UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

Facultad de Ciencias Histricos Sociales y Educacin

Lambayeque, Per
Ao de la Promocin de la Industria Responsable y del Compromiso Climtico

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN ACADEMICA DOCENTE

PCAD
Proyecto de Investigacin Accin
DISEO Y PROPUESTA PEDAGGICA
ALTERNATIVA

TTULO
Mejorando los niveles de comprensin de textos desde
el rea de educacin fsica, centrado en lecturas
intensivas con los alumnos del 1 ao H de educacin
secundaria de la I.E. Karl Weiss de la ciudad de
Chiclayo.
Autor
James Newton Dvila Vsquez.

Ciudad Universitaria de Lambayeque, Diciembre del 2014

I.

DATOS INFORMATIVOS
1.1.
Ttulo:
Mejorando los niveles de comprensin de textos desde el rea de
educacin fsica, centrado en lecturas intensivas con los alumnos del
1 ao H de educacin secundaria de la I.E. Karl Weiss de la ciudad
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.

1.6.

de Chiclayo.
Tipo de investigacin:
Investigacin Accin Pedaggica.
Autor:
Dvila Vsquez James Newton.
Profesores de curso:
Elmer Llanos.
Cesar Huanilo
mbito de ejecucin:
I.E:
Karl Weiss.
Distrito:
Chiclayo.
Provincia:
Chiclayo.
Regin:
Lambayeque.
Centro de estudio:
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo- .. Facultad de Ciencias
Histricos Sociales y Educacin-Programa de Complementacin
Acadmica Docente.

1.7.
II.

Duracin:
De junio a Diciembre del 2014
DESCRIPCIN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL
2.1. Contexto Social.
La institucin educativa Karl Weiss, en la cual desarrollo mi prctica
pedaggica desde marzo de este ao en calidad de profesor contratado,
es de gestin pblica estatal; se encuentra ubicada en la Av. Mariscal
Nieto N 520, pueblo joven Suazo, ciudad de Chiclayo, regin
Lambayeque. Oficialmente fue creado por Resolucin Ministerial N 5589
del 10 de abril de 1961, dndose por iniciada las labores escolares el
lunes 15 de mayo de ese ao con dos secciones mixtas, en un local
alquilado por la APAFA en la Av. Pedro Ruiz N 1748, casa del Sr. Antero
2

Navarro; como anexo del colegio San Jos. El primer conductor del
colegio, como jefe de anexo, fue el profesor Juan pedreros rosas hasta
marzo de 1962, ao en que asume la gestin el profesor Conrado
Gonzales Ascarza.
El rpido crecimiento de la poblacin escolar motivo el buscar la
independencia y dejar de ser un anexo del colegio san Jos; as como
buscar un terreno para construir un local propio y pueda albergar
cmodamente a los alumnos de la poca.
En el ao 1965, tras un duro batallar y haciendo un reconocimiento
pstumo al gran maestro y amigo Dr. Karl Philip Weiss Scheiber, quien
falleci tres aos antes (10 de setiembre de 1962); nace el colegio
nacional de varones Karl Weiss mediante R.D N 1026 de fecha 25 de
marzo; logrando de esta manera la tan ansiada independencia del colegio
San Jos.
Ya como una institucin independiente, y ratificado en su cargo como
director titular , el profesor Conrado Gonzales Ascarza y los padres de
familia iniciaron las gestiones en diversas instancias, para la adquisicin
de un terreno, las mismas que dieron sus frutos cuando el Gobierno del
General Juan Velasco Alvarado, expide el D.S N 082-72-VI de fecha 31
de agosto de 1972, declarando a la educacin como necesidad publica, y
concede un terreno de

23,203.42 m 2

para la edificacin de su

infraestructura; la misma que fue construida de material noble y fue

inaugurada el 15 de abril de 1973.
El da y mes de dicho Decreto Supremo, han sido tomados como hitos
para la celebracin de nuestras fiestas jubilares.
Hoy en da mi institucin educativa, funciona en un local prestado por el
colegio san Jos, en la cuadra 1 de la av. prolongacin Bolognesi a un
costado de la DRE-Lambayeque, puesto que en el ao 2010

fue
3

declarado como colegio emblemtico por el gobierno de Alan Garca

Prez, inicindose la construccin de su moderna infraestructura en el
ao 2013 y estando prxima su entrega. Debido a este momentneo
cambio de sede, la poblacin estudiantil ha bajado categricamente en
relacin a aos anteriores y hoy

alberga aproximadamente a

mil

quinientos alumnos entre damas y varones, en sus niveles inicial,

primaria y secundaria. El local donde estamos actualmente no presta las
condiciones necesarias para albergar esa cantidad de alumnos ni las
condiciones de salubridad, y ms an para desarrollar las actividades
pedaggicas, no cuenta con sala de AIP ni laboratorios, el espacio para
desarrollar las clases de educacin fsica es de tierra y arena,
perjudicando la salud de alumnos y profesores cuando el viento sopla con
fuerza, que es de todos los das. Esto se ha agravado con la construccin
de la nueva pista que da con el portn de ingreso, ya que se han abierto
grandes zanjas y depositado la tierra por donde transitan las personas,
poniendo en riesgo la vida de nuestros estudiantes.
Los estudiantes son se clase socioeconmica B/C/D, cuyos padres en su
mayora son personas que no tienen una completa formacin, por lo que
solo acceden a labores temporales o pequeos negocios familiares; en
las entrevistas que de manera personal entablo con los padres de familia
e identificado que tienen familias disfuncionales, y esto se evidencia por
el bajo ndice de compromiso cuando se ha citado a reuniones en la
institucin educativa para tratar asuntos relacionados con sus hijos, por
esta razn, al trmino del segundo bimestre del ao en curso,

la

direccin y sub direcciones han implementado estrategias para atraer al

padre o madre de familia, como es el manejo de una agenda telefnica,
4

para realizar la comunicacin personalizada va telefona mvil o fija por

parte de los tutores, para citas a reuniones de aula o asamblea general;
esta accin que paulatinamente viene dando sus frutos no solo

ha

mejorado la labor tutorial , tambin la actitud de los padres en cuanto a la

atencin y asistencia de sus menores hijos en la institucin educativa.
2.2. Contexto institucional
La direccin de mi institucin educativa hasta la fecha ha sido dirigida por
diferentes directores, ya sea por encargo temporal o como titulares. En la
actualidad

es

dirigida

por

la

Magister

Nancy

Abanto

Monje,

acompandola en esta misin en calidad de sub directores el profesor

Jess Dvila Mendoza, (SDFG-TI), la Magister Luz Gamarra Rodrguez
(SDFG-TII), y el profesor Arturo moreno Quiroz (SD Primaria), adems
cuenta con el respaldo y trabajo tesonero de

127 docentes y 15

trabajadores administrativos. La direccin viene realizando un trabajo

mancomunado con los maestros y padres de familia, aplicando una
administracin democrtica, lo que le ha permitido desarrollar sus
actividades en un buen clima institucional.
Mi institucin educativa cuenta con un PEI, el cual ya cumpli su ciclo, ya
que este se inici en el ao 2008 y culmino el ao 2013; en la actualidad
se encuentra en proceso de revisin y actualizacin.
Durante el presente ao en el cual me vengo desempeando como
profesor contratado en el rea de educacin fsica, satisfactoriamente
puedo indicar que mi institucin educativa ha desarrollado y participado
en diferentes eventos, entre los que destacan:
Participacin activa en la campaa emprendida por el ministerio de
educacin en el marco de la movilizacin nacional por la mejora de
los aprendizajes, bajo el lema todos podemos aprender, nadie se

queda atrs, cuyo objetivo es promover que nuestra institucin

educativa ofrezca a los estudiantes mejores oportunidades para
aprender. Desarrollando el primer momento de esta movilizacin
por los aprendizajes de manera oportuna y exitosa, como fueron:
El buen inicio del ao escolar con la matricula oportuna y sin
condicionamiento, distribucin de los materiales educativos a los
estudiantes y contar con la totalidad de sus maestros nombrados y

contratados desde el primer da de clases.

En el marco del segundo momento en el mes de marzo, se
desarroll la primera jornada de reflexin pedaggica y con el
apoyo de todos los docentes se elabor el PATMA estableciendo
estrategias y metas de aprendizaje. As mismo todos los maestros
participamos en la

jornada de capacitacin en planificacin

curricular con las rutas de aprendizaje. El 17 de julio se realiz la

primera evaluacin censal para ver el nivel logrado por

los

estudiantes en el primer semestre acadmico, posteriormente y

como parte de la celebracin de las fiestas patrias, el 24 de julio se
planifico el primer da del logro, actividad que fue suspendida por
que se iniciaron las obras de construccin de la Av. Prolongacin
Bolognesi, cuadra uno, que da con el portn de ingreso a la
institucin educativa; esta actividad del primer da del logro fue
reprogramada realizndose en el mes de agosto al volver de las
vacaciones, en esta, nuestros estudiantes demostraron cuanto
haban aprendido en todas las reas acadmicas, fue una
actividad exitosa que cont con la participacin activa de nuestros

padres de familia, maestros y autoridades del ministerio de

educacin.
En el mbito deportivo, en el presente ao mi institucin educativa
viene cosechando logros importantes en los juegos deportivos
escolares nacionales, ocupando los primeros lugares y clasificando
a la etapa nacional en las categoras A y B en la disciplina de
Ciclismo y en las categoras A, B y C en la disciplina de

Atletismo.
En
el presente ao, con el tema Discriminacin Racial,
ocupamos el primer puesto regional en declamacin, clasificando a
la etapa macro regional En el marco de los juegos florales

escolares nacionales 2014.

2.3. Contexto Pedaggico
En mi institucin educativa no hay

una misma lnea de accin o

estructura curricular que oriente y ayude al logro de los objetivos

pedaggicos en el cual todos los docentes estemos involucrados; para
muchos el panorama es confuso, ya el ministerio de educacin est
implementando y orientando al trabajo con las rutas de aprendizaje y el
marco de buen desempeo docente, adems dichas rutas solo han sido
implementadas en algunas reas y para la mayora de nosotros es un
problema ya que no estamos capacitados en el manejo de estas guas o
herramientas pedaggicas y esto se evidencia en los procedimientos
empleados por los docentes en las sesiones de aprendizaje. Ms del 90
% de docentes estamos trabajando con el diseo curricular nacional y de
a pocos estamos incluyendo o adaptando los contenidos de las rutas a
nuestra programacin curricular ya que la UGEL as lo exige.
Observo que hay necesidad de un asesoramiento tcnico pedaggico por
parte de la direccin o subdireccin para mejorar nuestra practica; aun
7

as los docentes cumplimos con la entrega de los documentes de la

planificacin a nivel individual. No observo al menos en mi rea de
educacin fsica, que nos reunamos para tratar temas relacionados con
los aprendizajes de los estudiantes ni coordinaciones de planificacin.
Hay ausencia de proyectos de innovacin pedaggica y los nicos
proyectos que han reunido a docentes y alumnos son los proyectos de
actividades deportivas y recreativas que la comisin del da de la juventud
y los profesores de educacin fsica turno II han desarrollado.
La institucin me brinda materiales como colchonetas, taburetes y otro
material de uso deportivo; pero tengo que usar dinero de mi presupuesto
personal para los papelotes, plumones, cartulinas u otro material
estructurado y no estructurado.
Cuando designo el desarrollo de lecturas informativas sobre el rea, o
tareas domiciliarias para que los alumnos investiguen, solo unos cuantos
presentan sus actividades, la mayora no se preocupa aduciendo que en
educacin fsica solo se juega, este pensamiento es apoyado
equivocadamente por sus padres, quienes no incentivan la lectura en
temas del rea y menos los apoyan en
escolares ,

el desarrollo de sus tareas

es por ello que los alumnos tienen dificultades en el

desarrollo de las capacidades orales y expresivas en el rea de

educacin fsica y otras reas.

