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1 INTRODUO
Desde que comecei a fazer o curso de Licenciatura em Letras Portugus e
Ingls na Universidade Federal do Paran em 2002 me interesso por questes
ligadas educao em geral e, mais especificamente, ao ensino de ingls como
lngua estrangeira.
Em 2003 comecei a fazer a parte do grupo de estudos Identidade e Leitura,
formado por alunas de graduao em Letras da UFPR e por professoras de ingls
do Estado e da UFPR. A princpio, o grupo investigou questes relacionadas a
concepes de leitura e as posies de leitor assumidas por alunos e professores de
lngua e literaturas de lngua inglesa. Com esta primeira fase da pesquisa encerrada
no final de 2005, o grupo comeou a interessar-se por questes educacionais
relacionadas leitura de mundo. Comeamos ento a investigar a metodologia
Espaos Abertos para Dilogo e Questionamento (OSDE Open Spaces for
Dialogue and Enquiry)1 e os pressupostos tericos nos quais est embasada, tais
como letramento crtico, relaes de poder, noes de conhecimento e noes de
alteridade. Como conseqncia das discusses feitas com o grupo, passei a
interessar-me por questes concernentes a uma prtica pedaggica mais crtica e
problematizadora, algo que considero de extrema relevncia no ensino de lngua
inglesa uma vez que esta lngua exerce um papel econmico, lingstico e cultural
que no pode ser desassociado de seu ensino. (PENNYCOOK, 1999)
A partir de 2004, quando comecei a dar aulas de ingls no Centro de
Lnguas e Interculturalidade (CELIN), escola de aplicao do curso de Letras da
UFPR, meu interesse pelo ensino se intensificou, uma vez que pude comear a
aplicar e refletir em sala de aula o que estava aprendendo na faculdade. O CELIN,
como uma escola de aplicao onde alunos de graduao e ps-graduao em
Letras tm um espao para formao inicial e continuada, um ambiente propcio a
uma prtica pedaggica reflexiva, pois d espao aos professores experimentarem e
partilharem suas experincias dentro e fora de sala de aula.
No primeiro semestre de 2007, minha experincia com o ensino de lngua
inglesa no CELIN tomou um rumo diferente, pois me foi dada a oportunidade de
1
Ver captulo 5 para um maior detalhamento sobre como a metodologia OSDE est
organizada.
sobre
como
metodologia
Espaos
Abertos
para
Dilogo
Para uma discusso sobre o que uma metodologia transformativa, ver captulo 4.
conta as subjetividades dos indivduos que dela fazem parte, as relaes de poder
que se fazem presentes nesse contexto e a carga ideolgica e cultural que no pode
ser dissociada da lngua (JORDO, 2006), acredito que a investigao qual me
proponho neste estudo possa vir a apresentar uma perspectiva e uma proposta
diferenciadas a uma concepo mecanicista de ensino e prtica pedaggica noreflexiva e no-problematizadora qual estamos acostumados.
2 LETRAMENTO CRTICO
O letramento crtico uma abordagem pedaggica que visa a uma leitura
crtica no s de palavras, mas tambm de mundo, atravs do contnuo
questionamento dos pressupostos e implicaes das vises de mundo existentes.
Sua fundamentao terica vasta, mas pode ser resumida nas seguintes
influncias: a teoria social crtica e sua viso de que os significados so sempre
passveis de serem contestados e que as desigualdades decorrentes da posse
desigual de saber, poder, status e recursos materiais podem ser expostas atravs
da crtica e reconstrudas, parcialmente, atravs da linguagem3 (CERVETTI;
PARDALES; DAMICO, 2001); a pedagogia crtica de Paulo Freire e sua proposta
educacional de partir do conhecido para o mais abrangente, estabelecendo assim,
um contnuo dilogo pedaggico entre aluno, professor e conhecimento, levando
reconstruo social, emancipao e justia (Id.); a concepo de John Dewey
sobre a educao como um meio de fazer com que os alunos adquiram uma maior
habilidade de compreender, articular e agir democraticamente nas suas
experincias sociais (SHOR, 1997); e, por fim, o ps-estruturalismo e seu
entendimento de que os significados somente emergem em relao a outros
significados e prticas dentro de contextos scio-polticos especficos (CERVETTI;
PARDALES; DAMICO, 2001), e de que no h neutralidade nos discursos, sendo
eles determinados, construdos e legitimados pelas comunidades interpretativas das
quais fazem parte. (FOUCAULT, 2002)
Do ponto de vista ontolgico, o letramento crtico, diferentemente das
abordagens educacionais tradicional e crtica4, parte do entendimento de que a
realidade no algo que possa ser concretamente capturada e conhecida
definitivamente. A realidade no existe fora do sujeito; ela est intrinsecamente
ligada a ele, sendo construda a partir do olhar do observador e na linguagem, e
determinada histrica, social, poltica, ideolgica e discursivamente. Uma vez que a
realidade no pode ser dissociada do olhar do observador, no h uma nica
realidade qual o observador tem acesso direto; nesta viso, h diferentes
skjsdkljldj
3
Esta traduo, do original em ingls, bem como todas as outras presentes neste trabalho,
foram feitas livremente por mim.
4
Ver seo 2.1 para uma melhor compreenso das diferenas entre as abordagens.
serve
interesses
econmicos,
polticos,
sociais
bastante
especficos.
