SESIN DE APRENDIZAJE N 04

LIDERAZGO PEDAGGICO: FUNDAMENTOS TERICOS Y CARACTERSTICAS.

ANEXO 1: Actividad 1: Trabajo por equipos
TEXTO 1

Dnde situar los esfuerzos de mejora?: poltica educativa, escuela y aula

Antonio Bolvar
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La escuela como unidad estratgica del cambio. Una idea a revisar y resituar
En los ochenta, por un conjunto de factores y desde diferentes ngulos confluyentes (Bolvar, 1999), se
pas a entender que es la labor conjunta de la escuela la clave de la mejora y/o eficacia, convirtindose
desengaados de que el cambio pueda venir desde arriba en un lugar estratgico del cambio educativo.
Si bien no se olvidaba que la mejora de los aprendizajes de los alumnos es la misin ltima que justifica la
experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de toda la escuela.
Ahora prioritariamente, los procesos de mejora deben iniciarse en dimensiones de segundo orden (a nivel
de organizacin), para que los que sucedan, por implicacin, a nivel de aula se sostengan de modo
estable. Importa generar condiciones internas en los establecimientos escolares que promuevan su propio
desarrollo como organizaciones. La asistencia y asesoramiento debe, consecuentemente, dirigirse a
generar la adquisicin de la metacapacidad (competencia de segundo orden) de resolver por s ismo los
problemas organizativos o didcticos, conocida como capacidad interna de cambio.
Desengaados en parte de las soluciones a nivel macro (estructurales o polticos) y de las micro (tareas
del aula), emergi con fuerza un paradigma meso, que sita o, mejor, transfiere a la propia escuela la
solucin de problemas. Cuando la articulacin vertical de las decisiones falla, o los programas de cambio
no lo producen, slo queda el recurso a la integracin y coherencia horizontal. As, hemos mantenido que
el establecimiento escolar se puede, entonces, convertir en una organizacin estratgica entre las
propuestas externas de reforma y la realizacin de la innovacin en la prctica. La cultura organizativa de
la escuela desempea un papel mediador en la construccin del cambio, siendo ms relevante que las
fuerzas que vienen del exterior (Gather Thurler, 2001). Para esto, al menos, las escuelas deben tener la
capacidad de decidir sobre los proyectos de cambio de acuerdo con sus propias prioridades, tienen que
existir oportunidades de trabajar juntos y oportunidades de desarrollo profesional as como los recursos
adecuados; y los procesos de mejora deben conectarse con las demandas y expectativas del entorno
social inmediato.
Adems de factores externos, algunas razones internas estn dando lugar a resituar el lugar del centro y a
reconceptualizar lo que decamos de unidad de cambio. As, la defensa decidida que en otros trabajos
(Escudero y Bolvar, 1994; Bolvar, 1996) hemos hecho de un Desarrollo Curricular Basado en la Escuela,
ahora nos parece una propuesta un tanto ingenua, apropiada para grupos de renovacin pedaggica
comprometidos por mejorar desde la base la educacin que tenan a su cargo. Actualmente, por un lado,
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las presiones externas para conseguir determinados niveles se han acentuado, no slo por las polticas
educativas, sino por las demandas de las propias familias, crecientemente ms clientes que ciudadanos.
Antes, lemas como tomar propiedad del proyecto, colegialidad o desarrollo interno de la escuela, era un
asunto interno que podra ser llevado a cabo, desentendindose de lo que demanda el entorno. Pero, a
comienzos del nuevo milenio, ser insensible a dichas demandas puede significar la seleccin natural o
progresiva muerte de la escuela.
Por otro lado, estimo, unos presupuestos de la tica de la modernidad (kantiana) bienintencionadamente
nos hacan creer que lo determinado por el centro, si se hace de modo consensuado y de modo autnomo
por los propios implicados, es de por s bueno para toda la comunidad. Cuando no somos del todo
modernos, desconfiamos de que la autonoma conduzca a la universalidad. Primero, porque tal autonoma
nes, en parte, irreal. De hecho, como se ha sugerido por distintos anlisis, en muchos casos ha funcionado
como una forma sutil (de colonizar) para tomar como propios lo que no eran sino mandatos externos
camuflados (es decir, en la prctica no exista verdadera autonoma). En otros, el profesorado que son,
como humanos y no ngeles, seres micropolticos puede decidir en funcin de fines heternomos.
La autonoma y descentralizacin, como incremento de la capacidad de toma de decisiones a nivel de
centro, parece ser una condicin estructural necesaria, aunque no suficiente, para implicar a los agentes en
la toma de decisiones, en el compromiso colectivo y en el aprendizaje de la organizacin. Es una
expectativa poco realista creer que la descentralizacin provoque por s misma una mejora institucional de
la accin educativa. Calhoum y Joyce (1998, p. 1293) calculan que slo sobre un diez por ciento de las