III.

DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

3.1. Identificacin y organizacin de las categoras de mi prctica
pedaggica actual.
3.1.1. Patrones recurrentes

En el presente estudio, entiendo la desconstruccin como un proceso de

desmontaje de la prctica pedaggica de parte del investigador con una
actitud crtica y reflexiva (Restrepo B, 2002); es decir en un proceso por
el cual voy a descomponer o desarmar mi labor pedaggica siguiendo el
proceso deconstructivo de la siguiente manera.
Inicio mi practica pedaggica elaborando la programacin anual,
unidades de aprendizaje y mis sesiones de aprendizaje teniendo en
cuenta las caractersticas, necesidades e intereses de mis estudiantes,
en este proceso

percibo

que los contenidos y desarrollo de

capacidades y competencias no es pertinente debido a que solamente

est orientado a la enseanza aprendizaje en forma general por lo
que debo desarrollar situaciones de aprendizajes significativos para los
estudiantes.
Haciendo una autorreflexin sobre mi prctica pedaggica en cuanto al
proceso de enseanza aprendizaje, mantengo una relacin horizontal
con los estudiantes, desde el ingreso al aula donde saludo y les
pregunto: cmo estn? Vienen con ganas de estudiar?, en seguida
para mantener un ambiente limpio y saludable les oriento que recojan
algunos papeles que hay tirados en el piso, cuando tengo clase las
primeras horas se procede a rezar el Padre Nuestro, indicndoles que
pediremos en nuestra oracin que Dios bendiga nuestro da y no se
presente ninguna accidente a la hora de realizar la parte fsica en el
patio, luego aplico algunas estrategias para rescatar los saberes previos
referente al tema que vamos a desarrollar, siempre teniendo en cuenta
que participen la mayora de estudiantes dando sus opiniones, en
seguida menciono el tema que vamos a desarrollar.

Hay sesiones de aprendizaje que propicio que trabajen en equipos y

aliento para mis estudiantes expongan sus ideas, pero siempre son los
mismos estudiantes que quieren participar, en este aspecto debo
emplear otras estrategias para que todos

los estudiantes participen

voluntariamente.
Reflexionando sobre mi prctica pedaggica

percibo que

me falta

desarrollar estrategias para motivar a mis estudiantes su participacin

en este proceso de enseanza aprendizaje. El uso de material
educativo es muy importante, pero en cuanto a libros del rea de
educacin fsica para el estudiante,

ingratamente puedo decir que no

contamos con ningn ejemplar en la biblioteca del colegio; los textos

dados por el ministerio de educacin son de otras reas; aun as me las
ingenio para adquirir y elaborar fichas informativas y de lectura para
proporcionar a los estudiantes, pero a pesar de esto tengo que
reconocer que me falta claridad para utilizarlos o cuando lo utilizo, se
termina la clase y no se llega a cerrar la sesin de aprendizaje.
Mis estudiantes son del primer ao de secundaria de la seccin H y por
lo que eh podido apreciar cuando les entrego una ficha de lectura al
inicio de clase, tienen muchas dificultades en la lectura y comprensin
del texto. Al inicio no saba a qu se deba, poco a poco a travs del
proceso

deconstructivo-reconstructivo

de

la

investigacin

accin

pedaggica entend que era producto de mltiples factores.

Entend por ejemplo que, segn Elosua y Garca, existen factores
centrados en el lector (nivel lexical, bagaje cultural, nivel de manejo de
estrategias de lectura, nivel de habilidades y capacidades cognitivas y
nivel motivacional) que actan como factores centrados en el texto, eso
significa que debo conocer y ensear a mis estudiantes tcnicas de
10

lectura, estrategias de comprensin lectora, ya que mis estudiantes en

su mayora solo llegan al nivel literal de comprensin lectora, cuando se
le hacen preguntas de nivel inferencial manifiestan que no entienden,
adems debo aplicar estrategias para que ellos comprendan que el rea
de educacin fsica no es sola actividad fsica o deportiva, tambin es
importante leer y comprender textos propios del rea o sus disciplinas
para fortalecer sus capacidades.
Esta dificultad de comprensin lectora que tienen los estudiantes es
porque en casa no tienen apoyo por parte de los padres de familia para
incentivar a que sus hijos lean, ya que muchos de los padres de familia
tienen un bajo nivel cultural.
Otro factor de la dificultad de comprensin lectora est influenciado por
la tecnologa, si se les pide a los estudiantes que lean un artculo de
educacin fsica o una obra y luego elaboren un resumen, Qu hacen?
sacan el resumen de internet y eso disminuye su capacidad de lectura
que sera mucho ms efectivo si leyeran el artculo, un cuento u obra
literaria completo.
Otra dificultad es que que en la institucin educativa no existe literatura
del rea, por lo tanto debe haber una buena cantidad de libros o revistas
deportivas y obras literarias, pero que sean de acuerdo al inters de los
estudiantes, para que ellos lean con gusto y entiendan que la lectura es
importante en el rea de educacin fsica.
Dificultades en el uso y manejo de estrategias de compresin de textos.
Hay ocasiones antes de empezar a desarrollar la sesin de aprendizaje,
me tomo de 5 a 10 minutos para darle orientaciones generales sobre los
valores, el cuidado del medio ambiente y la importancia de estudiar.
Tambin considero necesario la otra mejora en mi prctica pedaggica,
es la evaluacin del aprendizaje debido a las dificultades y limitaciones

11

halladas en el proceso de deconstruccin de mi prctica y los resultados

en mis estudiantes.
Asumo que una evaluacin no debe ser un simple proceso de medicin,
sino un proceso pedaggico de mejora permanente del aprendizaje, un
proceso

formativo,

continuo

integral

individualizado,

democrtico y contextualizado, muchas veces solo

cualitativo,

evalu en forma

cuantitativa y no cualitativa, tambin debo mejorar en la utilizacin de

instrumentos de evaluacin, ya que el rea lo amerita.
Generalmente
utilizo la heteroevaluacin, muy pocas veces la
autoevaluacin y coevaluacin y menos la metacognicin.
Entendido a ese nivel la evaluacin del aprendizaje

debe ser

sumamente significativa y motivadora que permita lograr o mejorar las

capacidades y actitudes de los estudiantes especialmente los niveles de
comprensin de los textos de educacin fsica proporcionados.
Desde el punto de vista de las nuevas tendencias de la educacin fsica
y el deporte, donde primero tenemos que nutrirnos de conocimientos
tericos utilizando la lectura bajo la perspectiva de Leer para no
Callar y luego aplicndolos en la parte fsico prctica para afianzar
mejor sus capacidades; tenemos que dirigir el proceso enseanza
aprendizaje a los estudiantes para la cual realizo una deconstruccin de
mi practica pedaggica, reflexiono sobre

las dificultades que se

presentan para luego mejorar.

Frente a todo lo explicado surgen expectativas, como:
Capacitarme y actualizarme con regularidad en especial teniendo en
cuenta este nuevo enfoque, para mejorar mi prctica pedaggica.
Tambin se hace necesario reunirse con los padres de familia para
dialogar y reflexionar sobre la importancia de su apoyo para el logro de
aprendizaje de sus hijos.

12

Utilizar nuevas estrategias para motivar la lectura en mis estudiantes y

dinamizar los procesos de evaluacin logrando especialmente el
desarrollo de la capacidad del rea: Comprensin y desarrollo de la
corporeidad y la salud.
Termino mi clase despidindome de mis estudiantes.
Haciendo un anlisis de mis sesiones de aprendizaje y particularmente
de los diarios de campo, en el cual relato las ocurrencias de mis
sesiones de aprendizaje, reflexionaba sobre estas acciones y tomaba
medidas de mejoramiento en los aspectos que consideraba pertinente,
por lo que pude detectar la ocurrencia de las siguientes categoras y
subcategoras a las cuales les asigno un cdigo:
CUADRO DE ANALISIS CATEGORIAL
N

01

CATEGORIAS

RITUALES

MATERIAL
02
DIDCTICO
ESTRATEGIAS
03

METODOLOGICAS

COD

SUBCATEGORIAS

R1

SALUDO

R2

ORACIN

R3

PRESENTACIN

R4

TAREA

R5

DESPEDIDA

MD1

MATERIAL CONVENCIONAL

MD2

MATERIAL CONCRETO

MD3

MATERIAL VIRTUAL

EM1

MTODOS

EM2

TCNICAS

EM3

DINMICA DE ANIMACIN Y
SOCIALIZACIN

04

EVALUACIN

E1

INSTRUMENTO

E2

TCNICAS

E3

TIPOS

13

3.2. Anlisis de la prctica pedaggica actual:

La prctica pedaggica es el escenario, donde el maestro dispone todos
aquellos elementos propios de su personalidad acadmica y personal.
Desde lo acadmico, lo relacionado con su saber disciplinar y didctico,
como tambin el pedaggico a la hora de reflexionar de las fortalezas y
debilidades de su quehacer en el aula. En lo personal, el maestro utiliza
elementos como el discurso, relaciones intra e inter personal con la
finalidad de contribuir a la formacin integral de los estudiantes. Debido a
la complejidad es que se categoriza para que el anlisis textual sea claro,
preciso y exprese tal cual es nuestra labor docente.
3.2.1. RITUALES:
Inicio mi sesin de aprendizaje saludando al momento de ingresar al aula,
les digo buenos das o buenas tardes, si es lunes les pregunto
Cmo pasaron el fin de semana?, mis estudiantes responden el saludo
con entusiasmo y cuentan brevemente que hicieron el fin de semana. El
saludo es un ritual que se practica en todas las sociedades y es gesto de
formalidad, respeto y consideracin, tambin es una forma de
comunicacin

oral,

de

ah

su

importancia

de

practicarla

permanentemente.
Despus de saludar y si las clases son las primeras horas, invito a los
estudiantes a ponerse de pie para agradecer a nuestro creador haciendo
la oracin correspondiente, por lo general se pide que voluntariamente
uno o dos estudiantes salgan al frente y dirijan la oracin gesto espiritual
consistente en El Padre Nuestro y El Ave Mara, procuro que la
oracin se realice con mucho respeto u gratitud.
Actualmente el nuevo enfoque educativo incentiva que en proceso
enseanza aprendizaje exista un vnculo de afectividad entre

14

estudiantes y docentes y este proceso se desarrolla inicialmente con el

saludo
Al finalizar mis clases agradezco la atencin y participacin de los
estudiantes, luego me despido, con las frases ms usuales: hasta
pronto hasta luego hasta maana Hasta la prxima clase de
acuerdo a la proximidad de la otra clase. La despedida es una formalidad
que no se debe dejar de lado, sirve para

cerrar

el vnculo de

comunicacin con los estudiantes en la clase del da.

