que a educao deve proporcionar [...] a
conscientizao da prpria responsabilidade, como tambm favorecer cada
pessoa a assumir uma responsabilidade, uma vinculao, que no somente
obedecer, uma deciso que vem da conscincia.
Para Frankl (apud Freitas, 2002:195) [...] a educao precisa se
preocupar no s em transmitir conhecimentos, mas tambm em aprimorar a
conscincia, para que o ser humano possa aguar o ouvido a fim de captar a
exigncia inerente a cada situao em particular.
Lukas afirma que o objetivo da pedagogia [...] capacitar os jovens em
desenvolvimento a tomar decises positivas, o que significa capacit-los no
apenas a reconhecer o certo, mas tambm a quer-lo (apud Freitas, 2002:197)
Hoz (1988b) leva em considerao o fato de que o processo
educacional se realiza em cada homem, e parte da pressuposio de que a
humanidade no existe fora dos homens, e tambm que possvel chegar ao
conhecimento do geral, a humanidade, atravs do conhecimento do particular,
o homem.

Segundo o citado autor o ser humano uma pessoa e no

simplesmente um organismo que reage ante os estmulos do meio um ser
investigador e ativo que explora e muda o mundo que o rodeia (Hoz 1988b:25).
Hoz (1988b) enfatiza que a educao alcana sua mxima qualidade
quando objetiva descobrir e desenvolver a excelncia pessoal do educando,
que cada pessoa tem um bem que no tem os demais, e que uma qualidade do
sujeito lhe permite fazer coisas que outros no seriam capazes de fazer ou at
so capazes de fazer, mas em um nvel mais baixo ou imperfeito. E afirma que
tal superioridade pode constituir a principal fonte de motivao para as
atividades educativas e o ponto ou campo de desenvolvimento mais
tipicamente pessoal. Logo necessrio ao educar descobrir essa peculiar
excelncia, no classificar, mas valorizar os adolescentes.
Para Martinelli (1999:9) [...] a realidade tem vrios aspectos e coloca
que o universo irrompe e se recria constantemente [...] e afirma que [...] todas
as formulaes e discusses de valor, significado e propsito do ser humano
devem partir do principio de que somos conscincias em comunho com o
universo.
Segundo a autora a educao destinada construo de um sonho tem
que forosamente se aprofundar no conhecimento da fora transformadora e
unificadora que o amor, que se revela generosamente no servio
desinteressado [...] e que a f no ser humano e no divino fortalece o educador
que no necessita de aprovao nem de recompensas. E afirma que servir
amorosamente faz da convivncia uma fascinante aventura e nos unifica para
celebrar a VIDA (Martinelli, 1999:12-13).
Educar tambm um ato de esperana, pois sabemos que mesmo
sendo o trabalho realizado com amor e dedicao muitas vezes o educando se
depara com possibilidades de ms escolhas e s vezes infelizmente as fazem,
e ento citamos Lukas (1992:241) afirma que ... a educao entra com uma
parcela de um tero na culpa ou no mrito do desenvolvimento da pessoa...
os outros dois teros esto estritamente relacionados prpria pessoa, em sua
herana biolgica ou social, e, principalmente sua liberdade de escolha.

CAPITULO IV
Educao em valores na orientao transpessoal

Saldanha (2008: 28) comenta que A educao tem sido considerada

aspecto essencial do desenvolvimento do ser humano e da sociedade.
A didtica da psicologia transpessoal na educao tem como objetivo
estimular o desenvolvimento do ser humano em seus aspectos fsicos, mental,
emocional e intuitivo; favorecer a emergncia de valores humanos; e
aperfeioar o ensino na situao de aprendizagem (Saldanha 2008:27).
E a referida autora cita Candau que afirma que o como se ensina s
tem sentido quando relacionado a um para que fazer e um porque fazer.
Saviani (apud Saldanha 2008:32) afirma que educar [...] desenvolver,
no ser humano, quatro competncias bsicas: pessoal (aprender a ser),
relacional (aprender a conviver), produtiva (aprender a fazer) e cognitiva
(aprender a conhecer).
Os recursos expressivos como dana, musica, pintura so valorizados e
integrados neste contexto, [...] como a representao do que se cria a partir do
que se v, num exerccio da funo imaginativa, o qual amplia a conscincia e
permite a reflexo. E enfatiza tambm que a didtica transpessoal um
instrumento facilitador para todo esse processo (Saldanha, 2008:33).
Para a autora, a educao pode ser um [...] meio superior que favorece
o desenvolvimento da natureza superior do individuo e a emergncia de seus
valores mais elevados (p.118-119).
preciso despertar no educando [...] a vocao, a olhar dentro de si
mesmo, ouvir suas vozes internas, a encontrar a prpria identidade, a descobrir
o que fazer de sua vida. a partir do prprio educando que se inicia a
aprendizagem. E ainda acrescenta que, de acordo com Maslow preciso
treinar o educador para que seja autntico em seus valores, alegria e
realizao (Saldanha, 2008: 122).
Para Maslow (1990:293) ... o avano do conhecimento da vida superior
dos valores, no somente deve fazer possvel uma maior compreenso, mas
tambm

deve

abrir

novas

possibilidades

de

automelhoramento,

melhoramento da espcie humana e de todas as instituies sociais.

de

Segundo Maslow (apud Saldanha 2008:119) a [...] meta da educao

conduzir a pessoa auto-realizao [...] a ser plenamente humana [...] o
melhor do que se capaz [...]. E quando se torna um ser humano especfico
desperta [...] as prprias potencialidades e valores internos.
O referido autor afirma que [...] a existncia dos valores natural, deve
ser estimulada por meio do esforo humano consciente, da cognio, de
provas experimentais [...] deve-se descobri-los. Coloca ainda que a arte ajuda
a resgatar valores, metas e significados, assim como a dana, o teatro, a
musica e outros (Maslow apud Saldanha 2008:119-120).
Segundo Maslow (apud Saldanha 2008:121) a educao deve [...]
ajudar as crianas a olharem dentro de si mesmas e deste autoconhecimento
se deriva uma srie de valores. Para ele o eu verdadeiro construdo quando
se ajuda a pessoa a [...] desenvolver a conscincia sensorial, corporal e a
sensibilidade aos sinais internos.
Ressalta ainda que quando se ajuda o educando a descobrir que tipo de
pessoa seu estilo, sua melhor aptido, seus limites, se favorece seu
potencial, promove-se a aceitao e a melhora dele mesmo e dos outros.
Favorecendo maior absoro, fascinao e perseverana no que est fazendo
ou aprendendo em todas as etapas de sua existncia.
Maslow (apud Saldanha 2008:122) afirma que a rigidez em relao
ordem, risos ou rudos, o no acolhimento, o autoritarismo, a displicncia ou a
indiferena [...] comprometem a aprendizagem e as experincias significativas.
Para ele, a criana deve desfrutar de segurana, dignidade, amor, respeito e
estimulo.
A meta ... favorecer o equilbrio entre a liberdade e o controle [...]
ajudar o indivduo a transcender pseudo-problemas e direcionar-se a
problemas existenciais srios da vida [...], ensinar a fazer boas opes, mais
ticas, despertando valores... e segundo ele levar a florescer pessoas mais
saudveis, com responsabilidade pessoal pela vida, com um conjunto de
valores a lhe guiar suas escolhas e assim transformar a sociedade em que
vive. E assim ajudar a um ... movimento para a sade psquica, para a paz
espiritual e harmonia social (Maslow, apud Saldanha 2008:124).
Saldanha (2008) ainda citando Maslow afirma que educao o espao
no qual se pode colaborar em alto grau com a profilaxia da sade mental e da

paz no planeta, propiciando o despertar e o desenvolvimento de valores

positivos da natureza humana e contribuindo para seres humanos melhores, e
assim, para uma sociedade melhor.
De acordo com Maslow (1990:309) a [...] privao e fome de valores
resultam tanto da privao externa como de nossa ambivalncia e contra
valores internos [...]. Coloca que apesar de nos sentirmos atrados pelos
valores, estes nos infundem temor, perturbao e medo, sendo que tendemos
a ambivalncia e ao conflito e nos defendemos contra os valores negativos.
Tambm afirma que [...] cada individuo parece ter suas prprias
prioridades, sua hierarquia ou prepotncia de acordo com suas prprias
capacidades, temperamento, hbitos, talento, etc [...] (Maslow,1990:311).
O autor enfatiza que todos anseiam por uma vida superior, a vida
espiritual, sendo que anseio um potencial de todas as crianas recmnascidas, e que esta potencialidade, se acaso se perde, se perde depois do
nascimento. E o autor aposta que [...] a maior parte dos recm-nascidos nunca
realizaro esta potencialidade e nunca alcanaro os mais altos nveis de
motivao devido pobreza, explorao ao prejuzo, [...] devido
desigualdade de oportunidades que tem no mundo atual (Maslow, 1990:313).
E afirma que o prognstico para os adultos [...] varia para cada um
deles dependendo de como e de onde vivem, de suas circunstncias sociais,
econmicas e polticas, do grau e quantidade de psicopatologia... (Maslow
1990:313).
Para Moraes & De La Torre (2004:66) o ambiente educacional [...] so
espaos de ao/reflexo fundados na emoo nos sentimentos gerados na
convivncia. So ambientes onde nos transformamos de acordo com o fluir do
nosso sentipensar, como o fluir de nossas emoes, de nossos pensamentos e
sentimentos, e dos contedos conversacionais desenvolvidos nos momentos
de ao e reflexo. Da a importncia do dilogo [...] que permite a troca de
significados entre formador e formando, entre conceitos ou entre realidades.
Os referidos autores colocam que [...] educar um fenmeno holstico
com implicaes biolgicas e ambientais que repercutem em todas as
dimenses do humano (mente, corpo, esprito), sem as quais se produz
alienao e perda do sentido social e individual no viver (p. 67).

Os educadores devem criar espaos educacionais amorosos e

acolhedores propcios ao e reflexo onde se possa estimular e valorizar o
fazer em contnuo dilogo com o ser. E enfatizam que o viver/conviver vai
modelando nossa estrutura na medida em que se vivenciam as relaes dentro
de circunstancias nicas, valores, desejos e aspiraes individuais (Moraes &
De La Torre, 2004).
A integrao entre o sentir e o pensar permite ao educador restabelecer
a integridade humana colaborando para a [...] construo do ser humano como
sede da inteireza, onde pensamento, ao e emoo estejam em dilogo
permanente (Moraes & De La Torre, 2004:68).
Tambm propem que importante educar para o sentipensar o que
significa formar o ser no caminho do amor, e no compromisso com a tarefa.
educar em valores sociais, em convices, em atitudes critico-construtivas e
em esprito criativo, e na justia e na solidariedade. E ainda formar na tica e
na integridade, para a escuta dos sentimentos e abertura do corao, e para
a evoluo da conscincia e do esprito (p. 68).
Deste modo destacam que [...] alinhando pensamentos, emoes,
sentimentos e aes com algo mais elevado de ns mesmos, ento a vida se
tornar mais rica, plena, cheia de significados e sentido. atravs do educar
para sentipensar que estaremos desenvolvendo as competncias necessrias
(p. 68).
Educar para a formao do ser integral ajudar o individuo a encontrar o
seu centro, educar para a plenitude humana, ao todo que ns somos a fim de
que possamos ser felizes em nossa humanidade, cumprindo a finalidade de
nossa existncia.
Para Maturana (apud Moraes & De La Torre, 2004:61) quando se muda
a emoo, muda-se o domnio de ao e reflexo, muda-se o modo de pensar,
raciocinar, sentir e se expressar, ento fundamental para ele que os
educadores compreendam que a conexo do entrelaamento do sentir e do
pensar gera um campo de ao, criando um espao operacional. E que [...] as
aes humanas tm por base as emoes, os sentimentos e pensamentos que
emergem no ser humano.

Os autores Maturana & Block, Damsio, Bisquena concordam que [...]

as emoes criam um espao operacional atravs do qual, determinadas aes
e reflexes so potencializadas (Moraes & De La Torre, 2004:61).
Existem emoes que favorecem ou restringem o campo de operaes,
facilitando ou inibindo o domnio de ao e reflexo. E que desta forma
favorecem mudana de estado emocional/mental, estimulando a ao, reflexo
mais significativas, o que transformam os componentes estruturais e de
relaes. Acrescentam que a confiana gera um espao de descontrao e
relaxamento, proporcionando estados emocionais correspondentes (p. 63).
Os autores citados enfatizam que o medo restringe o campo de
ao/reflexo favorecendo sensaes de impotncia, desconforto,desconfiana
e mal estar que limitam,impede aes e reflexes.
Para Maturana (apud Moraes & De La Torre 2004:67) [...] educar
configurar um espao de convivncia, criar circunstncias que permitam o
enriquecimento da capacidade de ao e reflexo do ser aprendente. criar
condies de formao do ser humano para que se desenvolva em parceria
com outros seres, para que aprenda a viver/conviver e afrontar o seu prprio
destino, cumprindo a finalidade de sua existncia.
Ele acrescenta que educar [...] desenvolver-se na biologia do amor
[...] na aceitao de si mesmo e do outro em seu legitimo outro [...] e tambm
que [...] o amor a emoo fundamental que sustenta as relaes sociais, ou
seja, a aceitao do outro em seu legtimo outro. a emoo que amplia a
aceitao de si mesmo e do outro e, [...] somente o amor expande as
possibilidades de um operar mais inteligente (apud Moraes & De La Torre,
2004:67).
Maturana enfatiza que aprender [...] implica em transformar-se em
coerncia com o emocionar. E que [...] a tarefa educativa solida somente
pode realizar-se atravs do amor, quando priorizamos a formao do ser, tendo
como foco de ateno principal o seu fazer [...] e entende que [...]
potencializando o fazer, estaremos simultaneamente potencializando o ser.
Convidando-o a refletir sobre sua ao, estaremos fazendo com que ele
desenvolva a sua autonomia, sua criatividade e conscincia critica (p. 68).
Esclarece que educar [...] formar seres humanos para o presente [...]
seres nos quais qualquer outro ser humano possa confiar e respeitar, seres

capazes de pensar tudo o que preciso como um ato responsvel a partir de

sua conscincia social. E afirma que adultos s podem ser assim se [...] no
crescerem alienados, se crescerem no respeito por si mesmo e pelo outro,
capazes de aprender qualquer atividade porque sua identidade no est na
atividade, mas em seu ser humano (Maturana, 2008:10).
Segundo o autor, preciso distinguir entre formar e capacitar. Para ele
formar consiste em criar condies que guiem e apiem a criana em seu
crescimento como um ser capaz de viver no respeito a si e ao outro. E
capacitar adquirir habilidades para realizar algo, para o que se precisam criar
espaos onde exercitem essas habilidades para que se desenvolvam se
ampliem permitindo a reflexo sobre essa ao no que vive e deseja viver.
Para tanto necessrio que a criana seja aceita como um ser legtimo,
em sua totalidade em cada momento, acolhida; que se criem condies que a
permitam ampliar sua capacidade de ao e reflexo em seu fazer e suas
conseqncias sempre com liberdade para mudar; que a educao seja um
processo de transformao na convivncia que modulam o emocionar e o
pensar; que o ambiente de aprendizagem seja amoroso e no competitivo,
onde se corrige o fazer e no o ser da criana; treinar as emoes do educador
para que se relacione na biologia do amor; e criar um espao de
conhecimentos reflexivos e capacidades de ao (Maturana, 2008:11-15).
Para o autor, [...] no se devem ensinar valores, preciso vive-los a
partir da biologia do amor. No se deve ensinar cooperao, preciso vive-la
desde o respeito por si mesmo, que surge no conviver, no respeito mtuo. E
enfatiza que devemos ensinar valores, espiritualidade, honestidade e justia,
porque vivemos numa cultura que nega estas dimenses no viver cotidiano, e
as crianas no tem oportunidade de aprend-las ou viv-las (p. 16).
Para Barros (2008:102) o ser humano busca algo que o completa. E
afirma que a sade integral [...] um movimento dinmico de conexo entre a
essncia do ser humano com ele mesmo, com o outro e com a natureza. E
lembra Leloup que coloca que sade plena se vivencia onde o esprito habita a
psique e o corpo, quando a essncia se faz transparente na existncia.
O educador deve [...] aprender como e onde buscar a si mesmo para
estabelecer a sade integral dos educandos. E afirma que o ambiente
educativo deve promover [...] a conexo, a interligao e a inter-relao de

vrias dimenses de ser humano, explorando aspectos racionais, intuitivos,

emocionais, corporais, energticos e espirituais. E ressalta que a educao do
ser humano deve abordar a educao do corpo, do corao e do esprito, no
de forma fragmentada, mas sim de forma integrada, global e nica (Barros,
2008:103).
Na educao do fsico, na conexo com o corpo a autora citada
considera que o fsico como um n de significados, de lembranas, de
emoes,

de

entendimentos

de

memria

celular,

bioqumica

fisiologicamente integrado do micro ao macrocosmo da manifestao humana.

