MAPAS CONCEPTUALES Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES

Ramn Lpez Facal

(Aula de Innovacin Educativa, n 8, Noviembre de 1992, pp. 31-35)

INTRODUCCIN
En el actual proceso de reforma educativa se han planteado diversas opciones para la organizacin de
los contenidos de Historia, Geografia y/o Ciencias Sociales; en algn caso e propone una estructura
llamada disciplinar, orientando separadamente la enseanza de la Historia y la Geografia (Maestro,
Souto, 1990). En algn otro caso (Asklepios-Cronos, 1991) se ha preferido una integracin de los
conocimientos sociales, diluyendo, en mi opinin excesivamente, algunos aspectos relevantes del
conocimiento histrico. Otras opciones, como la seguida en la redaccin del DCB del MEC, aunque
quiz no en el llamado Decreto de Mnimos, han preferido mantener un difcil equilibrio entre
contenidos ms o menos tradicionales de la Historia y la Geografia con ciertas aportaciones de los
saberes sociales (poltica, sociologa...) agrupados en el bloque del Mundo Actual. Nuestra opcin
(Lpez Facal, 1992) se aproxima formalmente ms a este planteamiento. Excedera el espacio de este
artculo establecer ahora los matices y diferencias o la justificacin de nuestra eleccin. En todo caso
quisiera dejar clavo que aunque los ejemplos que figuran en este artculo se refieren a aspectos
geogrficos, partimos de la hiptesis de trabajo (siempre en revisin) de cierta integracin de
conocimientos sociales en una misma rea de conocimientos que nos permite una mayor flexibilidad y
eficacia docente.
Los mapas conceptuales pueden ser un interesante instrumento educativo siempre que se utilicen con
cierta flexibilidad y un mnimo rigor en su construccin. Resulta relativamente frecuente que se
denomine como mapa conceptual a redes conceptuales, diagramas de flujo, o a simples esquemas.
Siguiendo la formulacin ya clsica de Novak y Godwin (1984) y trabajos posteriores en la misma lnea
(Moreira, 1987) entiendo que solamente podramos llamar con propiedad mapa conceptual a aquellas
representaciones que siguen determinadas normas: representaciones esquemticas de conceptos
organizados jerrquicamente que deben formar proposiciones y establecer relaciones significativas
entre ellos; los conceptos se unen entre s por medio de lneas (o de flechas cuando las relaciones no son
subordinadas); y deben ser flexibles, es decir, que un mismo concepto puede ocupar distintos niveles
de jerarqua segn cual sea el concepto clave de partida o las relaciones que se deseen destacar. Las
relaciones se representan por lneas y palabras de enlace. He subrayado las carencias ms frecuentes:
falta de organizacin jerrquica, confusin entre lneas y flechas en la representacin de las relaciones
y, sobre todo, carencia de palabras de enlace.
En este artculo expondr algunas reflexiones a partir de mi experiencia en clases de Historia y
Geografa del actual bachillerato (futura E. Secundaria Obligatoria).
Los ejemplos estn tomados de la Unidad didctica O aproveitamento do medio: agricultura e paisaxes
agrarias realizada dentro del proyecto Aula Sete que coordino desde el ICE de la Universidad de

Santiago. Me ha parecido conveniente presentar en primer lugar un mapa conceptual sobre lo que
entiendo por mapas conceptuales y su aplicacin a la enseanza (Figura 1).

LOS MAPAS COMO INSTRUMENTOS EDUCATIVOS

Los mapas conceptuales son nada ms, y nada menos, que un instrumento educativo eficaz; no pueden
sustituir a otros instrumentos, sino que deben combinarse con ellos. Como todava no es frecuente su
utilizacin en nuestras aulas, siempre hay que dedicar un par de sesiones a su introduccin. En su obra
ms citada, Novak y Gowin (1984, traduccin espaola de 1988) presentan algunas estrategias para
introducirlos a distintas edades que, por ser muy conocidas, no voy a detallar aqu: ensearles a
distinguir entre las palabras que sirven para designar objetos, acontecimientos, palabras de enlace;
diferenciar entre nombres propios y conceptos, etc. Posteriormente se pasa a elaborar algn mapa
sencillo a partir de un texto corto (yo suelo utilizar un prrafo de menos de diez lneas sobre qu es la
msica rock) para ensearles a determinar los niveles de jerarqua; es conveniente rehacerlo varias
veces hasta conseguir una buena representacin aceptada por toda la clase.
Una de las virtualidades de los mapas es la posibilidad de elaboracin colectiva o de puesta en comn,
negociando entre todo el grupo el significado de los conceptos y sus relaciones; para ello no se
necesitan medios sofisticados. En mi opinin, es preferible utilizar la pizarra al proyector de