3.2.2. MATERIAL DIDCTICO:
Dentro de los ocho compromisos de gestin escolar segn el marco del
buen desempeo docente y que deben desarrollarse en todas las
instituciones educativas esta; el uso adecuado de materiales y recursos
educativos de esta manera se est dando mucha importancia

a los

materiales didcticos que nos ayudan a optimizar los procesos de

enseanza aprendizaje.
El rea de educacin fsica presenta unas caractersticas especiales, en
relacin con las otras reas del conocimiento, por ello, instalaciones y
materiales educativos tienen una gran influencia e importancia decisiva
en el desarrollo de los aprendizajes corporales y motrices y en la prctica
de actividades fsicas.
Los textos escolares (libros y cuadernos de trabajo) son materiales
impresos que contienen diversas actividades destinadas a favorecer la
adquisicin de conocimiento, y el desarrollo de las capacidades y
actitudes en los estudiantes de Educacin secundaria en concordancia
con el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. Las
fichas de mi rea curricular que elaboro o los libros o revistas deportivas
que logro conseguir de manera particular, los distribuyo en fotocopias

15

(autofinanciadas por los padres) entre todos los estudiantes del aula.
Adems se les pide que en cada clase lleven su Fichero y cuaderno de
apuntes o tareas domiciliarias. Estos materiales brindan a los estudiantes
informacin til y relevante para el logro de sus aprendizajes,
considerando actividades de anlisis y reflexin.
En mi prctica pedaggica, por lo general utilizo material convencional:
pizarra, mota, plumn, adems de algunos libros impresos propios del
rea, tambin

voy incorporando impresas que elaboro y

a veces

incorporo material audiovisual e informtico. En el desarrollo de la

capacidad Dominio corporal y expresin Creativa utilizo material deportivo
estructurado

propios del rea como: taburetes, net, balones, silbato,

cronometro y otros de acuerdo al tema o sesin de clase; tambin utilizo

material no estructurado como vendas, pauelos, cartones o material
reciclado como botellas plsticas.
Adems los estudiantes tambin pueden

crear su propio material,

cuando se les pide que investiguen y produzcan

textos de un tema

relacionado a la educacin fsica, luego intercambian entre ellos para su

lectura y posterior socializacin de lo que leyeron. Esta actividad motiva
que sigan creando sus propios materiales escritos, ya que muchos de
ellos tienen gran capacidad y habilidad para hacerlo.
3.2.3. ESTRATEGIAS
La lectura, est dentro de las principales estrategias que utilizo para que
los alumnos desarrollen hbitos de lectura desde el rea de educacin
fsica. Leer es mucho ms que descifrar, leer es comprender un texto, es
poder establecer comunicacin con l, para preguntar y hallar respuestas,
procesar, analizar, deducir, construir significados desde las experiencias
previas.

16

En el Primer ao H de educacin secundaria, busco a travs de las

fichas de lectura o informativas, que los estudiantes sean capaces de
realizar una lectura a profundidad, destacando las ideas que se expresan
en el texto y construyendo con ellas un saber personal. Empiezo
seleccionando la informacin que se necesita, ya sea de las fichas
informativas entregadas o de informacin solicitada a los estudiantes en
las tareas domiciliarias, enseguida les pido que analicen el texto para
identificar las ideas principales y los datos importantes referentes al
tema, elaboren inferencias y conclusiones, evalen el contenido del texto
ledo, es decir, enjuicien crticamente la posicin de los dems, apelando
a argumentos relevantes; y, por ltimo, reflexionen sobre el proceso
mismo de comprensin, de manera que sigan aprendiendo a lo largo de
la vida. Para el logro de aprendizaje de los estudiantes realizo cinco
pasos para mejorar la lectura comprensiva:
Exploracin: ubicado la lectura a trabajar

le pido a los

estudiantes hacer una primera lectura rpida para coger una

pequea idea del contenido.

Preguntas: en esta fase les planteo una serie de preguntas
fundamentales acerca del contenido del texto que tenemos que
responder despus de la lectura. Podemos transformar en

preguntas los encabezamientos y ttulos.

Lectura: esta es la fase propia de la lectura general buscando
el significado de lo que se lee. Si es necesario, busca en el

diccionario las palabras que desconoces.

Respuestas: una vez terminada la lectura analtica anterior,
pasa a contestar las preguntas que se plantea anteriormente y

17

si es necesario hacer

alguna pregunta ms

especfica,

concreta o puntual sobre el texto y su contenido.

Revisin: Consiste en una lectura rpida para revisar el texto o
tema ledo. Se ven los puntos que no quedaron claros y se

completan las respuestas.

En la realizacin de estos cinco pasos para mejorar la lectura
comprensiva

aplico

tcnicas

grupales,

participativas,

dinmicas de animacin y socializacin que a

la vez

expositivas,
ayuden a los

estudiantes desarrollar su expresin oral.

3.2.4. TEORAS IMPLCITAS:
Las teoras que sustenta el proyecto de investigacin accin son:

TEORA DEL CONDUCTISMO

Es una de las teoras del aprendizaje que se ha mantenido
durante ms aos y de mayor tradicin. Aunque no encaja
totalmente en los nuevos paradigmas educativos por concebir el
aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reduccionista, la
realidad es que muchos programas actuales se basan en las
propuestas conductistas como la

descomposicin

de la

informacin en unidades, el diseo de actividades que requieren

una respuesta y la planificacin del refuerzo.
A partir de la dcada de los 30, se desarroll en Estados Unidos
el "condicionamiento operante", como resultado de los trabajos
realizados por B. F. Skinner y colaboradores. El enfoque de este
psiclogo es semejante al de Watson, segn el cual la
psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable
de los individuos en interaccin con el medio que les rodea.
Skinner, sin embargo, difera de Watson en que los fenmenos
internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio,
sosteniendo que deban estudiarse por los mtodos cientficos
18

habituales y dando ms importancia a los experimentos

controlados tanto con animales como con seres humanos.
Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de
aprendizaje (condicionamiento operante o instrumental) que
ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la
conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms
complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas,
podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las
consecuencias que tiene para el sujeto.
Lo utiliz para organizar el aula y mantener el orden; por
ejemplo cuando elaboramos las normas de convivencia
acordamos el mrito o demerito de las actitudes de los
estudiantes, es decir de acuerdo a su comportamiento premio o

castigo.
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

DE

DAVID

AUSUBEL
Daz (2002), nos manifiesta, el aprendizaje significativo es,
segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de
aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva
con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la
estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos
conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y
reestructuran

aquellos.

Este

concepto

teora

estn

enmarcados en el marco de la psicologa constructivista.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
informacin se conecta con un concepto relevante preexistente
en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas,
19

conceptos

proposiciones

pueden

ser

aprendidos

significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o

proposiciones

relevantes

estn

adecuadamente

claras

disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que

funcionen como un punto de anclaje a las primeras.
Es decir, en conclusin el aprendizaje significativo se basa en
los conocimientos previos que tiene el individuo ms los
conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al
relacionarse, forman una confeccin y es as como se forma el
nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.
Caractersticas:
En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste
se diferencia del aprendizaje por repeticin o memorstico, en la
medida en que este ltimo es una mera incorporacin de datos
que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto
son imposibles de ser relacionados con otros. El primero, en
cambio, es recproco tanto por parte del estudiante o el alumno
en otras palabras existe una retroalimentacin. El aprendizaje
significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean
un entorno de instruccin en el que los estudiantes entienden lo
que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que
conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo
aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por
lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje
significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista.
Se entiende por la labor que un docente hace para sus
estudiantes. El aprendizaje significativo ocurre cuando una
20

nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante

("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva
del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las
primeras. De aqu la importancia de conocer los saberes previos
de los estudiantes ya que teniendo como base estos
conocimientos y al transferirle nuevos conocimientos los
estudiantes lograrn un aprendizaje significativo.
Esta teora lo utiliz cuando rescato los saberes previos de los
estudiantes con la cual se logra una concatenacin entre los
contenidos curriculares, adems esta teora propone encontrar
la utilidad prctica y real de los aprendizajes hacindolos
significativos. En mi prctica pedaggica, al iniciar cada clase se
plantean interrogantes o se proponen acciones para rescatar los
saberes previos, luego se contextualiza con la cual se trata de
plasmar en parte la significatividad que deben tener los

contenidos.
TEORA SOCIOCULTURAL DE LEV VIGOTSKY
VIGOTSKY: RELACIN PENSAMIENTO- LENGUAJE.
Como se ha explicado anteriormente es por medio de la
actividad humana que se produce el desarrollo de los procesos
psquicos y la consiguiente apropiacin de la cultura. La
comunicacin, junto a ella el desarrollo del lenguaje y el
pensamiento, transcurre en el contexto de una actividad que

21

condiciona el encuentro comunicativo. La palabra es necesaria

para que surja el pensamiento, y el pensamiento es condicin
indispensable

para

el

surgimiento

de

la

palabra.

Por

consiguiente, a travs del lenguaje el hombre se humaniza,

comprende la realidad que le rodea, se desarrolla y transforma
el medio.
Es por ello,

que

la

preparacin

para

una

adecuada

comunicacin sea el principal objetivo del enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural en la enseanza de la Lengua
Materna. Sin dudas, la teora de Vigotsky acerca de la relacin
pensamiento-lenguaje

es

uno

de

sus

basamentos

ms

importantes. Se parte de considerar que dicha relacin

constituye una unidad y no una identidad, primordial para la
comunicacin.
En este sentido el enfoque histrico-cultural de la psicologa
pedaggica ofrece una profunda explicacin acerca de las
posibilidades de la educabilidad del hombre. Al respecto
Vigotsky

seala:

La

internalizacin

de

las

actividades

socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el

rasgo distintivo de la psicologa humana, la base del salto de la
psicologa animal a la humana. Por lo que se comprende que
aprender supone el trnsito de lo externo a lo interno, de la
dependencia del sujeto a la independencia, de la regulacin
externa, a la autorregulacin. Supone desarrollo cultural,
recorrer un camino de progresivo dominio e interiorizacin de los
producto de la cultura: modos de pensar y aprender, sentir y

22

actuar; y de los instrumentos psicolgicos que garantizan al

individuo una creciente capacidad de control y transformacin.
Al respecto el referido autor seala: en el estudio del
pensamiento y el lenguaje, la comprensin de sus relaciones
funcionales es una de las reas de la psicologa a la que debe
prestarse mayor atencin. En la misma forma en que una frase
puede expresar diferentes pensamientos, un pensamiento
puede ser expresado a travs de diferentes oraciones .Sus
ideas guan el camino para interiorizar cmo se producen los
procesos en la comprensin de cualquier texto, especialmente
los relacionados a la educacin fsica y el deporte.
De acuerdo con esta teora los estudiantes son seres sociales y
para lograr su desarrollo cognoscitivo, afectivo y social

es

necesaria la interrelacin con otros estudiantes, profesores a

travs de los cuales obtendr nuevos aprendizajes y en especial
la comunicacin oral.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, elaboro de manera organizada y
coherente el mapa de la deconstruccin de mi prctica pedaggica.