A proposta educacional do letramento crtico desafiar o status quo em um
esforo para descobrir caminhos alternativos para o autodesenvolvimento e para o
desenvolvimento social (Id.), conectando todos os mbitos da vida a fim de
repens-los. De acordo com Shor, o letramento crtico essencialmente o uso da
linguagem que questiona a construo social do sujeito, [pois quando agimos dentro
do desse paradigma] (...) examinamos nosso desenvolvimento contnuo para revelar
as posies subjetivas das quais entendemos o mundo e agir nele. (Id.) O sujeito,
ento, visto como central a este processo de (re)construir o mundo atravs das
palavras (words rethinking worlds) uma vez que o letramento crtico prima pelo
desenvolvimento de uma conscincia crtica do sujeito sobre si mesmo e sobre os
contextos dos quais faz parte, permitindo a ele refazer suas prprias identidades e
realidades scio-polticas atravs de seus prprios processos de compreenso e
atravs de suas aes no mundo. (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001) Sendo
assim, o sujeito percebe-se como possuidor da construo de seus entendimentos
sobre o mundo e no como um mero receptor de entendimentos construdos
previamente.
Agir dentro do paradigma do letramento crtico agir dentro da objetividade
entre parnteses de MATURANA (2001, p. 31-42), em que a existncia de
diferentes realidades legtimas, determinadas pelo olhar do observador, abre um
espao de convivncia no qual h um respeito pelos entendimentos de mundo
5
ARONOWITZ, S.; GIROUX, H. Education under siege. South Hadley, MA: Bergin Garvey,
1985. p. 132.
do
letramento
crtico
significa
se
colocar
numa
posio
de
na
sua
parcialidade,
complexidade
contingncia.
Este
Vale aqui observar que, para MATURANA (2001, p. 31-42), h dois tipos de domnios
ontolgicos: a objetividade sem parnteses e a objetividade entre parnteses. Na objetividade
sem parnteses, a existncia no depende do observador; h uma realidade que externa ao sujeito
e este tem acesso privilegiado a esta realidade pr-existente. Viver neste caminho explicativo
entender que h uma verdade possvel e que aquele que no compartilha desta verdade est errado,
logo, seu entendimento de mundo completa e irresponsavelmente negado, num ato de tolerar o
outro que no leva em conta a sua viso de mundo. J na objetividade entre parnteses, h o
entendimento de que existem diferentes verdades possveis, determinadas pelo olhar do observador.
Sendo assim, viver neste caminho explicativo reconhecer e respeitar o entendimento do outro, e a
negao do entendimento do outro feita de maneira responsvel, sem negar a sua legitimidade.
importante salientar que, para Maturana, na vida cotidiana, no vivemos somente na objetividade
sem parnteses ou na objetividade entre parnteses. Para o autor, nos movemos continuamente de
um caminho explicativo para outro, de acordo com o que os contextos nos exigem.
Ver anexo 1 para a tabela comparativa, original em ingls, presente no OSDE Methodology
Booklet, na qual me baseei para a comparao feita nesta seo. Esta tabela, por sua vez, foi
baseada na comparao entre leitura crtica e letramento crtico feita por CERVETTI; PARDALES;
DAMICO (2001)
3 PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
A Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa,
o livro em que Paulo Freire reitera e refora muitos de seus entendimentos sobre
educao, sobre uma educao crtica e humanista, ideologicamente marcada,
nunca neutra.
Central Pedagogia da Autonomia, bem como a toda sua obra, est a
idia de que tanto educadores quanto educandos so sujeitos da educao, sendo
um necessrio ao outro no processo dialgico que a educao. Nas palavras de
FREIRE (1996, p. 23), no h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus
sujeitos apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de
objeto, um do outro. Neste entendimento, o aluno no objeto do professor, onde
este deposita todos os seus conhecimentos e aquele aprende passivamente todo o
saber do professor, caracterstica da educao chamada bancria. Pelo contrrio,
tanto o aluno quanto o professor contribuem mutuamente para a construo de seus
entendimentos sobre o mundo, deixando claro que quem forma se forma e re-forma
ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado, (Id.) o que faz da
educao um processo dialgico, reflexivo e crtico. Nesta perspectiva, no h uma
mera extenso do conhecimento, mas sim uma construo colaborativa de
conhecimentos.
Neste entendimento de que ensinar no transferncia de contedos, o
respeito s leituras de mundo dos educandos se faz essencial, pois no h como
construir conhecimentos sem o reconhecimento do outro. necessrio, ento, que
os educadores no ajam como se tivessem e soubessem de todas as verdades do
mundo, simplesmente pelo fato de estarem numa posio de poder socialmente
legitimada.8 Os professores devem reconhecer os saberes socialmente construdos
de seus alunos como vlidos e legtimos, a fim de que estes possam tambm se
sentir sujeitos do processo educacional. Este respeito ao conhecimento do outro
promove uma abertura ao dilogo com outras perspectivas e impede que nos
tornemos absolutamente certos de nossas certezas:
Ver p. 11 para uma discusso sobre as relaes de poder na escola, baseada nas idias
de Michel Foucault.
10
...o melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade de pensar certo, de
ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, me deixar exposto
s diferenas, recusar posies dogmticas, em que me admita como proprietrio da
verdade. No fundo, a atitude correta de quem no se sente dono da verdade nem tampouco
objeto acomodado do discurso alheio que lhe autoritariamente feito. Atitude correta de
quem se encontra em permanente disponibilidade a tocar e a ser tocado, a perguntar e a
responder, a concordar e a discordar. Disponibilidade vida e a seus contratempos. (Ibid.,
p. 134)
SOVIK, L. Apresentao: para ler Stuart Hall. In: HALL, S. Da dispora: identidades e
mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003. p. 15.
11
Ver captulo 4 deste trabalho para uma discusso sobre a sugesto de STEPHEN
STERLING (2001) para uma mudana de paradigma educacional.
12
dentro do contexto educacional. Por possuir a voz dentro do espao escolar, cabe a
ele transmitir tudo o que sabe ao aluno. O aluno aqui, um mero receptor do
conhecimento do professor e no possui uma voz dentro desse contexto, o que o
torna um objeto da educao. Os saberes socialmente construdos dos alunos no
se encaixam naquilo que a escola determina como conhecimento vlido e
verdadeiro, o que faz com que eles fiquem margem do papel central do professor.
