"Aprender, ensinar e aprender a

ensinar"
Polya
"On Lerning, Teaching and Learning Teaching",
in Mathematical Discovery (1962-64), cap. XIV.
"O que se obrigado a descobrir por si prprio deixa um
caminho na mente que se pode percorrer novamente sempre
que se tiver necessidade"
Lichtenberg
Todos os conhecimentos humanos comeam por intuies,
avanam para concepes e terminam com ideias
Kant
"Escrevo para que o aprendiz possa sempre aperceber-se
do fundamento interno das coisas que aprende, de tal forma
que a origem da inveno possa apareer e, portanto, de
tal forma que o aprendiz possa aprender tudo como se o
tivesse inventado por si prprio"
Leibniz

1.Ensinar no uma cincia

Vou dar-vos conta de algumas das minhas opinies
acerca do processo de aprendizagem, da arte de
ensinar e da formao de professores.
As minhas opinies resultam de uma longa
experincia. Apesar disso, enquanto opinies
pessoais, elas podem ser irrelevantes razo pela
qual no me atreveria a com elas desperdiar o vosso
tempo se o ensino pudesse ser completamente
regulamentado por factos e teorias cientficos.
Porm, no este o caso. Ensinar no , na minha
opinio, apenas um ramo da psicologia aplicada. No
o em nenhum aspecto, pelo menos no presente.
Ensinar est em correlao com aprender. O estudo
experimental e terico da aprendizagem um ramo da
psicologia cultivado de forma extensiva e intensa.
Mas existe uma diferena. Estamos principalmente

preocupados com a complexidade das situaes de

aprendizagem, tais como aprender lgebra ou aprender
a ensinar, e com os seus efeitos educacionais a
longo prazo. Por seu lado, os psiclogos dedicam
grande parte da sua ateno a situaes
simplificadas e a curto prazo. Quer isto dizer que,
embora a psicologia da aprendizagem possa dar-nos
pistas interessantes, no pode ter a pretenso de
dar a ltima palavra sobre os problemas do ensino.

2. O objectivo do ensino
No podemos julgar o desempenho do professor se
no soubermos qual o seu objectivo. No podemos
discutir seriamente o ensino se no concordarmos,
at certo ponto, cerca do objectivo do ensino.
Deixem-me especificar. Estou preocupado com a
matemtica nos currculos do secundrio e tenho uma
ideia "fora de moda" acerca do seu objectivo:
primeiro, e acima de tudo, ela deveria ensinar os
jovens a PENSAR.
Esta em mim uma convico firme. Podem no
concordar inteiramente com ela mas presumo que
concordaro com ela at certo ponto. Se no
consideram que "ensinar a pensar" um objectivo
prioritrio, podem encar-lo como um objectivo
secundrio e teremos pontos comuns suficientes para
a discusso seguinte.
"Ensinar a pensar" significa que o professor de
Matemtica no deve simplesmente transmitir
informao mas tambm tentar desenvolver a
capacidade dos estudantes para usarem a informao
transmitida: deve enfatizar o saber-fazer, atitudes
teis, hbitos de pensamento desejveis. Este
objectivo precisa certamente de maior explicao
(todo o meu trabalho pode ser encarado como uma

maior explicao) mas neste caso vai ser suficiente

enfatizar apenas dois aspectos.
Primeiro, o pensamento com que estamos
preocupados no o divagar quotidiano, mas um
"pensamento com um objectivo" ou um "pensamento
voluntrio" (William James) ou "pensamento
produtivo" (Max Wertheimer). Tais formas de
"pensamento" podem ser identificadas, pelo menos
numa primeira abordagem, com a "resoluo de
exerccios". Em qualquer caso um dos principais
objectivos do currculo da matemtica no secundrio
, na minha opinio, o desenvolvimento da capacidade
dos alunos para resolver problemas.
Segundo, o pensamento matemtico no puramente
"formal", no est relacionado apenas com axiomas,
definies e demonstraes rgidas, mas tambm com
muitas outras coisas: generalizao a partir de
casos observados, argumentao por induo,
argumentao por analogia, reconhecimento de
conceitos matemticos, ou sua extraco a partir de
situaes concretas. O professor de matemtica tem
uma excelente oportunidade para dar a conhecer aos
seus alunos estes importantssimos processos de
pensamento "informais". O que quero dizer que deve
utilizar esta oportunidade melhor, muito melhor, do
que se faz hoje em dia. Dito de forma incompleta mas
concisa: deixem os professores ensinar demonstrando,
mas deixem-nos tambm ensinar adivinhando.

3. Ensinar uma arte

Ensinar no uma cincia mas uma arte. Esta
ideia j foi expressa por tantas pessoas, tantas
vezes, que me sinto at envergonhado por a repetir.
Contudo, se deixarmos uma certa generalidade e