23

24

3.3. Formulacin del problema de investigacin accin.

ES FACTIBLE MEJORAR LOS NIVELES DE COMPRENSIN DE
TEXTOS DESDE EL REA DE EDUCACIN FSICA, CENTRADO EN
LECTURAS INTENSIVAS CON LOS ALUMNOS DEL 1 AO H DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. KARL WEISS DE LA CIUDAD
DE CHICLAYO?.
IV.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
En la justificacin se respondemos a tres preguntas sustentadas en el
porqu, el cmo y el para qu.
Por qu?
La crisis educativa

nacional,

los

resultados

de

diferentes

evaluaciones de calidad y ltimamente los datos ECE, confirman el

bajo

rendimiento

acadmico

de

los

estudiantes

exigen

investigaciones que no solamente expliquen las razones del

fracaso educativo, sino tambin permitan el planteamiento de
innovaciones de solucin.
Los estudiantes an tienen mucha dificultad para comprender la
lectura de textos, llegando la mayora solo al nivel literal.
El presente estudio es un ejemplo desafiante de esta intencin,
mejorar los niveles de comprensin de textos a travs de lecturas
intensivas de los estudiantes del primer ao H, desde el rea de

educacin fsica.
Cmo?
La metodologa justificada para este trabajo es el paradigma de la
investigacin-accin
procedimientos

cuya secuencia estratgica sigue tres

claves:

el

entender

(generar

conocimientos

pedaggicos), el comprender (generar y describir conocimientos

25

contextualizados, propios de la comunidad), y el emprender

(transformar y cambiar la realidad educativa con soluciones
concretas y finitas en el tiempo y el espacio).
Por consiguiente se justifica como metodolgico con la presencia
de la investigacin accin educativa y pedaggica, fusionadas en
una sola doctrina y prctica. En ese trayecto, se plantea un
problema de investigacin-accin y se formula una solucin o
conjunto de soluciones que consiste en
comprensin

de

textos

travs

de

elevar el nivel de
lecturas

intensivas,

especialmente de lecturas relacionadas a la educacin fsica y el

deporte, utilizando diversas estrategias metodolgicas.

Para qu?
Si en el por qu justificamos la urgencia de afrontar los problemas
educativos de nuestra sociedad entonces el para qu justifica las
intenciones y el potencial humano que se ha de beneficiar con este
Proyecto, que son los estudiantes del Primer ao H de Educacin
Secundaria de la I.E Karl Weiss de la ciudad de Chiclayo.
Para que los estudiantes eleven su nivel de comprensin lectora del
nivel literal al nivel inferencial y crtico, que los ayudar no solo en
el rea de Educacin Fsica, sino para todas las reas y de esta

manera lograr su aprendizaje.

V. OBJETIVOS
5.1. Objetivo general:
Mejorar los niveles de comprensin de textos desde el rea de
educacin fsica, centrado en lecturas intensivas con los alumnos
del 1 ao h de educacin secundaria de la i.e. Karl Weiss de la
ciudad de Chiclayo.
5.2. Objetivos especficos:

26

Identificar los niveles de comprensin de textos del rea de

educacin

fsica

antes

(evaluacin

diagnstica)

despus

(evaluacin post-diagnstica).
Establecer los indicadores cualitativos y cuantitativos de progreso
en el nivel literal, inferencial y categorial de mis estudiantes

mediante comparaciones y diferencias.

Evidenciar mediante indicadores concretos y teoras explcitas
sobre el mejoramiento o transformacin de mi prctica pedaggica

VI.

en aula
METODOLOGA
6.1. Diseo de la investigacin accin.
Despus de analizar mi desempeo en el aula

y realizar una

observacin sistemtica del proceso de enseanza aprendizaje en el

aula, registrado en el diario de campo mi prctica pedaggica se observ
que mis estudiantes tienen dificultad para en la comprensin lectora de
textos

escritos propios del rea de educacin fsica. Por lo tanto se

proceder

la

intervencin

pedaggica respectiva

mediante

la

elaboracin y aplicacin de una Propuesta Pedaggica Alternativa (PPA)

o reconstruccin de la prctica pedaggica, considerando lo siguiente:
a) Orientacin metodolgica: La Propuesta Pedaggica Alternativa
implica mejorar sustancialmente la comprensin de textos mediante
lecturas intensivas de educacin fsica y los diversos deportes, teniendo
en cuenta lecturas del mbito regional o locales, para motivar a los
estudiantes a leer, para ello ser necesario el apoyo de los padres de
familia y de toda la comunidad educativa

as lograr los aprendizajes

esperados.
b) Sistema de Evaluacin: La aplicacin de fichas de observacin, lista de
cotejo, concursos de lectura teniendo en cuenta criterios e indicadores
de evaluacin como proceso formativo valorar los resultados del
27

aprendizaje y la manera en que stos se producen considerando la

heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin entre pares.
c) Clima en el aula: El aprendizaje cooperativo entre compaeros,
organizando trabajos en equipo, apoyndose entre compaeros permite
aprender a establecer buenas relaciones con sus pares y favorece la
convivencia, previniendo el bullying y el respeto ante los dems, con
tolerancia y comunicacin asertiva, crtica y reflexiva producto de una
discusin de dilemas morales.
d) Participacin de los padres de familia: La participacin y colaboracin
de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos es elemento clave
en el desarrollo de prcticas solidarias y trabajo en equipo. Se
fundamenta en una alianza de apoyo en la formacin integral de los
estudiantes, la que se fundamenta en una comunicacin fluida,
democrtica entre docente, estudiantes y padres de familia para una
buena convivencia intercultural.
6.2. Actores de cambio.
Tiene a los siguientes actores educativos:
Estudiantes: Los 18 estudiantes del primer ao H de educacin
secundaria de la Institucin Educativa Karl Weiss de la ciudad y
provincia de Chiclayo , departamento de Lambayeque, a quienes
se le aplicar la Propuesta Pedaggica Alternativa, los estudiantes
son

capaces, creativos, innovadores y lderes de su propio

aprendizaje, por lo tanto estn entusiasmados por participar en

esta PPA.
Profesores: La participacin de los docentes de nuestra Institucin
Educativa permitir mejorar la comprensin de textos de nuestros
estudiante, si bien es cierto el rea de comunicacin es la que
incide en la comprensin de textos, pero para las dems reas
28

como la educacin fsica la cual enseo, tambin es importante

que los estudiantes comprendan lo que leen y esto lo lograremos
porque muchos de los docentes que me estn apoyando, cuentan
con estudios de actualizacin y capacitacin permanente y
autodidactas para innovar estilos y estrategias de aprendizaje
participativo por proyectos y tambin estn interesados en mejorar

los aprendizajes de los estudiantes.

Padres de familia: Los 18 padres del primer ao H de educacin
secundaria de la Institucin Educativa Karl Weiss apoyarn la
PPA

tanto

individualmente

en

sus

domicilios

as

como

conjuntamente con otros padres de familia miembros de La

APAFA, la mayora de los padres de familia de esta institucin
educativa provienen de la sierra norte del Per (Cajamarca) y de
barrios urbano marginales y estn decididos contribuir para
mejorar los aprendizajes de sus hijos en especial lo referente a la
lectura y comprensin de textos.
6.3. Tcnicas e instrumentos.
Las tcnicas e instrumentos para elaborar la PPA fueron:
Diario de campo: Es un instrumento de la observacin participante
que registra el recojo, intervencin, seguimiento y reflexin del
docente en el discurrir de su investigacin accin. Su condicin de
diario le confiere la posibilidad de albergar dentro de sus pginas
las percepciones, emotividades e imaginacin del docente
investigador. Ms con el trmino campo se refiere a que estos
registros se hacen desde experiencias reales, surgidas del

escenario donde acta el investigador.

Al utilizar esta tcnica registre en mi diario de campo todas las
incidencias ocurridas en las sesiones de aprendizaje, dando ms
29

inters a aquellos estudiantes que presentan mayor dificultad no

solo en el aspecto motor fsico o conductual, sino tambin

dificultad a la ora de leer un texto propio del rea.

Observacin participante: Es un proceso sistemtico y planificado
que sirve para observar la realidad

de nuestra prctica

pedaggica. Aqu se hace necesario la utilizacin de una ficha de

observacin donde uno mismo responder respecto al desarrollo

de la prctica pedaggica, de esta manera mejorar.

Entrevista en profundidad: Consiste en dialogar con un estudiante
sobre un tema de educacin fsica o deportivo especfico.
Mediante esta entrevista conoceremos las causas por la cual
tienen algunos estudiantes dificultad para leer y por consiguiente
para comprender la lectura. Tambin

dialogaremos con los

padres de familia para conocer de qu manera apoyan a sus hijos

para mejorar su comprensin lectora.

Focus group: Consiste en conversar con un grupo de estudiantes
sobre un tema para resolver un problema especfico o para hablar
temas de inters de los estudiantes, por ejemplo se le pregunta
sobre qu temas especficos le gustara que sean las lecturas
que desarrollamos en el aula, la docente es el moderador y las
opiniones espontanea lo dicen los estudiantes y se va anotando

VII.

en la pizarra o un papelote.
PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA O RECONSTRUCCIN DE LA
PRACTICA PEDAGGICA
La Propuesta Pedaggica Alternativa

(PPA), es: un plan o conjunto de

acciones y actividades didcticas que sirve para intervenir en la realidad

pedaggica con el fin de superar una situacin problemtica diagnosticada.

30

Parte de bases disciplinares y pedaggicas articuladas mediante una

hiptesis accin e indicadores de proceso y resultado.
La Propuesta Pedaggica es un modelo alternativo, innovador, en las
prcticas educativas, ofrecido por la escuela a la sociedad, para desarrollar
una persona, una cultura y una sociedad con competencia comunicativa.
Es una propuesta pedaggica porque es un ofrecimiento educativo de la
escuela a la sociedad. La escuela plantea un pensar y un hacer acerca de
cmo formar personas. Es un modelo porque se construye abstractamente
con un grado de validez para diversas situaciones prcticas. Es alternativo
porque plantea un modo de intervencin pedaggica diferente a lo que
comnmente se hace. Es innovador porque aporta una nueva manera de
transformar una prctica pedaggica. El enfoque de esta propuesta para
mejorar la comprensin lectora es el comunicativo textual, la lectura como
proceso, significa buscar y encontrar el significado de un texto oral y/o escrito
y requiere de tener inters y propsito.
Consideraciones para la enseanza de la lectura y escritura:
Ofrecer un clima satisfactorio.
Propiciar situaciones de comunicacin autnticas.
Mantener expectativas de logro por parte del docente y

estudiante.
Considerar los niveles de desarrollo del estudiante.