Tendo isto em vista, em referncia a FOUCAULT (Ibid., p. 10-12), a voz do aluno na
escola pode ser comparada voz do louco, cujo discurso no levado em
considerao por ser diferente e dissonante do saber legitimado socialmente. No
entanto, h momentos em que a voz do louco levada em considerao (ao ser
ouvida por um psiquiatra, por exemplo) e a palavra lhe simbolicamente conferida,
sem necessariamente se tornar legtima. O mesmo acontece com o aluno na escola:
sob o argumento (legtimo) de que necessrio ouvir o diferente, a palavra dada
simbolicamente ao aluno, mas ela no levada em conta em sua totalidade, sendo
silenciada pela palavra prevalecente do professor e da escola. Este silenciamento do
discurso do aluno, do louco ou de qualquer outro discurso margem do saber
legitimado, ocorre porque h
...em nossa sociedade e, imagino, em todas as outras mas segundo um perfil e facetas
diferentes, uma profunda logofobia, uma espcie de temor surdo desses acontecimentos,
desta massa de coisas ditas, do surgir de todos esse enunciados, de tudo que possa haver
a de violento, de descontnuo, de combativo, de desordem, tambm, e de perigoso, desse
grande zumbido incessante e desordenado do discurso. (Ibid., p. 50)
13
14
4 EDUCAO SUSTENTVEL
Partindo do argumento de que a aprendizagem a chave para criar um
mundo mais pacfico e sustentvel11, e tendo em vista o carter paradoxal da
educao, que, se por um lado diz ser humanista e prope valores democrticos,
por outro, na prtica, refora o carter mecanicista da educao, voltada para o
cumprimento de metas, que no necessariamente implica em qualidade de ensino e
de aprendizagem, STEPHEN STERLING (2001) sugere que a educao seja
repensada e revista, a fim de que uma mudana no paradigma educacional seja
promovida, estabelecendo, assim, uma educao sustentvel, que definida pelo
autor como
...uma mudana da cultura educacional que tanto desenvolve quanto incorpora a teoria e a
prtica da sustentabilidade de uma maneira criticamente consciente. Este seria um
paradigma transformativo que valoriza, sustenta e compreende o potencial humano em
relao necessidade de alcanar e sustentar o bem-estar social, econmico e ecolgico,
reconhecendo que eles so profundamente interdependentes, (Ibid., p. 22)
15
vocacional,
que
essencialmente
instrumentalista
enfoca
12
16
rgida,
controladora
impositiva,
que
possui
as
seguintes
13
Ver captulo 2 deste estudo para uma breve explicao sobre a concepo de educao
bancria.
14
17
18
5 A METODOLOGIA OSDE
A metodologia Espaos Abertos para Dilogo e Questionamento (OSDE
Open Spaces for Dialogue and Enquiry), desenvolvida inicialmente pela ONG
MUNDI em seu projeto Otherworlds, e posteriormente pelo Centro de Estudos sobre
Justia Social e Global, da Universidade de Nottingham, Inglaterra, com a
colaborao de educadores e pesquisadores de diferentes reas do conhecimento
de diversas partes do mundo, visa criao de espaos abertos de aprendizagem
nos quais as pessoas so convidadas a engajarem-se criticamente, atravs do
dilogo, com suas prprias perspectivas e tambm com as perspectivas dos outros.
A construo de tais espaos abertos, que feita de maneira colaborativa, tem o
intuito de formar ambientes de aprendizagem nos quais as pessoas, reconhecendo
que todos os conhecimentos so parciais e vlidos, possam refletir e discutir suas
vises
de
mundo,
em
um
constante
processo
de
aprendizagem
19
o questionamento
15
20
procedimentos
facilitam
organizao
do
processo
de
21
22
nossa vontade de estar aberto para mudanas, somos levados a desenvolver uma
compreenso mais crtica sobre o mundo, estabelecendo assim, relaes diferentes
com as pessoas e com o mundo, e passando a agir nele e com ele de outras
maneiras possveis.
Sendo
assim,
metodologia
Espaos
Abertos
para
Dilogo
20
Vale aqui observar a diferenciao entre formao humana e capacitao feita por
MATURANA (2003, p. 11): a formao humana tem a ver com o desenvolvimento [do aluno] como
pessoa capaz de ser co-criadora com outros de um espao humano de convivncia social desejvel.
Por sua vez, a capacitao tem a ver com a aquisio de habilidades e capacidades de ao no
mundo no qual se vive, como recursos operacionais que a pessoa tem para realizar o que quiser
viver.
23
perspectivas
dos
participantes
fossem
ouvidas
levadas
em
24
25
26
23
M.C. Escher (1898-1972) foi uma artista grfico holands conhecido por suas gravuras de
construes impossveis, que desafiam a lgica comum, e pelo uso da tesselao, tcnica na qual
padres (geomtricos ou no) so repetidos e entrelaados, cobrindo todo o plano e formando
figuras que gradualmente se modificam.
27
7 METODOLOGIA DE PESQUISA
De acordo com o propsito desta pesquisa, que a investigao de como a
metodologia OSDE foi utilizada no curso de conversao avanada em lngua
inglesa Other Worlds, escolhi o paradigma interpretativista para guiar as minhas
reflexes, uma vez que este paradigma de pesquisa, segundo MOITA LOPES24,
citado por MORAES BEZERRA (2003), tem como foco a investigao dos aspectos
processuais que envolvem a questo a ser investigada e no o produto e leva em
conta as vozes dos sujeitos participantes e seus entendimentos sobre os espaos a
serem investigados. Acredito que, por este trabalho de pesquisa ter um carter
eminentemente reflexivo, este paradigma terico e metodolgico provm meios mais
adequados para as reflexes sobre o tema proposto, uma vez que permite que o
olhar e o entendimento do pesquisador sejam os pontos de partida principais da
investigao em questo, algo que no abertamente possvel dentro do paradigma
positivista. E partindo do paradigma interpretativista, optei pela prtica exploratria
como base metodolgica para esta pesquisa.