observarmos, sob uma perspectiva instrutiva, alguns

pormenores apropriados, apercebemo-nos de alguns
truques.
Ensinar tem obviamente muita coisa em comum com
a arte teatral. Por exemplo, imaginemos que um
professor tem de apresentar sua turma uma
demonstrao que conhece ao pormenor por j a ter
apresentado diversas vezes em anos anteriores no
mesmo curso. Na realidade, pode at nem estar
entusiasmado com a demonstrao. Mas, por favor, no
mostre isso sua turma! Se parecer aborrecido, a
turma inteira vai ficar aborrecida. Finja estar
entusiasmado com a demonstrao quando comear.
Finja ter ideias brilhantes no seu desenvolvimento.
Finja estar surpreendido e exultante quando a
demonstrao terminar. O professor deve representar
um pouco para bem dos seus alunos que, em alguns
casos, podero aprender mais atravs das suas
atitudes do que atravs do contedo apresentado.
Devo confessar que sinto prazer num pouco de
representao, especialmente agora que estou velho e
raramente encontro algo novo em matemtica. Sinto
alguma satisfao em reconstituir a forma como
descobri no passado este ou aquele aspecto.
Embora de forma menos bvia, ensinar tem tambm
algo em comum com a msica. Sabem com certeza que os
professores no devem dizer uma coisa apenas uma ou
duas vezes, mas trs, quatro ou mais vezes. Porm,
repetir a mesma frase vrias vezes sem pausas ou
alteraes pode ser terrivelmente aborrecido e
anular a prpria inteno. Ora, o professor pode
aprender com os compositores a faz-lo melhor. Uma
das principais formas de arte musical "ar com
variaes". Transpondo esta forma da msica para o
ensino, faz com que se diga uma frase da forma mais
simples e que depois se repita com uma pequena

alterao; depois torna-se a repeti-la com um pouco

mais de cor, e assim sucessivamente, pode finalizarse retornando formulao original simples. Outra
forma de arte musical o "rondo". Transpondo o
"rondo" da msica para o ensino, repetir-se-ia a
mesma frase essencial vrias vezes com poucas ou
nenhumas alteraes, mas inserindo entre duas
repeties algum material ilustrativo que provoque
um contraste apropriado. Espero que quando ouvir da
prxima vez um tema de Beethoven com variaes ou um
"rondo" de Mozart pense em melhorar o seu ensino.
O ensino pode tambm ter algumas semelhanas com
a poesia e, de vez em quando, aproximar-se da
profanao. Posso contar-vos uma pequena histria
sobre o grande Einstein? Ouvi uma vez Einstein falar
para um grupo de fsicos numa festa. "Porque que
os electres tm todos a mesma carga?" disse ele.
"Bem, porque que as pequenas bolas dentro do
esterco de cabra tm todas o mesmo tamanho?" Porque
ter Einstein dito tais coisas? S para fazer alguns
snobes levantar a sobrancelha? No que ele no fosse
pessoa para o fazer. Penso que seria. Ainda assim,
foi provavelmente mais profundo. No me parece que o
comentrio de Einstein seja casual. De qualquer
forma, aprendi com ele que, embora as abstraces
sejam importantes, devemos usar todos os meios para
as tornar mais tangveis. Nada demasiado bom ou
demasiado mau, demasiado potico ou demasiado
trivial para clarificar as nossas abstraces. Como
refere Montaigne: A verdade uma coisa to
grandiosa que no devemos desdenhar nenhum meio que
nos conduza a ela. Portanto, no se deixe inibir se
o seu esprito o levar a, nas suas aulas, ser um
pouco potico ou um pouco profano.

4. Trs princpios de aprendizagem

Ensinar um processo que tem inmeros pequenos

truques. Cada bom professor tem os seus estratagemas
preferidos e cada bom professor diferente de
qualquer outro professor.
Qualquer estratagema eficiente para ensinar deve
estar correlacionado de alguma maneira com a
natureza do processo de aprendizagem. No sabemos
muito acerca do processo de aprendizagem. Mas um
ainda que rude esboo de algumas das suas mais
bvias caractersticas pode laar alguma luz, que
seria bem vinda, sobre os truques da nossa
profisso. Deixem-me desenhar esse tal esboo na
forma de trs "princpios" de aprendizagem.
A formulao e combinao desses prioncpios
da minha responsabilidade, mas os "princpios", em
si mesmos, no so de modo algum novos. Tm sido
afirmados e reafirmados de vrias formas, derivam da
experincia de muitos anos, foram aprovados pelo
parecer de grandes homens e sugeridos pelos estudos
da psicologia da aprendizagem.Estes "princpios de
aprendizagem" tambm podem ser considerados como
"princpios de ensino" e esta a principal razo
para os ter aqui em conta.
(1) Aprendizagem activa.
J foi dito por muitas pessoas e das mais
variadas formas que a aprendizagem deve ser activa,
no meramente passiva ou receptiva. Dificilmente se
consegue aprender alguma coisa, e certamente no
se consegue aprender muito, simplesmente por ler
livros, ouvir palestras ou assistir a filmes, sem
adicionar nenhuma aco intelectual.
Uma outra opinio frequentemente expressa (e
minuciosamente descrita): A melhor forma de aprender
alguma coisa descobri-la por si prprio.
Lichtenberg (fsico alemo do sc. XVIII, mais
conhecido como escritor de aforismos) acrescenta um
aspecto importante:Aquilo que se obrigado a