7.1. identificacin

y organizacin de las categoras inmersas en la

reconstruccin.
Estas se plantean y organizan mediante el siguiente mapa de la
reconstruccin de mi prctica pedaggica:

31

32

7.2. Marco terico referencial.

7.2.1. TEORA
DE
LA

COMPRENSIN

LECTORA

COMO

TRANSFERENCIA DE INFORMACIN
La teora de la comprensin lectora como transferencia de informacin
fue desarrollada a mediados de la dcada de 1960 como una respuesta
a los lineamientos del conductismo que planteaba que la lectura era
bsicamente la respuesta a estrategias de estmulo que finalmente
terminaban en el hbito de lectura; lineamiento que, a pesar de su
relativa antigedad, an est presente

en documentos que guan la

accin de los docentes, como podemos observar en las orientaciones

especficas para la implementacin del Plan Lector propuesto por el
Ministerio de Educacin del Per: Debemos recordar que el Plan Lector
busca incentivar el hbito de la lectura entre los estudiantes y la
comunidad educativa en general (MINEDU 2007: 1).
Frente a este planteamiento, surge la teora que plantea la lectura como
un proceso natural que depende del desarrollo de habilidades cognitivas
individuales que requieren ser practicadas, por esta razn tambin se la
denomina teora de la lectura como conjunto de habilidades de
percepcin directa (Alexander y Fox 2004). Este cambio fue una
consecuencia de las investigaciones sobre el proceso de aprendizaje de
los alumnos, as como los avances en neurologa y la inteligencia
artificial. Ambos movimientos dirigieron su atencin hacia el interior de la
mente humana independiente del contexto y del medioambiente.

33

Como toda teora, esta se sustenta en afirmaciones y supuestos bsicos

que permiten explicar el proceso, se expresa en modelos concretos,
tiene representantes y un grado de influencia en la prctica educativa.
Particularmente, nos interesa describir la influencia de la teora en la
prctica de los docentes respecto a la enseanza de la comprensin
lectora.
Principales supuestos
Los principales supuestos sobre los que se sustenta esta teora son los
siguientes:
Los lectores se entienden como decodificadores de smbolos
grficos lingsticos de un texto, los que deben ser traducidos a

un cdigo del habla.

Si el lector conoce las palabras y desarrolla las habilidades de
decodificar el texto y extrae el significado de las palabras y
oraciones que lo componen, descubrir el sentido global del texto,

es decir, comprender.
Leer es decodificar, reproducir los signos grficos y convertirlos
en significado, es decir, comprender; por lo tanto: leer es

comprender.
A partir de estos supuestos se describe la lectura del siguiente modo: el
lector empieza por la percepcin de los signos grficos y las palabras, es
decir, por el denominado nivel inferior del texto para su procesamiento
lxico y sub lxico, luego contina hasta los niveles superiores del texto:
el procesamiento de frases y el procesamiento del texto (Vega 1990).
En esta teora, el cdigo oral adquiere una importancia relevante porque
el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma
subvoclica (mentalmente), orse pronunciarlos, recibir el significado de
cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros
para que su integracin le ofrezca el significado global. Aunque, como lo
34

sostienen Colomer y Camps lo que sabemos hoy en da es que algunos

de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura
(1996: 34, citado por Frausin, Samoluk y Salas 2010: 10).
Respecto a la comprensin lectora, Pearson y Stephens (1994, citados
por Makuc 2008: 408) sostienen que esta es fundamentalmente una
comprensin del habla en la mente del lector. Y subrayan que no se trata
de un proceso de lenguaje, sino un proceso de percepcin, mediado por
un proceso de traduccin, apoyado en un cdigo lingstico.
Actualmente se recoge algunos principios de esta teora cuando se
evala el nivel de comprensin literal o cuando se desarrolla el proceso
de obtencin de informacin de un texto.
Principales modelos y representantes
Como muchas teoras, esta se concretiza en modelos que desarrollan de
manera prctica los supuestos de la teora. O, como lo plantean Diez y
Moulines (2008: 297) en los modelos ocurre lo que la teora dice o, ms
precisamente, la teora se hace verdadera en ellos. Por esta razn,
consideramos importante presentar, en cada teora, los modelos ms
significativos que se desarrollaron.
a) En este primer caso, los modelos sobre la comprensin lectora
entendida como transferencia de informacin.
El psiclogo norteamericano Philip Gough, en 1972, sostuvo que la
lectura es un proceso mental secuencial, paso a paso en el que no
existe la posibilidad de que pasos de nivel superior se puedan dar sin
haber realizado satisfactoriamente los niveles inferiores. Es un buen
ejemplo de cmo los diagramas de la computacin (input, processing
and output) comenzaron a ser importados por la psicologa en los inicios
de la dcada de los setenta del siglo pasado. Veamos una sntesis de
cmo funciona el modelo (Smith 2010).

35

El proceso se inicia con el reconocimiento y representacin visual de las

letras, una a una, utilizando rutinas de reconocimiento de patrones
previamente adquiridos. Luego, el cdigo visual se convierte en el
correspondiente cdigo fonolgico mediante reglas de conversin
grafema-fonema almacenadas en el registro de cdigos del lector. La
huella fonolgica resultante se almacena momentneamente en la cinta
fontica, permitiendo que cada palabra en ella se "identifique" en el
lxico del lector. La cadena de palabras identificada con xito se
mantiene en la memoria a corto plazo, mientras que ms fijaciones son
procesadas. Las cadenas identificadas son analizadas por Merln, un
procesador de misteriosos poderes mgicos, quien determinar su
estructura gramatical como frases completas y con sentido. A estas
ltimas, las enviar a TPWSGWTAU que es el acrnimo, en ingls, de
el lugar donde las frases van cuando son entendidas que, en realidad,
es un lugar de la memoria semntica (Gmez y Peronard 2008: 34) al
cual ingeniosamente Gough la nombr con dicho acrnimo porque
reconoca que su ubicacin y estructura interna aun no era conocida.
La etapa final consiste en convertir las frases almacenadas en la
memoria semntica en contracciones musculares capaces de manejar el
sistema fonolgico y las reglas de sentido para generar un discurso oral
fluido que es considerado como la evidencia de la comprensin por parte
del lector.
As se puede afirmar que para Gougth leer con fluidez es comprender.
b) El modelo de automaticidad, de Laberge y Samuels.
Los psiclogos cognitivos David Laberge y S. Jay Samuels en abril de
1974 en Toward a theory of automatic information processing in reading,
sostienen que el procesamiento de la informacin debe llegar a ser

36

automtico en la lectura y describen el proceso del siguiente modo: se

comienza con la discriminacin de letras e identificacin de las palabras;
si el lector puede, en forma automtica, descifrar las palabras, entonces
podr centrar su atencin en el empleo de las distintas habilidades que
le permitan leer con fluidez y en consecuencia comprender lo que lee
(Laberge y Samuels 1974.
Como se puede observar el ncleo problema de la comprensin lectora
radica en la atencin para el empleo de habilidades. La atencin, segn
ellos, est formada por dos componentes: la atencin interna y la
externa. Atencin externa tiene que ver con la manera en la que el lector,
a travs de los sentidos (odos, ojos), rene informacin. Mientras que la
atencin interna es ms difcil de definir y no es directamente
observable, salvo por las caractersticas de estado de alerta, selectividad
y capacidad limitada.
Si el lector invierte mucha atencin interna (cognitiva) en tareas simples
como la decodificacin, entonces no habr suficiente atencin interna
para la comprensin. Los componentes internos de la atencin son
considerados los ms importantes en la lectura. Como consecuencia de
esta idea, muchas veces, se recomienda la lectura silenciosa pensando
que as se ahorra atencin interna para dirigirla a la mayor posibilidad de
transferencia de informacin del texto al lector.
Aspectos relacionados con la enseanza de la comprensin de textos
En relacin con la enseanza asumiremos los enfoques propuestos por
Gimeno y Prez (1995), y con respecto a la enseanza de la
comprensin lectora las de Cairney (1992) y Benda (2006) que estn
relacionadas con la teora de la compresin lectora que estamos
explicando.

37

De los diferentes aspectos relacionados con la enseanza de la

comprensin lectora, en el marco de esta teora, nos interesa conocer
qu, para qu y cmo se ensea, adems de conocer tambin qu
dificultades se encuentra en su enseanza.
a) Qu se ensea?:
Respecto a los enfoques de enseanza que subyacen en esta teora
podemos reconocer a la enseanza como trasmisin de cultura, en la
que el texto es el medio por el cual se la transmite.
Por tanto, se trata de ensear a decodificar letra por letra y palabra por
palabra para que el lector pueda extraer el significado del texto en forma
lineal, transfiriendo el significado en forma directa a su mente. Y para
hacerlo,

necesita

aprender

tcnicas

que

permitan

hacer

dicha

transferencia (Cairney 1992: 28).

Tambin se necesita ensear vocabulario, dado que cuantas ms
palabras conozca el lector, mayor ser su lxico y la identificacin de las
palabras permitir la fluidez en la lectura.
b) Propsitos de la enseanza:
Alcanzar la automatizacin en la decodificacin para poder tener un nivel
mayor de concentracin en la atencin interna a fin de lograr una lectura
con fluidez y tener la posibilidad de centrar la atencin en la
comprensin. De este modo los lectores competentes, segn esta teora,
requieren de poca atencin interna para descifrar las palabras porque
tienen la capacidad de decodificar la mayora de ellas con mucha
facilidad, lo que les permite la lectura con fluidez, es decir la
comprensin.
Como lo sostiene Cairney (1992: 29) la evaluacin del xito de la lectura
y su comprensin, en esta teora, se basa en pruebas que evalan la
cantidad de informacin transferida del texto a la mente del lector.
c) Estrategia para su enseanza:

38

Para lograr el propsito planteado se debe disear actividades de lectura

que traten de mejorar individualmente las habilidades del lector para
transferir informacin a partir de los textos, entre ellos el modelado y la
prctica continua.
Modelado
El modelado es cualquier actuacin que el profesor realiza para ensear
cmo se lleva a cabo una determinada actividad. De un profesor que no
lee para sus alumnos, estos tendrn muchas dificultades al leer. Gracias
al modelado se reducen ambigedades y el nmero de inferencias que
los alumnos deben realizar Duffy y Roehler (1989) citado por Gonzlez
(2004: 69).
En el modelado se debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
Tipos de modelado: pueden ser a) la presentacin de la
forma correcta y b) el contraste entre la forma correcta y la

incorrecta.
Caractersticas: es importante que para las estrategias de
comprensin el profesor comparta sus propios procesos

mentales.
Segmentacin

de

las

estrategias:

para

facilitar

la

comprensin.
Prctica contina
Es importante considerar los siguientes aspectos: segmentar la
estrategia, entrenando primero los componentes aislados. Agrupar los
subprocesos, incrementando progresivamente el nivel de complejidad y
agrupando componentes en unidades cada vez mayores.
d) Dificultades en la enseanza:
Las principales dificultades que se presentan son la incapacidad del
lector para decodificar (problemas sublxicos), y a medida que va
decodificando surge la segunda, la no identificacin de palabras en el
lxico del lector (problema lxico o vocabulario). Y siendo estos pasos,
39

segn esta teora, imprescindibles para la comprensin, se produce un

entrampamiento de ida y vuelta entre la decodificacin y la comprensin.
Esto se traduce en una experiencia de lectura difcil y frustrante, y que,
inevitablemente, la comprensin se ver afectada negativamente
Para muchos docentes el problema del vocabulario es decisivo, sin
embargo, en las experiencias de prctica lectora los vocabularios se
encuentran al final de los ejercicios de lectura y no al inicio como debera
ser.
Evidentemente, las relaciones que hay entre la comprensin y el
vocabulario son complejas: Sin vocabulario no hay comprensin, pero a
la vez la lectura es la fuente primordial del vocabulario, y para ello es
necesario que sea comprensiva (Snchez: 1993: 23 citado por Paz
2006: 2).
Finalmente, sobre este punto es importante considerar que muchos
docentes confunden pobreza de vocabulario con la pobreza de
conocimientos previos relacionados con el texto.
Esta teora tiene algunas limitaciones, una de ellas, por ejemplo, es no
poder explicar completamente, al interior de ella, el hecho de que
muchos lectores, despus de haber decodificado el texto y analizado su
estructura, siguen sin entender el significado global del texto. La
explicacin que ofrece la teora de la transferencia de la informacin es
que el lector no ha desarrollado el conjunto de habilidades necesarias
para comprender.
Ser una nueva teora la que ofrecer, hacia los finales de los aos
setenta, respuestas a esta y otras dificultades de la comprensin lectora.
Respuestas que se fundamentaron en los avances de la psicologa
cognitiva y de la psicolingstica, entendiendo la lectura y su
comprensin como un proceso interactivo entre lector y texto.
40