A prtica exploratria um mtodo de pesquisa relativamente recente,
desenvolvido por Dick Allwright, e voltado mais especificamente para o ensino de
ingls como lngua estrangeira, mas perfeitamente passvel de ser estendido para
pesquisas em outras reas do conhecimento. A prtica exploratria tem como
objetivos maiores observar a qualidade de vida em sala de aula [grifo do autor], no
que se refere a como entendida a vida na sala de aula, com as pessoas que l
convivem e cuja afetividade, processos cognitivos e histrias entram em jogo no
processo de construo de conhecimentos, mediado pelo discurso (MORAES
BEZERRA, 2001, p. 01) e construir entendimentos que permitam iluminar as
relaes entre os participantes, os processos de construo de conhecimento e
inter-relaes no espao de sala de aula. (Id.) Sua caracterstica principal ter
como sujeitos de pesquisa professores, e tambm alunos, uma vez que este mtodo
prima pelo entendimento de questes pedaggicas a partir da prpria prtica e
contexto de ensino e aprendizagem. Portanto, aqueles que participam dos espaos
a serem investigados so tambm aqueles que refletem sobre eles, colaborando
24
28
prtica
exploratria
no
visa
provocar
mudanas
imediatas
ou
25
No cabe aqui explicitar as etapas desses dois mtodos de pesquisa uma vez que no
utilizei as etapas sugeridas pela prtica exploratria nesta pesquisa. Para as etapas da prtica
exploratria, cf. MORAES BEZERRA, 2003, p. 02-04, e para as etapas da pesquisa-ao, cf. NUNAN,
1992, p. 19.
26
Puzzle o termo utilizado pelos tericos da prtica exploratria uma vez que problema
pode adquirir uma conotao negativa em determinados contextos
27
ALLWRIGHT, D. Three major processes of teacher development and the appropriate
design criteria for developing and using them. In: JHONSTON, B.; IRUJO, S. (Ed.) Research and
practice in language teacher education: voices from the field. Minneapolis: Center for Advanced
Research on Language Acquisition, 2001. p. 115-133.
29
os sujeitos possam se expressar de maneira mais livre. Optei ento por fazer uso de
um dirio para os participantes do curso e um dirio para a mediadora-pesquisadora.
O dirio dos participantes, que chamarei de reflexivo, j previsto pela
metodologia OSDE28, consistia em fazer com que os alunos pensassem, atravs de
perguntas abertas para guiar o processo de reflexo, sobre os seguintes aspectos:
expectativas em relao ao curso, como os espaos abertos se deram, respeito s
diferentes perspectivas, experincia de aprendizagem, como foi o curso em si e
como os princpios da metodologia OSDE foram utilizados. Este dirio29, elaborado
em lngua inglesa, porm podendo ser respondido tanto em ingls quanto em
portugus, e adaptado para o curso, foi aplicado em trs momentos distintos: incio,
meio e fim do curso. No primeiro momento, ao final do encontro inicial, os
participantes tiveram um momento para refletir sobre as suas expectativas em
relao ao curso que estava comeando e tambm escreveram (ou desenharam)
sobre quem eram e aquilo que os representava. No segundo momento, em meados
de maio, foram redistribudos os dirios e os participantes puderam lev-los para
casa e refletir sobre os encontros como espaos abertos onde eles se sentiram
vontade para expressarem suas vises de mundo, sobre a questo das perspectivas
e o engajamento crtico com eles mesmos e com os outros, sobre suas
aprendizagens e suas experincias dentro do curso, sobre o que eles pensam sobre
o curso, e tambm sobre quaisquer outros aspectos que julgassem relevantes. No
terceiro momento, no final de junho, os participantes escreveram sobre as mesmas
questes da segunda entrada do dirio e tambm sobre os princpios sugeridos pela
metodologia OSDE e como eles se relacionaram com os princpios.
O propsito de aplicar o dirio para os participantes em trs momentos
diferentes foi o de investigar se haveria alguma mudana de posicionamento dos
alunos em relao ao Other Worlds e proposta de construo dos espaos abertos
no decorrer curso, e tambm em relao ao processo de reflexo e aprendizagem
dos prprios participantes. A aplicao do dirio foi feita de acordo com a
disponibilidade de os participantes refletirem sobre as questes propostas. Sendo
kjshd
28
30
assim, dos 17 alunos que participaram do curso, 10 consentiram que suas reflexes
fossem utilizadas para a elaborao desse estudo. Para preservar a identidade dos
participantes que completaram os dirios, utilizarei a seguinte notao para fazer
referncias s suas contribuies na anlise dos dirios reflexivos: P1, P2, P3, P4,
P5, P6, P7, P8, P9 e P10.30
Como mencionado anteriormente, foi tambm utilizado um dirio para a
mediadora-pesquisadora, no qual enfoquei o meu papel como mediadora dos
espaos abertos que estavam sendo construdos com o grupo. O dirio, que
tambm chamarei de reflexivo, foi utilizado aps cada encontro do Other Worlds.
Nele anotei e refleti sobre minhas expectativas em relao ao curso, minhas
impresses sobre como os encontros haviam se dado, como foi a participao dos
alunos, se havia contribudo para construo dos espaos abertos no meu papel de
mediadora, sobre as minhas atitudes dentro do espao, sobre o meu engajamento
crtico em relao s minhas perspectivas e s dos outros participantes, entre outros
pontos.31 Este dirio, assim como o dos participantes, teve um carter
eminentemente pessoal e contribuiu enormemente para com o processo de reflexo
no qual se baseia esta pesquisa, uma vez que pude verbalizar minhas impresses
sobre o processo de construo de espaos abertos no Other Worlds.