descobrir por si prprio deixa um caminho na mente

que se pode percorrer novamente sempre que se tiver
necessidade. Menos colorida, mas talvez mais
abrangente, a formulao seguinte: Para uma
aprendizagem eficiente, o aprendiz deve descobrir
por si prprio tanto quanto for possvel do contedo
a aprender, tendo em conta as circunstncias.
Este o princpio da aprendizagem activa
(Arbeitsprinzip). Princpio muito antigo que tem por
detrs nada menos que o "mtodo Socrtico".
(2) Melhor motivao.
A aprendizagem deve ser activa, como j
dissemos. Mas o aprendiz no agir se no tiver
motivos para agir. Tem de ser induzido a agir
atravs de estmulos, por exemplo, atravs da
esperana de obter alguma recompensa. O interesse
pelo contedo da aprendizagem devia ser o melhor
estmulo para a aprendizagem e o prazer da intensiva
actividade mental devia ser a melhor recompensa para
tal actividade. Porm, quando no podemos obter o
melhor devemos tentar obter o segundo melhor, ou o
terceiro melhor, razo pela qual no devemos
esquecer motivos da aprendizagem menos intrnsecos.
Para uma aprendizagem eficiente, o aprendiz
devia estar interessado nos contedos a aprender e
sentir prazer na actividade da aprendizagem. Mas,
alm destes bons motivos para aprender, existem
outros motivos, alguns desejveis. (Punio por no
aprender , possivelmente, o motivo menos
desejvel).
Deixem-me chamar a esta afirmao princpio da
melhor motivao.
(3) Fases consecutivas.
Permitam-me que comece por uma frase
frequentemente citada de Kant: "Todos os
conhecimentos humanos comeam por intuies, avanam

para concepes e terminam com ideias". A traduo

inglesa de Kant usa os termos "cognition, intuition,
idea". No sou capaz (quem ?) de dizer em que
sentido exacto Kant pretendia usar estes termos. Mas
permitam-me que apresente a minha interpretao do
"dictum" de Kant: Aprender comea por uma aco e
uma percepo, avana da para palavras e conceitos,
e devia acabar em hbitos de pensamento desejveis.
Para comear pense, por favor, em significados
para os conceitos desta frase de tal modo que os
consiga ilustrar concretamente com base na sua
prpria experincia. (Induzi-lo a pensar acerca da
sua experincia pessoal uma das consequncias
desejadas). "Aprendizagem" recorda-lhe uma turma
consigo, quer como aluno, quer como professor.
"Aco e percepo" sugerem manipulao e observao
de coisas concretas como seixos ou mas; ou rgua e
compasso; ou instrumentos laboratoriais; e por a
adiante.
Tal interpretao dos conceitos pode tornar-se
mais fcil ou mais natural quando pensamos em
materiais simples e elementares. Porm, algum tempo
depois, podemos aperceber-nos de fases similares no
trabalho despendido a dominar materiais mais
complexos, mais avanados. Deixem-me distinguir trs
fases: explorao, formalizao e assimilao.
A primeira fase, a da explorao, est mais
prxima da aco e da percepo e desenrola-se a
nvel mais intuitivo, mais heurstico.
A segunda fase, a da formalizao, ascende a um
nvel mais conceptual, introduzindo terminologia,
definies, demonstraes.
A fase de assimilao vem por ltimo: ela
implica a tentativa para perceber a "essncia" das
coisas. O contedo aprendido deve ser digerido
mentalmente, absorvido no sistema do conhecimento,
em todo o sistema mental do aprendiz. Esta fase, por
um lado, prepara o caminho para as aplicaes e, por

outro, para generalizaes maiores.

Deixem-me fazer um sumrio: para uma
aprendizagem eficiente, uma fase exploratria deve
preceder a fase de verbalizao e formao de
conceitos e, eventualmente, o contedo aprendido
deve fundir-se e contribuir para a atitude mental
essencial do aprendiz.
Este o princpio das fases consecutivas.

5. Trs princpios do ensino

O professor deve conhecer estas formas de
aprendizagem. Deve evitar as formas ineficazes e
aproveitar as formas eficazes. Deste modo, pode dar
bom uso aos trs princpios que acabmos de
analisar: o princpio da aprendizagem activa, o
princpio da melhor motivao, e o princpio das
fases consecutivas. Como vimos, estes princpios da
aprendizagem so tambm princpios do ensino.
Existe, contudo, uma condio: para tirar proveito
de um determinado princpio, o professor no deve
apenas conhec-lo por ouvir dizer. Deve entend-lo
intimamente, com base na sua importante experincia
pessoal.
(1) Aprendizagem activa.
O que o professor diz na sala de aula no de
forma alguma pouco importante. Mas, o que os alunos
pensam mil vezes mais importante. As ideias deviam
nascer na mente dos alunos e o professor devia agir
apenas como uma parteira.
Este o clssico preceito Socrtico e a forma
de ensino que a ele melhor se adapta o dilogo
Socrtico. O professor do secundrio tem
definitivamente uma vantagem em relao ao professor
universitrio na medida em que pode usar o dilogo
mais extensivamente. Infelizmente, mesmo no
secundrio, o tempo limitado e existem contedos

pr-estabelecidos para leccionar. Portanto, nem

todos os assuntos podem ser discutidos atravs do
dilogo. Contudo, o princpio este: deixar os
alunos descobrir por si prprios tanto quanto for
possvel.
Tenho a certeza que possvel fazer muito mais
do que normalmente se faz. Deixem-me recomendar-vos
um pequeno truque prtico: deixem os
alunos contribuir activamente para a formulao do
problema que eles tero de resolver posteriormente.
Se os alunos tiverem participado na formulao do
problema, iro depois trabalh-lo mais activamente.
De facto, no trabalho de um cientista, a
formulao de um problema pode ser a melhor parte da
descoberta. Frequentemente, a soluo exige menos
genialidade e originalidade que a formulao. Assim,
permitindo que os alunos participem na formulao, o
professor no vai estar apenas a motiv-los para se
esforarem mais mas vai ensinar-lhes uma desejvel
atitude de pensamento.
(2) Melhor motivao
O professor deve olhar para si como um
comerciante: o seu objectivo vender alguma
matemtica aos mais novos. Se o comerciante se
depara com resistncia por parte dos seus clientes
ou mesmo se eles se recusarem a comprar, no deve o
comerciante atirar a culpa toda para cima dos
clientes. Lembre-se! O cliente tem sempre razo por
princpio, e s vezes tem mesmo razo na prtica. O
rapaz que recusa aprender matemtica pode estar
correcto. Pode no ser preguioso nem estpido,
apenas mais interessado noutra coisa qualquer - h
tantas coisas interessantes no mundo nossa volta.
dever do professor, como comerciante de
conhecimentos, convencer o aluno de que a matemtica
interessante, que o aspecto em discusso
interessante, que o problema que suposto resolver

merece o seu esforo.