7.2.2. TEORA DE LA COMPRENSIN LECTORA INTERACTIVA

A mediados de la dcada de 1970, cada vez haba una mayor atencin a
la estructura y, sobre todo, a los procesos de la mente humana. Sobre
todo como consecuencia de la comparacin del cerebro con el
computador (Pozo 2003: 18), metfora a la que Bruner (1983) citado por
Vasco (1993: 112) denomin una de las ms avasalladoras en la
ciencia cognitiva. As, por ejemplo, la lectura y su comprensin fue
entendida como un proceso en el que la mente realiza tres
procedimientos:

(entrada)

(procesamiento)

activar

obtener
capacidades

la

informacin
cognitivas,

del

texto,

esquemas

conocimientos previos, realizar inferencias, (salida) construir un

significado global del texto. Procedimientos que podemos identificar en
la siguiente definicin:
La lectura es como una actividad cognitiva compleja
en la que el lector es como un procesador activo de la
informacin que contiene el texto, proceso en que
pone en juego sus esquemas de conocimientos
(frutos de sus experiencias y aprendizajes previos)
con el fin de integrar los nuevos datos que el texto
incluye; y, en el proceso, los esquemas del lector
pueden sufrir modificaciones y enriquecimientos
continuos (Sol 1987: 5).
En la dcada de 1980, se cuestion el carcter individualista de la
metfora del computador, metfora que haba guiado la investigacin de
procesamiento de informacin y se propuso una teora socioconstructivista que reconoce el aprendizaje individual, pero rechaza los
aspectos mecnicos y valora la interaccin social que se presenta
41

muchas veces como un aprendizaje implcito basado en aquellos

procesos de aprendizaje asociativo para la deteccin de regularidades
en el ambiente (Pozo 2008: 393).
As, surge una teora que explica la lectura y la comprensin lectora
integrando los aportes de la psicologa cognitiva, la psicolingstica y la
Teora de los esquemas. En ella, la lectura es entendida como un
proceso interactivo entre el lector y el texto que involucra al pensamiento
y al lenguaje para construir un significado global del texto, es decir, para
construir una comprensin. Ya que sin significado no hay lectura y los
lectores no pueden lograr significado sin lograr el proceso (Goodman
2007: 18).
Actualmente, es la teora ms influyente y de la que ms modelos se han
desarrollado. Muchos de sus supuestos estn presentes cuando se
trabaja el nivel de manejo de la informacin inferencial (MINEDU 2011:
4-5) o cuando nos referimos a la competencia de interpretacin de la
informacin (OCDE 2004).
LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA
De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los
estudios sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta
aos, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas
en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los
aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de
habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda,
considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el
pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura
como un proceso de transaccin entre el lector y el texto.

42

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de

informacin
Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel
de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un
tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se considera
compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para
comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad
para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para
evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo
con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz
precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto
implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y
oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en
descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith
(1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes
sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevan a
cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin
lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos
de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va
asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si
puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender
la lengua oral.
Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares
basan en ella la enseanza de lectura. Nuestro pas no es una
excepcin, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guas
43

curriculares de los programas de espaol y a los libros de texto

existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios
que slo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.
La lectura como un proceso interactivo
Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la
dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de
habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro
de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del
esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos
previos para interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste
parte de los siguientes supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el
resultado de su interaccin con el texto. (Citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca
el carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la
lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la
informacin visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es
precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye
el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991),
afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser un simple
desciframiento del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un proceso
activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con
la informacin del texto para construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho
hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones
que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del
44

lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l"( p.11).

Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes
componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto
hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso
de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un
efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas"
(schemata) (p.11) en la comprensin de la lectura.
Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un
esquema es una estructura de datos que representa los conceptos
genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos
que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de
eventos, acciones, etc.
La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el
texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su
proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el
lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para
explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron
el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios
sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se
crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen
sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro
lo que se aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz
de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de
esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando
una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va

45

agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es

un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias.
Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado,
no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y
la comprensin ser muy difcil, si no imposible.. Estos esquemas estn
en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva
informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva
informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y
Pittelman,1991)
LA LECTURA COMO PROCESO TRANSACCIONAL
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise
Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem".
Rosenblatt adopt el trmino transaccin para indicar la relacin doble,
recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era
hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el
texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del
proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre
en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin
una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso
recproco en el tiempo, la inter fusin del lector y el texto en una sntesis
nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o
de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que
rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias
tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha
denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto
escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De
46

acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto

es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la
pgina. (Rosenblatt,1978).
La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora
transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se
crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor
que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El
considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de
las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un
contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y
leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus
mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir
exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto
conocido nunca lo comprendern de la misma forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura
y sus implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el
proceso de la lectura.
El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no
tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es
decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos
leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende
el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo
de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una
lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le
permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva
con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la

47

oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu

es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear.
Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la
lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso
entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores
llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno
inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en
cada uno de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar un ponencia.
1. Para practicar la lectura en voz alta.
2. Para obtener informacin precisa.
3. Para seguir instrucciones.
4. Para revisar un escrito.
5. Por placer.
6. Para demostrar que se ha comprendido.
Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)
De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular
hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)
Durante la lectura:
1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto
2. Formular preguntas sobre lo ledo
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas
Despus de la lectura
1. Hacer resmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores grficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar
enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para
desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya no se ensearn ms
tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la

48

comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura,

como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de
un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en voz
alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de
palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de
comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la
mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan
los lectores competentes o expertos, los factores que separan los
expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes
para promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han
demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas
bien definidas. stas son:
1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han
realizado con adultos, nios, lectores competentes y lectores en
formacin arrojan la misma conclusin: la informacin nueva se aprende
y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante
previamente adquirido o con los esquemas existentes.
2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para
lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos
lectores son ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que
tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y
utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez
se dan cuenta de la situacin
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a
cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al

49

lector competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector

competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige
y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de
comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo
ledo.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se
dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la
lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a los
menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a
la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra
estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn
dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de
comprensin.
4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el
proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo
que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y
Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es
importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los
lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo
del propsito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977). Casi todas
las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren
que los lectores determinen lo importante para el autor.
5. Resumen la informacin cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una
estrategia de estudio y de comprensin de lectura.
6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la
lectura.
50

Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que

estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer
inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson,
1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y
se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.
7. Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades
de comprensin es muy comn, pero en cambio que los
estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este
proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los
niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms
profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la
comprensin y el aprendizaje (Andr y Anderson, 1979).
Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores
competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias
que utilizan. Los investigadores recomiendan que stas formen parte
esencial del currculo de la enseanza de comprensin lectora.
La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que
nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces
capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear
estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los
recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un docente!
El uso autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin que
acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes.
1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que
lo componen.
2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para
adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.
51

3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para

as poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller
Barnada, 1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar
enseando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a
ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy
importante que es imprescindible incorporar a nuestra prctica docentes:
el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la
comprensin lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos
internos que intervienen en la construccin de significado y tiene que dar
a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer para
controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la
lectura de cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el
texto nos sugiere y deber explicar, adems, en qu medida sus
predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste
sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las
resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difcil. Pues
no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos
acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje
de un procedimiento no puede quedarse en la teora, requiere su
demostracin.
A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta
pretende que primero de una forma ms dirigida por el docente
(formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando

52

mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en

el uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es
lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y
autnomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es
vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino
que su papel es otro: el de gua, facilitador del proceso de comprensin
lectora.
Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han
desarrollado diversos mtodos, aunque muy parecidos entre s sobre
cmo ensear las estrategias de comprensin. Mi recomendacin, luego
de estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente:
Paso 1 Introduccin
El docente avala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la
estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su
utilidad para el proceso de comprensin lectora.
Paso 2 Demostracin
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear.
Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del
texto.
Paso 3 Prctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en
prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se
recomienda brindar a los estudiantes toda la prctica necesaria hasta
que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.
Paso 4 Prctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material
nuevo, ya sea en la casa o en la clase.
Paso 5 Autoevaluacin
El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias.
Paso 6 Avaluacin

53

El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los
estudiantes realizan por su cuenta para avaluar los procesos de
enseanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes
dominan las estrategias.
Pasemos ahora a las estrategias de comprensin lectora:
Las inferencias
Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian
el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es
esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las
inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda
ensear al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el
nivel universitario, si fuese necesario. Qu es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender
algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto.
Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el
proceso de construccin de la comprensin"(p.218). Esto ocurre por
diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una
palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito
tiene errores tipogrficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los
lectores

competentes

aprovechan

las

pistas

contextuales,

la

comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un

significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por
ejemplo,

si

desconoce

el

significado

de

una

palabra,

leer

cuidadosamente y tratar de inferir el significado de la misma en el

contexto.
La formulacin de hiptesis y las predicciones
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis
y luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no.
54

Hacer predicciones es una de las estrategias ms importantes y

complejas.