Com a utilizao destes dois tipos de dirios, tive a inteno de fazer desta
pesquisa, mesmo que a minha voz seja a que tenha prevalecido, um discurso um
pouco mais polifnico, tornando este trabalho mais reflexivo do que seria se tivesse
levado
em
conta
apenas
as
minhas
impresses
sobre
30
31
processo
de
31
32
Vale salientar que, nesta anlise, fao uma traduo livre dos trechos retirados de dirios
que foram respondidos em ingls.
33
Cf. captulo 5.
32
existia desde o incio; ela foi construda medida que os encontros aconteciam. Nas
palavras de uma das participantes:
No incio mais difcil expressar idias e opinies, entretanto, com o passar do tempo e
conforme nos conhecemos o processo se torna mais fcil, possibilitando uma expresso
sem receios. (P1)
Adquirir confiana uns nos outros, portanto, foi fundamental para que alguns
dos participantes do grupo (ou talvez todos eles) se sentissem confortveis ao se
exprimirem. Uma das participantes apontou que no somente os alunos se sentiram
vontade para se exprimirem, mas tambm para contestarem, ou melhor,
desafiarem os posicionamentos dos outros e, ao assumirem este posicionamento de
questionarem e ouvirem uns aos outros, um clima de respeito mtuo prevaleceu,
principalmente mais ao final do curso:
Acredito que prevaleceu nas atividades um clima de respeito e de interesse pelo ponto de
vista do outro: parece que conseguimos criar um open space! Pena estarmos to perto do
fim do semestre... (P8)
33
pensarmos que os participantes refletiam sobre o que estava sendo discutido pelos
outros. Uma outra possibilidade seria de que este silncio no foi uma opo
consciente, mas sim uma imposio devido ao fato de que havia participantes que
se colocavam mais freqentemente e mais incisivamente perante o grupo e que
argumentavam de uma maneira mais elaborada, o que fazia com que suas vozes
fossem mais ouvidas. Tendo isto em vista, alguns participantes silenciaram-se (ou
foram silenciados) pois eles no percebiam o espao como propcio para que se
exprimissem ou at mesmo por acharem que a sua opinio no era to vlida
quanto s daqueles que sabiam elaborar melhor seus argumentos ou que, de acordo
com FOUCAULT (2002), eram percebidos como tendo um saber mais legitimado do
que os dos outros.
8.1.1 O Papel da Lngua Inglesa
Parte desta opo pelo silncio pode ter sido devido utilizao da lngua
inglesa como meio de comunicao para o processo reflexivo proposto pelo Other
Worlds.
Saber uma lngua estrangeira, neste caso a lngua inglesa, confere aos seus
falantes uma posio socialmente legitimada, uma vez que saber e poder so
indissociveis34 e tendo em vista a posio cultural e econmica privilegiada da
lngua inglesa na sociedade global contempornea. (PENNYCOOK, 1999) No caso
do Other Worlds, percebo que aqueles que tinham uma maior proficincia lingstica
foram os que mais se colocavam no grupo. No entanto, isto no foi um fator
determinante no que diz respeito participao dos alunos no espao. Alguns dos
participantes, conscientes de suas limitaes quanto a sua proficincia em lngua
inglesa, perceberam que, em determinados momentos, o uso da lngua inglesa
apresentou uma barreira para a expresso clara da mensagem que queriam
transmitir, porm isto no impossibilitou que os alunos participassem e exprimissem
suas opinies perante o grupo.
Mais do que simplesmente uma barreira transmisso clara de uma
mensagem, percebo que o uso da lngua inglesa fez com que o processo de reflexo
34
34
Percebo que, tanto para esta participante quanto para os outros, alm do
conhecimento lingstico35, havia uma preocupao em possuir um saber mais
embasado (leia-se, informado por perspectivas legitimadas socialmente) em relao
ao assunto que estava em pauta, o que por vezes fazia com que os alunos no se
colocassem perante o grupo.
8.2 OS PRINCPIOS
A fim de que viabilizar e assegurar a criao dos espaos abertos para a
aprendizagem, a metodologia Espaos Abertos para Dilogo e Questionamento,
como mencionado anteriormente, sugere a adoo de trs princpios: 1. toda pessoa
35
Muitos dos alunos, em suas reflexes em seus dirios, demonstraram que, para eles, a
lngua era algo mais importante do que o processo reflexivo ao qual o curso se props.
35
Esta opinio foi compartilhada por uma grande parte dos alunos e, de acordo
com eles, os princpios foram muito bem utilizados e sustentados no decorrer de
todo o curso. importante salientar que, no decorrer do curso, salvo o momento
inicial, os princpios no foram relembrados e nem retomados de modo a fazer com
o espao aberto funcionasse efetivamente. Acredito que esta retomada dos
princpios no se fez necessria em nenhum momento devido ao fato de que, a meu
ver, tanto eu quanto o grupo adotamos, de uma maneira ou de outra, os princpios
gradualmente de modo a fazer uso deles de maneira implcita.
Eu acho que todos os trs princpios foram seguidos, e ns nem notamos, o que melhor,
porque ns estvamos enfocando nos assuntos em questo. (P5)
Assim como este participante, acredito que haja uma real impossibilidade de
adotar integralmente estes trs princpios, mesmo que estejamos tentando construir
um espao aberto, devido s relaes de poder, que nunca podem ser apagadas,
que se estabelecem nos espaos nos quais vivemos. (FOUCAULT, 2002) Dentro de
um espao aberto, e mais especificamente no espao aberto que estava sendo
36
construdo no Other Worlds, mesmo que se prime por fazer com que todos os
saberes sejam reconhecidos como vlidos e legtimos, acredito que, em
determinados momentos, seja o saber do aluno que sabia argumentar melhor ou
seja o do participante mais proficiente em lngua inglesa, alguns conhecimentos
foram reconhecidos como mais vlidos do que os outros. Notei tambm que, mesmo
que eu buscasse no assumir uma posio de professora que transmite linearmente
o seu saber e procurasse no impor os meus pontos de vista aos participantes do
curso, sinto que em determinados momentos as minhas colocaes foram
reconhecidas como mais vlidas, uma vez que eu ocupava uma posio mais
legitimada, e por isso privilegiada, como professora/mediadora do curso. Alm disso,
percebo que a impossibilidade de fazer com que estes trs princpios sejam
adotados integralmente de maneira a auxiliar na construo de espaos abertos
reside no s no fato de haverem posies de poder mais legitimadas que outras.