Ela concebe o corpo como fonte de prazer, de relao e conhecimento, prazer
este concebido como uma fora dinamizadora de aprendizagem com a
valorizao da auto-estima, da alegria, do aumento das expectativas e do bom
humor dos aprendentes.
Enfatiza tambm que toda percepo da realidade registrada no corpo,
[...]

emoes,

carcias,

toques,

socos,

tapas,

agresses,

desejos,

necessidades e sentimentos [...] trazendo informaes de prazer e de dor

(Barros, 2008:104).
Ainda de acordo com a autora a educao pode oportunizar, promover a
sade integral, incorporando o prazer na aprendizagem, na convivncia nos
processos de vida. E considera que a vida se d nas relaes, nas trocas com
o meio o que nos permite sobreviver mantendo-nos integrados com tudo, com
todos a partir do corpo.
Ela destaca que em nossa memria as informaes so registradas em
cada clula como fonte de dados sobre o mundo que nos cerca, e o que
cercamos de nosso mundo interior, revelando assim o que somos e sabemos,
em uma beleza nica, especial de cada ser que se manifesta como um dom de
ser gente, de ser este todo integrado que nos d forma.
O aprender se d em um processo contnuo de transformaes e uma
propriedade auto-organizadora da vida sendo que ao se estar atento ao que
acontece a cada momento se verifica as mudanas que ocorrem em todo
sistema que se , onde a pessoa se organiza em uma nova forma de ter sade
em sua vida, podendo assim alterar o meio em que vive.
preciso, segundo a referida autora, prestar mais ateno s nossas
necessidades corporais mais bsicas, aos nossos sonhos e desejos, o que

impedido hoje pela rotina estressante a que nos submetemos e que nos faz
fugir de ns mesmos, impede a conexo entre corpo, mente e esprito e
prejudicam nossa relao com os outros, com a famlia, nosso conviver, e
perde-se a oportunidade de viver com plenitude cada momento.
E neste contexto a autora cita Leloup o qual prope a ateno como um
remdio que faz a pessoa sair do inferno da ausncia do amor, do
esquecimento de si mesmo, do seu ser. Leloup prope que estar atento [...]
descobrir em si a capacidade de evoluir, de se transformar, de se modificar
profundamente ao viver o instante em sua plenitude estar presente no
momento presente (Barros, 2008:108).
Refletindo sobre educar a autora ressalta ainda a educao das
emoes, na conexo com a mente e coloca que [...] somos seres emocionais,
penso, sinto, intuo e emociono-me, logo existo! A pessoa se emociona e
racionaliza suas aes e [...] saber lidar com nossas emoes nos permite
sobreviver e conviver com mais sabedoria. Ela esclarece que muitos se
deixam levar pelas emoes e perdem o autocontrole, quando sentem raiva,
magoa o outro, por exemplo, e ento se sentem culpados e sofrem (Barros
2008:112).
E ainda acrescenta que as pessoas reprimem as emoes que
classificam como ms ou feias, o que provoca formas de mascarar os
sentimentos e ento no aprendem a lidar com as mesmas, se escondem nas
mscaras que criam o que ao longo do tempo ir sendo somatizado, perdendo
assim a harmonia do corpo.
Para ela pode-se aprender a lidar com as emoes, reconhecendo-as e
observando seu curso no corpo. preciso estar atento a si mesmo,
observando a respirao, os passos, tenso, o relaxamento, enfim as
emoes (p. 113).
Por outro lado, a autora citada sugere que para estimular a sade se
cultive emoes de amor, amizade, compaixo, bom humor, esperana,
perdo, ausncia de julgamento e solidariedade para que o corpo, a mente
sinta os efeitos, pois as emoes construtivas aumentam o sistema
imunolgico assim como as destrutivas o minam. Ento se devem cultivar
emoes boas e ter contato com as destrutivas para transform-las.

Ressalta ainda a necessidade de educar o sagrado na conexo com o

esprito sendo que entende como sagrado re-ligao do ser com ele mesmo
e com sua essncia divina, aquilo que liga [...] como um fio que tece a teia da
vida, que nos traz conexo entre os fragmentos de que somos formados. Ela
cita Boff que afirma que o esprito, a espiritualidade nossa capacidade de
captar o todo e fazer snteses (Barros 2008:116-117).
Viver o sagrado nos permite perceber nosso lugar no mundo, sentir que
somos uma parte que pertence ao todo. preciso, ento, retornar ao que
simples verdadeiro e bom e cita Martinelli que coloca que [...] os valores
morais e espirituais devem ser ensinados de modo prtico e simples para que a
criana os reconhea em si, nos outros e nas situaes da vida [...] e [...]
estimular a auto-observao, a percepo das sutilizas do pensamento e o
conhecimento pela experincia dos valores humanos como naturais e inerentes
[...] (Barros, 2008:117).
Ento prope ampliar as percepes, ter mais conscincia das mesmas,
pois o sagrado se manifesta atravs de tudo e de todos, e tambm educar para
o sagrado atravs da meditao, da mudana do dilogo interior, do domnio
da conscincia onde se experimenta a prpria universalidade criando um clima
de aprendizagem, de forma a despertar, tocar os coraes a fim de colocar os
talentos e habilidades disposio do prximo. Ela acredita que quando se
tocado no corao deseja-se tambm tocar outros coraes e forma-se assim a
corrente de solidariedade.
No se pode separar corpo da mente e do esprito e que educar
transpessoalmente para a sade integral significa compreender que se
unidade enquanto manifestao da totalidade sendo que para isso tem-se que
se educar para a conexo, para a integralidade do fsico, da mente e do
sagrado.
Lidar com o prprio corpo, com as emoes vivenciar a experincia do
sagrado, e afirma que a pessoa um misto de razo, emoes, sentidos e
intuies os quais precisam ser considerados nos espaos de aprendizagem
de forma a [...] ampliar as percepes, ouvir os sinais, registrar emoes,
resgatar o sagrado e manifestar a essncia para bem viver consigo mesmo e
[...] com os outros (Barros, 2008:120).

Para Maturana e Varela (apud Silva 2004:60), o conhecimento um

fenmeno biolgico e a prpria vida deve ser entendida como um processo de
conhecimento, cuja finalidade proporcionar ao organismo os meios para que
ele se adapte para sobreviver e afirma que a mente como uma instncia da
vida, como uma organizao dentro da organizao que a prpria vida o que
para o os autores a concepo de autopoiese que significa produo de si
mesmo, onde o organismo est constantemente se autofazendo, se
autocriando constantemente.
Silva (2004:62) destaca que [...] no existem coisas independentes do
nosso processo de conhecer. Sendo o mundo em que vivemos produto de
nosso processo de vida e de conhecer [...] cada ser humano realiza aes que
refletem na prpria unidade auto-organizadora que ele . Porm, ele no se
isola do mundo, ele interage com o ambiente em que est vivendo,
especificando-o e sendo especificado por ele. Inferimos que a dinmica da vida
est unida dinmica do conhecer!.
Para esta autora o ser humano no acumula conhecimentos, ele
reorganiza-se

ao

reorganizar

conhecimento

restabelece

conexes,

propiciando momentos de (re) elaborao de si mesmo enquanto religa com o

todo, com a prpria dana do Universo pulstil (Silva, 2004:77-78).
Tambm ressalta que [...] falar em aprendizagem, nos remete a falar em
autoconhecimento, em (re) conhecer-se como um ser complexo e dinmico [...]
fonte e ao mesmo tempo a recepo de todas as experincias de
aprendizagem

que

ocorrero

[...]

um

ser

inconcluso,

inacabado

transcendente, que no se limitar ao aspecto do corpo, mas de corporeidade

viva em busca de seus significados e do prprio significado da vida (p. 78-79).
A referida autora explicita que [...] a auto-organizao do conhecimento
se d com mais dinamismo e significado quando impulsionado pela relao
com os outros, e por isso as dimenses do aprender a ser e do conviver
precisam ser cultivados e aprimorados nas vivncias e experincias do
aprender (p. 147).
Aprender a viver em conjunto significa [...] cultivar o respeito pelas
normas que regem as relaes entre os seres de uma coletividade. Porm
estas normas devem ser realmente compreendidas, negociadas e admitidas

interiormente pelo ser individualmente e no percebidas como presses

externas (Silva, 2004:147).
Para Fialho (apud Silva 2004) no processo educativo interagimos com o
corao, acontecendo [...] a evoluo de uma conscincia de responsabilidade
pela vida individual, coletiva e da natureza (p.149).
Silva entende que h uma necessidade de trabalharmos as emoes o
que leva a amorosidade que traz o despertar do saber cuidar. E convida Boff a
explicar este saber cuidar como essencialidade do fenmeno social o qual
comenta que o amor o fundamento deste fenmeno social e no uma
conseqncia dele.
Boff comenta que o amor que d origem sociedade sendo que a
sociedade existe porque existe o amor e no o contrrio (Silva, 2004:149).
E Boff ressalta que se falta o amor (o fundamento) destri-se o social, se
no obstante, o social persistir, ganha a forma de agregao forada, de
dominao e de violncia de uns contra os outros, coagidos a encaixar-se. Por
isso segundo Boff sempre que se destri o encaixe e a congruncia entre os
seres, destri-se o amor e, com isso, a sociabilidade e destaca que o amor
sempre uma abertura ao outro e uma convivncia e comunho com o outro
(Silva, 2004:149).
De acordo com Silva (2004:150), perceber a importncia do outro, ajudar
o outro individuo, ajuda a si prprio, o que nos liberta da solido, isolamento e
sofrimento e afirma que [...] estarmos conectados a ns mesmos para ento
nos conectarmos ao outro um passo fundamental para promover a intimidade
entre as pessoas.
E continuando sua reflexo cita Freire que prope que [...] o encontro
com o diferente pode nos favorecer o pensar certo, ver com acuidade, ouvir
com respeito [...]. Atitude de quem no sente dono da verdade nem objeto
acomodado no discurso alheio [...] (apud Silva, 2004:150).
Maturana (2005:22) define emoo como [...] os diferentes domnios de
aes possveis nas pessoas [...] e as distintas disposies corporais que o
constituem e realizam. Sustenta que [...] no h ao humana sem uma
emoo que a estabelea como tal e a torne possvel como ato. E afirma que
o amor a emoo que domina as aes nas relaes com outro, tornando-o

legtimo, de forma a ampliar e estabilizar a convivncia, e que de outro modo

quando ocorrem agresses, estas interferem e rompem a convivncia.
Ele explicita que a aceitao do outro [...] uma condio necessria
para o desenvolvimento fsico, comportamental, psquico, social e espiritual
normal da criana [...] bem como para conservao de sua sade integral. E
complementa que [...] a maior parte do sofrimento vem da negao do amor
[...] (p. 25).
Ressalta tambm que [...] uma criana que no se aceita e no se
respeita no tem espao de reflexo, porque est na continua negao de si
mesma e na busca ansiosa do que no e nem pode ser. Como poderia a
criana olhar para si mesma se o que v no aceitvel, porque assim a tem
feito saber os adultos [...] se j sabe que algo est sempre errado com ela,
porque no o que deve ser ou o que no deve ser? E afirma que [...] a
aceitao de si mesmo e o auto-respeito no se do se os afazeres de uma
pessoa no so adequados ao viver (Maturana, 2005:31).
O autor explicita que como pode a criana aceitar-se e respeitar-se
seno aprendeu a respeitar seus erros e a trat-los como oportunidades
legitimas de mudana, uma vez que foi castigado por equivocar-se?
Destaca que [...] o adolescente moderno aprende valores, virtudes que
deve respeitar, mas vive num mundo adulto que os nega. Prega-se o amor,
mas ningum sabe em que ele consiste, porque no se vem as aes que o
constituem, e se olha para ele como a expresso de um sentir. Ensina-se a
desejar a justia, mas os adultos vivem na falsidade. A tragdia dos
adolescentes que comeam a viver um mundo que nega os valores que lhes
foram ensinados (Maturana, 2005:33).
Para ele, deve-se educar para o amor, a colaborao, a sobrevivncia, a
harmonia consigo e com a natureza e entende que para isso preciso [...]
aprender a olhar e a escutar sem medo de deixar de ser, sem medo de deixar o
outro ser em harmonia, sem submisso (p. 34).
Moraes & De La Torre (2004) ressaltam que preciso criar circunstncias de aprendizagem, contextos como filmes, imagens, msicas, cores e
jogos para deixar fluir a criatividade, a sensibilidade, a amorosidade e a
cooperao, pois assim se cria um espao de ao, reflexo fundada nas
emoes que surgem o que propicia um cooperar mais inteligente, e provoca

emoes positivas, que estimulam o indivduo a querer a transformao, a viver

novos valores, a evoluir e a transcender e, conseqentemente, provocam
mudanas de atitude, e novos modos de relao que potencializam situaes
de prazer que do alegria, bem estar e momentos de felicidade.
Para os referidos autores, fazer perguntas, questes, desafios, incentivar
projetos,

estimula

desenvolvimento

do

comportamento,

habilidades,

criatividade e o desenvolvimento da conscincia crtica e da autonomia. Bem

como estimula a construo do conhecimento e a vivncia de valores humanos
(Moraes & De La Torre, 2004).
Dessa forma, a integrao entre o sentir e o pensar que permite ao
educador restabelecer a integridade humana colaborando para a construo do
ser humano como sede da inteireza, onde pensamento, ao e emoo
estejam em dilogo permanente.
Eles ainda ressaltam que educar para o sentipensar formar no
caminho do amor, do compromisso com a tarefa; educar em valores sociais,
em convices, em atitudes crtico-construtivas e em esprito criativo, na justia
e na solidariedade; formar na tica e na integridade para a escuta dos
sentimentos e abertura do corao, para a evoluo da conscincia e do
esprito.
Moraes & De La Torre (2004:68) afirmam que alinhando os
pensamentos, as emoes, os sentimentos e as aes com algo mais elevado
de ns mesmos, a vida se tornar mais rica, plena, cheia de significados e
sentido, e que atravs do educar para sentipensar que [...] estaremos
desenvolvendo as competncias necessrias.
Maslow (1990:114) afirma que [...] a melhor forma de descobrir o que
uma pessoa deve fazer determinar quem e o que realmente, [...] o caminho
at as decises ticas e valorativas, at as escolhas mais sbias, at o dever
ser; atravs do, atravs do descobrimento dos feitos, da verdade, da
realidade, da natureza dessa pessoa em particular. Quanto mais conhea
acerca de sua prpria natureza, de seus desejos profundos, de seu
temperamento, de sua constituio, do que busca e aspira e do que realmente
o satisfaz, mais fceis, automticas e epifenmicas sero suas decises
valorativas.