Portanto, o professor deve prestar ateno na
escolha, na formulao e na apresentao adequada do
problema que quer propor. O problema deve ter
sentido e deve ser relevante do ponto de vista do
aluno; deve estar relacionado, se possvel, com as
experincias dirias dos alunos, e deve ser
introduzido atravs de uma brincadeira ou de um
paradoxo. O problema deve ainda partir de
conhecimentos muito familiares.Deve conter, se
possvel, um aspecto de interesse geral ou eventual
uso prtico. Se desejarmos estimular o aluno a
esforar-se, devemos dar-lhe algum motivo para ele
suspeitar que a tarefa merece o seu esforo.
A melhor motivao o interesse do aluno na
tarefa. Mas existem outras motivaes que no devem
ser negligenciadas. Deixem-me recomendar um pequeno
truque prtico: antes dos alunos resolverem um
problema, permitam-lhes adivinhar o resultado, ou
parte dele. O rapaz que exprimir uma opinio
compromete-se; o seu prestgio e auto-estima
dependem um pouco do resultado. Vai estar impaciente
para saber se o seu palpite est certo ou no e,
portanto, vai estar extremamente interessado na sua
tarefa e no trabalho da turma. No ir adormecer ou
portar-se mal.
De facto, no trabalho de um cientista, o palpite
quase sempre precede a prova. Assim, ao deixar os
alunos advinhar o resultado, no vai estar apenas a
motiv-los para se esforarem mais. Vai ensin-los a
ter uma atitude de pensamento desejvel.
(3) Fases consecutivas
A dificuldade com os problemas nos manuais do
secundrio que estes contm quase exclusivamente
meros exemplos de rotina. Um exemplo de rotina um
exemplo de curto alcance que ilustra, e permite
praticar, as aplicaes de apenas uma regra isolada.

Tais exemplos de rotina podem ser teis e at

necessrios. No nego. Mas saltam duas importantes
fases da aprendizagem: a fase exploratria e a fase
de assimilao. Estas duas fases procuram relacionar
o problema em causa com o mundo nossa volta e com
outros conhecimentos, a primeira antes e a segunda
depois da soluo formal. Porm, o problema de
rotina est obviamente relacionado com a regra que
ilustra e pouco relacionado com quaisquer outras
coisas. Por isso h pouco interesse em procurar mais
conexes.
Em contraste com estes problemas de rotina, a
escola secundria devia propor problemas mais
estimulantes, pelo menos de vez em quando, problemas
com contextos ricos que meream mais exploraes e
problemas que possam dar a ideia do trabalho de um
cientista.
Aqui est uma dica prtica: se o problema que
quer discutir com os seus alunos for adequado,
deixe-os fazer uma explorao preliminar: pode abrir
o seu apetite para a soluo formal. E reserve algum
tempo para uma discusso retrospectiva acerca da
soluo final: pode ajudar na soluo de problemas
posteriores.
(4) Aps esta discusso bastante incompleta, devo
terminar a explicao dos trs princpios:
aprendizagem activa, melhor motivao e fases
consecutivas.
Acho que estes princpios podem infiltrar-se nos
pormenores do trabalho dirio de um professor e
fazer dele um professor melhor. Tambm acho que
estes princpios deviam infiltrar-se na planificao
de todo o curriculum, de cada curso do curriculum e
de cada captulo de cada curso.
Contudo, longe de mim dizer que estes princpios
tm que ser aceites. Estes princpios partiram de
uma certa viso global, de uma certa filosofia. E o

leitor pode ter uma filosofia diferente. Ora, tanto

no ensino como em tantas outras coisas, no
interessa muito qual ou no a sua filosofia.
Interessa mais se tem ou no uma filosofia. E
interessa muito tentar ou no seguir a sua
filosofia. Os nicos princpios do ensino que eu no
gosto de forma alguma so aqueles que nos limitamos
a papaguear.

6. Exemplos
Os exemplos so melhores que as regras. Deixemme dar exemplos. Prefiro sem dvida exemplos a
conversas.
Preocupa-me principalmente o ensino ao nvel do
secundrio e vou apresentar-vos alguns exemplos
relativos a esse nvel de ensino. Frequentemente
sinto grande satisfao nos exemplos a este nvel. E
posso dizer porqu: tento encar-los de forma a que
me recordem a minha experincia matemtica.
Represento o meu passado a uma escala reduzida.
A forma de arte
fundamental do ensino o dilogo Socrtico. Numa
turma de ensino bsico talvez o professor possa
comear assim o dilogo:
"Ao meio-dia em S. Francisco que horas so?"
"Mas, professor, todos ns sabemos isso" pode dizer
um jovem activo, ou ento "Mas, professor, voc
tonto: 12 horas"
"E em Sacramento, ao meio-dia, que horas so?"
"12 horas - claro, no meia-noite"
"E em Nova Iorque, ao meio-dia, que horas so?"
"12 horas"
"Mas eu pensava que em S. Francisco e Nova Iorque o
(1) Um problema do ensino bsico -