Es

mediante

su

comprobacin

que

construimos

la

comprensin. Sol (1994) postula que las predicciones consisten en

establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a
encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va
construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del
lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste
en

formular

preguntas;

la

comprensin

en

responder

esas

preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da,

estamos constantemente formulndonos preguntas. En la medida en
que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos
quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del
texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de
conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contenido.
Formulamos hiptesis y hacemos predicciones sobre el texto (Cmo
ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas
preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado
en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No
podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hiptesis buscaremos
pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y culturales con tal de
comprobarla la certeza de nuestra previsin. Cuando hacemos
predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica
exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros
estudiantes que formulen hiptesis y hagan predicciones, es necesario

55

que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro
de que en el saln de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser
censurado por aventurarse a hacer una prediccin.
Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos
preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y
en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos
comprendiendo.
Muchas veces los problemas de comprensin de un texto que tienen
nuestros estudiantes radican precisamente en una prediccin no
confirmada que stos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la
imagen mental de lo que estn leyendo. Las diferencias en interpretacin
de una misma historia es evidencia de cmo proyectan sus propios
conocimientos y sistemas de valores en la comprensin del texto.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son
conscientes de dnde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar.
Por eso si la informacin es presentada en el texto es coherente con las
hiptesis anticipadas, el lector las integrar a sus conocimientos para
continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas
estrategias. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones
motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un dilogo interno entre el
lector y el escritor.
Formular Preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas
sobre el texto. Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad
por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino
tambin pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes
a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es

56

necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los

estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas
son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de
simplemente recordar lo ledo.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979
y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que
estimulan los niveles ms altos del pensamiento promueven el
aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice,
sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos
ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos
son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto
de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que
sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin
con las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede
ser til hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al
margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relacin
entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la
lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas
no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado
el objetivo principal, se pueden plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas
para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el
texto. las preguntas.
KWL
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las
iniciales de las palabras en ingls que la definen: K (What do I know?
Qu s?); W (What do I want? Qu quiero aprender?); L (What have I
57

learned? Qu he aprendido?). Estas preguntas llevan a los estudiantes

a activar el conocimiento previo y a desarrollar inters por la lectura
antes de comenzar a leer el texto.
Una manera de poner en prctica esta estrategia es la de entregar a los
estudiantes una hoja de papel en la que tendrn la oportunidad de
contestar las preguntas ( las primeras dos) antes mencionadas antes de
iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a
estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante escribe sobre lo
que conoce del tema. La segunda, que est montada sobre la primera,
requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que
quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los
estudiantes establezcan un propsito al leer y que deseen iniciar la
lectura.

Estas

primeras

dos

preguntas

se

pueden

trabajar

individualmente o en equipos. Luego de la discusin en clase del texto,

contestarn la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga
individualmente.
Si los estudiantes llevan una bitcora de la clase, la actividad se puede
llevar a cabo en ella.
Lectura rpida ("skimming")
La lectura rpida es la que se hace para buscar un dato concreto (un
nombre, una fecha, una cita, etc) que nos interesa conocer antes o
despus de inicair una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un
propsito especfico.
Leer un captulo rpido consiste en leer slo la primera oracin de cada
prrafo. Despus de la lectura rpida, el lector puede identificar los
puntos ms importantes y as establecer el objetivo de su lectura o el
trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para
planificar su lectura intensiva del texto.
58

En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado

para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos
trabajar. Podemos hacer una lectura rpida para determinar la meta y el
propsito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o
descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.
Para concluir deseo hacer mas las palabras de Sol (1994) cuando
dice: "Leer es mucho ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es
sobre todo una actividad voluntaria y placentera y ensear a leer debe
tener esto en cuenta."
7.2.3. Bases Educativas
Las bases educativas conceptan, desde las teoras y enfoques
pedaggicos del lenguaje, las categoras educativo lingsticas del
problema. Aqu participan los enfoques interculturales, crticos y
discursivos aplicados a la enseanza aprendizaje del lenguaje. Si bien lo
pedaggico establece un conjunto de ideas sobre cmo educar,
debemos tener en cuenta que la educacin es parte de distintos
procesos de socializacin por los que pasan los estudiantes, estos
procesos no se excluyen unos a otros sino que estn interrelacionados,
constituyen lo que muchas veces llamamos contexto, y es necesario
poner nfasis en su estudio dentro de las bases educativas para integrar
lo terico y lo metodolgico. Como lo afirma Rogoff: las acciones de
los individuos son inseparables del contexto, estn integradas en l y
ello tanto desde un punto de vista terico como metodolgico ...para
comprender los procesos mentales es necesario comprender los
procesos sociales. Deben investigarse los rasgos del contexto que lo
convierten en algo significativo para las personas, sobre todo sus metas.
De esta forma es como se integran los aspectos tericos y
59

metodolgicos (Lacasa, 1989, p. 8). (Modulo II de Investigacin Accin

desde la prctica pedaggica).
Por lo tanto para aplicar mi PPAI me bas en los siguientes principios
pedaggicos:
Principio 1: La escuela, la familia y la comunidad tienen un rol
social transformador para el desarrollo de la comprensin lectora
como prctica social.
La comprensin lectora es una prctica social que est en constante
interaccin con los modos de interpretar el mundo por parte de su ncleo
base que es la familia y por intermedio de ella a la familia. Como dice
Daniel Cassany Puesto que vivimos en sociedad, el valor que adquiere
un texto escrito depende no solo de nuestra interpretacin sino tambin
de la reaccin que provoque entre los diferentes individuos y grupos que
nos acompaan. As, en un plano familiar, cuando leemos una novela o
vemos una pelcula controvertida, no solo nos interesa nuestra
interpretacin, sino tambin la de las personas ms cercanas. No basta
con desentraar la coherencia interna del texto su significado segn
nuestra opinin; tambin debemos calcular las consecuencias que
tendr el texto en nuestra comunidad. (Daniel Cassany, 2003, pg.7)
Entonces las prcticas discursivas narrativas escritas

estn unidas

cotidianamente a la familia, la escuela y la sociedad que la alberga,

pues Desde que tenemos conciencia como sujetos que habitamos el
mundo, interactuamos por medio de la narracin las canciones, cuentos,
chistes, ancdotas, poesas e informes que hacen parte del repertorio
familiar. Esta modalidad se emplea en discursos polticos, religiosos,
jurdicos,

econmicos,

pedaggicos,

gremiales,

coloquiales,
60

periodsticos, en fin, en muchas oportunidades de interaccin social y

personal. (Gloria Ins Yepes C. Hilda Mar Rodrguez G. Mara Edilia
Montoya L, 2006,1). Siendo de este modo, en la enseanza de la
produccin de textos narrativos propongo

incorporar los discursos

escritos de la escuela, la familia y la comunidad, considerando

situaciones comunicativas reales y significativas para los alumnos y que
a su vez tomen conciencia de la utilidad del lenguaje narrativo escrito.
7.2.4. Teoras Implcitas Que Sustentan La Propuesta Pedaggica
Alternativa
A.-TEORIA SOCIO CULTURAL DE VYGOTSKY
Cul es la implicancia de la teora de Vygotsky para la lectura?
En primera instancia, reconocer que la lectura entendida como
comprensin es un proceso cognitivo socialmente mediado. Ya sea que
el nio lee muy bien o muy precariamente, este hecho es el resultado de
las interacciones culturales con su medio social (padres, familia, pares,
etc.), las cuales han provisto o desprovisto al nio de las
herramientas para la lectura. Cuando un nio ve que sus padres son
lectores, es muy probable que exista una tendencia de este nio hacia la
lectura, pero si las personas de su entorno inmediato no leen, es
probable que el nio tampoco lo haga.
Visto de otra manera, el hecho de que la lectura sea considerada un
aprendizaje mediado socialmente tambin implica que, al momento de
ensear este proceso, los docentes deben hacer uso de esta
concepcin. Es el adulto (en este caso, el docente) el que debe mediar
entre el estudiante y la lectura, dando apoyos adecuados para cada
estudiante-lector justo en su zona de desarrollo prximo (ZDP). La
lectura as entendida ya no puede ser entregar un texto a un nio con
una gua de muchas preguntas de toda ndole para que l las desarrolle
61

por su cuenta con solo leer. El docente debe ensear cmo se

comprende, los pasos que hay que dar para llegar a comprender, las
herramientas que se deben usar y los caminos por los que se debe
transitar hacia la comprensin de un texto.
Pero esta ayuda no debe ser directa, sino que de un modo por el cual
sea el propio estudiante quien vaya descubriendo lo que debe realizar
para comprender y aprendiendo cmo hacerlo en cuanto a los pasos,
estrategias, tcnicas y conceptos involucrados en la comprensin de
textos escritos.
En segunda instancia, en este proceso de comprensin se debe utilizar
un sistema de signos el lenguaje. Desde una perspectiva obvia, es el
mismo texto el que provee ese sistema de signos de manera escrita.
Desde la perspectiva de la enseanza, un docente que ensea a
comprender no puede ser un ente pasivo que mira cmo los estudiantes
responden una gua para luego corregir si lo hicieron bien o mal. El
docente debe utilizar el lenguaje, conversar con sus alumnos sobre el
texto, expresar lo que la lectura le hace sentir, discutir con ellos sobre lo
que se dice, verbalizar los pasos que l o ella estn realizando para
comprender, y un largo etc.
Como tercer punto, el docente debe procurar trabajar en la ZDP de sus
educandos, es decir, para cada alumno se necesitarn diferentes ayudas
o andamiajes. Algunos necesitarn motivacin para la lectura, otros
necesitarn generar o recoger mayor conocimiento previo sobre el tema
del que se va a leer, otros, sin embargo, tendrn problemas para inferir, y
otros, para descubrir la macroestructura del texto porque se centran ms
en los detalles.

62

Lo anterior significa un cambio en la manera de ensear a comprender y

a abordar la lectura de textos escritos. En primer lugar, porque hay que
dotar a todos nuestros alumnos de las mismas herramientas a las que
puedan echar mano para poder comprender un texto nuevo en el futuro.
Hay que ensearles diferentes tipos de estrategias de lectura y darles la
gran herramienta de la metacognicin. En segundo lugar, es un cambio
porque implica realmente proveer andamiajes a cada alumno en sus
necesidades lectoras especficas. No basta con decirle a un nio que
vuelva a leer el texto para encontrar la respuesta.
El punto de las necesidades lectoras especficas de cada alumno es
crtico. Implica que el docente realmente domine el tema de la
comprensin de textos escritos y todos los sub-procesos involucrados:
los niveles de representacin, las inferencias, el uso de conocimiento
previo de mundo y de dominio especfico, la comprensin a nivel local y
a nivel global (la macroestructura), el tipo de texto involucrado (la
superestructura), el gnero textual que se est leyendo, las estrategias
que deben usarse, la importancia de la metacognicin, etc. Todo lo
anterior para poder hacer un andamiaje adecuado con el alumno. Cada
uno de los educandos tendr una complicacin especfica con el mismo
texto (unos tendrn problemas para resumir, otros para inferir, otros con
el tema, etc.), lo que significa que el docente deber dar respuestas
adecuadas a cada una de estas necesidades especficas, justo en la
ZDP, es decir, sobre el nivel real de ejecucin o actuacin de cada
alumno.
Finalmente, como ltimo punto, la teora de Vygotsky implica para la
lectura que se debe procurar que el alumno realmente haya logrado