De acordo com Maslow (1990:135) os valores do ser so:

Verdade: honestidade, realidade, sinceridade, simplicidade, riqueza,

essencialidade, dever ser, plenitude;

Bondade: retido, desejo, dever ser, justia, benevolncia, honestidade;

Beleza: retido, forma, vitalidade, simplicidade, riqueza, plenitude,

perfeio, culminao, unicidade, honestidade;

Plenitude: unidade, integrao, tendncia unio, inter-relao,

simplicidade, organizao, estrutura, ordem no dissociada, sinergia;

Vitalidade:

processo,

vivacidade,

espontaneidade,

auto-regulao,

funcionamento pleno, mudana e permanncia simultneas, autoexpresso;

Unicidade: idiossancrisia, individualidade, incomparabilidade, novidade,

particularidade, peculiaridade;

Perfeio: nada suprfluo, nada falta, tudo est no lugar adequado,

imemorvel, justia, adequao, terminao, nada mais alm, dever ser;

Culminao: terminao, finalidade, justia, cumprimento, nada falta,

totalidade, cumprimento do destino, clmax, consumao;

Justia: imparcialidade dever ser, adequao, qualidade arquitetnica,

necessidade, inevitabilidade, desinteresse, imparcialidade; ordem;

Simplicidade: honestidade, desnudes, essencialidade, certeza abstrata,

estrutura essencial e medular;

Riqueza: diferenciao, complexidade, complicao, totalidade, nada

perdido nem escondido, todo presente;

Facilidade: suavidade, ausncia de luta, de esforo, de dificuldade,

graa, funcionamento perfeito e belo;

Diverso: alegria, recreao, jovialidade, humor, exuberncia, facilidade;

e

Auto-suficincia: autonomia, independncia, no necessitar nada que

no seja nico, autodeterminao, transcendncia do ambiente,
separao, viver de acordo com as prprias normas, identidade.

Para ele, [...] no s se supe que o lugar dos valores natural, seno
tambm o o processo para descobri-los. Tem que ser descobertos mediante

o esforo humano e mediante a cognio humana, apelando s provas

experimentais, clnicas e filosficas dos seres humanos. Aqui no est
envolvido nenhum poder que no seja o humano (Maslow, 1990:150).

CAPITULO V
Analise e interpretao dos resultados

Este trabalho monogrfico teve seu incio em Agosto de 2008 e foi

finalizado em Dezembro do mesmo ano. Utilizamos, para tanto, a abordagem
terica da Psicologia Transpessoal e da Logoterapia.
Retomando o objetivo desta monografia que educar em valores
adolescentes institucionalizadas, a fim de que a vida de cada uma tenha
sentido e que a capacidade de autodeterminao auxilie a buscar uma vida
digna e repleta de realizaes pessoais. Para isso, o estudo teve a seguinte
pergunta norteadora: como se da o processo de adaptao e quais processos
interferem na construo da identidade das adolescentes institucionalizadas.
Os sujeitos deste foram sete adolescentes de uma instituio, todas do
sexo feminino. Sabendo que optamos pela omisso do nome das mesmas e
ento elas foram denominadas pela sigla A, o que significa adolescente; alm
disso, a letra A seguida de um nmero, o qual serviu para diferenciar cada
uma delas
Estas adolescentes so da Instituio Centro Educacional Romana
Ometto de Araras (SP) que atende um grupo de crianas e adolescentes do
sexo

feminino,

de

famlias

que

residam

exclusivamente

em

Araras

proporcionando s mesmas um resgate e a vivncia da cidadania e dos direitos

humanos. So meninas que vivem em situao de abandono e vitimizadas, na
faixa etria de 0 a 18 anos e que no tenham histrico de ato infracional grave,
comprometimento mental, dependncia de drogas ou gestantes.
O abrigo como denominado localiza-se em uma regio central o que
facilita muito a independncia das menores e tem como objetivo educar,
reeducar, preparando-as para a convivncia civil, bem como favorecer a
proteo integral e a promoo humana em todos os aspectos de educao
social. A famlia tambm objeto de particular ateno juntamente com a
criana e o adolescente garantindo um espao provisrio ou de permanncia, e

uma ajuda no contexto scio familiar a fim de poderem se reintegrar suas

famlias ou lares substitutos.
Os encontros com as adolescentes foram realizados nesta instituio,
sendo que optamos por uma atuao em grupo e no na forma individual.
Efetuamos a coleta de dados com sete adolescentes em 12 encontros, e
embora algumas delas compareceram aos encontros esporadicamente, estas
no foram consideradas nos resultados, sendo que foram contempladas na
discusso e na sugesto de propostas para o futuro.
Os encontros grupais foram realizados em uma sala ampla com total
condio para realizar os trabalhos corporais e os relaxamentos. No entanto, a
sala ficava exposta ao lado externo onde crianas menores faziam outras
atividades e com a porta aberta (sem chave) o que propiciava muitas
interrupes interferindo no nvel de concentrao e impedindo um maior
aprofundamento dos exerccios.
Este fato fez com que atividades s vezes no fossem terminadas no
mesmo dia, mas somente na prxima semana uma vez que os encontros
aconteciam s sextas feiras das 15h00min s 16h30min, hora em que comea
o lazer das mesmas. As freqncias das adolescentes aos encontros esto
contempladas no Anexo I.
As adolescentes estudam em escolas Municipais sendo que A (1) tem
13 anos e est desde os trs anos no abrigo, freqenta a 6 srie e seu pai
encontra-se vivo; A (2) tambm tem 13 anos est desde os trs anos no abrigo,
esta na 7 serie e sua me est viva; A (3) tem 10 anos, est ha um ano no
abrigo, est na 4 serie, sua me est viva; A (4) tem 11anos est h seis
meses no abrigo, freqenta a 4 serie e tem me viva; A (5) tem 15 anos, est
desde os trs anos no abrigo, freqenta a 6 serie; A (6) tem14 anos est h
dois anos no abrigo, freqenta a 4 srie e seus pais esto vivos; e A (7) de 15
anos, est a dois anos neste abrigo, e desde um ano e meio em um abrigo
misto, freqenta a 7 srie, sua me esta viva, mas sem endereo, andarilha.
Ressalta-se que algumas das adolescentes passaram anteriormente ou
durante o perodo de abrigamento por outros abrigos, e que as informaes
foram obtidas na instituio e nos relatos ao longo dos encontros.

Desenvolvemos o projeto em doze encontros, sendo que em todos foi

priorizado a escuta das queixas apresentadas e das snteses feitas com
eventuais intervenes com o objetivo de propiciar a convivncia harmnica do
grupo apesar das diferenas e dificuldades deste grupo na instituio e na
comunidade.
Em todas as situaes, a msica foi um recurso utilizado tanto no incio
quanto no final dos encontros. Para Martinelli (1999:106) [...] o canto ajuda a
liberao da comunicao e cria novas aptides ao romper a inibio, o que,
por sua vez, amplia as possibilidades de expresso criativa. O poder da palavra
tem na voz seu instrumento de criao. A voz revela o ritmo interior, as
emoes, e espelha a personalidade. O som curador e podemos sentir o seu
poder de restabelecer a harmonia interior. O canto provoca descontrao e
alegria durante o aprendizado e seu carter ldico melhora a produtividade.
Ainda de acordo com Martinelli [...] o poder do som imenso, seja em
forma do desencadear das foras da natureza e das palavras, seja em
manifestaes e demonstraes sonoras das variaes de animo dos animais
e dos seres humanos. As canes, msicas e oraes constituem alegria,
vitalidade, solidariedade e f (p. 106).
Para ela, [...] a respirao um som e a fora vital da palavra que tem o
dom de influir no ambiente e nas pessoas. Podemos aliviar, alegrar, ajudar ou
prejudicar algum com uma simples palavra. Por isso, importante o seu uso
responsvel. A energia da palavra vem das emoes e oscila mediante o
equilbrio ou desequilbrio emocional e psicoespiritual do individuo. O som
associado emoo e palavra molda energias; usado de modo adequado,
produz efeitos bastante benficos na ao pedaggica (p. 107).
Deve-se ensinar as crianas a respirar corretamente, pois [...]
respirao vida. Nada funciona e nada se percebe sem a respirao. E
quando a respirao cadenciada e constante proporciona [...] sade fsica e
mental. Prope ainda que [...] as clulas so purificadas pela respirao
correta e a mente se prepara para interagir com as informaes externas e
internas com maior preciso e clareza [...], sendo que [...] o entendimento se

transforma em compreenso e filtrado e assimilado integralmente (Martinelli,

1999:99).
O primeiro encontro teve o objetivo de se fazer as apresentaes e a
escuta das queixas. Neste encontro identificamos as dificuldades do conviver
com regras muito exigentes, quando querem liberdade para fazer tudo o que
desejam como todo adolescente. Falaram sobre suas expectativas de querer
aprender, se divertir, sobre os conflitos de relaes muito fortes existentes no
momento e como no se entendiam e foi preciso estabelecer algumas regras
de conduta no grupo sobre escutar e respeito.
Resch (apud Klosinski, 2006:30) ressalta que [...] adquire-se o prestigio
no grupo por meio da concorrncia e da rivalidade. A concorrncia pode ser a
mola que d o primeiro impulso, mas ela pode levar tambm a excluir e a
desvalorizar. A colegialidade implica que no funcionamento do grupo as regras
do jogo tm que ser observadas. O que caracteriza este conceito so o jogo
limpo da convivncia e a responsabilidade nos acordos, como tambm o
reconhecimento das realizaes do outro, na posio ocupada por cada um
dentro do grupo.
Aps a discusso das regras e acertos foi realizada a dinmica dos
ESCRAVOS DE J. Esta vivncia teve o objetivo de:
Facilitar a percepo do funcionamento de um grupo que treina para
atingir objetivos comuns,
Integrar, sensibilizar ao engajamento e envolvimento para o incio dos
trabalhos em grupo,
Refletir sobre o porqu difcil conseguir-se a harmonia da msica e dos
movimentos,
Identificar os erros, as alternativas e possibilidades de solues traando
estratgias de ao,
Compartilhar

idias,

necessidades,

qualidades

interdependncia uma vez que todos so importantes.

considerando

 Concluir que se todos se envolverem, fizerem a sua parte, os resultados

melhoram e sempre possvel aperfeioar, mas preciso seguir
princpios, regras e propor metas para alcanar o objetivo.
Segundo Biffi & Chiaro (1998:20) o aquecimento, a aproximao, o
entrosamento nas relaes interpessoais, do uma idia dos valores pessoais
dos participantes e afirma ainda que os trabalhos iniciais de um grupo visam
conscientizar e desenvolver a habilidade de trabalhar em grupo cooperando e
compartilhando tarefas, sensibilizar para o seu prprio comportamento o qual
pode ou no contribuir para o trabalho do grupo, trabalhar o processo de
conhecimento mtuo do grupo, e conscientizar do comportamento grupal e do
grau de influncia que cada um exerce sobre os outros.
Acrescentando, Serro & Baleeiro (1999:93-95) entendem que na
dinmica de integrao e conhecimento procura-se favorecer um clima de
confiana e descontrao para facilitar a comunicao clara direta e objetiva e
estabelecer uma relao positiva entre os participantes.
Os objetivos desta dinmica foram totalmente compreendidos segundo
os relatos e foram sendo vivenciados ao longo dos encontros, entretanto foi e
ser preciso estimular e cobrar pelos acordos principalmente no que diz
respeito aos deveres.
Identificaram-se conflitos de poder, com acusaes de erros das outras,
de no facilitar, e discutiram-se estratgias de ao bem como o que deveriam
fazer para atingir o objetivo para o que perceberam que deveriam primeiro
assumir o que faziam, depois tentar acertar, depois ajudar e o xtase foi o
grupo conseguir realizar a tarefa. E ento identificaram a relao do que
aconteceu na vivncia com o como elas viviam em grupo no abrigo, e
sintetizaram com a unio faz a fora. Perceberam tambm as semelhanas na
rotina delas e iam discutindo e buscando solues para si e para o grupo.
Colocaram ainda o incomodo com fofocas e as brigas e ainda outras
dificuldades com uma criana nova no abrigo com a qual se identificaram nas
dificuldades de adaptao da menor e procuraram entender os motivos dos
comportamentos agressivos da menor bem como ajudar. Pensamos que aqui

transcenderam, entenderam que o bem estar de todas dependia do bem estar

da menina.
Entenderam que cada criana que chega ao abrigo muda o ambiente, o
que ocorre o tempo todo causando cimes, disputa por territrio, por afeto,
alem de mexer na rotina e trazer insegurana. E a cada vez que esse
fenmeno ocorre, preciso reorganizarem-se, adaptarem-se. Este fenmeno
tambm ocorre no grupo em questo, quando meninas que no fazem parte do
mesmo comparecem aos encontros interferindo na dinmica do grupo..
E lembramos que amar falar a verdade, que quem ama coloca limites
e que preciso conquistar a confiana das meninas, das funcionarias, das
irms, sendo responsveis pelo que assumem, ento podendo ter mais
liberdade medida que demonstrarem serem capazes de se cuidar. Se
quiserem mais tm que conquistar e com atitudes.
Pelas propostas que fizeram, podemos perceber que houve uma
compreenso da influncia que causam no comportamento uma da outra,
entenderam que fazem parte de uma teia que se altera com facilidade segundo
o humor e comportamento de uma ou outra, e tambm a diferena que faz se
passarem a ter mais conscincia e responsabilidade pelos seus atos.
Entenderam que assim, evitaro muitas conseqncias desagradveis,
e ento podemos perceber que os objetivos foram totalmente atingidos, e
ressaltamos que depender tambm da autoridade que dever manter o
dilogo e abertura para anlise, argumentaes e decises, varivel esta muito
importante.
Procurou-se atravs das conversaes, sobre os problemas pessoais,
delinear a questo da incapacidade do homem para dominar todos os
acontecimentos e situaes, sendo que estes problemas foram ponto de
partida para que elas tivessem critrios adequados para tomarem decises
prprias, terem atitudes pessoais perante a vida que querem viver, e assim
possibilitando a identificao de problemas, as causas e seus desdobramentos,
a descrio da situao atual e possveis solues.