escuelas han tenido capacidad para generar iniciativas que hayan cambiado sustantivamente las
dimensiones curricular, instructiva y tecnolgica de la escuela. Se han aducido un conjunto de hiptesis
para explicar por qu el enfoque basado en la escuela no ha hecho cambios significativos a nivel curricular
e instructivo. As, en algunos casos, se ha tomado como un fin en s mismo, y no un medio para mejorar la
educacin de los alumnos, o pocas escuelas han hecho de la colegialidad algo que modifique
sustantivamente la estructura normativa de la escuela.
Transferir la mejora a las iniciativas de la propia escuela no es, en cualquier caso, una panacea. Conduce
poco lejos decretar una autonoma para dejar que se las arreglen por s solos, sin generar capacidades. En
estos casos, suele quedar como una retrica con fines legitimatorios, como deca Weiler (1996). Al
contrario, potenciar la coordinacin horizontal no supone que la coordinacin vertical no tenga un papel
clave en estimular las dinmicas endgenas de cada centro, ya sea mediante proyectos-contrato de
autonoma, ya, sobre todo, por su apoyo decidido para que cada centro construya su propia capacidad de
desarrollo y mejora. En consecuencia, prcticamente, cabe entenderla como la creacin de dispositivos,
competencias, apoyos y medios que permitan que las escuelas, en conjuncin con su entorno local,
puedan construir su propio espacio de desarrollo, en funcin de unos objetivos asumidos colegiadamente y
un proyecto, si es posible, contratado con la administracin o comunidad.
As, en los procesos de mejora escolar, se ha hablado, un tanto imprecisamente, de que lo que importa es
mejorar la escuela como totalidad, cuando es difcil definir y articular qu significa esto (Bolvar, 2001).
As, al analizar la realidad de vida organizativa de los Institutos de Secundaria (Gonzlez, 2004) se ha
mostrado que el establecimiento escolar como unidad en colaboracin no existe propiamente, cuando los
departamentos son las unidades bsicas de organizacin y de la identidad profesional. La divisin por
especialidades y Departamentos no slo constituye el referente bsico de la identidad profesional e
interaccin social, sino que, como comentan Talbert, Mclaughlin & Rowan (1993, p. 55), la colegialidad de
los profesores, la extensin de la colaboracin y el apoyo entre el profesorado varan considerablemente
segn Departamentos en el mismo Instituto.
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Por tanto, no se puede hablar de la escuela como unidad, pues aparte el excesivo nmero de profesores
en estos centros escolares es en el interior de los Departamentos donde cabe, en primer lugar y de modo
diferencial, la accin conjunta y la colaboracin.
Por su parte, si el desarrollo de una cultura de colaboracin se convirti desde fines de los ochenta en
mensaje salvfico, cual discurso redentor y nueva ortodoxia, para mejorar la educacin, reapropiada dentro
de la retrica del discurso de la poltica educativa, las relaciones en colaboracin se han visto como un
potente dispositivo para aprender y resolver problemas, construir una solidaridad y cooperacin en el
centro escolar y satisfacer la necesidad de apoyo mutuo de los profesores. Adems de una va de
desarrollo profesional, por lo que aqu nos importa, poda ser una variable mediadora para mejorar la
educacin de los alumnos, pues cuando los profesores intercambian experiencias y conocimiento crecen
profesionalmente. Como he analizado en otro lugar (Bolvar, 2000b), tambin este campo se est viendo
sometido a una fuerte reconceptualizacin, una vez que se abri, la caja negra de la colaboracin (Fullan,
2004). Por un lado, la individualidad tiene que seguir manteniendo toda su relevancia, pues un centro
funciona bien cuando tiene buenos profesionales, aunque tengan pocas oportunidades de trabajo comn.
Por otro, la participacin en la toma de decisiones, en muchos casos, se ha constatado no se centra en lo
fundamental: el currculum, cmo es enseado, y cmo incrementar la educacin de los alumnos.
En su lugar, hemos aprendido con el tiempo que cualquier cambio debe afectar al ncleo duro de la
enseanza, entendido como los modos en que los profesores comprenden la naturaleza del conocimiento y
se intercambian dichos conocimientos con los colegas, el papel que tienen los alumnos en los procesos de
enseanza, as como estas ideas sobre conocimiento y enseanza se manifiestan en el aprendizaje en el
aula. Para afectar (y alterar) ese ncleo, sin duda debe incluir cambios organizativos, es decir una
estructura favorable para la mejora escolar, tales como reordenacin de las escuelas, distribucin de las
clases, agrupamientos de alumnos, responsabilidades de los profesores, relaciones entre los profesores en
su trabajo cotidiano, as como el proceso de evaluar el aprendizaje y comunicarlo a otras partes. En caso
contrario, sern asimilados/acomodados a los modos anteriores de hacer (estructura superficial).