Percebo que, mesmo adotando um modelo metodolgico transformativo, como a
metodologia OSDE, e como sugere STERLING (2001), ainda existe um eco bastante
forte de um modelo educacional transmissivo e mecanicista36, que prima por manter
estas relaes de poder de maneira estanque, e que rege as nossas prticas
educativas, mesmo que no concordemos com tal modelo.
Tendo isto em vista, os trs princpios, mesmo que no tenham sido feitos
presentes o tempo todo no Other Worlds, foram adotados e utilizados como que num
exerccio extremamente vlido de fazer com que um espao verdadeiramente aberto
fosse construdo, mesmo que isto se faa impossvel por completo. Como uma das
participantes aponta,
...o curso todo foi uma tentativa tanto da parte da professora quanto dos alunos de
adotar e defender os princpios da Metodologia OSDE. (P8)
8.3 AS PERSPECTIVAS
Ao serem questionados sobre se a participao no Other Worlds havia
ajudado os alunos a terem maior clareza quanto s suas prprias perspectivas e
quanto s perspectivas dos outros, e se as suas perspectivas haviam mudado de
36
Cf. captulo 4.
37
37
Termo utilizado, em uma dinmica sobre maneiras de ouvir o outro, baseada na idia de
Jerry L. Hampton (http://www.community4me.com), que designa uma pessoa que, em uma conversa,
no presta muita ateno quilo que a outra pessoa diz, interrompendo-a para dar conselhos e
consertar os defeitos e problemas da outra pessoa.
38
uma
perspectiva
dissonante
da
nossa,
passamos
refletir
mais
Cf. captulo 3, p. 9.
Cf. captulo 2, p. 5.
40
Cf. captulo 4, p. 16.
39
39
Percebo nesta declarao que, mesmo que haja uma certa disposio de
entrar em contato com perspectivas diferentes da dela, a participante no se coloca
em um posicionamento que permite o questionamento. No meu entendimento, ela
assume o posicionamento inflexvel de que seu conhecimento estanque, o que no
lhe permite enxergar de outras maneiras. No entanto, a meu ver, penso que
impossvel no haver algum tipo de mudana em suas perspectivas, como ela afirma
to incisivamente, pois o simples contato com outras perspectivas faz com que
reflitamos, e, logo, em maior ou menor grau, uma mudana ocorre, mesmo que no
estejamos (ou no queiramos estar) conscientes dela.
8.4 A APRENDIZAGEM
Ao analisar os dirios reflexivos dos participantes notei que, ao refletirem
sobre o que aprenderam sobre si mesmos e sobre os outros no decorrer do Other
Worlds, os alunos apresentaram diferentes entendimentos de que tipo de
aprendizagem se deu durante o curso, uns enfocando mais o aprendizado
meramente lingstico, outros enfocando uma aprendizagem mais reflexiva.
Alguns dos participantes apontaram que um dos focos do curso aprender a
compartilhar os seus entendimentos de mundo, a pensar de uma outra maneira, a
ouvir mais atentamente o que os outros tm a dizer e a negociar pontos de vista.
Mencionaram tambm que o contato com perspectivas diferentes atravs do dilogo
fez com que eles aprendessem uns com os outros:
uma boa maneira de se aprender sobre um assunto: discutindo ele. Quando voc est em
contato com outros pontos de vista, outras pessoas, mais fcil (e mais divertido / mais
interessante) aprender. Debater sempre uma boa maneira de aprender, porque voc pode
interagir com algumas outras pessoas, solucionando dvidas, pensando de uma maneira
diferente. s vezes, com as discusses voc consegue chegar a concluses que voc no
poderia achar sozinho. (P3)
40
41
42
Cf. captulo 5.
Cf. captulo 6 para uma descrio das caractersticas do curso.
43
Por um outro lado, estas caractersticas podem ter tido um efeito negativo,
pois no se encaixavam dentro das expectativas, de alguns alunos, do que seria um
curso de conversao avanada em lngua inglesa, mesmo que as caractersticas do
curso tivessem sido claramente explicitadas j nos primeiros encontros:
Eu estava esperando algo diferente do Other Worlds. Eu amei as aulas mas eu queria algo
mais difcil. (P6)
44
8.5.1 A Mediao
Uma das caractersticas do Other Worlds, bem como da metodologia OSDE,
propor que o professor assuma o papel de mediador para auxiliar na construo
do espao aberto. Como mencionado anteriormente, o papel do mediador propor e
organizar encontros nos quais os participantes do curso possam refletir e se
expressar sobre os mais diversos assuntos de relevncia global e local. Cabe
tambm ao mediador, sem querer almejar a neutralidade, questionar os
posicionamentos dos alunos, fazendo o papel de advogado do diabo, a fim de evitar
que consensos sejam atingidos.43 No entanto, apesar de ter bem claro qual o papel
de um mediador, percebo que tive uma certa dificuldade em assumir este papel por
completo.
Primeiramente, acredito que deixar de lado o papel de professora para
assumir o papel de mediadora no espao de uma escola, e no contexto de uma sala
de aula, bastante desafiador, pois requer que certos posicionamentos e prticas
sejam revistos criticamente. Esta dificuldade se deu no pelo fato de no conseguir
abandonar o lugar soberano de detentor do saber44, do qual nos fala FOUCAULT
(2002), afinal nunca acreditei possuir a verdade sobre as coisas do mundo e sempre
tentei no impor meus pontos de vista aos alunos (mesmo que uma ateno maior
fosse voltada para mim sempre que me colocava perante o grupo), mas por uma
dificuldade em abandonar gradualmente o controle do espao. Durante o curso notei
que a minha maior preocupao era em fazer com que os encontros funcionassem
efetivamente, em fazer com que eles estivessem bem organizados a fim de que os
participantes pudessem dialogar. Por causa deste olhar voltado para a organizao
e controle do encontro, que nem sempre acontecia da maneira eficaz que eu
pretendia, por vezes esquecia de voltar meu olhar para os participantes e perceber
como estavam se dando os seus processos de reflexo e questionamento.