Para Moraes & De La Torre (2004:70) o momento no previsvel, tem

que ser aproveitado para que se possam resgatar os sonhos, o encantamento,
as emoes, a fim de ajudar a construir o futuro das pessoas e da sociedade.
Segundo os autores, criar circunstncias, contextos como filmes,
imagens, msicas, cores e jogos, criam um espao de ao/reflexo fundado
nas emoes, sentimentos e pensamentos que surgem, o que propicia
aprendizagem, um cooperar mais inteligente, provoca emoes positivas,
estimulam o indivduo a querer a transformao, a viver novos valores, a
evoluir e transcender bem como mudanas de atitude, valores e novos modos
de relao que potencializam situaes de prazer, que do alegria, bem estar e
momentos de felicidade.
Para Maslow (1996:80), a autoexpresso e a criatividade so aspectos
chaves da personalidade s. Coloca que a criana precisa de forte controle
externo para guiar seu desenvolvimento interno. Precisam de deciso,
disciplina e firmeza e buscam limites firmes para evitar ansiedade que a
necessidade de ser adulto traz, que o medo de no dar conta.
O objetivo para o segundo e terceiro encontro foi de, primeiramente
confirmar as regras necessrias, a convivncia, para que se pudesse criar um
clima saudvel e prazeroso onde elas pudessem sentir-se seguras e expressar
seus sentimentos, pensamentos e emoes espontaneamente, dentro de um
contexto de sigilo no qual no poderia ser comentado fora do grupo o que ali se
conversava. E ento se acordou que:
Deveramos comear os trabalhos na hora combinada, pois os atrasos
atrapalhariam as atividades e aos colegas,
Respeitar o silncio toda vez que fosse pedido principalmente quando
algum falava ou enquanto estivessem em atividades individuais,
Prestar ateno toda vez que algum estivesse falando,
Que no se deveria julgar nem a fala, nem as atitudes, pois no grupo,
no haver certo e errado, bom e mau, lindo e feio, adequado e

inadequado, mas o que cada uma j consegue entender e fazer, pois

elas tm idades e ritmos diferentes, e que toda fala seria bem vinda,
No poderia haver comparaes, competies,
No falar da outra ou da atividade da outra, apenas se ela pedir ou
permitir,
Confiar,
No se impor, mas se colocar,
No apontar dedo, manter a razo, no brigar, no mentir,
Escutar, refletir, argumentar,
Admitir erros, perceber a hora de parar,
No alimentar a raiva e,
Manter a ordem da sala.
Estas regras foram seguidas ao longo dos encontros com raras
excees quando umas cobravam as outras e assim foram se acostumando.
Entretanto, poderamos dizer que tais regras tiveram que ser mantidas e
reforadas no cotidiano, pois existe certa resistncia em fazer o combinado
quanto aos deveres.
Aps a discusso, foi realizado uma dinmica com musica de
relaxamento. O objetivo desta dinmica foi identificar COMO EU ME
PERCEBO e aps visualizarem a imagem observada representando o como
se percebiam. Ento, desenharam e escreveram suas caractersticas e o que
vivenciaram.
Foi realizada a partilha e nos relatos foram observados dados mais
significativos para demonstrao do estado emocional das adolescentes
naquele dia, como estava a auto-estima delas, sabendo que todas relataram
suas percepes, ou seja, que foram mal estimadas pela me. Os relatos
foram descritos na forma que foram falando e anotados pela autora de forma o
mais fidedigno possvel.

Optamos por registrar a fala das adolescentes com reticncias porque

muitas vezes ocorreram pausas, mas sempre que possvel perguntas foram
feitas a fim de esclarecer alguns aspectos duvidosos. A seguir, ressaltamos as
falas de algumas das adolescentes
A (2) ... me vejo como um pssaro livre alegre em uma paisagem linda e
depois veio a solido, as cores pretas que sufocam, esto me sufocando, muito forte,
ate morrer... A escurido toma conta de mim, sinto raiva, dio tristeza... Mas um dia
chega na luz no destino...estava com os pais alegre, de repente escurido...luz
amiga... Escurido acaba com minha paisagem onde eu queria estar para pensar um
pouco mais na vida... Enquanto espero uma luz para me tirar da escurido que cobre
meus olhos, a raiva o dio que toma conta do meu ser inteiro... Mas um dia voando
chego ao meu destino...

Na partilha, esta adolescente entendeu que poder chegar ao destino

estudando e trabalhando, estando no abrigo h um caminho, mas vai dar
trabalho diz ela. Entendeu que precisa lidar com suas emoes, pois muito
explosiva e sem pacincia. Conversamos ento sobre a pacincia, tolerncia e
sobre construir passo a passo a sua prpria vida.
A adolescente A (7) faltou ao primeiro encontro, pois no queria
participar do grupo, mas mesmo brava e resistindo para executar o exerccio,
fez dois desenhos e escreveu bastante.
... muitas saudades do irmo, eu amo todos me pai ...dormia com uma irm
quando tinha medo e ela me abraava...penso que no deveria nascer mas tambm
que sim...no tive vida de princesa mas queria carinho de me... falei que queria ir
embora daqui mas na hora doeu o peito mudei de idia... quando sai de l, foi o dia
mais triste da minha vida porque todos que eu amava ainda amo se separaram de
mim (os pastores que cuidavam do abrigo foram para os EUA, e A (7) teve
problemas)... as vezes sinto falta de l... gosto daqui como de l... muito ruim ficar
mudando mas o importante ser feliz...somos iguais no importa a raa (ela
mulata) a cor... minha me s pensa em se matar em mim e em meus irmos nunca
pensou... sinto falta dele porque sempre estava comigo... no quero perder o amor
dos pastores mas tudo bem que eles foram... cuidaram de mim... amo todos que
posso conhecer... quero ter nova vida segunda chance... Deus sabe o que faz tudo
tem o momento certo, para Deus nada impossvel....

Seu desenho era s de coraes, enquanto partilhava sua tristeza

quanto me as outras adolescentes acrescentaram suas raivas das mes
que no cuidaram delas, e na reflexo colocaram que mes no cuidam de
seus filhos por que... ... bebem, so agressivas, doentes, nem a, fica s atrs

de homem... e cada uma foi contando sua experincia materna e todas

demonstraram muita raiva da me.
Conversamos sobre os problemas de sade fsica, emocional e
financeiro que acometem as pessoas, que muitas vezes no conseguem ajuda
e se desestruturam e ento no conseguem cuidar dos filhos. Que devem
sofrer por no poder cuidar e muitas por no agentar, buscam na bebida,
drogas e sexo, o consolo para anestesiar a dor. Com isso, ocorre o abandono
que as conduzem at a instituio.
Parece que pela primeira vez observaram outra possibilidade que no
fosse apenas o desamor, a indiferena, a sem-vergonhice, a malandragem
como causa das dificuldades que passaram e esto passando atualmente.
Quanto aos pais, algumas contaram comportamentos maus, sabendo que
muitos so conscientes de que erram, mas em nenhum relato foi observado a
intensidade da raiva que demonstraram sentir pelas atitudes da me.
Observamos que A(7) entende que a felicidade depende dela, mas para
ser feliz significa ser igual s meninas, ter uma casa, uma me, o pai presente,
ficar com a famlia.
Ressaltamos, a seguir, as colocaes de A(3)...
... o desenho mostra quase nada da natureza, antigamente era assim... O homem
corta arvore taca fogo, depois faz outro... (fala de como vivem mal a me e o
padrasto, motivo de estar no abrigo)... Minha me precisa de ajuda, isso no normal
n?

E ento procura sentar-se no colo da autora. As meninas ouvem e

demonstram compaixo, entendimento por ela por si prprias.
A seguir, apresentamos os comentrios de algumas das adolescentes:


A (4) ... tem saudades da me e que o pai morreu afogado quando ela tinha
cinco anos... minha me no queria que eu viesse para o abrigo... eu ficava mais com
a minha av e a minha tia... brigava muito na rua e no ia escola... gostava do meu
pai ele no me maltratava... minha me bateu muito... eu apanhava de todos da
minha av, da minha tia... eu aprontava ficava na rua... todos so viciados... triste...
mais ou menos feliz... queria estar com minha famlia... eu estou triste... (nesta hora
no desenho em que havia feito um corao, risca a palavra que escreveu feliz e
escreve triste), eu estava triste a viu!... ento abraa a autora.


A (1) ... no queria desenhar o macaco, mas saiu... feio... Sobe corre come
banana brinca com os outros... A rvore ajuda a trazer o ar que respira... O pssaro
voa... As estrelas iluminam... Sou a rvore... Estou me sentindo feliz... Noite...
estrelas... .



A (6) ... estou me sentindo bem, feliz... Chovendo borboletas coloridas...
Pssaros voando... Eu sou a borboleta... Estrelas com sol chuva... Para voar
conhecer.... (pareceu no saber o que fazer copiar o desenho de outra). Apresenta
dificuldades para expressar-se no desenho e na fala, entretanto nas conversas
mantidas, d sua opinio fala sobre si.

A conversao transcorreu sobre o amor de me, o que cuidar do filho,

das dificuldades que existem tanto para as mes que tem a obrigao, e para
os filhos que s desejam e pedem,, sobre toda estrutura emocional, fsica e
financeira que necessrio manter a calma e ter aes construtivas que
educam. Elas relacionaram estas consideraes com o futuro quando
relataram que iro estudar, trabalhar e fazer diferente.
Cantaram com entusiasmo a musica que fala de sonhos, e o
processamento prosseguiu constatando que todos tm sonhos, e todos tm
potenciais para obt-los. A conversao transcorreu sobre a unicidade, as
capacidades de cada um, aprendizagem, auto-educao, conscincia, a
necessidade de acreditar no bom e viver o bom. Tambm sobre os cuidados
que o abrigo oferece, nas oportunidades que tm hoje de estudar, se formar e
de fazer a diferena em suas vidas, sobre liberdade e possibilidade de escolher
caminhos e atitudes, sempre com responsabilidade, pois estaro construindo o
prprio futuro.
Martinelli (1999:85-86) coloca que [...] intuio e ateno andam de
mos dadas. Para ser intuitivo, preciso antes de mais nada, limpar a mente,
aprender a se concentrar. A intuio pode ser desenvolvida desde cedo com
exerccios de harmonizao, indicada para todas as faixas etrias, assim como
com trabalhos manuais e artsticos. O trabalho manual ajuda a comunicao
entre os dois hemisfrios do crebro. [...] Por isso, intuir no fantasiar a
realidade - ter condies de recriar uma realidade melhor.
Para a autora, a harmonizao visa [...] acalmar a hiperatividade fsica,
dissolver tenses do corpo para o livre fluxo das energias vitais e serenar a
mente para otimizar sua capacidade. A desacelerao das ondas cerebrais
facilita a assimilao e a compreenso dos contedos das disciplinas
escolares (Martinelli, 1999:96).

Utilizar tcnicas que aprimoram a concentrao, segundo ela, [...]

equilibra as emoes e enseja a descoberta do reino interno, intimo e invisvel
para os demais [...] ajuda a encontrar as origens das suas buscas e
compreenses mais profundas e a reconhec-las e perceb-las por meio de
seus sentidos inexplorados [...] percebe coisas sobre si mesmas, descobre
solues para situaes de conflito e se inspira porque se liga ao nvel intuitivo
da sua personalidade; infunde no mundo fsico e objetivo onde reinam os
valores de sobrevivncia, os valores espirituais transcendentes. Isso conduz ao
reconhecimento do sagrado, e a reverncia e o amor comeam a ser o
diapaso das relaes com o semelhante e com o mundo. A organizao
interior se intensifica sensivelmente, surgindo naturalmente do equilbrio das
emoes e das energias do corpo fsico.
O mundo interior, constitudo de smbolos, imagens e mitos, o
territrio de onde se originam os sonhos, e os anseios emergem das
profundezas da psique, da alma. Entrar nesse mundo nos faz encarar todas as
nossas dificuldades, erros e defeitos, assim como nossas qualidades, valores e
talentos. No estado meditativo interiorizado, podemos descobrir o que devemos
mudar em nossa personalidade e o que fazer para que isso ocorra. uma
jornada de redeno pela autoconscientizao ( Martinelli, 1999:100).
O objetivo, para o quarto encontro, foi observar o lugar em que se
encontram no mundo, como enfrentam as foras exteriores. E, ento,
realizamos atravs do relaxamento e do exerccio do BARCO (ANEXO II) e
aps o desenho e a partilha da vivncia na qual obtivemos os seguintes
relatos. Lembramos que os relatos so comentados na ordem em que elas
falam quando perguntadas, sendo que nem todas responderam a todas as
questes, a saber:


A (7) ... Deu um desespero foi ruim... Mas na vida tudo possvel... Me senti
melhor como onda, mais leve melhor bem... Quero aprender a pintar... Me sinto como
a onda as vezes quando brigo com as meninas mas acaba sempre bem...


A (4) ...tive medo como barco, estava em perigo... ser onda foi legal... acabou
tudo bem... sinto esta experincia quando armo os barracos.


A (2) ... Foi bom... Na chuva tive medo porque poderia morrer as ondas me
afogar... As ondas so superiores ao barco... Quando estou com medo triste, sou o
barco, mas me acho a onda... Precisa refletir nossa vida se colocar no lugar das
pessoas frgeis sendo valentona (fala do modo como reage s pessoas superiores a
ela)... Quando briga e explode a onda... Mas pode ser diferente.... (fala das regras,
do aprisionamento do abrigo)

Neste processamento,

aps o exerccio,

comentamos

sobre

onipotncia do ser humano, do desejo de tudo poder e, de novo, sobre a

capacidade de escolher tendo como referncia nossa capacidade e
entendimento da situao. Quanto instituio, tambm foi processado que
devido ao fato de serem em grande quantidade as crianas e os adolescentes,
ocorre dificuldades da autoridade do abrigo de contemplar a todas. Do orgulho
que fala mais alto, que as faz agredir para no ficar por baixo, do medo de falar
mais alto e ser punida sem merecer ou de ficar a merc, de boba e sofrer pela
indiferena. Exemplificamos com o relato da seguinte adolescente:


A (6) ... tudo bom... Me perguntava como sair da tempestade precisava salvar
o barco (busca resposta nova para situao nova ou antiga)... Quando barco, tive
medo estava em perigo mas a sensao foi boa... A onda foi muito difcil fiquei
nervosa... Acabou feliz... Acabou o pesadelo... Acabou o risco... Melhor ser o
barco... .

A adolescente A(3) fez um desenho sem a famlia e, depois, fez um

segundo desenho com todos juntos onde disse estar todos contentes e relata o
seguinte:


... que ficou num medo... Quando tudo acabar quero estar com eles... me
senti como quando brigo, fofoco, fico magoada, quando sinto falta da minha famlia,
tenho saudades deles... A onda afunda... mais leve... Mais porque posso ficar perto
da famlia... O contrario sem briga... me sinto leve....