TEXTO 2
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Aprender a liderar lderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo
docente
Antonio Bolvar
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Un liderazgo distribuido en el colectivo docente
La reconceptualizacin del liderazgo como compartido o distribuido (distributed leadership), que ya ha
alcanzado una amplia popularidad, supone un potente marco conceptual para pensar las tareas directivas
en contextos postburocrticos como los actuales. El liderazgo distribuido, ms que algo que haya que
hacer o no, permite entender la actividad de liderazgo en las escuelas en formas ms complejas e
interrelacionadas, que pueden ser objeto de investigacin (Spillane y Healey, 2010). El liderazgo distribuido
reconoce que diferentes personas y no solo las que ocupan cargos oficiales pueden emerger como
fuentes de influencia en diferentes ocasiones, con efectos positivos en la educacin. Pero, precisamente
por el referido uso popular, tiene el peligro de entenderse en un sentido vago, sin precisar lo que se
distribuye y, sobre todo, cmo (Mayrowetz, 2008). Como maletn o paraguas, puede cobijar cosas muy
dispares.
El liderazgo no depende de una cspide o primera cadena de mando. Bien entendido, en una organizacin
que se mueva, debe estar ampliamente compartido, de modo que los docentes, al trabajar
conjuntamente, desarrollan competencias y ejercen influencia mutua. Las anteriores conceptualizaciones
del liderazgo como personas con atributos de carisma estn dice Fullan (2005: 30-31) asociadas
negativamente con la sostenibilidad de liderazgo. Acentuar la dimensin de comparticin en el liderazgo
educativo responde a un modo de entender que la enseanza y el aprendizaje ha de ser el foco principal
de la escuela, que los directivos no pueden soportar todo el peso de la direccin del centro docente debido
a las crecientes presiones y exigencias que se imponen a s mismos y a las escuelas, dimensiones que
han sido subvaloradas.
En particular, a partir de los trabajos de Peter Gronn (Monash, Melbourne) y James Spillane (Northwestern,
Chicago) sobre el ao 2000 (Spillane et al., 2000; Gronn, 2000), junto con Ken Leithwood (Toronto) y su
equipo, el tema ha adquirido un amplio desarrollo. Como antdoto a cualquier forma de liderazgo heroico, el
liderazgo distribuido no es un nuevo tipo de liderazgo, sino un modo nuevo de ejercerlo y conceptualizarlo
que puede adoptar formas hbridas. En cualquier caso, se asocia a una democratizacin de la vida
organizativa y a una condicin para la mejora interna. Entre otras potenciales consecuencias positivas,
Leithwood (2009) apunta:
El liderazgo distribuido tambin aumenta las oportunidades de la organizacin de beneficiarse de las
capacidades de un mayor nmero de sus integrantes; permite a los miembros capitalizar sus fortalezas
individuales, y promueve, entre los miembros de la organizacin, un mayor sentimiento de
interdependencia y un sentido de cmo el propio actuar tiene un efecto sobre la organizacin en su
conjunto. Mediante una mayor participacin en la toma de decisiones, puede desarrollarse un mayor
compromiso con las metas y las estrategias de la organizacin. (P. 61)
Frente a la dicotoma, lder/subordinados, se plantean cmo las organizaciones manifiestan el liderazgo en
las prcticas y en las interacciones y cmo pueda estar compartido o repartido. Peter Gronn (2010) habl
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de dos formas de entender la distribucin: como acumulacin o agregacin, y como una forma de accin
holstica y conjunta donde los actores influyen y son influidos en un marco de autoridad. Si bien la primera
es la forma ms normal en una organizacin (hay ms de una persona que, en determinados tiempos, por
delegacin de autoridad o responsabilidad, ejerce el liderazgo), la segunda es ms potente. Las partes se
combinan en un todo, siendo el liderazgo la cualidad resultante de la organizacin, que acta de nuevo en
las propias partes. En lugar de entender el liderazgo como algo extendido a varias personas, una visin
holstica de liderazgo distribuido se refiere ms a las sinergias que pueden ocurrir cuando la gente se rene
para trabajar, planificar, aprender y actuar, con lo cual se genera ms capacidad de liderazgo en los
individuos y en la organizacin (Woods y Gronn, 2009).
Igualmente, James Spillane ha distinguido dos dimensiones: el lider-plus y el aspecto prctico. Desde la
primera, liderar y gestionar centros pueden involucrar a varias personas, adems del director de la escuela,
que normalmente son designadas por la direccin o que forman parte de la estructura organizativa. Desde
la segunda (dimensin prctica), personas que no tienen denominaciones formales de liderazgo formal
podran asumir la responsabilidad de esta funcin. En la prctica, no se trata slo de las acciones de los
lderes individuales, sino que fundamentalmente son las interacciones entre lderes, seguidores y situacin.
En este marco de la prctica, no hay posiciones fijas, sino que el profesorado puede entrar y salir de los
roles de liderazgo y gestin en funcin de la actividad o situacin (Spillane y Healey, 2010). No basta
limitarse a distribuir el liderazgo, sino desarrollar liderazgo, es decir, crear un cuerpo comn de
conocimientos y competencias asociados con la prctica del liderazgo y ofrecer oportunidades a las
personas para incorporarlo a su quehacer (Elmore, 2010: 81).
Como, certeramente, comenta Gonzlez (en prensa), frente a la primera (numrica o aditiva), en que
diversas personas ejercen influencia en sus mbitos respectivos, en la segunda se remite a una accin
convergente, que se genera colectivamente cuando los miembros trabajan juntos, toman y comparten
iniciativas y responden y construyen sobre ellas. El liderazgo es, en este caso, ms accin del grupo que
trabaja en colaboracin sobre la enseanza y su mejora. En esta segunda acepcin, el liderazgo
compartido supone aprender juntos, colaborar y participar activamente (ejerciendo influencia y
proporcionando visin), cada uno en su lugar, en la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje.
En tal sentido:
La direccin educativa del centro habra de ser llevada a cabo con los dems miembros cuyo conocimiento
y experiencia es fundamental en esa empresa de ir mejorando el funcionamiento educativo del centro.
Dicho en otros trminos, en la medida en que todos ellos poseen conocimiento y experiencia, el liderazgo
no habra de operar de manera jerrquica, sino a travs de redes de conocimiento y competencia
compartida y complementaria.
Igualmente, en los ltimos aos, en un esfuerzo por comprender internamente el funcionamiento en una
organizacin, se ha estudiado, ms especficamente, cules son los patrones de distribucin en una
escuela (Spillane y Diamond, 2007). La distribucin del liderazgo en las escuelas suele ser una prctica
comn, pero los patrones varan en cada escuela y de acuerdo con el contexto local. Se puede,
inicialmente, entender que haya procesos de colaboracin espontneos (grupos de personas que trabajan
conjuntamente en determinadas tareas) y prcticas ms institucionalizadas, con estructuras formalizadas
de colaboracin. Leithwood (2009), basndose en lo anterior, habla de un alineamiento planificado o
espontneo y un desajuste espontneo o anrquico. Entiende, a su vez, que el alineamiento planificado
contribuye significativamente ms a la productividad a largo plazo de la organizacin que otros modelos de
alineamiento (p. 103). No obstante, Gronn (2010) ha hablado de que las configuraciones del liderazgo
pueden adoptar formas hbridas: focalizado en una persona en unos casos y distribuido en otros.