Em segundo lugar, assumi um posicionamento de no fazer correes
quanto performance lingstica dos alunos, mesmo sendo o Other Worlds um
curso de conversao em lngua inglesa. Esta opo se deu pelo fato de eu
dsljlkdjlfff
43
45
acreditar que este no era o papel que eu deveria exercer dentro do curso. No
entanto, isso gerou um certo incmodo, principalmente naqueles que tinham como
foco o aprimoramento da proficincia em ingls:
... eu quero aprender um pouco mais. E eu quero ser corrigida quando eu fizer algum erro
em ingls. (P6)
45
46
No entanto, percebi que foi bastante difcil para alguns alunos abandonarem
um posicionamento incisivo perante o grupo, sendo que alguns deles interferiram
diretamente no processo de reflexo de outros participantes e acabaram tentando
impor seus pontos de vista para o grupo, o que gerou uma certa dose de
desconforto para algumas pessoas. Por um outro lado, houve aqueles que
procuraram no se colocar em nenhum momento, talvez buscando no interferir de
maneira alguma no processo. Sendo assim, vejo que assumir o papel de mediador
bastante desafiador e difcil, mas um timo exerccio para que possamos perceber
e avaliar nossos posicionamentos e atitudes perante os outros.
47
9 CONSIDERAES FINAIS
Neste estudo, procurei entender como a metodologia Espaos Abertos para
Dilogo e Questionamento (OSDE) poderia ser aplicada no curso de conversao
avanada em lngua inglesa Other Worlds, tendo como base para minha pesquisa o
letramento crtico, a pedagogia de Paulo Freire, as noes de poder e saber de
Michel Foucault, e a educao sustentvel de Stephen Sterling.
Uma vez que foi pautada no paradigma interpretativista de pesquisa, que
tem como foco os aspectos processuais que envolvem a investigao e no os
resultados que ela pode provir, e que leva em considerao as vozes e os
entendimentos dos sujeitos que dela fazem parte, gostaria de ressaltar que esta
pesquisa tem um carter eminentemente reflexivo e subjetivo, pois tem o meu olhar
e os meus entendimentos sobre o curso Other Worlds, com base nas leituras
tericas que fiz e nas reflexes dos participantes do curso, como pontos que
permeiam toda a investigao proposta.
Acredito
aprendizagem,
que
que
proposta
tem
como
de
construo
pressupostos
de
bsicos
espaos
a
abertos
de
parcialidade
do
Sendo
assim,
percebi
que
um
espao
aberto
construdo
48
qualquer espao, seja ele aberto ou no. Portanto, para que haja essa construo,
que entendo como colaborativa, preciso que os participantes e mediadores
assumam uma disposio ao engajamento crtico com os saberes, uma abertura ao
questionamento reflexivo e um comprometimento para com o processo de
construo de um espao aberto. E acredito que no Other Worlds, esta disposio,
abertura e comprometimento foram assumidos, tanto pelos participantes quanto por
mim, em uma tentativa de entender as diferentes perspectivas (e de onde elas vm
e para onde elas vo), num contnuo e desafiador exerccio de reflexo e
questionamento crtico dos outros e, principalmente, de si mesmo.
Partindo do pressuposto de que uma educao que promova a criticidade e
que prime pela construo colaborativa de saberes (e no pela sua transmisso
linear) se faz necessria uma vez que o mundo complexo no qual vivemos exige o
desenvolvimento de habilidades que nos fazem agir nele e com ele de maneira
sustentvel, acredito que o curso Other Worlds, bem como a metodologia Espaos
Abertos para Dilogo e Questionamento na qual o curso est embasado,
apresentam uma alternativa e uma tentativa de fazer com este posicionamento
educacional se d de maneira mais efetiva. No entanto, preciso lembrar que esta
proposta por uma educao crtica e transformativa est inserida em um contexto
educacional maior que prima por uma educao transmissiva que no envolve
necessariamente uma aprendizagem reflexiva, o que torna a implementao de uma
abordagem educacional transformativa um pouco mais desafiadora, mas no
impossvel.
49
REFERNCIAS
CERVETTI, G.; PARDALES, M.J.; DAMICO, J.S. A tale of differences: comparing
the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical
literacy. Disponvel em: <http://www.readingonline.org/articles/cervetti/index.html>
Acesso em: 04 setembro 2006.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 8. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
34. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
JORDO, C.M. O ensino de lnguas estrangeiras: de cdigo a discurso. In: VAZ
BONI, V.; KARWOSKI, M. (Org.) Tendncias contemporneas no ensino de
lnguas. Unio da Vitria: Kaygangue, 2006. p. 26-32.
MARIOTTI, H. Complexidade e pensamento complexo. Disponvel
<http://www.geocities.com/pluriversu/introdut.html> Acesso em: 30 maio 2007.
em:
50
SHOR,
I.
What
is
critical
literacy?
Disponvel
<http://www.lesley.edu/journals/jppp/4/shor.html> Acesso em: novembro 2006.
em:
51
52
53
54
55
56
Noes de Desenvolvimento
Resolva as palavras cruzadas. Qual a relao entre as palavras abaixo e o tema proposto?
Vertical
1. condio de um pas ou de uma regio, cujas principais caractersticas so baixo
padro de vida, pouco ou nenhum desenvolvimento tecnolgico, escolarizao de
baixa qualidade, m qualidade dos servios de assistncia e sade, etc.