Na partilha, refletimos sobre ser barco melhor porque ele se salva (em
todas o barco se salvou) e que ser onda ruim porque no tem controle, o
vento que a controla e entenderam que toda tempestade passa e que as vezes
melhor esperar, no da para fazer nada. Uma acrescentou que nem sempre
acaba bem, mas expressaram que preciso ter calma, entenderam que
precisam observar, analisar, refletir e escolher bem as estratgias de ao para
esperar ou sair da tempestade, sempre segundo o objetivo de vida de cada
uma e das possibilidades que tm. Tambm que preciso pensar como cada
uma quer sair, o que cada uma pode fazer em cada tempestade que vier e que
no sero poucas, umas fracas, outras mais fortes, mas preciso acreditar no
sonho, na sua msica e que podem tentar fazer sempre o melhor.
Neste momento, todo o grupo e a pesquisadora cantaram e danaram
com o objetivo de colocar a energia para ser liberada e externalizada. Que vai

ficar tudo bem, que preciso ouvir o som da vida que pulsa, que temos o
tempo e a prpria vida.
Martinelli (1999:109) prope que ao participar de um canto em grupo a
pessoa se sente parte do todo, vivencia a unio, desfruta da sensao de apoio
e companheirismo, alm de experimentar reaes que lhe mostraro o
caminho da transformao. Comea a transpor os obstculos pessoais para
um relacionamento melhor consigo e com os companheiros. Para a autora [...]
o canto conjunto provoca alegria, e a agressividade no encontra espao onde
a alegria se instala.
Por outro lado, Barros recomenda que para haver um encontro com o eu
interior, preciso promover [...] sensibilizao, dinmicas de grupo, exerccios
respiratrios, de relaxamento e alongamento, visualizao, [...] trabalhos
artstico-culturais com msica, dana, teatro, e expresso corporal, desenhos,
dramatizaes [...]. E que o educador deve tambm, organizar o espao de
aprender com exerccios de respirao profunda, pois entende que esta
aumenta o potencial de concentrao e reflexo to importantes para a sade
integral, trazendo paz, harmonia e solidariedade ( Barros, 2008:106-108).
Todas essas possibilidades propiciam, segundo a autora , uma maior
aproximao dos indivduos, apaziguando relaes inter e intrapessoais, e [...]
estimular um ambiente de maior concentrao, aprendizagem e respeito [...]
criando uma cultura de mais ateno e cuidado com o ser humano [...](Barros,
2008:112).
E ento ela sugere o exerccio da meditao para [...] acalmar a mente,
promover concentrao, ateno raciocnio rpido, despertando emoes
tranqilas e harmonia pessoal e coletiva. O que fortalece a sade, trazendo a
paz da mente e do esprito, desperta nossa plena conscincia, o que nos ajuda
a solucionar nos conflitos serenamente e pacificamente (p.115).
No quinto encontro retomamos sobre as regras, se elas estavam
funcionando e, em caso contrrio, o porqu estava acontecendo, e qual o papel
de cada uma a ser realizado enquanto grupo e na expresso de sugestes.
Realizamos o exerccio de relaxamento com o objetivo de perceber
COMO ERA ANTES DE VIR PARA O ABRIGO, e ento desenharam a

imagem e descreveram na partilha as suas experincias. A adolescente A(5)

iniciou dizendo que no queria fazer, desenhou um por do sol dentro dgua,
peixes pssaros e disse:


... legal... Agora melhor que antes... Gostava mais quando o pai vivia junto
com as irms... Hoje esta mais ou menos (pediu para ir embora do abrigo, esta muito
atrasada na escola e ningum a aceita, preciso buscar o ponto de apoio, e embora
as meninas no a rejeitem tambm no conseguem ajud-la).

Apresentamos,a seguir, o relato de outras adolescentes, aps o

exerccio Como era antes de vir para o abrigo:


A(1) ... com minha me era sofrido... Ela no cuidava de mim dava droga para
mim com trs anos sempre noite... Pela rua... Ruim... quer fumar filha? ...
Tristeza... Hoje melhor que antes... No tinha... Sem noo era pequena... Queria
abrigo... Morava na vila de barro... Dormia na rua... Tristeza, hoje feliz....


A (6) ...minha casa tudo colorido... De mentirinha no era assim... Perto
famlia... Ruim no queria morar aqui... Quis fugir, mas vou ficar... Mais... Longe da
famlia... Vou ficar aqui, mas melhor estar com eles... Eu pedia na rua a vim para
c....


A (7) ... morar no lar nova vida desde um ano foi bom... Brincava com meninos
meninas dormia passeava saia viajava... Hoje aqui terei um futuro bem melhor aqui
s mulher, l era misto (no primeiro encontro esta menina demonstrou muita raiva por
ser s mulher e ter muitas regras e por no poder farrear, parece-nos que entendeu
que aqui melhor).


A (3) ... sempre que aprontava minha me dizia que eu viria para o abrigo e
que aqui tinha um quarto escuro onde as meninas ficavam... Vim com muito medo
daqui (o abrigo era uma ameaa , hoje percebe que bom) tem tudo que a gente
precisa, mais do que eu tinha, estudo, no falto, tomo banho....


A (4) ... era mais feliz, morava com minha me era legal depois fui morara com
minha av, tava mais ou menos, depois aqui... gosto daqui, mas tambm gosto mais
da casa da minha tia....

Embora falassem de como era antes, a maioria das reflexes foi acerca
do entendimento de como no era bom antes e como bom estar no abrigo
agora. Pareceu-nos que entenderam o que ser cuidada e do que precisam de
fato hoje, sendo que neste momento quem pode oportunizar isso o abrigo.
Para Bowlby (1982:142) [...] necessrio encoraj-las a recordar e a
descrever, muito detalhadamente, todos os eventos que conduziram perda,
as circunstancias que a cercaram e as experincias por que passaram desde
ento; [...] distinguir suas esperanas, arrependimentos e desesperos, sua
ansiedade, raiva e talvez culpa, e, [...] recapitular todas as aes e reaes que
pretendiam realizar, por mais inadequadas e arrasadoras que muitas delas
sempre tenham sido, e certamente seriam agora
O referido autor afirma que [...] desejvel que a pessoa que sofreu
uma perda recapitule no s tudo o que cercou essa perda, como tambm toda

a histria do relacionamento, todas as suas satisfaes e deficincias, as

coisas que foram feitas e aquelas que ficaram por fazer. [...] s quando
consegue relembrar e reorganizar a experincia passada que se torna
possvel para ela [...] refletir sobre todas as suas possibilidades futuras, com
suas limitaes e oportunidades, e tirar delas o maior proveito, sem tenses
nem esgotamentos subseqentes.
Ele conclui [...] at que elas tenham tido tempo suficiente para avanar
em sua recapitulao do passado e em sua reorientao para o futuro, [...] a
pessoa necessita muito mais de informao... (Bowlby, 1982).
No sexto encontro foi realizado o relaxamento e elas foram convidadas a
fazer uma viagem no tempo com o objetivo de entender COMO QUERO
ESTAR AOS 18 ANOS. Sendo que, aps o exerccio, desenharam e
partilharam suas experincias que ressaltamos a seguir:


A (1) ... quero ter minha prpria casa, um cachorro, um carro ser veterinria,
quero estar bem feliz com a famlia que vou construir,... (a autora pergunta se ate os
18 anos tudo isso possvel e... Risos...) ... Ao que responde rindo... Preciso
estudar....


A (3) ... quero ser modelo... Ter um namorado... Ate l posso sair do abrigo,
pegar minha me viajar com meu irmo, sobrinhos viajar....


A (6) ... vou sair daqui j trabalhando com um futuro pela frente... No
escritrio... Vou voltar com minha famlia... Eu sonho construir minha famlia...
Estudar continuar a vida pela frente... Seno puder voltar com minha famlia vou fazer
a minha vou lutar bastante esforar... Vontade estudar... (nos primeiros encontros
copiava fala e desenho, agora se apresenta mais solta)


A (2) ... quer uma casa... Viver feliz com o amor trabalhando estudar... Mostra
o desenho e diz no acreditar no que v ela o marido e filho....


A (4) ... quer uma casa um carro, ser medica ter um marido bom ter tudo....


A (7) no quis falar pediu desculpas fez uma cirurgia na boca desenha e
escreve sobre o desenho ,no importa a distancia sempre estaremos juntos.

A conversao prosseguiu sobre sonhos, sobre o que devem fazer para

realizar o que querem. E que, se realmente desejar cada uma ter que andar
na direo do sonho, que toda historia tem comeo meio e fim e que
necessrio buscar solues positivas que tenham sentido para nossa vida.
Para isso, todas so livres para escolher segundo um objetivo de forma
responsvel e com conscincia, sendo que imprescindvel analisar e refletir
cada situao a cada momento e s ento decidir o que fazer.

Citamos tambm exemplos de pessoas conhecidas delas, de como

alcanaram seus objetivos, e entenderam que no h mgica, h construo.
Pareceu-me que embora estejam preocupadas com os bens materiais,
entenderam e alcanaram o objetivo proposto pelo exerccio.
No stimo encontro foi realizado o exerccio de aquecimento visando
um trabalho de conscincia corporal e como esta dinmica usa movimento,
mobiliza o grupo e propicia integrao e o fortalecimento dos vnculos formados
entre elas .
Acompanharam o exerccio, demonstraram aceitao e carinho umas
pelas outras e os comentrios, de um modo geral, eram de que voc pode,
soltaram-se e perceberam o corpo de uma forma leve e prazerosa. Pensamos
que se sentiram muito bem, pois a expresso no rosto das mesmas
demonstrava que estavam tomando cuidado consigo e com as outras.
Martinelli (1999:107) explicita que [...] trabalhar emoes e posturas
corporais utilizando canes, danas, facilita o processo de mudana e
crescimento do ser humano. E ainda que [...] exerccios livres para que
exercite a entrega do corpo aos sentimentos que a msica mobiliza
internamente e para que ele observe seus gestos, reconhea o que o prende
ou restringe e se supre. Sentindo o som vibrar no corpo, conectando emoes
ao movimento, o individuo ultrapassa os limites da autocensura e outras
inibies.
A autora acrescenta que estes exerccios [...] harmonizam corpo, mente
e esprito, sem a rigidez e o esforo fsico, [...] sendo que [...] os gestos e
expresses faciais trabalham delicadamente os msculos, liberando emoes,
[...] facilita a concentrao e favorece a absoro do ensinamento. Disfunes
emocionais

como

autodepreciao

raiva,
busca

insegurana,
constante

possessividade,
de

aprovao

cime,
so

inveja,

diminudas

consideravelmente (Martinelli, 1999:108).

No oitavo e nono encontro foi assistido o filme A Educao de Pequena
rvore e aps foi pedido um desenho sobre o que chamou a ateno ou
alguma aprendizagem. Foram observados os seguintes relatos:



A (7) ... o menino queria a educao dos avs... Aprender,... E no importa
separar vai junto para sempre... No corao....


A (1) ... a tia queria decidir...


A (2) ... interessante o jeito que vivem a mensagem de sabedoria....


A (3) ... legal, bonito, muito triste....

Os comentrios e reflexes foram sobre diferenas, racismo e

preconceito,

sendo

que

demonstraram

identificao

com

desejos,

aprisionamentos, decises alheias aos prprios desejos, aprendizagem,

descobertas. Tambm com a tristeza de no poder decidir e as dificuldades
que a vida trs, sendo que, a partir da, passaram a correlacionar com suas
historias e a entender que no importa se acaso iro se separar, mas
internamente estaro sempre juntos.
No dcimo encontro foi feito um relaxamento, e aps foi pedido para que
respondessem

um

questionrio

(ANEXO

III)

HISTORIAS

PARA

COMPLETAR. A autora foi lendo como em uma historia e elas iam

escrevendo, e o fizeram em silencio respeitando o ritmo umas das outras.
A

seguir,

apresentamos

algumas

das

histrias

criadas

pelas

adolescentes, sendo que optamos por transcrever os contedos significativos e

seguindo a ordem das questes do questionrio. Importante esclarecer que as
histrias criadas por elas revelam, com certeza, muito da sua prpria
experincia cotidiana.


A (1) Foi maltratada pelos pais que bebiam, apanhava e tinha que fazer
servio, sentia-se triste e sozinha, entendeu a atitude do juiz para ser bem tratada, ao
vir para o abrigo sentiu-se estranha um pouquinho mas depois melhorou , foi bem
recebida, tem dificuldades na escola e saudades da famlia, depois teve a impresso
que iria ficar muito feliz. Quando chegou foi muito emocionante viu sua famlia seus
pais estavam l e foi dito que estavam fazendo isso para melhorar e se tratar, sentiu
feliz alegre. Quando dormiu pensou que iria voltar com sua famlia, sonhou com seus
pais e a semana seguinte foi muito boa mais do que ela pensava, estava feliz porque
sabia que iria voltar a morar com eles. Gosta de comer, no gosta de brigar,
aprendeu a respeitar as amigas e no brigar com as meninas ajudou. O que
incomoda a saudades da famlia. Tem medo de escuro. Estaria mal na famlia, mas
espera estar com eles assim que se curarem. amiga de todas.


A (2) Foi maltratada por seu pai porque acha que ele era bravo, apanhava
muito, era triste e s, ligou para o conselho tutelar pediu para vir no abrigo porque
ficaria melhor. Concordou com o juiz, ficou triste, mas ao mesmo tempo feliz e
melhor, pois sabia que ali todos iam gostar dela e porque todas passaram pelo
mesmo problema. Foi bem recebida, foi difcil dormir, assustou com os horrios, era
tudo novo, foi bom e bonito, foi bem cuidada. O primeiro dia foi bom, ficou feliz,
estava a coordenadora a Irma L. foi dito que havia regras que deviam ser cumpridas,
teve medo, pensava em sua famlia e seus irmos, se eles estavam bem e se seu pai
tinha melhorado. Sonhou com sua famlia toda unida sem briga, estava bem melhor
do que antes. Aprendeu a viver em sociedade, sentia a falta da presena de seus
irmos, temeu perder sua famlia para sempre. Se estivesse com a famlia no estaria

estudando e nem trabalhando como esta hoje, pois a vida dela era muito difcil, coisas
boas esto acontecendo, tem afinidade com todas do grupo em especial a J. Todas
so boas e compreensivas ... e tudo acabou bem...


A (3) Foi maltratada pelo pai e pela me porque aprontava e batiam nela, pedia
para no baterem conversarem, mas..., era muito maltratada. Faria igual ao juiz era
mau, sozinha, temeu conviver sem a me e sem o pai. Foi bem cuidada, legal,
quando chegou viu uma casa enorme cheia das coisas que no tinha na casa dela,
estava a Irm que disse que no precisava chorar que ser bem cuidada, sentiu-se
segura e pensava na noite como iria ser o dia de amanha, com a me e o pai
maltratando ela, mas seria bem cuidada, bem amada e com uma escola, brincaria
com as meninas. No gosta das brigas das regras. Tem saudades do pai da me, e
teme encontrar o pai com a me e eles a pegarem de novo para ir morar com eles,
ela no quer. Se estivesse morando com o pai seria um inferno a vida dela, l fora na
rua muito pior. ... E que Deus quiser....


A (4) Foi maltratada pela me que s batia, ficava em casa sozinha e com os
irmos era muito ruim, se escondia nas ruas. Ficou mal quando chegou temia no
estar mais com a famlia, que aqui era muito chato e ruim so muitas meninas, tinha
saudades das irms, disseram que iria ser feliz no abrigo mas foi um pouco ruim,
pensou que aqui era os dias mais ruim da sua vida. Fez amizades, esta bom, bem,
gosta de todas as meninas de algumas funcionarias. Aprendeu a ir escola todos os
dias, escrever, tudo. Deseja sair do abrigo.


A (5) Foi maltratada pelo pai, sem motivo, ele tinha raiva, brigava, era triste l,
faria o mesmo que o juiz, pois iria ser cuidada. Aqui legal, gostou bonito e muito
respeito, mas chato muito chato, tem menina com falta de respeito, quer ir embora
no pode, tem saudades da me, quando chegou pensou na me no pai nos irmos,
estava preocupada com os irmos porque eles foram para outro abrigo, sonhou com
a me e o pai e com irmo, foi ruim, hoje est legal, gosta de dormir, estudar,
escrever. Teme o pai matar a me com uma faca, levar xingo sem fazer coisa errada.
Em casa ser chato porque o pai ir bater nela, deseja ir embora. horrvel a
convivncia, mas gosta de algumas meninas.


A (6) Foi maltratada pelos pais por ela fazer algo errado, batiam muito puxavam
seu cabelo, dava dor no corao, depois no batiam mais nela e pediram para ir no
outro lugar, se continuasse a morar com os pais ela ia ser maltratada, concordou com
o juiz, ela quis ir, era mais melhor que continuar com os pais, chorava muito sentiu
mal ficou triste, mas era melhor para ela, achou legal, bom, muita coisa boa, as
pessoas cuidaram, ficou triste, pensou nos pais dela o que ela ia fazer na vida dela
sem a famlia, sonhou com um lugar bonito com a famlia e levantou da cama e
pensou que ela estava com a famlia. Gostou do lugar, de brincar, de ficar brigando
com as colegas. Hoje respeita, aprendeu muita coisa. Se um dia ela voltasse a morar
com seus pai ela iria ser maltratada, ia ser mal, no aprenderia sobre a vida. Quer
construir sua prpria famlia e ter sua prpria famlia por perto. Tem amigas bom.