Hay una conexin entre el incremento de roles y responsabilidades de liderazgo y la mejora de resultados
de los alumnos. La investigacin ha evidenciado que el liderazgo escolar tiene una influencia mayor en las
escuelas y en los estudiantes cuando se encuentra ampliamente distribuido (Day et al., 2010). Prcticas,
pues, ms laterales u horizontales en las que ya no slo importa quin ejerce la direccin formal y sus
competencias. El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y ms de una comunidad,
asumido con su consentimiento por distintas personas segn los momentos. Cada equipo y cada rea
conoce las habilidades y los saberes de los dems, y son capaces de elegir a la mejor persona que pueda
liderar en cada situacin. En este sentido, una excelente conceptualizacin es la de Elmore (2010: 116-17):
el liderazgo distribuido no significa que nadie es responsable del desempeo general de la organizacin.
Ms bien implica que la funcin de los lderes directivos consiste principalmente en desarrollar las
competencias y los conocimientos de las personas de la organizacin.
Todo esto conduce, como han visto bien Lpez Yez y Lavi (2010), a un anlisis del poder en las
organizaciones. Profesorado, familias y alumnos deben tambin ejercer, a su modo y en su contexto, el
liderazgo de modo distribuido. En particular, desde el liderazgo distribuido, el profesorado se convierte en
lder (teachers as leaders). Esto exige, paralelamente, que los profesores asuman un papel ms
profesional, con funciones de liderazgo en sus reas y en sus mbitos respectivos. La perspectiva de
distribucin supone que el foco de atencin ha de ponerse en la escuela como organizacin, ms que a
nivel del lder individual. No obstante, como ha reclamado Harris (2005: 170), siendo conceptualmente
potente, necesitamos con urgencia estudios actuales, que analicen especficamente la prctica de
liderazgo distribuido; pues, sin base emprica asociada, se corre el peligro de convertirse en una nueva
teora del liderazgo abstracto.
Un liderazgo distribuido se orienta a capacitar profesionalmente al profesorado para ejercer funciones
mltiples de liderazgo, lo cual configura al centro educativo como una comunidad profesional de
aprendizaje, es decir, como una organizacin que aprende y cualifica a los que trabajan en ella (Bolvar,
2008). Como resaltan Krichesky y Murillo (2011), en un buen estudio sobre el tema, la comunidad
profesional de aprendizaje es, de hecho, una comunidad de lderes, donde el liderazgo docente constituye
la base para promover y sostener esta estrategia de mejora, cuando todos los miembros de la comunidad
educativa se sientan empoderados y comprometidos con los procesos de cambio y mejora en el centro. En
una escuela vivida como comunidad, los docentes comparten el liderazgo y la toma de decisiones, tienen
un sentido compartido de accin, participan en el trabajo colaborativo y aceptan su responsabilidad por los
resultados de su trabajo. Al respecto, mantengo la tesis de que un liderazgo pedaggico de los equipos
directivos no se sostiene sino en el contexto de una escuela como proyecto conjunto de accin educativa,