meio-dia no era mesma hora, e vocs dizem que

meio-dia em ambos s 12 horas!"
"Bem, meio-dia em S. Francisco s 12 horas segundo
o padro horrio de Oeste e em Nova Iorque s 12
horas segundo o padro horrio de Este."
" E em que padro horrio se encontra Sacramento,
Este ou Oeste?"
"Oeste, de certeza"
"As pessoas de S. Francisco e de Sacramento tm o
meio-dia no mesmo momento?"
"No sabem a resposta? Bem, tentem advinhar: ser
que o meio-dia mais cedo em S. Francisco, ou em
Sacramento, ou ser que no mesmo instante nos dois
stios?"
O que acham da minha ideia de dilogo Socrtico
com midos do ensino bsico? Podem imaginar o resto.
Atravs de questes apropriadas, o professor,
imitando Scrates, deve extrair diversos elementos
dos alunos:
a) Temos de distinguir entre meio-dia "astronmico"
e meio-dia convencional ou "legal".
b) Definies para os dois meios-dias.
c) Perceber "padro horrio": como e porqu a
superfcie do globo terrestre est subdividida em
zonas de tempo?
d) Formulao do problema: "A que horas do padro
horrio do Oeste o meio-dia astronmico de S.
Francisco?"
e) O nico dado especfico que precisamos para
resolver o problema a longitude de S. Francisco (
uma boa aproximao para o ensino bsico).
O problema no muito simples. Utilizei-o em
duas turmas e, em ambas, os participantes eram
professores do secundrio. Uma turma demorou cerca
de 25 minutos para chegar soluo, a outra demorou
35 minutos.

(2)Devo dizer que este pequeno problema do

ensino bsico tem vrias vantagens - A principal
o facto de enfatizar uma operao mental essencial
que,infelizmente, negligenciada pelos problemas
usuais dos manuais: reconhecer o conceito matemtico
essencial numa situao concreta.
Para resolver este problema, os alunos devem
reconhecer a proporcionalidade: as horas numa
localidade na superfcie do globo terrestre quando o
sol est na posio mais vertical
variam proporcionalmente com a longitude da
localidade.
De facto, em comparao com os dolorosos e
artificiais problemas nos manuais no secundrio, o
nosso problema perfeitamente natural, um
"verdadeiro" problema. Nos problemas mais difceis
da matemtica aplicada, a formulao apropriada do
problema sempre uma parte complicada e, com grande
frequncia, a parte mais importante. O nosso pequeno
problema, que pode ser proposto a uma turma do
ensino bsico, possui precisamente esta
caracterstica. Novamente, os problemas mais
difceis da matemtica aplicada podem conduzir a
aces prticas, como por exemplo, adoptar um
procedimento melhor. O nosso pequeno problema pode
explicar aos alunos do ensino bsico porque foi
adoptado o sistema de 24 zonas horrias, cada uma
com um padro horrio uniformizado. No geral, penso
que este problema, se for tratado convenientemente
pelo professor, pode ajudar um futuro cientista ou
engenheiro a descobrir a sua vocao e contribuir
para a maturao intelectual daqueles alunos que no
vo mais tarde utilizar profissionalmente a
matemtica.
Observe-se tambm que este problema ilustra
vrios dos pequenos truques mencionados
anteriormente: os alunos contribuem activamente na
formulao do problema. De facto, a fase

exploratria que conduz formulao do problema

muito importante. Depois, os alunos so convidados a
adivinhar um aspecto essencial da soluo.
(3) Um problema do ensino secundrio - Vamos

considerar outro exemplo. Comecemos por aquele que

provavelmente o problema mais familiar de
construes geomtricas: construir um tringulo,
tendo como dados os trs lados. Como a analogia um
campo to frtil de inveno, natural perguntar:
qual o problema anlogo na geometria a 3
dimenses? Um aluno mdio, que tenha alguns
conhecimentos de geometria tridimensional, pode ser
conduzido a formular o problema: construir um
tetraedro, tendo como dados as seis arestas.
Ora, este problema do tetraedro aproxima-se
bastante, no nvel secundrio comum, dos problemas
prticos resolveis por "desenho mecnico".
Engenheiros e designers utilizam desenhos para darem
informaes precisas acerca dos pormenores de
figuras a trs dimenses ou estruturas para serem
construdas: pretendemos construir um tetraedro com
determinadas arestas. Podemos querer, por exemplo,
esculpi-lo em madeira.
Isto leva-nos a perguntar se o problema deve ser
resolvido com preciso, usando rgua e o compasso, e
a discutir a questo: que pormenores do tetraedro
devem ser construdos? Eventualmente, aps uma
discusso na turma bem conduzida, a seguinte
formulao definitiva do problema pode emergir:
Do tetraedro ABCD, so-nos dados os comprimentos
das seis arestas AB, BC, CA, AD, BD, CD.Considera o
tringulo ABC como a base do tetraedro e constri
com uma rgua e um compasso os ngulos que a base
forma com as outras trs faces.
O conhecimento destes ngulos necessrio para
esculpir em madeira o slido desejado. Porm, outros
elementos do tetraedro podem surgir na discusso.