A (7) Foi maltratada pelos seus pais, pensa que nem sempre os pais
gostam da filha que tem, batiam sem sentido descontavam a raiva nela, era muito
mal, chorava muito, o pai a levou para o abrigo, ela iria se sentir melhor no sendo
maltratada. Se fosse o juiz tentaria conversar com os pais e se no resolvesse
chamaria a menina e perguntaria se ela queria ainda morar com os pais. Sentiu-se
triste por causa dos irmos, e feliz porque ia conhecer bastante gente,quando chegou
sentiu-se melhor, percebeu que no era a nica menina que tem problema. Foi
recebida com carinho, no gostou de ter que lavar suas roupas intima, no tinha
regras onde morou. Achou muito bonito que todo mundo a entendia, tinha com quem
conversar, foi muito maravilhoso, muitas coisas que nunca tinha visto. No dia estavam
a coordenadora e disseram que ela ficaria por um tempo, ficou um pouco triste mas
depois concordou, a noite pensava como estaria seus irmos, e que seus pais nem
sentiam mais a sua falta, sonhou que um dia poderia ser feliz com seus pais, seria
aceita como . Hoje esta muito melhor sabendo que esta ao lado das pessoas que
gosta dela. Gosta de danar, acordar cedo. Teme que seus pais no a amem mais,
perder seus irmos e nunca mais v-los. muito difcil porque no somos nos que
escolhemos nossos pais, pensa que os pais tem que aceitar-nos do jeito que somos.
Se morasse l fora seria muito difcil porque iria perder tudo que tem no abrigo. Estar

aqui bom porque eu no sofro tanto como eu sofria. Tem amigas so legais muito
divertidas, muito bom porque conheci novas amizades.

Conversamos sobre o fato do abrigo no ser punio, mas uma soluo,

e que quando h cobranas preciso refletir e ouvir. Na maioria dos casos no
queriam estar no abrigo e preferiam estar com a famlia, mas entendem que
para elas crescerem saudveis precisam estar no abrigo. Entretanto, a fantasia
que as mantm vivas a esperana da bem aventurana de voltar a viver com
a famlia mesmo nos casos que j impossvel, quer pela morte de um dos
familiares, de irmos que j foram adotados e ou de pai/me que no tero
condies de vir busc-las.
Novello (1990:54) coloca que o devaneio a maneira mais fcil de livrar
de tudo, partir para a fantasia, criar um mundo cor-de-rosa, belo, e passar a
viver nele, afastando assim todos os seus problemas e acrescenta [...] o
mundo da iluso passa a ser o melhor lugar para viver, para fugir de sua
realidade, que se apresenta muito complexa e difcil.
Torna-se necessrio considerar, neste contexto, o que Winnicott (2001)
coloca [...] o dio reprimido, ou a capacidade de amar outras pessoas
perdida. Vrias organizaes defensivas cristalizam-se na personalidade da
criana. Pode ocorrer uma regresso a fases iniciais do desenvolvimento
emocional que tiveram carter mais satisfatrio, ou desencadear-se um estado
de introverso patolgica. Com mais freqncia do que normalmente se pensa,
d-se uma ciso da personalidade [...] essa ciso faz com que a criana
manifeste uma metade de si que funciona como uma vitrine de loja, tendo
como base a complacncia, e mantenha secreta a parte principal do self, que
contm toda a espontaneidade, e permanece o tempo inteiro envolvida em
relaes ocultas com objetos de fantasia idealizados (p. 198).
No dcimo primeiro encontro foi lido o conto A FIANDEIRA (ANEXO IV)
para que pudessem imaginar as cenas e, aps, fazer o desenho da imagem
que mais chamou ateno. Cada uma mostrou o seu desenho e relataram o
que sentiram ao realizar a atividade. A seguir, apresentamos algumas das
verbalizaes das adolescentes:


A (6) ... historia triste e um pouco de felicidade..., o titulo foi alegria, felicidade
e a mensagem de paz amor felicidade.



A (5) ... luto pela minha vida....


A (4) ... perder a me perdeu o pai na historia...


A (3) ... uma pessoa forte como ela..., a mensagem foi nunca desista dos
seus sonhos porque um dia pode ser real.


A (2) famlia, escolheu o final porque achou bonito, ... no tem nada a ver
comigo nos faz pensar no que esta acontecendo, mas no me ajuda por enquanto....

Queremos ressaltar que A (1) dormiu, parece no ter ouvido a histria,

mas desenha e d o titulo de a viagem. A participante A (7) estava triste com
a despedida dos pastores que cuidaram dela no outro abrigo, ficou quieta,
parece que entendeu a historia, mas no quis fazer comentrios.
Martinelli (1999:77) afirma que [...] quando contamos uma histria para
uma criana, importante colocar em relevo as imagens, sons, sabores e
cheiros. Sugerimos, ento, exerccios de visualizao criativa para desenvolver
a introviso e revigorar a percepo proveniente dos sentidos externos. A
sensao, quando revivida pela visualizao interior, provoca efeitos fsicos
genunos e aprofunda as emoes e sentimentos em relao ao que se
visualiza.
No dcimo segundo encontro foi combinado um almoo, pois seria o
ultimo encontro do ano e depois fomos para o abrigo fazer o fechamento com a
meditao JESUS (ANEXO V). Depois, em p e abraadas formando um
crculo, foi processada uma sntese dos encontros e foram feitas propostas
para o ano seguinte. Identificamos que houve integrao e fortalecimento dos
vnculos entre as adolescentes e ento cada uma aleatoriamente vai dizendo o
que ira reforar em si mesma. Depois todas deram um passo para o centro da
roda de mos dadas e, com um pulo se soltam e se despedem.
Na

avaliao,

realizada

na

forma

oral,

todas

demonstraram

contentamento e desejo de continuar no prximo ano, agradecemos e

combinamos de pensar nas necessidades que poderamos abordar.
O sentimento de f, segundo Erikson (apud Moreno, 2001:17-19), no
meio que esto inseridos fundamental, e d fora ao adolescente para
enfrentar esta tempestade, a busca de sua identidade pela qual tomar
decises que lhe permitiro inseri-se no mundo adulto. Nesta fase a questo
para o jovem o que o que pode ser e vir a ser, e quando se encontra
seguro quanto ao seu presente e futuro (esperana) adquire confiana e segue

o curso de seu desenvolvimento. uma fase em que o individuo ainda recebe

apoio, proteo e orientao da famlia, logo dependente embora busque sua
autonomia testando suas capacidades e limites o que exige um tempo para
reflexo e um ainda no a ao.
A dinmica de encerramento visa segundo Biffi & Chiaro (1998:104)
ressaltar de alguma maneira o que foi vivido, descoberto e compartilhado no
grupo e com o grupo a fim de tentar que as meninas ficassem com as
experincias presentes em seus coraes marcando-as e personalizando-as
como parte integrante de um grupo bem como visar uma avaliao quanto ao
aproveitamento e as metas sugeridas no primeiro contato, com a fala do que h
de mais positivo nelas e para ser construdo .
Nas dinmicas de modo geral procurou-se facilitar o raciocnio, exercitar
a percepo, orientar a formao do grupo para estudar tal tema, favorecer o
aprendizado, e descobrir valores.
Nestes quatro meses de encontros pudemos observar o aumento da
conscincia corporal percebida atravs das mudanas no comportamento e
atitudes das adolescentes. Com respeito forma como se relacionaram com o
grupo, ocorreu uma maior conscientizao de sua constituio fsica onde
observaram a beleza em cada uma delas.
Percebemos tambm nos encontros uma grande necessidade de
orientao quanto valorizao e respeito do prprio corpo e sexualidade.
Entretanto, verificou-se que algumas j faziam parte de um grupo teraputico
na instituio onde a psicloga tinha como enfoque a sexualidade.
A preocupao estaria por parte da autora em que buscassem
responsabilidade e no a banalizao dos seus desejos e vivencias corporais
na questo sexual, ou seja, no ver estas possibilidades apenas como
instrumento de prazer, mas de viver no afeto. Ento quando aparecia o assunto
analisvamos as posturas, o que tais posturas atingiriam e se essas
conseqncias faziam parte do projeto de vida delas.
Nos encontros procuramos resgatar os valores cumplicidade, fidelidade,
respeito, liberdade, responsabilidade e outros para construrem uma vida

equilibrada nas dimenses fsica social e psquica, obtendo das mesmas uma
maior capacidade de reflexo, o que possibilitou a melhora das relaes entre
elas. Isso ficou demonstrado nas atitudes de cooperao e solidariedade,
diminuindo

egosmo

egocentrismo,

observada

na

mudana

de

posicionamento das mesmas frente aos problemas, o que antes se dava de

forma individual ( melhor pra mim ) e agora passaram a procurar solues
que favoream a todas.
Observamos tambm uma diminuio da competitividade nas atividades,
pois se antes demonstravam dificuldades em compartilhar, ajudar e se
envolver, depois passaram a compartilhar. Parece que houve um aumento da
auto-estima na aceitao da realidade, na capacidade de discernir e escolher
condutas conscientes e mais adequadas
Neste contexto lembramos que, para Moreno (2001:42-43), [...] viver
construir um caminho novo, percorrer uma estrada que ningum poder
percorrer por mim, oferecer ao mundo a minha prpria criatividade, o meu
projeto de futuro [...] escolher, optar entre um valor e outro.
Alm dos dados obtidos ao implementarmos atividades baseadas na
Logoterapia e na Psicologia Transpessoal, procedemos a uma entrevista com
uma jovem de 19 anos, a qual est a um ano fora do abrigo. Observamos que
a mesma mantm contatos com a instituio, pois um ponto de referencia e
de acolhimento onde obtm ajuda sempre que necessrio. Na entrevista
demonstrou preocupao pelas adolescentes e segundo o roteiro de perguntas
(ANEXO VI) obtivemos as seguintes informaes:


No abrigo pde viver o que era correto para uma criana, aprendeu regras e a
conviver, no principio teve medo por ser fechado, no poder sair, mas depois gostou,
entretanto faz ressalvas quanto s atitudes das autoridades que s sabem falar e no
ouvir e esto sempre com a razo.


Estar no abrigo a melhor forma para crescer, pois foi cuidada na alimentao
no sono na escola.


Trabalha 4 h /dia, concursada, e outros trabalhos quando do interesse estuda
ingls e faz cursinho preparatrio para vestibular.


Hoje no se preocuparia com os primos que cuidava quando criana por tanto
tempo, pois era criana e precisava de cuidados.


Acredita que pode ajudar as meninas hoje, ouvindo, elas precisam de quem as
oua.


Acredita que h um desgaste das pessoas que cuidam, h protees o que
revolta as meninas.



Ressalta que no se aprendem a acolher sendo que as meninas quando
chegam ouvem de tudo, s aprendem a querer, pois l se tem tudo que precisa e
ficam no prprio umbigo, no so solidarias.


Acentua que o que elas no suportam so as comparaes que fazem delas
com sua famlia que so ou sero iguais a este ou aquele familiar.


Tem preocupaes, pois h muitas crianas hoje no abrigo e se pergunta,
Como ser se no h solidariedade, quem ouve e os medos que colocam?


O fato de ao chegarem ser tirado das meninas algo que trouxeram da vida
anterior o que causa muita revolta e indignao.

Winnicott (2001:223) coloca que [...] os funcionrios de tais abrigos

esto a todo momento recebendo o troco por inmeros colapsos ambientais
prematuros sobre os quais no tiveram nenhuma responsabilidade. Para que
suportem essa terrvel tenso e para que, em alguns casos, cheguem at a
corrigir os males passados atravs de sua tolerncia, necessrio que eles
saibam o que esto fazendo e o porque de nem sempre serem capazes de
obter xito.
preciso tambm considerar que [...] se privarmos a criana dos
objetos transicionais e perturbarmos os fenmenos transicionais estabelecidos,
ela s tem uma sada: uma ciso da personalidade, na qual uma metade
permanece

em

relao

com

mundo

subjetivo

outra

reage

complacentemente s imposies do mundo. Quando essa ciso se forma e as

pontes entre o subjetivo e o objetivo so destrudas (ou nunca se formaram
bem) a criana incapaz de operar como um ser humano total (Winnicott,
2001:211).
Deve ser entendido aqui por objetos transicionais, de acordo com a
abordagem de Winnicott, algo que trazem de casa quer seja um objeto
(primeira pocesso), quer sua historia, em uma rea intermediaria entre o
subjetivo e o que objetivamente percebido na sua realidade, que s vezes lhe
tirado ou desvalorizado por certas falas que despertam medo ou insegurana
ou porque so pejorativas.
Foi realizada uma entrevista com a profissional que trabalha atendendo
as famlias e obtivemos os seguintes dados:


Acredita que o maior impacto ao ser abrigadas se da a partir dos seis anos
quando j so capazes de perceber o que ocorre a sua volta, tendo noo da
desestrutura familiar, do sofrimento da violncia fsica psicolgica e verbal, de que h
algo que ocorre com os pais que no bom.


Antes h a falta do cuidador ento tm seu nascimento no abrigo em meio a
muito sofrimento,ai se estruturando onde cuidada. E o abrigo passa a ser o

ambiente que traz segurana, aprendem regras, limites, responsabilidades, respeito e

que os conflitos podem ser resolvidos sem violncia verbal ou fsica.


As fendas abertas na constituio das meninas, algumas sero fechadas
outras no, bem como as marcas deixadas pela violncia e o no cuidar sendo
algumas transpostas e outras carregadas por uma vida toda.


Enfatiza o medo de gostarem da figura adulta, causa de muitos sofrimentos,
medo de entrar em contato com o bom e depois perder, a percepo de que o gostar
traz sofrimento para o que sentem necessidade de ferir o outro de quem gosta para
amenizar este sofrimento de gostar de algum.


Conclui que o abrigo se torna o porto seguro uma referencia significativa onde
so ouvidas e ajudadas em seu caminho.


Algumas famlias no tm condies de reorganizarem, vem o abrigo como uns
lugares seguros para deixarem seus filhos e mesmo com culpa continuam em suas
vidas; outros levam um susto e vem o abrigo como lugar temporrio para os filhos ate
se reorganizarem fsica psicolgica e economicamente; e outros fazem visitas aos
filhos e o abrigo o lugar que toma conta dos filhos e gostariam de estar no lugar
deles no fazendo nenhum movimento de mudanas para t-los de volta.

Klosinsk (2006:24) afirma que essas posies extremas manifestam-se

ampliadas ou realadas como delegaes por [...] lealdade para com os pais,
os filhos cumpram seus desejos inconscientes, o que mais tarde, na poca da
puberdade e da adolescncia, pode levar a grandes conflitos se os pais no
souberem renunciar a seus delegados, e por outro lado se os filhos vierem a
cair em conflitos de lealdade ente os pais, com prejuzo para os prprios
desejos de emancipao.
Para Winnicott (2001), a [...] definio dos sintomas que a famlia
apresenta se faz importante para esta compreenso do modo como os
adolescentes se apresentam na instituio para que se possa promover a
esperana de mudanas e transformaes na viso de viver e conviver [...]
para poder buscar solues e oferecer sugestes(p. 223).
Foi realizada uma entrevista com a coordenadora na rea de psicologia
e o seu relato transcrito a seguir:


Constatamos que o impacto no momento da chegada ao abrigo esta
diretamente ligada ao recorte individual do que cada uma passou antes do
abrigamento, onde por vezes demonstram culpa como se os maus tratos fossem
merecimento, como se tivessem estragado o afeto dos pais ou no o merecessem ou
os decepcionassem.