2. ausncia de proporo, de equilbrio; disparidade, distncia
4. convenincia, interesse, utilidade
5. crescimento, progresso, adiantamento
6. que ou aquele que possui muitos bens
8. proveito obtido de maneira ilcita ou destituda de tica
9. o conjunto de pases, naes e/ou Estados que, poltica, social, cultural e
economicamente, no se incluem nem entre os capitalistas desenvolvidos, nem entre
os socialistas
10. alforria, independncia
12. que abrange, compreende
13. repartio social da riqueza (por meio de salrios, ordenados, aluguis, juros, lucros
etc.)
14. falta ou supresso de um bem
Horizontal
3. posio poltica, doutrina de que a adeso ao Primeiro Mundo o melhor para
todos os pases
7. desenvolvimento ou prosperidade
11. capacidade de realizao, de produo, de execuo
13. subordinao, sujeio
as 15. forar
16. insuficincia de renda
Quais
so
perspectivas
apresentadas
pelas
definies das palavras
acima? H outras definies para essas mesmas palavras? Quais so? Selecione trs e discuta as
implicaes de usar uma definio ou outra.
57
Para pensar
Individualmente, reflita sobre as perguntas abaixo:
1. Voc acha que o lugar onde voc mora (pas, comunidade, regio, bairro) desenvolvido?
2. Quais so os parmetros para avaliar desenvolvimento (conquista, mrito, etc)? De onde vm estes
parmetros?
3. Como sua comunidade se v em relao a outras comunidades? Como voc acha que outras
comunidades vem a sua e por qu?
4. Como voc acha que voc contribui (ou no) para o desenvolvimento de seu pas ou comunidade?
Quem estabelece os critrios dessa contribuio? H algum grupo que teria maiores dificuldades em
atender esses critrios?
Para debater...
58
Leia a lista de perguntas abaixo. H outras questes cruciais que voc gostaria de adicionar a
esta lista? Selecione duas perguntas prioritrias para discutir com seu grupo.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Escolhas responsveis
Voc est trabalhando com um grupo de jovens brasileiros que quer fazer diferena no mundo. Eles
acreditam que as pessoas desprivilegiadas so pobres porque no tm educao, ento eles escolheram
uma favela na Etipia e esto levantando fundos para uma viagem que permitir a eles que passem algum
tempo no pas educando as pessoas naquela comunidade. Voc tem uma oficina de duas horas para ajudlos a refletir sobre seus pressupostos, alvos e objetivos. Voc no quer que eles percam a motivao para
agir e pensar independentemente, mas voc quer que eles ajam de maneira consciente, responsvel e tica.
Como seria o esquema de sua oficina?
Avaliao
Pense sobre o seu processo de aprendizagem hoje. O que voc aprendeu sobre voc mesmo? O que voc
aprendeu sobre os outros? O que voc aprendeu sobre noes desenvolvimento? Voc acha que voc e os
outros participantes puderam se expressar em um espao aberto e seguro? O que poderia ser feito para
melhorar o processo de aprendizagem do grupo e os relacionamentos dentro do espao?
Outros estmulos
Filmes
O Jardineiro Fiel (The Constant Gardener, Inglaterra/EUA, 2005) Um diplomata ingls caa do
assassino de sua mulher descobre uma conspirao traioeira que ir destruir milhares de vidas inocentes,
ao menos que ele consiga revelar suas razes sinistras.
59
Internet
Objetivos de desenvolvimento do milnio, Naes Unidas. Disponvel em:
http://www.pnud.org.br/odm/index.php Acesso em: 10 de agosto de 2006.
CASTRO, J. de. Desenvolvimento e subdesenvolvimento. Disponvel em:
http://www.josuedecastro.com.br/port/desenv.html Acesso em: 10 de agosto 2006.
FURTADO, C. O novo Brasil. Disponvel em:
http://www.midiaindependente.org/es/blue/2003/01/45049.shtml Acesso em: 10 de agosto de 2006.
MACHADO, L.T. A teoria da dependncia na Amrica Latina. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-40141999000100018&script=sci_arttext&tlng=pt Acesso
em: 10 de agosto de 2006.
60
61
Other
Worlds
Reflective Diary
Participant Code
This reflective diary is part of a research that intends to examine the use
of open spaces in English language teaching. By handing in this diary at
the end of the series of sessions, you agree that the information you
provide will be part of this research.
Any information about your participation, including your identity, is
completely confidential.
62
AGE:
GENDER:
LANGUAGES SPOKEN:
Anything you would like to add about who you are and where you
come from (write or draw):
63
(Did you feel there was an atmosphere where people could feel at ease about
expressing themselves, being challenged and challenging others? Did you feel your input was
valued? Was language a barrier?)
2. Perspectives
(So far, what have you learned about yourself? What have you learned
about others? Has this course helped you become clearer about your own perspectives and those
of other people? Have your perspectives changed in any way?)
64
3. Learning
(How would you compare this experience to other experiences you have had? Has
it been valuable? Why?)
4. Course
(How would you describe this course to a friend? What would you say are the
objectives and expected results? Do you think they are possible? Do you have any comments on
the materials used?)
65
5. General comments
66
(Did you feel there was an atmosphere where people could feel at ease about
expressing themselves, being challenged and challenging others? Did you feel your input was
valued? Was language a barrier?)
2. Perspectives
(So far, what have you learned about yourself? What have you learned
about others? Has this course helped you become clearer about your own perspectives and those
of other people? Have your perspectives changed in any way?)
67
3. Learning
(How would you compare this experience to other experiences you have had? Has
it been valuable? Why?)
4. Course
(How would you describe this course to a friend? What would you say are the
objectives and expected results? Do you think they are possible? Do you have any comments on
the materials used?)
68
5. General comments
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6. Principles
(Please reflect on the suggested principles of the methodology in the box below
and your experience in the sessions: have the principles been adopted and sustained?)