Por exemplo:
a) a altura do vrtice D base,
b) o ponto F sendo este o ponto de projeco do
vrtice D na base. Note-se que a) e b), que
contribuem para o conhecimento do slido, podem
ajudar a encontrar os ngulos pedidos e, por isso,
podamos tambm tentar constru-los.
(4) Podemos obviamente, construir as quatro
faces triangulares que esto representadas na
Fig.1 (pequenas pores de alguns crculos usados na
construo foram preservadas para indicar que
AD2=AD3, BD3=BD1, CD1=CD2). Se a Fig.1 for copiada
para carto podemos acrescentar-lhe trs patilhas,
cortar a figura, dobr-la ao longo de trs linhas, e
colar as patilhas. Desta maneira obtemos um modelo
slido no qual podemos medir rudemente a altura e os
ngulos em questo. Este tipo de trabalho em carto
bastante sugestivo mas no corresponde ao que nos
foi pedido: construir a altura, o seu ponto na base
(F), e os ngulos em questo com rgua e compasso.

(5) Pode ajudar pensar no problema ou parte dele

"como resolvido". Vamos visualizar o aspecto da

Fig.1 quando as trs faces laterais forem erguidas

para a sua devida posio, aps cada uma ter sofrido
uma rotao em relao a um lado da base. A Fig.2
mostra a projeco ortogonal do tetraedro no plano
da sua base, tringulo ABC. O ponto F a projeco
do vrtice D: a base da altura desenhada a partir
de D.

(6) Podemos visualizar a transio da Fig.1 para

a Fig.2 com ou sem o modelo em carto.
Vamos focar
a ateno numa das faces laterais, no tringulo
BCD1, que originalmente estava no mesmo plano que o
tringulo ABC, no plano da Fig.1 que imaginamos
horizontal. Vamos observar o tringulo BCD1 a
efectuar uma rotao em torno do lado BC, e fixemos
o nosso olhar no nico vrtice em movimento D1. Este
vrtice D1 descreve um arco de circunferncia. O
centro da circunferncia um ponto de BC; o plano
deste crculo perpendicular ao eixo de revoluo
horizontal BC; alm disso, D1 movimenta-se num plano
vertical. Portanto, a projeco do percurso do
vrtice em movimento D1 para o plano horizontal da
Fig.1 uma linha recta, perpendicular a BC, que
passa pela posio original de D1.Mas existem mais
dois tringulos a efectuar rotaes, so trs ao
todo. Existem trs vrtices em movimento, cada um
seguindo um caminho circular num plano vertical para
que destino?

(7) Penso que o leitor j adivinhou o

resultado (talvez at antes de ler o fim da
subseco anterior): as trs linhas rectas
desenhadas a partir das posies originais (ver
Fig.1) de D1, D2, e D3 perpendiculares a BC, CA e
AB, respectivamente, intersectam-se num ponto, o
ponto F, o nosso objectivo suplementar (b), ver
Fig.3. ( suficiente desenhar duas perpendiculares
para determinar F, mas podemos usar a terceira para
verificar a preciso do nosso desenho). E o que
resta fazer muito fcil. Seja M o ponto de
interseco de D1F com BC (ver Fig.3). Construa o
tringulo rectngulo FMD (ver Fig.4), com hipotenusa
MD=MD1 e base MF. Obviamente, FD a altura [o nosso
objectivo suplementar a)] e ngulo FMD mede o ngulo
diedral formado pela base, o tringulo ABC, e a face
lateral, o tringulo DBC que era pedido no nosso
problema.

(8) Uma das virtudes de um bom problema que

gera outros bons problemas.A soluo anterior pode,

e deve, deixar uma dvida no seu esprito.

Encontrmos o resultado representado pela Fig.3 (que
as trs perpendiculares descritas acima so
concorrentes) tendo em considerao a movimentao
de corpos em rotao. No entanto o resultado uma
proposio de geometria e portanto devia ser
estabelecida independentemente da noo de
movimento, atravs apenas da geometria. Agora
relativamente fcil libertarmo-nos das consideraes
anteriores [nas subseces (6) e (7)] acerca dos
conceitos de movimento e estabelecer o resultado
atravs de conceitos de geometria tridimensional
(interseco de esferas, projeco ortogonal). No
entanto, o resultado uma proposio de geometria
no plano e portanto devia ser estabelecido
independentemente da noo de movimento, atravs
apenas da geometria. (Como?).

(9)NOte que este problema do ensino secundrio

ilustra vrios aspectos anteriormente
discutidos. Por exemplo, os alunos podiam e deviam
participar na formulao final do problema, existe
uma fase exploratria e um rico contexto.Contudo h
um aspecto que quero enfatizar: o problema est
construdo para merecer a ateno dos alunos. Embora
o problema no esteja muito prximo da realidade
diria como o problema do ensino bsico, comea por
uma parcela de conhecimento bastante familiar

(construo de um tringulo atravs dos trs lados),

reala desde o incio uma ideia de interesse geral
(analogia), e aponta para eventuais aplicaes
prticas (desenho mecnico). Com um pouco de
destreza e um pouco de vontade, o professor devia
ser capaz de captar a ateno dos alunos, que no
esto irremediavelmente aborrecidos, para este
problema.

7. Aprender ensinando
H ainda um tpico para discutir e um tpico
relevante: a formao de professores. Assumo uma
posio confortvel ao discutir este tema, pois
quase posso concordar com a posio oficial (refirome s Recomendaes da Associao Americana de
Matemtica no que diz respeito formao de
professores, publicada na American Mathematical
Monthly, 67 (1960) 982-991. Por questes de
brevidade, tomo a liberdade de citar este documento
como recomendaes oficiais). Irei concentrar-me
em apenas dois pontos. Pontos aos quais devotei, no
passado e praticamente durante os ltimos dez anos,
grande parte da minha reflexo e do meu trabalho
enquanto professor.Fazendo uma aproximao, dos dois
pontos que tenho em mente um diz respeito aos cursos
temticos e o outro aos cursos sobre mtodos.