Acredita que independente da causa da violncia sofrida pela menina a
agressividade inicial, tristeza extrema esto ligados a mecanismos de culpa onde
muitas vezes parecem atacar para se defender.


Ressalta que ao longo do tempo no abrigamento vo reconstruindo a idia das
funes do adulto responsvel pelos cuidados necessrios e merecidos e que o seu
deixou a desejar e afirma que este o impacto, a dor de reconhecer que os adultos
no deram conta e depois sentir os desejos que ficaram em aberto, alem da
dificuldade em aceitar situaes boas e prazerosas, como que ficando um resduo de
medo de gostar do bom e perde-lo ou de estrag-lo ou de ainda no merec-lo. Ela
v como caminho o trabalho para aceitar o bom.



Coloca que a sensao das meninas quando chegam sempre um misto de
alivio por estarem em um ambiente que neutraliza o que de ruim estava acontecendo,
junto ao medo do novo, do que as aguarda. preciso atender cada uma do modo
mais individualizado possvel, segundo as necessidades de cada uma, e ao mesmo
tempo, analisando a coletividade e suas alteraes com os fatos e as
mudanas,sendo que esta a maior complexidade ao ser abrigada: o
desenvolvimento individual dentro da coletividade.


Ocorre o alvio de sentirem-se em segurana, dentro de uma rotina, mas h o
medo de serem esquecidas pelos familiares, ou at que eles esto aliviados por no
estarem com elas.


Considera que a viso de mundo para algumas voltar para a prpria famlia
biolgica, para outras a possibilidade de adoo e para outras ainda, a bem
aventurana permanecer no abrigo at a maioridade.

CONSIDERAES FINAIS

Pelos dados obtidos com as adolescentes durante as atividades

implementadas e pelas suas verbalizaes nas entrevistas, constatamos que o
caminho educar de forma a oferecer uma educao personalizada.
necessrio fazer um trabalho aonde a construo se d a partir da forma como
chegam na instituio, que elas sejam cuidadas e respeitadas como pessoas a
fim de que haja a reestruturao e a organizao de si prprias. Elas precisam
compreender que podem e merecem e que muito bom ser cuidada por quem
lhes tem amor e, sempre, em termos das necessidades bsicas de
sobrevivncia, afeto e relacionais.
Percebemos que a dificuldade construir os processos relacionais no
ouvir, no estabelecimento de empatia, na reflexo, no argumentar e na
compreenso para poderem construir possibilidades de se viver em harmonia
dentro de tantas diferenas. A tarefa de educar construir junto a elas essas
noes e ento ajudar a encontrar o ritmo das relaes que acontecem nesta
dinmica coletiva, social, no falar e ouvir, no mediar argumentar e fazer pensar
e compreender, no propor e aceitar, na coerncia, firmeza, clareza e no ceder
observando a possibilidade de pro agir e no apenas de reagir.
Pensamos que isto possvel na medida em que se desenvolve a coresponsabilidade na formao das regras, feitas a partir da sntese dos
argumentos discutidos e mediados de forma a fazer combinaes sobre o
como, o para que agir, para realizar os objetivos da situao em questo.
Esta arte de educar, articulando-se a coerncia e a harmonia em um projeto
de valores que visam vida em comunidade como uma filosofia de vida onde o
homem o que decide sobre o que quer ser. preciso ver-se na possibilidade
desta transformao, pois em muitos aspectos nos mostramos na forma como
estamos, mas no no como somos ou poderemos ser.
Acreditamos que esto identificadas com o passado embora vivam o
presente e sonhem com o futuro. Vivem o presente como adolescentes no
querendo nem podendo perder nada, tanto que fazem qualquer negcio para

conseguirem o que querem; esto crianas nos desejos, pois ainda choram e
clamam pelo colo da me boa que cuida e atende as suas necessidades de
afeto e de estima por isso to carente, agressiva e aptica tantas vezes; e
sonham com o futuro tambm como possibilidades de realizao, mas muito
mais de recuperar o que perderam, ou seja, a vida com a famlia.
Pensamos que o caminho resgatar a possibilidade de, apesar deste
comeo de historia, podero escrever os prximos captulos no se
esquecendo dos primeiros, mas construindo a partir de uma nova realidade.
Entendemos, tambm, que o abrigo a ponte para a bem aventurana e neste
trabalho buscamos atravs da educao em valores propiciar este novo olhar
para as infinitas possibilidades que podem ser descortinadas.
preciso sair do achismo das comparaes que s fomentam as
sensaes de inferioridade e ou superioridade que tanto vem destruindo a
relao dos homens, e podemos comear por no tratar como sndrome a
adolescncia normal. necessrio sair da normose de achar que a sociedade
a primazia cabendo todos seus erros e enganos como exemplos a serem
seguidos, mas considerar o homem como a primazia, pois dele e de cada
homem que vem a esperana de segundo o que lhe foi dado em potencia ser
co-criador do mundo. S o homem pode fazer a diferena em sua contribuio
e estas adolescentes so estas fascas de luz que iluminam esta possibilidade
de um mundo melhor, de no se tornarem continuadores da violncia sofrida, e
isto depende de ns educadores, de educar para a paz e para valores
essenciais.
O temperamento do adolescente bastante visvel, sendo que deve ser
respeitado, pois revelam suas caractersticas pessoais, cabendo ao educador
ajudar-lhe a se controlar, a trabalhar com estas caractersticas, tomando o
cuidado com frases pejorativas, as quais diminuem o valor do indivduo. Como
por exemplo, quando se diz Voc a ovelha negra da famlia, a banda podre,
tem a quem puxar, filho de peixe peixinho ser, e tantas outras frases
depreciativas.
Deve-se demonstrar confiana na capacidade das adolescentes superar
suas dificuldades, condicionamentos, e considerar que neste perodo se

fundamentam os hbitos e costumes que tendem a manter-se, lembrando que

as atitudes dos adultos so modelos poderosos a serem copiados e seguidos.
E, para isto, preciso entender a fase pelas quais elas passam, ou seja, a
adolescncia e considerar todos os fatores inerentes ao processo de
individuao que ocorre necessariamente na troca, na vivencia com o outro, ao
construir a alteridade, no reconhecimento de quem e de quem o outro, at
que possa legitimar sua personalidade propiciando-se a solidariedade, a
cidadania e a paz.
Neste contexto importante o educador no rotul-las atravs do
histrico, nem tampouco por achar que mau caratismo ou falta de educao.
preciso entender que h uma dor incurvel em andamento que s adultos
com conhecimento da dinmica podem compreender, da a necessidade mais
importante de se dar conhecimento a funcionarias, casal de apoio, a todos que
interagem com as mesmas para que possam ensin-las a receber e conviver
com o bom, com os cuidados a que tem direito.
Devemos considerar tambm que no perodo at os 14 anos, h um
processo de interiorizao grande, uma vida interior intensa onde no h mais
abertura para o ambiente, mas uma troca com o mesmo, onde a pessoa
interioriza e exterioriza. Para isto, o adolescente deve contar com um elemento
de ligao entre ela e o ambiente, e este elo deve ser uma pessoa amada pela
criana, uma pessoa que represente a autoridade, uma autoridade amada,
atravs da qual ir absorver valores e verdades.
Por outro lado, o autoritarismo dos educadores constitui uma forma de
violncia ao expressar-se por atos opressivos e agressivos, os quais limitam ou
retiram o espao do dilogo e do respeito, ocasionando a submisso e a
dominao. importante no confundir o exerccio de poder no abuso
psicolgico com autoridade, pois esta diz respeito apenas funo
socializadora exercida pelos educadores que devem transmitir valores sociais e
definir limites.
Se

ns

educadores

pudermos

compreender

cada

fase

de

desenvolvimento como sendo uma parte do todo que representa a vida do

individuo podemos ter a esperana, pois esta fase em questo por pior que

tenha sido, ser apenas uma parte, a mais condicionante talvez, mas no ser
a vida delas, o que nos da foras para ajudar nesta transio, a fim de que a
educao eficiente acontea.
preciso educar para a liberdade, ajudar a desenvolver a capacidade de
escolha, ensinar a escolher bem e escolher bem segundo o pensamento de
cada um, fazer escolhas com sentido e baseadas em valores essenciais.
preciso aprender a conviver, que no simplesmente existir um com o
outro, mas sim participar mutuamente das suas vidas e consideramos que
nesta participao que a existncia humana alcana sua plenitude e realizao.
E nos resta ento compreender as implicaes destes significados para
o atendimento das adolescentes de forma a contribuir para o desenvolvimento
terico na rea de Psicologia Transpessoal.
Se considerarmos que as relaes s so sociais quando se fundam na
aceitao do outro, quando legitima o outro na convivncia, constituindo uma
conduta de respeito. E que s o amor torna possvel a sociabilidade, amor
como condio necessria ao desenvolvimento fsico, psquico, psicossocial e
espiritual; que o amor constitui a condio fundamental na educao e na
sade humana. Sabendo que a emoo essencial, pois confere situao o
aspecto

experiencial,

traz

energia

necessria

ao

processo

de

desenvolvimento psquico e favorece a aprendizagem; entendemos que na

utilizao destas tcnicas integrativas que acessam o saudvel, o mais
amoroso do ser, assim como os recursos ldicos que facilitam a comunicao,
a verbalizao de sentimentos e emoes, faro com que as adolescentes se
tornem mais responsveis, autnomas, seguras e reconhecendo limites.
Desta forma espero ter atendido a primeira necessidade deste projeto
que a melhor qualidade de relao das adolescentes entre si e com as
pessoas da instituio e da comunidade, bem como a conscincia das
possibilidades que a vida neste momento oferece buscando desenvolver seu
potencial.
Coroando este processo est o fato delas serem cuidadas por uma
congregao cujo maior lema o trabalho com o corao. Consideramos que

esta instituio faz parte e interage com uma comunidade mais ampla inserida
em um sistema educacional social e poltico, e o trabalho de ordem psicolgico
realizado na mesma proporciona maior conscientizao social de todos os
envolvidos.
Consideramos que esta conscientizao das emoes propiciou s
adolescentes responsabilidade nas relaes, autonomia reconhecendo limites,
segurana e um maior conhecimento de si mesmas o que favoreceu a
superao dos estados emocionais negativos que por ventura surgiram durante
o processo, e maior facilidade para lidar com as frustraes.
Respondendo as questes colocadas neste trabalho, sobre entender o
processo de adaptao das adolescentes no abrigamento colocamos que esse
processo se da em grau e medida em relao s dificuldades enfrentadas
antes durante e depois do fato.
Antes do fato, pois depende do grau de acomodao do sentir-se
amada, da lealdade desenvolvida com a famlia, uma vez que s percebem que
no so cuidadas ao conhecer o que ser cuidada, e quais so suas reais
necessidades e direitos.
Durante o fato porque depende da forma como foram recebidas pela
instituio e o que lhes foi prometido uma vez que esta constatao pode gerar
alivio ou medo. A maneira como aceita em sua unicidade, com sua histria,
at porque muito difcil deixar o conhecido pelo desconhecido, pois entende
que no bom ou porque fantasia que no ser bom uma vez que mantm o
desejo de ser uma famlia e de voltar a viver com a mesma. Acredita que a
famlia vai melhorar, ou at porque como no havia regras e obrigaes
sentem falta da liberdade que tinha e, portanto depender da sua idade e/ou
amadurecimento, e at l se rebelar como qualquer adolescente. No
esquecendo neste ponto da lealdade que estas crianas vinculadas mantm
com a famlia e da necessidade de preservar assim o fio condutor que as leve
para o futuro aceitando o bom oferecido.
E, depois do fato, depende se formou um vinculo com uma autoridade
amorosa, firme e constante, de modo que lhe seja dado a oportunidade de

desenvolver sua liberdade com responsabilidade e a fim de no perder a

esperana de construir uma vida melhor. Uma autoridade que a apie, que lhe
permita ter outro olhar para o mundo, no mais das necessidades de uma
criana pequena, no mais necessitando ser aceita, mas de ser respeitada
como pessoa. Que lhe ajude na caminhada que se inicia na aceitao do
destino ate a construo da vida a ser vivida e em plenitude.
Sabemos que este um processo lento e gradual, que implica em
autoconhecimento e que vem com o tempo atravs de vivncias e
aprendizagens. preciso ajud-las a conquistar sua autonomia para que
possam seguir sem culpa, sem precisar sofrer pelo que foi e se rebelar pelo
que , mas caminhar e sempre. Vinculo este necessrio para que confie em si
e no mundo.
Para tanto, preciso trabalhar sua competncia, ajudar a descobrir seus
talentos, vocao, descobrir o lugar onde poder inserir o melhor de si, sem
esquecer o quanto difcil, pois vivemos uma crise de valores, com a falta de
tica, da moral e dos bons costumes, mas preciso saber pelo que lutar.
Tambm assim conseguiremos ajudar na quebra do circulo vicioso que
se forma nesta sociedade onde a violncia se perpetua dificultando o caminhar.
Quanto s hipteses levantadas podemos concluir que a primeira,
a desestrutura familiar como causa de instabilidades emocionais, esta
comprovada uma vez que no histrico de todas havia a desestruturao
familiar e idias equivocadas do que ser cuidada, o que causa sim
instabilidade,

irritao

muitas

dificuldades

intra

interpessoais.

Consideramos que elas so pessoas nicas saudveis querendo amar e ser

amadas, atendidas e cuidadas em suas necessidades.
Quanto segunda, ser retirada da famlia como causa da instabilidade
emocional, tambm esta comprovada uma vez que pelo fato de serem
retiradas da famlia perdem seu ponto de referncia de vida, sua identidade o
que causa instabilidades emocionais que podem ser expressas nos
comportamentos

inadequados

que

elas

apresentam

na

instituio.

Comportamentos estes devido ao medo de no conseguirem, de no serem

aceitas como so, uma vez que todas pensam que de alguma forma erraram
antes. Elas entendem que no merecem o melhor quer por culpa, quer por
pensar que os seus no tm esse melhor e ento por lealdade a esta famlia de
origem se boicotam mantendo a fantasia que o bom esta em voltar a viver com
eles. Entretanto ressalta-se que medida que vo amadurecendo vo
percebendo sua unicidade e a necessidade de serem leais com sua prpria
vida ate porque as famlias no acompanham o mesmo ritmo em todos os
casos tratados aqui.
Quanto terceira hiptese, a vivncia do processo de individuao nesta
fase da adolescncia, como causa de instabilidade emocional, entendemos que
ela foi comprovada uma vez que a adolescncia como vimos um perodo em
que se apresentam principalmente a necessidade de identificao e de ser
aceita. Elas precisam encontrar o seu lugar no mundo em um processo nico o
que causa instabilidade ou a agrava quando consideramos o fato do
abrigamento e a idade em que isso ocorre, o que pode piorar os
comportamentos inadequados que as adolescentes apresentam.
Quanto quarta hiptese, os trs fatores das trs hipteses descritas,
juntas, como desencadeadoras do processo, tambm foi confirmada, pois
realmente os trs fatores descritos nas hipteses anteriores se considerados
em conjunto so desencadeadores do processo como um todo agindo como
causa e efeito o tempo todo, ento conclumos que essas variveis estudadas
certamente se entrelaam, tornando mais difcil a transposio e o caminhar.
Concluindo, a educao em valores na instituio estudada
extremamente essencial, pois possibilita o exerccio da cidadania, promovendo
atitudes com sentido no cotidiano das adolescentes o que proporciona a
descoberta de poder dizer sim a vida apesar de tudo.
Entretanto, sabemos que realizar um trabalho para promover o
desenvolvimento de adolescentes permeado de dificuldades e obstculos em
inmeras variveis que vo surgindo ao longo do tempo. Variveis estas como
as diferenas individuais que cada uma apresenta, as dificuldades do ambiente
fsico ou acontecimentos do dia a dia o que s vezes dificulta o planejamento
impedindo o uso ou manejo de tcnicas desejadas. Sabemos tambm que no
basta ter o conhecimento das tcnicas e / ou tempo para serem empregadas,

mas um modo de enxergar a realidade, o momento das adolescentes de forma

a transcender as nossas prprias necessidades, neste caso especifico do
estudo, de seguir um roteiro.
Levantamos ento a urgncia de trabalhos que favoream a criao de
espaos educacionais onde so trabalhados os sentimentos, emoes,
sensaes, dentro de uma viso integrada do homem como um ser bio-psicosocio-espiritual. E preciso resgatar os valores para que se possa reconstruir
velhos paradigmas, para que se possa auxiliar nossas crianas e adolescentes
na descoberta interior de seu ser essencial.
Enfim, enfatizamos que trabalhar com os valores na educao significa
trabalhar para o aprimoramento da conscincia e objetivar o discernimento e
orientao para a realizao plena, auxiliando a criana e o adolescente na
formao integral de sua personalidade como um ser transcendente e
espiritual.