TEXTO 3

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Aprender a liderar lderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo
docente
Antonio Bolvar
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Recibido: 15/02/11
Aceptado: 03/06/11
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Liderazgo docente
Si, en los aos ochenta y noventa, el liderazgo de los profesores estaba ligado al movimiento de gestin
basada en la escuela y, por eso, a funciones de gestin, hoy lo entendemos en su sentido ms
pedaggico: la enseanza en el aula y aquello que, con los colegas, pueda potenciarla. No cabe posible
mejora de la educacin al margen del nivel de la enseanza. Las tareas desempeadas por los maestros
lderes incluyen la supervisin de los esfuerzos de mejora, la seleccin de plan de estudios y participar en
las reuniones de coordinacin. Respetados por sus compaeros, con amplias capacidades para las
relaciones con los colegas, son docentes excelentes.
En todas las buenas escuelas, hay docentes que tienen una visin ms all de su propia aula, puesto que
reconocen que las experiencias de los estudiantes en la escuela no dependen slo de la interaccin con
los profesores, sino de ms factores. Esta toma de conciencia es la que mueve a los maestros a adoptar
un papel de agentes activos en el cambio (Danielson, 2006). Unas veces, por iniciativa propia, otras dentro
de una estructura ms formal, estos profesionales encontrarn una variedad de maneras de ejercer el
liderazgo docente. York- Barr y Duke (2004) lo definen de la siguiente forma:
El liderazgo del profesorado es el proceso mediante el cual los profesores, individual o colectivamente,
influyen en sus colegas, directores y otros miembros de la comunidad escolar para mejorar la enseanza y
las prcticas de aprendizaje con el objetivo de incrementar los aprendizajes y los logros de los estudiantes.
Esa labor de liderazgo de equipo consta de tres focos intencionales de desarrollo: el desarrollo individual;
la colaboracin o el desarrollo del equipo, y el desarrollo organizacional. (P. 287-288)
Los profesores ejercen como lderes, segn Danielson (2006), en dos papeles fundamentales: formal
(profesor de aula, jefe de departamento, coordinador, etc.) e informal. Los docentes como lderes
informales, por el contrario, surgen de manera natural y orgnica. En lugar de ser seleccionados, toman la
iniciativa para hacer frente a un problema y establecer un nuevo programa. No tienen autoridad posicional,
su influencia se deriva de la que exigen respecto de sus colegas a travs de su experiencia y prctica.
Construyen confianza tanto en situaciones formales como informales, perfeccionando sus habilidades a
travs de colaborar habitualmente con sus compaeros y con los administradores.
No cabe que florezca el liderazgo docente sin una cultura escolar como la siguiente: un enfoque centrado
en el aprendizaje, la investigacin y la prctica reflexiva; el trabajo en equipo y la responsabilidad
compartida, la toma de decisiones y el liderazgo educativo. A la vez, un fuerte sentido de comunidad entre
los profesores es el terreno propicio para el incremento de profesionalismo. As, modos de gestin top7

down suelen impedir el desarrollo de los lderes docentes y, en consecuencia, del mejoramiento de la
escuela. En su lugar, se requieren formas ms horizontales y menos jerrquicas para que el liderazgo
docente pueda florecer. Cuando no hay tiempo suficiente para la colaboracin, as como la falta de
incentivos por participar en actividades de liderazgo, se ha demostrado empricamente que impiden el
desarrollo del liderazgo docente (York-Barr y Duke, 2004).
En cuanto a las competencias para ejercer el liderazgo docente, muchas son las mismas que los atributos
de un docente (gestionar el currculo mediante la planificacin, la evaluacin y la revisin posterior;
establecer relaciones con alumnos y otros agentes; dominar el contenido; etc.). Sin embargo, trabajar con
los colegas es profundamente diferente a trabajar con los estudiantes, y las competencias requeridas para
lo primero no son las mismas que para lo segundo (escuchar activamente, facilitar las reuniones, mantener
una discusin de grupo, decidir sobre un curso de accin y supervisar los progresos, etc.).
Si como parece obvio una escuela est para que los alumnos aprendan al mximo de sus
posibilidades, el xito de un liderazgo escolar se debera medir por su contribucin a la mejora de la calidad
docente, que est en la base de los buenos aprendizajes de los estudiantes. En este contexto, como
hemos defendido en este trabajo, el liderazgo consiste en crear las condiciones y los contextos para que
los docentes aprendan nuevas prcticas, en una organizacin que aprende, como comunidad profesional.
En una de las propuestas ms potentes sobre el liderazgo, Elmore (2010) defiende que si el objetivo del
liderazgo es la mejora de la prctica y del desempeo docente, entonces las competencias y los
conocimientos realmente importantes son aquellos relacionados con crear un entorno para el aprendizaje
focalizado en expectativas claras para la docencia. Todas las dems destrezas son instrumentales (p.
124).
Muchas cosas han de cambiar para acercarnos en la prctica a estas propuestas, mxime en pases como
Espaa, donde partimos de una debilidad estructural del liderazgo y la direccin en las escuelas. Pero hay
tambin signos que apuntan a que la situacin, ya insostenible, empieza a cambiar. La Ley Orgnica de
educacin dice (art. 132) que el director ha de ejercer la direccin pedaggica del centro, de seleccionar
a los mejores para directores. Por su parte, la Ley de educacin de Catalua establece la autonoma de los
centros educativos y el papel de liderazgo de la direccin escolar, como posteriormente ha desarrollado en
los decretos respectivos. En fin, en la segunda modernidad, el modelo administrativista-burocratico de
direccin de centros presenta graves dficits para dinamizar las escuelas en una responsabilidad por los
resultados, de modo que asegure a cada alumno y alumna el xito educativo.
Pero no basta proclamar el nuevo papel o las nuevas atribuciones de liderazgo pedaggico de los equipos
directivos; para que esto suceda, hay que incidir, paralelamente, en otros niveles. El desarrollo de lderes
individuales de la escuela es slo un comienzo. Para obtener ganancias significativas en el rendimiento de
los estudiantes, se necesita una reforma del sistema completo. [...] para que puedan cumplir con esta
funcin de liderazgo pedaggico, el desarrollo del liderazgo tiene que ser algo incorporado al trabajo
habitual, incrustado en la organizacin e integrado en el sistema (Fullan, 2009: 45). El liderazgo docente
no encaja fcilmente en la cultura escolar vigente, dado que cambia lo que normalmente se entiende que
significa ser docente. Una idea tan potente como la del liderazgo distribuido, transferida de contextos
anglosajones, tiene poco recorrido y pronto llega a agotarse si no se realinean, con coherencia, otros
elementos de la poltica educativa, de la organizacin de las escuelas, de las condiciones de trabajo del
profesorado y de la propia relacin de los centros docentes con la Administracin educativa y con la
comunidad.