transparencias. Podemos solicitar a dos o tres estudiantes que reproduzcan en el encerado los mapas que
hayan realizado; se procede a debatir los pros y contras de cada uno de ellos hasta tomar como base el
que sea ms preciso y finalmente se van haciendo sugerencias para mejorarlo.
Cuando el alumnado est ya mnimamente familiarizado con la tcnica de construccin de mapas
conceptuales, podemos pasar a utilizarlos regularmente en diversas situaciones: como pruebas iniciales
para manifestar las ideas previas de los estudiantes sobre una materia que se va a estudiar; como
instrumentos en la reestructuracin de los conocimientos; para la evaluacin formativa o sumativa, etc.
Dependiendo de su finalidad propondremos su confeccin tomando puntos de partida distintos.
ELABORACIN DE MAPAS EN CLASE
Elaboracin a partir de un concepto clave. Al comenzar a trabajar con escolares de 2 de BUP sobre las
actividades agrarias, les propongo que elaboren en pequeos grupos un mapa a partir del concepto
paisaje agrario que desarrollaremos en sucesivas sesiones de clase. Sus primeras representaciones son
habitualmente muy toscas y algunas claramente errneas: se olvidan, frecuentemente, de sealar
manifestaciones de la actividad humana (como viviendas, obras de infraestructura...), no suelen
determinar correctamente la jerarqua conceptual, limitndose a enlazar una sucesin de elementos
meramente descriptivos e inconexos como cultivos, ganadera, etc. (hay cultivos de patatas; hay
vacas...) o sealando la ausencia de elementos que identifican como urbanos (hay pocos coches; no
hay edificios altos, etc) ; sealan pocas relaciones, faltan palabras de enlace y confunden los ejemplos
con conceptos -por ello tambin los colocan dentro de un crculo-. Vase la figura 2.

Las limitaciones y errores que se manifiestan en estos mapas, utilizados aqu como prueba inicial,
tienen gran importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje. La conocida frase de Ausubel
avergese primero lo que sabe el alumno y actese despus en consecuencia ha dejado perplejos a
algunos profesores, que consideran poco relevantes las pruebas iniciales porque en la mayora de los
casos ya saben lo que van a contestar sus alumnos, y de hecho no pueden esperar a la tabulacin de
resultados para planificar las estrategias de enseanza. Se debe aclarar que la importancia de la
evaluacin inicial es que los estudiantes sean conscientes de cul es su punto de partida para que

puedan progresar reflexionando sobre su propio aprendizaje. La informacin que proporciona al

profesorado puede ser muy interesante, pero es un aspecto secundario.
La construccin de un mapa conceptual a partir de un concepto clave no tiene por qu limitarse a las
pruebas iniciales. Tambin se deben considerar como actividades de reestructuracin de los
conocimientos (contrastando las ideas previas con el punto de vista aceptado por la comunidad
acadmica para facilitar el cambio conceptual mediante la acomodacin o el conflicto -segn el casode ambos puntos de vista) o para las actividades de revisin y la evaluacin sumativa o final.
La elaboracin tambin se puede realizar a partir de un conjunto de conceptos que facilita el profesor.
Por ejemplo:
Construye un mapa sobre los tipos de agricultura relacionando los siguientes
conceptos: Sector primario; agricultura de subsistencia; industria alimentaria;
agricultura comercial; transportes; sector secundario; sector servicios; mercados
centrales. Puedes introducir nuevos conceptos y los ejemplos que consideres
convenientes.
Es conveniente que el profesor haya realizado previamente el mapa que solicite a los y las estudiantes,
no para imponrselo como modelo, sino para poder facilitar rpidas orientaciones a aquellos alumnos
que lo necesiten. Se debe favorecer la inclusin de nuevos conceptos, ejemplos, relaciones cruzadas,
etc. (Figura 3).

En la Figura 3 se puede ver una de las caractersticas de los mapas conceptuales: su elasticidad. Los
conceptos sector secundario y sector terciario aparecen aqu subordinados al de agricultura
comercial y al sector primario.
Otra posibilidad es la de construir un mapa a partir de una seleccin de conceptos obtenidos por otras
tcnicas (por ejemplo, a partir de un texto, o como sntesis de diversas actividades realizadas en varias
sesiones de clase) o completar un mapa elaborado por el profesor

DIAGRAMAS DE FLUJO
Un instrumento prximo mapa conceptual es el diagrama de flujos que sirve sobre todo para e: presar
una sucesin de actividad antes que una estructura jerrquica. Por eso, en ellos predominan las flechas
en vez de lneas, porque las lneas expresan como se ha dicho y relaciones subordinadas. Por otra parte,
tienen muchos puntos de coincidencia con los mapas de conceptos al que en ocasiones
puede sustuir con similar eficacia para C aprendizaje siempre que las relacio- nes en ellos sean
explcitas, utilizar do palabras de enlace. En la Figura se reproduce un diagrama de flujo de este tipo; se
trata de la sntesis d una parte de la unidad mencionada elaborada por el profesor. Puede se utilizado
como trama de referencia si se pide a los y las estudiantes que elaboren uno por s mismos a partir de lo
ya aprendido, o utilizarlo in completo (suprimiendo varias rela-ciones, palabras de enlace, conceptos,
etc.) para contrastar progreso en su aprendizaje.