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ANEXOS

ANEXO I
FREQUNCIA DAS PARTICIPANTES NOS ENCONTROS

DATA

NMERO
PARTICIPAES

PRESENA /
PARTICIPAO
(%)

10

91

11

100

11

100

10

91

55

10

91

10

91

22/8/08

5/9/08

19/9/08

26/9/08

3/10/08

17/10/08

24/10/08

7/11/08

14/11/08

21/11/08

28/11/08

12/12/08

II

II

III

IV

VI

VII

VII

VIII

IX

A1

A2

A3

A4

A5

A6

A7

ATIVIDADE
NOME

PRESENA
(%)

9,71
71

86

86

71

100

86

100

100

100

100

100

62

87,45

88,43

ANEXO II
EXERCCIO BARCO
(adaptado da proposta de Oaklander, 1980:30)
Relaxar de olhos fechados msica
Observar respirao
Imagine um lugar de natureza o mais bonito que puder
V caminhando descala, sentindo o cho nos ps, o vento no corpo, observe
as cores, o lugar, os sons. Est um dia lindo de sol
V caminhando e voc chega em uma praia
Olhe para o mar
Procure um lugar confortvel onde possa sentar-se confortavelmente e observe
o mar, o horizonte
Voc avista um barco, observe-o e registre sua percepo REIS
Comea a ventar, chegam nuvens escuras que escondem o sol, comea a
chover forte, muito forte, comeam a se formar ondas enormes e voc olha
para o barco e l est ele no meio da tempestade, registre o que percebe REIS
Em sua imaginao onde Ed tudo possvel, seja por uns momentos o barco. O
barco que se segura nas ondas, que o empurram para todo lado no vento forte,
que luta o barco trava nesta tempestade
Registre como se sente sendo o barco, o que est acontecendo agora, qual a
sensao no corpo sendo o barco, que pensamentos vem, como avalia essa
situao, que emoo sente
Agora, neste momento, seja a onda, como ser a onda, qual a sensao no
corpo sendo essa onda, que se avoluma e se joga no barco empurrando-o, que
pensamentos lhe vm, qual emoo que sente, como avalia ser a onda
A tempestade comea a passar, as nuvens se dissiparam, o sol volta a brilhar,
para de chover e as ondas vo se acalmando
Volte a ser o barco, a tempestade acaba, o que voc barco faz, sente, percebe
neste momento, o que pensa
Volte a ser voc sentada na praia olhando para o barco, vendo-o seguir seu
rumo novamente, o que pensa qual sensao
O que pode aprender com a aventura do barco, registre
Ento se despea, volte a caminhar de onde veio, sentindo o o vento no corpo,
a temperatura do cho, os cheiros, os sons e v se despedindo desse lugar da
natureza, voltando ao aqui agora, observe sua respirao, faa os movimentos
que o corpo precisa, espreguice bem gostoso, abra os olhos

O objetivo compreender o lugar desta pessoa no mundo, como ela

enfrenta as foras exteriores. A seguir a seqncia da atividade...

ANEXO II

Desenhe essa experincia.












Como ser o barco na tempestade?

Que emoes_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Sentimentos_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Pensamentos_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Sensaes_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Como ser a onda? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Que emoes _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Sentimentos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Pensamentos_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Sensaes_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Como est agora o barco, aps a tempestade?

O que voc faz? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Agora voc est na praia e ao olhar o barco seguindo seu rumo
novamente, como voc se sente? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
 O que voc pensa? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
 Qual a sua sensao? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
 O que voc entende? O que voc pode aprender com essa experincia?
 Quando voc se sente como o barco, no seu dia a dia? _ _ _ _ _ _ _ _ _
 Quando voc se sente como a onda no seu dia a dia? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
 Em qual situao voc se sente melhor? Por qu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
 Em qual situao voc se sente pior? Por qu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
 O que tem a ver com voc hoje esta vivncia? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
 Qual a mensagem que fica para voc? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Obs.
Lugar desta pessoa no mundo _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Como enfrenta as foras exteriores
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Obs.: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Nome:

Data:

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Maria do Carmo Carit Vaz

ANEXO III
HISTRIAS PARA COMPLETAR
Era uma vez uma menina que morava com seus pais e seus irmos em uma
cidade pequena. Naquela cidade tinha uma pessoa que decidia as regras da cidade
s vezes, ocorriam alguns problemas e essa menina era maltratada.
Quem voc acha que a maltratava? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Como ela se sentia? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
O que aconteceu depois? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
A menina desta histria foi levada a algum que deveria decidir o que seria
melhor para ela. O que voc acha que ele decidiu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Por qu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Se voc fosse essa pessoa, o que voc faria? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
A pessoa decidiu que a menina poderia viver melhor em uma instituio da
cidade, onde fosse cuidada, amada, ficando tranqila para estudar e crescer. Como
voc acha que a menina se sentiu com esta deciso? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
A menina foi ento levada para este lugar, onde conheceu outras meninas que
tambm viveram o mesmo problema. Como voc acha que a menina se sentiu ao
chegar l? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Ela foi bem recebida? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Quais as dificuldades que ela encontrou? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Qual foi a impresso que ela teve desse lugar? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O
que ela viu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Quem estava l? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
O que foi dito para a menina? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
O que ela sentiu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
No que pensava quando ia dormir? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Com o que sonhava? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Como foi semana seguinte? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
A menina se adaptou e j est a algum tempo naquele lugar. Como voc acha
que ela est hoje? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Do que ela mais gosta? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Do que ela menos gosta? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
O que ela aprendeu primeira? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
O que ajudou? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
A menina contou que algo a estava incomodando, o que voc acha que ? ___
Ela contou que tem medo. Do que? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Outro dia a menina estava pensando em como seria a sua vida se estivesse
ainda morando com sua famlia ou fora de l, como voc acha que seria? _ _ _ _ _ _
Ento, aquele homem que decidia na cidade chamou a menina e lhe
perguntou: o que espera que acontea em sua vida? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Quem so as amigas dessa menina l? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Como elas so? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Como tem sido viver com elas? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Com qual delas voc tem mais afinidade? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Nome---------------------------------------------------- data------------------------------------------

ANEXO IV
FTIMA, FIANDEIRA
Numa cidade do mais longnquo Ocidente vivia uma jovem chamada Ftima, filha de
um prspero Fiandeiro. Um dia seu pai lhe disse:
--Filha, faremos uma viagem, pois tenho negcios a resolver nas ilhas do Mediterrneo. Talvez
voc encontre por l um jovem atraente, de boa posio, com quem possa ento se casar.
Iniciaram assim sua viagem, indo de ilha em ilha; o pai cuidando de seus negcios,
Ftima sonhando com o homem que poderia vir a ser seu marido. Mas um dia, quando se
dirigiam a Creta, armou-se uma tempestade e o barco naufragou. Ftima, semiconsciente, foi
arrastada pelas ondas at uma praia perto de Alexandria. Seu pai estava morto, e ela ficou
inteiramente desamparada. Podia recordar-se apenas vagamente de sua vida at aquele
momento, pois a experincia do naufrgio e o fato de ter ficado exposta s inclemncias do
mar a tinham deixado completamente exausta e aturdida.
Enquanto vagava pela praia, uma famlia de teceles a encontrou. Embora fossem
pobres, levaram-na para sua humilde casa e ensinaram-lhe seu ofcio. Desse modo, Ftima
iniciou nova vida e, em um ou dois anos, voltou a ser feliz, reconciliada com sua sorte. Porm
um dia, quando estava na praia, um bando de mercadores de escravos desembarcou e levoua, junto com outros cativos.
Apesar dela se lamentar amargamente de seu destino, eles no demonstraram
nenhuma compaixo: levaram-na para Istambul e venderam-na como escrava. Pela segunda
vez o mundo da jovem rura. Mas quis a sorte que no mercado houvesse poucos compradores
na ocasio. Um deles era um homem que procurava escravos para trabalhar em sua serraria,
onde fabricava mastros para embarcaes. Ao perceber o ar desolado e o abatimento de
Ftima, decidiu compr-la, pensando que poderia proporcionar-lhe uma vida um pouco melhor
do que teria nas mos de outro comprador.
Ele levou Ftima para casa com a inteno de fazer dela uma criada para sua esposa.
Mas ao chegar em casa soube que tinha perdido todo o seu dinheiro quando um carregamento
fora capturado por piratas. No poderia enfrentar as despesas que lhe davam os empregados,
e assim ele, Ftima e sua mulher arcaram sozinhos com a pesada tarefa de fabricar mastros.
Ftima, grata ao seu patro por t-la resgatado, trabalhou tanto e to bem que ele lhe
deu a liberdade, e ela passou a ser sua ajudante de confiana. Assim ela chegou a ser
relativamente feliz em sua terceira profisso.
Um dia ele lhe disse:
--Ftima, quero que v a Java, como minha representante, com um carregamento de mastros;
procure vend-los com lucro.

ANEXO IV
Ela ento partiu. Mas, quando o barco estava na altura da costa chinesa, um tufo o
fez naufragar. Mais uma vez Ftima se viu jogada como naufraga em uma praia de um pais
desconhecido. De novo chorou amargamente, porque sentia que nada em sua vida acontecia
como esperava. Sempre que tudo parecia andar bem, alguma coisa acontecia e destrua suas
esperanas.
--Por que ser perguntou pela terceira vez que sempre que tento fazer alguma coisa no da
certo? Por que devo passar por tantas desgraas? - Como no obteve respostas, levantou-se
da areia e afastou-se da praia.
Acontece que na China ningum tinha ouvido falar de Ftima ouj de seus problemas.
Mas existia a lenda de que um dia chegaria certa mulher estrangeira capaz de fazer uma tenda
para o imperador. Como naquela poca no existia ningum na China que soubesse fazer
tendas, todo mundo aguardava com ansiedade o cumprimento da profecia.
Para ter certeza de que a estrangeira ao chegar no passaria despercebida, uma vez
por ano os sucessivos imperadores da China costumavam mandar seus mensageiros a todas
as cidades e aldeias do pais pedindo que toda mulher estrangeira fosse levada corte.
Exatamente numa dessas ocasies, esgotada, Ftima chegou a uma cidade costeira da China.
Os habitantes do lugar falaram com ela atravs de um intrprete e explicaram-lhe que devia ir
presena do imperador.
-- Senhora disse o imperador quando Ftima foi levada at ele sabe fabricar uma tenda ?
-- Acho que sim, Majestade respondeu a jovem
Pediu cordas, mas no tinham. Lembrando-se dos seus tempos de fiandeira, Ftima
colheu linho e fez as cordas. Depois pediu um tecido resistente, mas os chineses no o tinham
do tipo que ela precisava. Ento, utilizando sua experincia com os teceles de Alexandria,
fabricou um tecido forte, prprio para tendas. Percebeu que precisava de estacas para a tenda,
mas no existiam no pais. Lembrando-se do que lhe ensinara o fabricante de mastros em
Istambul, Ftima fabricou umas estacas firmes. Quando estas estavam prontas ela puxou de
novo pela memria, procurando lembrar-se de todas as tendas que tinha visto em suas
viagens. E uma tenda foi construda.
Quando a maravilha foi mostrada ao imperador da China ele se prontificou a satisfazer
qualquer desejo que Ftima expressasse. Ela escolheu morar na China, onde se casou com
um belo prncipe e, rodeada por seus filhos, viveu muito feliz at o fim de seus dias.
Atravs dessas aventuras, Ftima compreendeu que, o que em cada ocasio lhe tinha
parecido ser uma experincia desagradvel, acabou sendo parte essencial de sua felicidade.

ANEXO V
MEDITANDO COM JESUS
Lama Yeshe
Sentem-se, numa posio confortvel, relaxados, mas com as costas reta.
Mentalmente, visualize a figura de Jesus, seu rosto, uma expresso tranqila, serena e terna.
Imagine uma representao do Cristo ressuscitado ou de Jesus pregando.
Depois, visualizem uma luz branca que emana da aurola muito radiante de Jesus em
direo aurola de vocs. Essa luz branca faz parte da natureza da energia espiritual, e
assim que entra no corpo purifica a contaminao fsica, ou pecado, acumulados durante. Essa
energia branca purifica todas as doenas do corpo, ativa e renova o funcionamento de todo o
sistema nervoso.
Da mesma forma, visualizem uma luz vermelha emanando da garganta de Jesus e
entrando na sua, penetrando completamente as cordas vocais com a sensao de felicidade.
Se vocs tiverem dificuldades com o discurso sempre dizendo mentiras, no tendo controle
sobre o que dizem, caluniando, usando linguagem rude ou coisas tais essa gloriosa energia
vermelha os purificar de todos esses negativismos. Em conseqncia, vocs descobriro as
qualidades divinas da palavra.
Depois, do corao de Jesus, uma infinita e radiante luz azul vem penetrar o seu
corao, purificando a mente de todos os seus conceitos errados. O egosmo, mesquinharia
das iluses, os venenos da ganncia, do dio e da ignorncia, so todos purificados nesse
glorioso brilho azul. A mente indecisa que especificamente cheia de duvidas e est sempre
entre talvez isto e talvez aquilo, esclarecida. Tambm purificada a mente estreita, que
no pode ver o todo porque a sua viso pequena demais. Enquanto a luz suave ocupa toda a
mente, o corao torna-se como o cu azul, que abraa a realidade universal e todo o espao.
Essa purificao de todo corpo, da fala e da mente pode ser de grande auxlio. Se
vocs forem incapazes de visualizar todo a cima descrito, podem concentrar-se apenas no
corao de Jesus. Desse centro muito glorioso, emana uma energia branca e brilhante para o
corao, purificando todas as dificuldades. Sinta-se bem.

Vamos concluir essa meditao

visualizando uma flor branca se abrindo no corao. A figura compassiva de Jesus visualizada
frente penetra, ento, no corao e manifesta-se nessa flor. Depois, o que quer que vocs
comerem ou beberem torna-se uma oferta para este Jesus dentro do corao.
Se essa meditao for feita diariamente, com uma concentrao satisfatria e uma
motivao pura, pode ser muito eficaz para transformar as aes, as palavras e os
pensamentos comuns e para levar vocs para mais perto das qualidades divinas de Jesus.

ANEXO VI
ENTREVISTA
Nome__________________________________________________________
Idade__________________________________________________________
Data___________________________________________________________
1. Conte como foi experincia de morar no abrigo, conte as lembranas
boas e as ruins...
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Maria do Carmo Carita Vaz
CRP 06/13126