TEXTO 4
Educar 2011, vol. 47/2 253-275
Aprender a liderar lderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo
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Antonio Bolvar
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abolivar@ugr.es
Recibido: 15/02/11
Aceptado: 03/06/11
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Comunidades profesionales de aprendizaje (Coda)
El liderazgo docente no puede prosperar sino en el seno de un centro escolar que funciona como una
comunidad profesional de aprendizaje, potenciada por un liderazgo educativo compartido o distribuido.
Ambas dimensiones van en paralelo: de un lado, potenciar el liderazgo del profesor y, de otro, las escuelas
como comunidades profesionales de aprendizaje efectivas. Sin construir un sentido de comunidad que
valora el aprendizaje, poco lejos puede ir el liderazgo. En los nuevos entornos y escenarios de
reestructuracin acadmica, el rol formal de direccin escolar se desacopla (uncoupling) del liderazgo,
con lo cual pueden emerger mltiples liderazgos informales (distributed leadership). En esta medida, los
equipos directivos competentes dirigen su accin a redisear los contextos de trabajo y las relaciones
profesionales, para incrementar las competencias docentes del profesorado y, de este modo indirecto, la
mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje del alumnado.
El liderazgo distribuido es el resultado de un proceso en que se ha construido un sentido de comunidad,
con misiones y propsitos compartidos, lo que supone la implicacin, la iniciativa y la cooperacin del
personal. Los lderes formales se preocupan, en estos casos, de desarrollar la propia capacidad de
liderazgo de los dems, estimulando su propio talento y motivacin. El liderazgo comienza a verse menos
como de un individuo y ms de una comunidad, asumido con su consentimiento por distintas personas
segn los momentos. Cada equipo y cada rea conoce las habilidades y los saberes de los dems, y son
capaces de elegir a la mejor persona que pueda liderar en cada situacin. El liderazgo se liga as a un
proceso social de construir consensos en torno al proyecto educativo institucional que vertebre la accin de
la escuela y de poner los medios para que se lleven a cabo eficientemente.
El profesorado adquiere un papel ms profesional, con funciones de liderazgo en sus reas y en sus
mbitos respectivos (departamentos, ciclos, etc.) en los que es competente o est preparado para
asumirlas. El trabajo del lder est menos diferenciado del profesorado: este ocupa roles de liderazgo, y el
directivo se tiene que preocupar tambin, como los profesores, de la enseanza aprendizaje. En una
organizacin ms capacitada, el profesorado debe tener ms capacidad para ejercer su creatividad y su
juicio profesional, sobre sus condiciones de trabajo, con frecuentes intercambios con los colegas, dentro de
una comunidad de trabajo y aprendizaje. Es preciso generar contextos comunitarios de colaboracin entre
el profesorado que posibiliten el aprendizaje de la organizacin, al incrementar el saber profesional
individual mediante su intercambio con el de los colegas. Una escuela que se mueve y progresa tiene
una capacidad interna de cambio, que es fruto, por un lado, de un largo proceso y, por otro, de la
interseccin de varios factores, en los que el liderazgo ha desempeado un papel articulador.

Texto 5
1.2 LIDERAZGO PEDAGGICO
La reforma de la escuela requiere configurar el rol directivo desde un
enfoque de liderazgo pedaggico, un lder que influye, inspira y moviliza
las acciones de la comunidad educativa en funcin de lo pedaggico. Es
una opcin necesaria y pertinente para configurar una escuela que se
organice y conduzca en funcin de los aprendizajes y que para ello
logre vincular el trabajo
docente, clima escolar acogedor
y la
participacin de las familias y comunidad
Este enfoque no excluye que el director es
la mxima autoridad y representante legal
de la institucin educativa, tal como lo
establece la Ley General de Educacin en
su artculo 55. Sin embargo, esta autoridad
funcional es insuficiente por s sola, es
preciso ejercerla a la par de un liderazgo
que incluya la autoridad
moral y
profesional, as como
el acuerdo
y
colegialidad (Bolvar, 1997).
En ese sentido, asumimos la gestin escolar como el conjunto de
acciones articuladas entre s que emprende el equipo directivo en una
escuela
para promover y posibilitar la La gestin escolar tiene como
consecucin
de
la
intencionalidad reto dinamizar los procesos
pedaggica en y con la comunidad para recuperar y reconstruir
educativa (Pozner, 1995), La gestin el sentido y valor de la vida
escolar, lo que conlleva crear
escolar entonces tiene como uno de sus y recrear una nueva forma de
retos dinamizar los procesos
para hacer escuela
reconstruir y recuperar el sentido y el valor
de la vida escolar, lo que conlleva crear y recrear una nueva forma de
hacer escuela.
Una gestin democrtica orientada al cambio institucional debe
garantizar
una enseanza de calidad y comprometerse con los
aprendizajes. Esta forma de gestin puede visibilizarse en:

El ejercicio del liderazgo pedaggico, con el fin de hacer transitar

a la institucin educativa hacia estndares superiores de enseanza
10

y posibilitar que se comprometa con sus resultados.