(1) Cursos Temticos. um facto triste mas

amplamente visto e reconhecido, que os conhecimentos

dos nossos professores de matemtica sobre a sua
cincia, em escolas secundrias , em mdia,
insuficiente. Existem, certamente alguns professores
bem preparados, mas existem outros (encontrei-me com
diversos), cuja boa vontade admiro, mas cuja
preparao matemtica no de todo admirvel. As

recomendaes oficiais para os cursos temticos

podem no ser perfeitas, mas no h dvida que a sua
aceitao resultaria numa melhoria substancial.
Pretendo chamar a vossa ateno para um ponto que, a
meu ver, deveria ser acrescentado s recomendaes
oficiais.
O nosso conhecimento acerca de qualquer assunto
consiste em informao e saber1. O saber a
habilidade para usar a informao. Claro que no
existe saber sem pensamento independente,
originalidade e criatividade. O saber em matemtica
a habilidade para fazer problemas, descobrir
provas, criticar argumentos, usar linguagem
matemtica com alguma fluncia, reconhecer os
conceitos matemticos em situaes concretas.
Todos concordamos que, em matemtica, o saber mais
importante, ou melhor, muito mais importante do
que possuir informao. Todos exigem que o ensino
secundrio deve fornecer os estudantes, no apenas
informao em matemtica, mas com saber,
independncia, originalidade e criatividade. E, no
entanto, quase ningum pede que o professor de
matemtica possua estas coisas bonitas no
espantoso?
As recomendaes oficiais so silenciosas no
que diz respeito ao saber matemtico dos
professores.
O estudante de matemtica que trabalha para um
doutoramento, deve fazer pesquisa mas, antes disso,
deve ter encontrado oportunidade para realizar
trabalho independente em seminrios sobre problemas,
ou na preparao da sua tese de mestrado. No
entanto, este tipo de oportunidade no oferecida
ao futuro professor de matemtica. Nas
recomendaes oficiais no existe qualquer palavra
acerca de uma qualquer espcie de trabalho
independente ou pesquisa. Se, entretanto, o
professor no tiver tido qualquer experincia em

trabalhos criativos de algum tipo, como que vai

ser capaz de inspirar, de orientar, de ajudar ou
mesmo de reconhecer a actividade criativa dos seus
estudantes? Um professor que adquiriu o que quer que
seja que sabe em matemtica apenas de forma
receptiva dificilmente pode promover o estudo activo
dos seus estudantes. Um professor que nunca teve, em
toda a sua vida, uma ideia brilhante, vai
provavelmente repreender, em vez de ajudar, um
estudante que a tenha.
Na minha opinio, a pior falta no conhecimento
matemtico da mdia dos professores do ensino
secundrio o facto de no terem experincia em
trabalhos activos de matemtica e, desta forma, no
terem real mestria, mesmo no que diz respeito ao
currculo da escola secundria que suposto
ensinarem.
No tenho nenhum remdio milagroso para oferecer
mas vou tentar uma coisa. Tenho vindo a introduzir e
a conduzir repetidamente um seminrio sobre
resoluo de problemas para professores. Os
problemas apresentados neste seminrio no requerem
muito conhecimento para alm do nvel do ensino
secundrio, mas requerem algum grau, e por vezes um
alto grau, de concentrao e juzo independente e
a soluo para esses problemas requere trabalho
criativo. Tenho tentado organizar o meu seminrio
para que os estudantes sejam capazes de utilizar
muito do material proposto para as suas aulas sem
grandes alteraes, para que possam adquirir alguma
mestria no ensino da matemtica no secundrio e
tambm para que possam ter algumas oportunidades de
praticar o ensino (ensinando-se uns aos outros, em
pequenos grupos).
(2) Cursos sobre Mtodos. Do meu contacto com
centenas de professores de matemtica retirei a
impresso de que os cursos sobre mtodos so
frequentemente recebidos com verdadeiro entusiasmo.

Os cursos mais usuais oferecidos pelos departamentos

de matemtica so da mesma maneira recebidos pelos
professores. Um professor com quem tive uma conversa
aberta sobre estas matrias encontrou uma expresso
pitoresca para um sentimento muito disseminado: O
departamento de matemtica oferece-nos um bife duro
que no conseguimos mastigar e a escola da educao
uma sopa ligeira sem nenhuma carne.
De facto, devemos por uma vez assumir alguma
coragem e discutir publicamente a questo: Os cursos
sobre mtodos so de facto teis de alguma maneira?
H mais hipteses de chegar resposta certa numa
discusso aberta do que numa aceitao generalizada.
A questo envolve questes pertinentes em nmero
suficiente. Ser que ensinar ensinvel? (Ensinar
uma arte, como muitos de ns pensamos e uma arte
ensinvel?) Existe alguma coisa que se possa
denominar de mtodos de ensino? (O que o professor
ensina, nunca melhor do que o professor ; ensinar
depende da personalidade do professor existem
tantos mtodos bons como existem professores bons).
O tempo permitiu que a formao de professores se
tenha dividido entre cursos temticos, cursos sobre
mtodos e prtica de ensino. Devemos despender menos
tempo nos cursos sobre mtodos? (muitos pases
europeus gastam muito menos tempo).
Espero que as pessoas mais novas e mais
vigorosas que eu prprio levantem estas questes
algum dia e as discutam com uma mente aberta e
informaes relevantes.
Falo-vos aqui apenas e acerca da minha
experincia e apenas das minhas opinies. De facto,
j respondi de forma implcita questo primordial.
Acredito que os cursos sobre mtodos podem ser
vantajosos. Na verdade, o que apresentei foi uma
amostra de cursos sobre mtodos, ou melhor, um
resumo de alguns tpicos, os quais, na minha
opinio, devem ser oferecidos cursos sobre mtodos

aos professores de matemtica.