LOS CONCEPTOS Y SU JERARQUIZACIN EN LAS CIENCIAS SOCIALES:

Los conceptos son palabras con las que expresamos las imgenes mentales que poseemos acerca dc
determinado objeto, acontecimiento o hecho. Las diversas ciencias han ido construyendo nuevos
conocimientos ampliando el nmero y los significados de los conceptos que utilizaban, dando lugar a
una red conceptual ms o menos estructurada y jerarquizada que goza de consenso generalizado entre la
comunidad acadmica. En las Ciencias Experimentales, por ejemplo, el concepto de energa se acepta
de modo generalizado como uno de los conceptos centrales, lo mismo que en las Ciencias Naturales
ecosistema es un concepto relevante; o en Fsica puede ser el concepto fuerza el que subordina a
otros (de la gravedad, electromagntica...). Las llamadas Ciencias Sociales carecen de una estructura
semejante porque los saberes sociales estn ms fuertemente condicionados por la ideologa (tienen una
dimensin subjetiva ms acentuada) que los conocimientos cientficos. As, desde una perspectiva
marxista se considera que el concepto de modo de produccin es fundamental para interpretar una
sociedad; de l dependen jerrquicamente el de fuerzas productivas y el de relaciones de
produccin. Desde otras plataformas de pensamiento, la infraestructura econmica es un aspecto ms
de la sociedad, con igual o incluso menor importancia (segn las circunstancias) que el sistema de
creencias, las creaciones jurdicas o las relaciones sociales.
La ausencia de consenso sobre la jerarqua y la inabarcable cantidad de conceptos susceptibles de
enseanza no deben significar un obstculo en el aprendizaje de conocimientos sociales. Probablemente
nunca lleguemos a establecer esa jerarqua porque una de las caractersticas de la sociedad es la propia
diversidad de relaciones que existen y se manifiestan en ella. Pero la inexistencia de una jerarqua
absoluta no impide determinar relaciones jerrquicas parciales sobre las que es mucho ms fcil llegar a
acuerdos entre los especialistas: problemas relacionados con los paisajes agrarios; la degradacin del
medio, la explosin demogrfica o el colonialismo recibirn diferente valoracin dependiendo de las
plataformas de pensamiento desde las que se aborden, pero no es dificil coincidir sin embargo en cules
son los elementos relevantes para interpretar cada uno de estos problemas (factores demogrficos, el
medio fisico y el construido, etc. segn el caso). Por su parte, la multiplicidad de conceptos significa
una dificultad para el equipo de profesores que se ven obligados a efectuar una seleccin (basada en sus
creencias explcitas o no), pero no tiene por qu serlo para los y las estudiantes. Estos problemas en la
enseanza-aprendizaje de saberes sociales no invalidan la utilizacin de mapas conceptuales; antes
bien, creo que le dan un valor mayor.
Los mapas conceptuales tienen, en mi opinin, especial utilidad en la enseanza de las Ciencias
Sociales porque facilitan el desarrollo de capacidades cognitivas: conocer y recordar los conceptos
utilizados en el aula y sus relaciones; interpretar y comprender sus significados; y sobre todo la ms
compleja de ellas que es reelaborar lo aprendido (capacidad de anlisis y sntesis) para obtener nuevos
significados. Pero considero que el aspecto ms fecundo es el que se deriva de la manera en que se
elaboran: el trabajo colectivo, la discusin y negociacin de los significados y las relaciones, la
flexibilidad con que deben interpretarse las relaciones jerrquicas y los mismos conceptos contribuyen a
la prctica de valores socialmente positivos como la cooperacin, la tolerancia o la asimilacin de cierto
relativismo (o antidogmatismo) en el trabajo intelectual.

Bibliografa
ASKLEPIOS-CRONOS.(1991): 'Sociedad, Renovacin Curricular y Enseanza de las CC.SS. en
Espaa (1970-1991)". En Grupo Cronos (coord.) Proyectos de enseanza de las Ciencias Sociales
(Educacin Secundaria Obligatoria). Salamanca. Amar.

AUSUBEL, D.F.; NOVAK,J.D.; HANESIAN, H. (1983): Psicologa educativa: un punto de vista

cognoscitivo. Mxico. Trillas.
LOPEZ FACAL, R. (1992): Historia e CienciasSociais: Unha visin crtica desde o ensino secundario.
En Jimnez (coord.) A Historia entre a Reformulacin e o menosprecio. Universidade de Santiago de
Compostela. (En prensa)
MAESTRO, P.; SOUTO X.M. (1990): Diseo Curricular de Geografia e Histeria. Educacin
Secundaria Obligatoria. Direcci General d Ordenaci i Innovaci Educativa. Valencia. Generalitat
Valenciana.
M.E.C. (1989): Diseo Curricular Base. Educacin Secundaria Obligatoria I. Madrid. Ministerio de
Educacin y Ciencia.
Moreira, M.A. y Buchweitz, B, (1987): Mapas Conceituais. Instrumentos didticos de avaliaao e de
anlise de currculo. Moraes. Sao Paulo.
NOVAKJ.D.;GODWIND.B.(1984): Learning how to learn, Cambridge University Press, Cambridge.
(Hay traduccin castellana (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martnez Roca.