La promocin de la organizacin autnoma de sus estudiantes para
generar participacin activa en la vida escolar.
Una organizacin interna abierta, comunicativa y flexible, ms
democrtica en sus procedimientos de toma de decisiones.
La institucionalizacin de la evaluacin como prctica docente
colectiva y del aprendizaje de la experiencia de manera continua, es
decir, que toda la comunidad educativa aprenda a mirarse y a
valorar la evaluacin como una oportunidad para aprender, tanto de
los logros como de los errores.

En este sentido, es importante revisar el concepto de liderazgo y su

reconocimiento en la organizacin escolar. Una consideracin inicial es
el hecho de configurarlo como un fenmeno o cualidad de la
organizacin y no como un rasgo individual. En el primer caso, el
ejercicio de la direccin como liderazgo se ve como una prctica
distribuida, ms democrtica, dispersa en el conjunto de
la
organizacin, en lugar de ser una caracterstica exclusiva de los lderes
formales locual, justamente, supondra el regreso al modelo burocrtico
que se desea abandonar. De acuerdo con Bolvar (1997), el reto crtico
es lograr un desarrollo institucional de las escuelas de manera que
funcionen como unidades de cambio en las que el liderazgo est difuso,
porque el conjunto de miembros de la institucin se ha apropiado de l.
Esto nos lleva a pensar
en temas como distribucin de poder,
empoderamiento y toma de decisiones compartidas. A esto se le llama
tambin liderazgo distribuido, puesto que se encuentra repartido a
nivel vertical y horizontal en la institucin educativa.
A partir de esta nueva mirada del liderazgo, definimos el abordaje de lo
que hoy se denomina el liderazgo pedaggico como la labor de
movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y
metas compartidas de la escuela (Leithwood, 2009). Es la capacidad de
una organizacin
de lograr aprendizajes en todas
y todos
sus
estudiantes, sin exclusin de ninguno. De esta definicin se puede
deducir que el liderazgo es una cualidad de la persona que lo ejerce y
tambin debe constituirse en una caracterstica de la gestin de la
institucin, en la que personas con liderazgo -formal o informalparticipan de un proceso liderado por el director, coordinando y
contribuyendo al xito de los resultados y metas de la organizacin.
Si el liderazgo

es una

caracterstica de la organizacin, cabe

11

preguntarse qu sentido tiene la formacin de los directivos, es decir,

de aquellas personas que hasta ahora vienen ejerciendo un liderazgo
formal. Efectivamente, el liderazgo es una cualidad que puede
desarrollar toda la organizacin como fruto de la interactuacin entre
lderes, seguidores y la situacin especfica de la organizacin; sin
embargo, los encargados de disear o redisear la organizacin de la
escuela para generar el liderazgo distribuido son aquellas personas con
cargos directivos, aquellas que ejercen un liderazgo formal.
En consecuencia, podemos entender el liderazgo pedaggico como la
influencia que ejercen los miembros de una organizacin, guiados por
los directivos y diversos grupos de inters, para avanzar hacia la
identificacin y el logro de los objetivos y la visin de la institucin
educativa. Murillo (2006) seala que el liderazgo pedaggico, en lugar
de una dimensin transaccional2, conlleva una labor transformadora,
pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las
metas dadas, sino que va alterando aquellas condiciones del centro y
del aula para que mejoren
la educacin ofrecida y las prcticas
docentes en el aula.
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos
(Bolvar, 2010) dependern tanto de las prcticas de liderazgo
implementadas como de un liderazgo distribuido que tenga claro a
qu dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atencin.
De acuerdo con la mayora de las investigaciones, en todos los
modelos de liderazgo se hace referencia a los tipos de prcticas que
tienen
un impacto
en el aprendizaje
de los alumnos. En la
investigacin de Leithwood et al. (2006) se han descrito cuatro tipos de
prcticas en relacin con este tema:
Establecer una direccin (visin, expectativas, metas del grupo).
Desarrollar al personal.
Redisear la organizacin.
Gestionar los programas de enseanza y aprendizaje.
Evidentemente, si el objetivo central del liderazgo es el aprendizaje de
los estudiantes, se deben establecer nuevas prcticas de liderazgo.
Esto implica redisear aquellas estructuras que hacen posible la mejora
de los aprendizajes en el aula, por ejemplo, acompaar y estimular el
trabajo del profesorado en clase, mejorar las condiciones operativas de
12

la escuela, promover la participacin del docente, entre otros. En esta

medida, los equipos directivos crean condiciones para apoyar la
enseanza efectiva, para lo cual redefinen los contextos de trabajo y las
relaciones profesionales, por lo que estn llamados a ser lderes
pedaggicos de la escuela
Las prcticas eficaces de liderazgo que define Bolvar (2010) aparecen
en la Tabla 1:

2. La base del liderazgo transaccional es una transaccin o proceso de intercambio entre los
lderes y sus seguidores. El lder transaccional reconoce las necesidades y los deseos de los
seguidores y, despus, explica con claridad cmo podrn satisfacer esas necesidades y
deseos a cambio de que cumplan los objetivos especificados y de que realicen ciertas
tareas. Por tanto, los seguidores reciben premios por su desempeo laboral y el lder se
beneficia porque ellos cumplen con las tareas. (Varela, 2010)

Tabla 1. Prcticas Eficaces de Liderazgo (Bolvar, 2010)

PRCTICAS DE
SIGNIFICADO DE LA DIMENSIN
LIDERAZGO
Establecimiento Incluye establecer metas importantes y medibles
de
metas
y del aprendizaje, comunicarlas de manera clara a
expectativas
las partes, e involucrar al personal en el proceso
de manera que se consiga claridad y consenso
acerca de las metas.
Obtencin
y Situar como meta prioritaria los recursos:
asignacin
de personas, medios y tiempo. Claridad acerca de
recursos
de los recursos que no se estn obteniendo, enfoque
manera
coherente y conjunto del mejoramiento escolar,
estratgica
capacidades crticas para obtener recursos.
Planificacin,
Implicacin directa en el apoyo y evaluacin de la
coordinacin
y enseanza mediante las visitas regulares a las
evaluacin de la aulas, proporcionando formativos y sumativos
enseanza y del feedback a los profesores. Poner el foco en la
currculo
calidad de la enseanza, en particular, en el
aprendizaje. Coherencia y alineacin entre clases,
cursos y diferentes escuelas.
Promocin
y Liderazgo que no solo promueve, sino que
participacin en participa directamente con el profesorado en el
el aprendizaje y desarrollo profesional formal e informal. Mayor
desarrollo
expertise en liderazgo implica mayor influencia.
13

PRCTICAS DE
LIDERAZGO
profesional
del
profesorado
Asegurar
un
entorno
ordenado y de
apoyo

SIGNIFICADO DE LA DIMENSIN

Proteger el tiempo para la enseanza y el

aprendizaje al reducir presiones externas e
interrupciones, brindando un entorno ordenado
dentro y fuera del aula. Relaciones de confianza y
normas que apoyan el compromiso.

Los estudios internacionales sobre eficacia escolar sealan que el

liderazgo pedaggico del director es una de las variables que influye en
la eficacia de la escuela
(Sammons, Hillman y Mortimore, 1998;
Scheerens, 1992). Para estos y otros autores como Sergiovanni
(1995), el liderazgo transformacional ejercido por los directores es uno
de los denominadores comunes de las escuelas eficaces y sealan que,
si bien el liderazgo transformacional tiene un efecto positivo en el clima
escolar, el liderazgo pedaggico o instruccional influye mucho ms en el
desempeo escolar (Robinson, Lloyd y Rowe, 2008).
Algunos estudios (UNICEF, 2004; PREAL, 2003) detectan tres elementos
constitutivos de lo que se ha llamado la columna vertebral de la
efectividad, los cuales agrupan a los distintos componentes de la
escuela que potencian los buenos resultados pedaggicos:
Gestin

pedaggica
e
institucional,
que
identifica
caractersticas especialmente relevantes como: (1) desarrollo
profesional del docente al interior de la escuela, (2) marco
colaborativo entre directivos y profesores a travs de ejercicios de
evaluacin y retroalimentacin, y (3) buen aprovechamiento de los
recursos humanos y materiales disponibles.
Expectativas y visin de futuro, referida a la confianza que
tienen (y transmiten)
los directivos y profesores en las
capacidades y posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, lo
cual se traduce
en altas exigencias para todos los actores
escolares.
Planificacin rigurosa del proceso pedaggico, en la que se
brinda espacio para el aporte individual de las y los docentes.

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El liderazgo transformacional parte de la contribucin de los directivos escolares al logro de objetivos

vinculados al cambio cultural y a la resolucin de problemas organizativos. Se caracteriza por ser un
proceso dinmico, variante en funcin de las situaciones y generador de cambios. (Coronel, 1995;
Leithwood, Tomlinson y Genge, 1996, en Murillo, 2006)

El liderazgo instructivo (instructional leadership) se centra en aquellas prcticas que tienen un impacto en
el profesorado o en la organizacin y, de modo indirecto o mediado, en el aprendizaje de los alumnos.
Este tipo de liderazgo, "() relaciona, en sentido amplio, con todo aquel conjunto de actividades (como
supervisin) que tienen que ver con los procesos de enseanza y aprendizaje. Esto implica ir ms all de
la gestin de las realidades presentes para redisearlas en funcin de esas metas". (Bolvar, 2010, p.
82)

REERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bolivar Antonio (2011). Aprender a liderar lideres. Competencias
para un liderazgo directivo que promueve el liderazgo docente.
Universidad de Grana . Madrid; Educar 2011, vol 47/2 (253 275)
Ministerio de Educacin (2014). Marco del Buen Desempeo del
Directivo. Directivos construyendo escuela. Lima

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