Todas as classes que leccionei a professores de
matemtica deveriam, na sua maioria, ser entendidas
como cursos sobre mtodos. A designao dessas
classes mencionava alguns temas e o tempo era
realmente dividido em temas e mtodos: talvez nove
dcimos para os temas e um dcimo para os mtodos.
Sempre que possvel, a classe era dirigida sob forma
dialgica.
Incidentalmente, eram apresentados por mim ou
pela audincia, algumas observaes metodolgicas.
Na verdade, a derivao de um facto ou a soluo de
um problema era quase regularmente seguida de uma
curta discusso das suas implicaes pedaggicas.
Poder isto ser utilizado na vossa turma?,
perguntava eu audincia Em que estdio do
currculo imaginam utiliz-las? Quais os pontos que
precisam de especial cuidado? Como poderiam tentar
ultrapassa-los? E questes desta natureza
(especificadas, de forma apropriada) foram tambm
regularmente propostas nos exames.
No entanto, o meu trabalho principal era escolher os
problemas (como os dois que aqui apresentei) capazes
de ilustrar de forma clara algum padro do ensino.
(3) As recomendaes oficiais chamadas cursos
sobre mtodos e cursos sobre o estudo do
currculo no so muito eloquentes acerca desses
padres. Na minha opinio, possvel contudo
encontrar uma excelente recomendao. Algo
escondido, para cuja descoberta tem que somar dois
mais dois combinando a ltima premissa em cursos de
estudo de currculo com recomendaes para o nvel
IV. Mas claramente suficiente: um professor
universitrio que lecciona um curso sobre mtodos
para professores de matemtica deveria saber
matemtica pelo menos ao nvel de um mestrado.
Gostaria de acrescentar: deveria tambm ter alguma

experincia, mesmo que modesta, de investigao em

matemtica. Se no tiver tal experincia como poder
convir que o mais importante para um futuro
professor , o esprito de trabalho criativo?
At agora ouviram suficientes recordaes de um
velho homem. Algo concreto e bom pode sair daqui se
dedicarmos alguma reflexo seguinte proposta
resulta at da discusso antecedente. Proponho que
os seguintes dois pontos sejam acrescentados s
recomendaes oficiais da Associao:

I. A formao de professores de matemtica deve

oferecer experincia em trabalho independente
(criativo) a um nvel apropriado sob a forma de
Seminrio sobre a resoluo de problemas ou de outra
forma adequada.
II. Os curso sobre mtodos devem ser oferecidos aos
professores apenas uma ligao estreita com os
cursos temticos ou com prtica de ensinar e se
praticvel, apenas por professores experientes,
tanto em pesquisa matemtica como em ensino.

8. A atitude dos professores

Como referi anteriormente, as minhas classes
destinadas a professores foram na, sua maioria,
cursos sobre mtodos. Nessas classes procurei
atingir pontos de utilizao prtica imediata a
serem usados diariamente nas tarefas dos
professores. Por esta razo, inevitavelmente, tive
que expressar a minha perspectiva sobre o dia-a-dia
das tarefas dos professores e sobre as suas
atitudes. Os meus comentrios tenderam a assumir um
carcter organizado razo pela qual os condensei em
Dez mandamentos para Professores. Quero agora
acrescentar alguns comentrios sobre essas dez

regras.
Na formulao dessas regras, tive em conta os
participantes das minhas aulas, professores que
ensinam matemtica no ensino secundrio. Contudo,
estas regras so aplicveis a qualquer situao de
ensino, a qualquer assunto e a todos os nveis, mas
especificamente ao nvel do ensino secundrio.
No entanto, os professores de matemtica tm
mais e melhores oportunidades de aplicar algumas
delas do que os professores de outras cadeiras, e
isto refere-se em particular s regras 6, 7 e 8.

DEZ MANDAMENTOS PARA PROFESSORES

1. Seja interessado na sua cincia.

2. Conhea a sua cincia.
3. Conhea as formas de aprendizagem. A melhor maneira de
aprender algo descobri-lo por si mesmo.
4. Tente ler nas faces dos seus estudantes, tente ver as
suas expectativas e dificuldades, ponha-se no lugar deles.
5. D-lhes no s a informao mas tambm saber, formas de
raciocnio, hbitos de trabalho com mtodo.
6. Permita que aprendam por descoberta.
7. Permita que aprendam provando.
8. Encare as caractersticas do problema em mos como
podendo ser teis na resoluo de outros problemas Tente
descobrir o padro geral que est por detrs da situao
concreta presente.
9. No partilhe o seu segredo todo de uma vez s Permita
que os alunos o adivinhem antes que o diga deixe que
descubram por si mesmos, tanto quanto for possvel.
10. Sugira as coisas, no force os alunos a aceitar.

A traduo dos tpicos de 1 a 6 foi realizada por

Elisa Mosquito, Ricardo Inccio e Teresa Ferreira
que elaboraram 3 breves comentrios. Os pontos 7 e 8
foram traduzidos por Sara Cravo. Reviso de Olga
Pombo