63

traspasar al plano intrapersonal lo que ha aprendido socialmente (desde

el plano interpersonal, culturalmente mediado) en clases, es decir, que
su constructo de comprensin lectora sea el correcto, o que los
constructos sobre cada concepto o sub-proceso de la lectura estn bien
adquiridos. Esto implica que la lectura debe ser una actividad de
enseanza continua, que refuerce diferentes aspectos del proceso lector,
que d oportunidades de lectura de diferentes tipos de textos y gneros
textuales; en suma, que sea un proceso de nunca acabar en la sala de
clases.
B.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL
Trmino acuado por David Pal Ausubel, que se refiere a que el
aprendizaje se da en la medida en que se establecen vnculos
sustantivos, y no arbitrarios, entre el nuevo objeto de conocimiento y los
conocimientos previos del que construye el conocimiento. En el Modelo,
se entiende que las experiencias que propician aprendizaje pueden
resultar significativas aprende.
Siguiendo a Coll " aprender significativamente quiere decir poder atribuir
significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribucin solo puede
efectuarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualizacin de
esquemas de conocimiento adecuados para la situacin en que se trate.
El aprendizaje significativo supone siempre su revisin, modificacin y
enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre
ellos; con lo que se asegura la funcionalidad de dichos conceptos y por
tanto se evita as el aprendizaje repetitivo y memorstico.
CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE SE PRODUZCA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
64

Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se d una construccin de
conocimientos. Para que la informacin que se le presenta al alumno
pueda ser comprendida es necesario que el contenido sea significativo
desde su estructura interna, y que el docente respete y destaque esta
estructura, presentando la informacin de manera clara y organizada.
Deben seguir una secuencia lgica en donde cada uno de sus aspectos
debe tener coherencia con los otros.
Cualquier tema curricular tiene, intrnsecamente, una estructura lgica
que permite que sea comprendido, pero son las secuencia de los
contenidos, la explicacin de las ideas o las actividades que se proponen
las que terminan o no configurando su orden y organizacin.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe
poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar
todo en poco tiempo. Los contenidos deben ser adecuados al nivel de
desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno. El inters por el
tema no garantiza que los alumnos puedan aprender contenidos
demasiado complejos. Para que el alumno pueda asimilar los contenidos
necesita que su estructura de conocimientos tenga esquemas con los
que pueda relacionar e interpretar la informacin que se le presenta. Si
el alumno no dispone de ellos, por muy ordenada y clara que sea la
informacin nueva, no podr comprenderla ya que requiera un nivel de
razonamiento o conocimientos especficos de los que no dispone.
Los docentes deben, por una parte, ser capaces de activar los
conocimientos previos del alumno haciendo que piensen en sus ideas y
sean conscientes de ellas. Y por otra, seleccionar y adecuar la nueva
65

informacin para que pueda ser relacionada con sus ideas incluyendo si
es necesario informacin que pueda servir de "puente" entre lo que ya
saben los alumnos y lo que deben aprender.
La significatividad lgica se promueve mediante preguntas, debates,
planteando inquietudes, presentando informacin general en contenidos
familiares, etc. De forma que los alumnos movilicen lo que ya saben y
organicen sus conocimientos para aprender. Es importante que esta
actividad sea cotidiana en la dinmica de la clase y que los alumnos la
incorporen como una estrategia para aprender.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales
y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la
motivacin.
TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como
categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras
personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los
nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por
recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos
como "gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en
donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al

66

integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta

asimilacin se da en los siguientes pasos:
-Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos ms incluseros que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor
grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
-Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua
que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin
que posee una persona en un momento determinado de su historia
sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos
de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.
C.- TEORIA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE
JEROME BRUNER
Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y
Piaget. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto
del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas. Bruner
piensa que esta teora tiene el defecto de que no establece una
correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo. Con
la psicologa sovitica tiene puntos en comn, pero el punto ms fuerte
de unin entre la teora de Vygotsky y la de Bruner, es que para ambos,
la interaccin y el dilogo son puntos clave en su teora. Comparten la
idea de que muchas de las funciones intrapersonales, tienen su origen
en contextos interpersonales. Muchos tericos procedentes del campo
de la ciencia, tambin han tenido una enorme influencia en el desarrollo
de su teora. Su teora es radicalmente social, son las interacciones con

67

los adultos las que constituyen la clave que explicara la adquisicin del
lenguaje. Para Bruner, el nio no adquiere las reglas gramaticales
partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar, aprende a
utilizar el lenguaje en su relacin con el mundo. El lenguaje se aprende
usndolo de forma comunicativa, la interaccin de la madre con el nio
es lo que hace que se pase a lo lingstico; en estas interacciones, se
dan rutinas en las que el nio incorpora expectativas sobre los actos de
la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas son
llamadas formatos. El formato ms estudiado por Bruner ha sido el del
juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la
comunicacin antes de que exista el lenguaje. Los adultos emplean
estrategias a las conductas del beb y se sitan por encima de lo que le
permiten sus competencias. Este concepto es conocido como andamiaje
y es una de las claves dentro de las nuevas teoras del aprendizaje.
7.3. PLAN DE ACCIN.
7.3.1. Estructuracin De La Propuesta Pedaggica
El plan de accin est estructurado de la siguiente manera:
Hiptesis de accin

PROBLEMA DE

HIPTESIS ACCIN

INVESTIGACIN
En el proceso enseanza Si se elabora y aplica una propuesta didctica
aprendizaje del rea de Centrado en lecturas intensivas a estudiantes del
educacin
primer

ao

Fsica

del primer ao H de educacin secundaria de la

de Institucin Educativa Karl Weiss, entonces se

educacin secundaria de lograr mejorar los niveles de comprensin de textos.

EBR

de

la

Institucin

Educativa Karl Weiss de

la ciudad y provincia de

Si se aplica la

Entonces se obtiene

propuesta

el resultado esperado

accin = objetivo
68

Si se elabora y aplica
Chiclayo, se observa el una propuesta didctica
bajo

nivel

de que comprende lecturas

comprensin de textos.

intensivas.

Entonces
mejorar

se
el

lograr
nivel

de

comprensin de textos.

7.3.2. Campos De Accin

La propuesta de accin se delimita en los siguientes campos de accin:
Propuesta accin
Elaboracin y aplicacin de una propuesta didctica centrado en lecturas intensivas
de inters a los estudiantes del primer ao de secundaria
CAMPOS DE ACCIN
Campo de accin curricular
Proyecto Curricular Institucional
Programacin Anual

ORGANIZACIN

Proyecto de Aprendizaje

PEDAGGICA

Actividades didcticas

Campo de accin didctica

Materiales didcticos
Evaluacin didctica

EJECUCIN PEDAGGICA

Cada campo de accin se organiza de la siguiente manera:

a) Campo de accin curricular:
1.- Proyecto Curricular Institucional.- Aqu se inserta la priorizacin
de problemas incorporando el contexto sociocultural, proyeccin de
propsitos,

construccin

del

mtodo

evaluacin,

cartel

de

contenidos, capacidades y actitudes diversificadas y se inserta en el

PEI, PCI y plan anual de trabajo institucional, dando sus alternativas de
solucin, los temas transversales a desarrollar y los valores a trabajar
para mejorar el aprendizaje de comprensin lectora. Adems se rene
69

y coordina con los docentes y padres de familia para informar la

incorporacin de la PPAI al PEI-PCI y su aplicacin de la propuesta a
los estudiantes del primer ao H de educacin secundaria.
2.- Programacin Anual.- Se redisea la programacin anual del
primer ao H donde se diagnostic el problema, incorporando en su
estructura el contexto sociocultural y el enfoque comunicativo textual
en sus actividades programadas para la comprensin de textos.
3.- Proyecto de Aprendizaje.- En vez de utilizar la tradicional unidad
de aprendizaje se elabora un proyecto didctico centrado en el
enfoque comunicativo textual y en especial en la comprensin de
textos centrado en lecturas intensivas teniendo en cuenta lecturas de
inters de los estudiantes para hacerlo ms didcticos para mejorar el
aprendizaje en comprensin lectora.
b) Campo de accin didctica:
1.- Actividades didcticas.- Se elaborar actividades y estrategias
didcticas de aprendizaje cooperativo, a travs

de ejercicios y

actividades ldicas se aplicaran lecturas intensivas de educacin fsica,

se organizan concursos de lectura, lecturas rpidas, para mejorar el
aprendizaje de comprensin de textos.
2.- Materiales didcticos.- Se trabajar con bibliografa deportiva y
otros de acuerdo a la edad e inters de los estudiantes.
3.- Evaluacin didctica.- Se elaborar instrumentos didcticos de
evaluacin participativa y formativa como el diario de aprendizaje, e
indicadores de proceso y de resultado para mejorar la comprensin de
text

70

7.4. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluacin de la propuesta pedaggica.

CATEGORA

SUB CATEGORAS

MATERIAL

ACCIONES DE MEJORA

CONVENCIONAL

INDICADORES

Hago uso adecuado del material

Busco y adecuo el material existente y lo

convencional del rea, para realizar

oriento al desarrollo de la propuesta

mis sesiones de aprendizaje.

pedaggica.
Generar espacios discusin y puntos de

material
didctico

vista a travs del material convencional

desde el enfoque de la educacin fsica.
MATERIAL
CONCRETO

Incorporo material concreto, para

realizar

sesiones

Favorecer el desarrollo de su creatividad

de

en la elaboracin de materiales de

aprendizaje de manera ms activa y

lectura de educacin fsica.

Construyo material concreto con mis

estudiantes utilizando material reciclable

Utilizo material concreto para la

concreta,

mis

acercando

estudiantes a la realidad.

los

motivacin

construccin

de

los

aprendizajes de los estudiantes.

71

MATERIAL VIRTUAL

Implemento en las sesiones de

Realizo presentaciones en Macromedia

aprendizaje material virtual para

flash de acciones deportivas, as como la

trabajar

proyeccin

las

habilidades

comunicativas de los estudiantes

educativos

de
en

pelculas
mis

videos

sesiones

de

aprendizaje para motivar la lectura y con

ello mejorar la comprensin de textos
EXPOSICIN

ESTRATEGIAS
METODOLGICAS

Promueve en mis estudiantes la

Rescatar de manera individual las ideas

exposicin de textos aplicados a la

principales de los textos creados y

educacin

argumentarlas.
Elaborar junto a los estudiantes fichas

fsica

el

deporte,

creados por ellos mismo.

informativas y de lectura a partir de la

imagen de personalidades deportivas de
la regin.
TRABAJOS

Promuevo el trabajo en equipo en la

elaboracin

GRUPALES

motrices, Redactar con mis estudiantes

deportivos
Promuevo hbitos de lectura de

su autobiografa deportiva en el rea de

deportes

de

fichas o

A partir de las acciones o tareas

textos

textos

de

educacin
para

fsica

mejorar

comprensin oral y escrita.

y
su

educacin fsica.
Analizamos junto a los estudiantes
lecturas sobre grandes leyendas del
deporte y a partir de esto realizamos
72

infografas.
INSTRUMENTOS

EVALUACIN

Incorporo

en

mi

prctica

Planifico

aplico

instrumentos

de

pedaggica la lista de cotejo y ficha

evaluacin como la lista de cotejo y fichas

de

como

de autoevaluacin en las sesiones de

evaluacin

aprendizaje para verificar los aprendizajes

autoevaluacin

instrumentos

de

cotidianos.

TIPOS

Promuevo

la

Coevaluacin

Elaboro

autoevaluacin y metacognicin en

evaluacin

la planificacin y ejecucin de mis

aprendizajes.

aplico
en

instrumentos

mis

sesiones

de
de

sesiones de aprendizaje.

73

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