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ANUARIO DE PSICOLOGA
CLNICA Y DE LA SALUD
ANNUARY OF CLINICAL
AND HEALTH PSYCHOLOGY
www.us.es/apcs
2006, VOLUMEN 2
Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgicos

Universidad de Sevilla
Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of Clinical and

Health Psychology, 2 (2006)
ndice
Editorial: Acoso y violencia escolar / bullying
pp v-vii
Artculos invitados
El acoso escolar: un enfoque psicopatolgico. Collell, J. y Escud, C.
pp 9-14
Las estrategias de afrontamiento, mediadoras de los efectos a largo plazo de las

vctimas de bullying?. Mora-Merchn, J. A.
pp 15-26
Anlisis comparativo de variables socioafectivas diferenciales entre los implicados
en bullying. Estudio de un caso de vctima-provocador. Cerezo Ramirez, F.
pp 27-34
Diez referencias destacadas acerca de: Acoso Escolar. Nuez Gaitan, M.C., Herrero
Remuzgo, S. y Aires Gonzalez, M.M.
pp 35-50
Casos Clnicos
Intervencin cognitivo-conductual en el acoso escolar: un caso clnico de bullying
Morn Snchez, C.
pp 51-56
Artculos regulares
Psicoanlisis, arte e interpretacin. Loza Ardila, C.
pp 57-64
Proceso de Socializacin y Sntomas del Estado de nimo en Delincuentes

Juveniles Privados de Libertad. Herrero Remuzgo, S. y Len Fuentes, J.L.
pp 65-76
Normas para la publicacin de trabajos en Anuario de Psicologa Clnica y de la
Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology
pp 77-80
www.us.es/apcs
2006, VOLUMEN 2

Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) v-vii
Editorial
Despus de la puesta en marcha de la revista Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of
Clinical and Health Psychology, realizamos la edicin del segundo volumen que tambin se aproxima a un modo
muy especfico de violencia, en este caso, localizada en el contexto escolar.
No vamos a entrar en este lugar en la cuestin del concepto ms afortunado para nominar una forma
concreta de violencia en la escuela, sea intimidacin, acoso escolar, maltrato entre iguales o, ms comnmente,
bullying (anglicismo que se generaliza en las publicaciones como trmino clave), pues lo cierto es que se trata de un
problema frecuente y con repercusiones de tan enorme calado, tanto individual como colectivamente que, como
sealan Nez, Herrero y Aires en este volumen, se ha llegado a solicitar la posibilidad de tipificar estas conductas
como delictivas en la Ley del Menor.
En el Editorial del volumen anterior pusimos de relieve la necesidad de abordar la modalidad de violencia
extrema analizada entonces (el terrorismo) no slo en clave de vctimas sino tambin de perpetradores. En el caso que
nos ocupa ahora, probablemente por tratarse de situaciones inmediatas y cotidianas, este aspecto resulta algo ms
conocido. Tambin es extenso el territorio explorado en este tpico pues se han delimitado caractersticas de las
vctimas del acoso escolar, de los agresores (o bullies), se han hecho tipologas de papeles de actuacin de sus
protagonistas, desarrollado programas de tratamiento y diseado recursos de acceso a la informacin con el fin de
ampliar las posibilidades de intervencin (vg., el uso de Internet). Sin embargo, como reconoce Cerezo en este
volumen, no hay todava suficientes datos en el anlisis e intervencin de vctimas y agresores acerca de este
problema. Cabra apostillar que en el momento de desarrollo del estudio de este tema, a juzgar por la magnitud del
nivel de publicaciones, deberamos adentrarnos en un plano de anlisis superior que precisase el grado de eficacia de
dichas intervenciones y delimitase los componentes tiles que deben formar parte de las mismas.
Una cuestin que nos planteamos en el momento de escoger el tema central de este segundo volumen fue
tratar de presentarlo desde una ptica fundamentalmente clnica (y psicopatolgica). A nadie escapa la observacin
de que las principales aportaciones acerca del acoso escolar proceden del campo educativo, lo que pone de manifiesto
que el contexto de aparicin ha mediatizado su anlisis, aunque las consecuencias, fundamentalmente para las
vctimas, pueden llegar a trascender el mbito escolar y conllevar secuelas psicopatolgicas, en ocasiones, muy
serias, y/o por un espacio de tiempo prolongado. Es ms, si se analizan algunos de los manuales de Psicopatologa
ms conocidos y dedicados a la formacin del futuro profesional de la Psicologa, puede apreciarse que el acoso
escolar es un contenido ausente y, sin embargo, se dedica un espacio destacado a otras formas de maltrato, por
ejemplo, en el mbito familiar. Desde un punto de vista de anlisis psicopatolgico no apreciamos diferencia para que
alguno deba ser excluido dado que, tanto el maltrato familiar como entre iguales, representan fenmenos clnicos
conocidos.
Probablemente esta dificultad est ligada a un problema actual que radica en orientar el anlisis
psicopatolgico desde el diagnstico, esto es, desde las clasificaciones internacionales (de enfermedades o manuales
estadsticos de trastornos mentales), en lugar de hacerse para dicho proceso final de diagnstico. Recientemente, de
la Gndara y lvarez (2005), al abordar los vocablos de burnout, mobbing y bullying, tratan de dejar claro que estos
conceptos no pueden referirse a trastornos aunque pueden dar lugar a una alteracin psicopatolgica; se insiste en el
diagnstico de estas situaciones y se resalta, por ejemplo en la pg. 84, que ha de pensarse en esta patologa
cuando no responden a los tratamientos habituales. Es patente pues que se trata de un punto sin clarificar: por un lado,
se reconoce que la situacin es patolgica en s misma, por otro, se obvia porque no es asimilable a la clasificacin de
las enfermedades. En este sentido nos parece mucho ms acertada la perspectiva relacional adoptada por Guimn
(2002). Volveremos sobre este punto ms adelante.
Una consideracin comn es hacer referencia a los trastornos adaptativos cuando hay manifestaciones de
relieve en el bullying. Sin embargo, esta idea colisiona de frente con la duracin a largo plazo de sus efectos en
muchos de estos casos, como ya se ha dicho, y por el hecho de que la expresin semiolgica puede ir desde la
interferencia del rendimiento escolar a alteraciones del estado de nimo e incluso al suicidio, algo que no se amolda
adecuadamente bajo el rtulo de adaptativo. De la Gndara y lvarez (2005) rechazan otra posibilidad barajada en
Editorial
ocasiones: el Trastorno por Estrs Postraumtico. Sin embargo, puede apreciarse la similitud con el hecho de ser
expuesto a situaciones en las que hay una percepcin de amenaza vital (o ser de hecho as), donde cobra especial
relieve la intencionalidad del acto humano y violento (en contraposicin a las acciones de la naturaleza) y donde
pueden tener expresin sntomas de activacin fisiolgica, perturbacin de las relaciones interpersonales y conductas
de evitacin, entre otras. Tal vez, como sealaba Vzquez (2005) en el anterior volumen de esta revista, es verdad
que sobrevaloramos la vulnerabilidad del ser humano y ni siquiera es un buen referente la intensidad inicial de la
respuesta ante un suceso traumtico; ms bien, indicaba este autor, es ms til analizar el grado de perturbacin y las
consecuencias duraderas que ocasiona. No obstante, en muchos casos, puede que la gravedad de las manifestaciones
del bullying no vaya pareja con sus efectos a largo plazo bien documentados (Schfer, 2005).
Como se criticaba antes, no se trata de localizar una etiqueta de los sistemas de clasificacin actuales que
encaje en un problema real, ms bien debera ser al revs. Sin caer en una tipificacin de conductas en rtulos
diagnsticos que incrementen el nmero de los trastornos considerados (Phillips, First y Pincus, 2005) lo que quiere
ponerse de manifiesto es la insensibilidad de estos sistemas diagnsticos para delimitar cierto tipo de problemas. Que
no se atribuya un diagnstico no significa que no haya un problema. Si realmente se acepta una perspectiva
biopsicosocial en el anlisis de la conducta humana no puede denominarse psicopatologa slo cuando hay
consecuencias clnicas localizadas (digamos individuales); deberan considerarse igualmente las alteraciones desde el
punto de vista de las relaciones.
En este sentido, Kupfer, First y Regier (2004) desarrollan el concepto de la Psicopatologa de las relaciones
aunque centrada en el mbito intrafamiliar (adultos-padres; nios-padres, matrimonio). Reclaman que se trata de unas
manifestaciones con un patrn sintomtico reconocible y curso identificable; analizan la comorbilidad caracterstica;
la posible etiologa biolgica y psicosocial e incluso una tendencia familiar observable entre las personas que
presentan este tipo de alteraciones. Sealan que esta patologa, claramente encuadrable, no debe tener una ubicacin
marginal en las clasificaciones diagnsticas internacionales, a saber: entre los problemas que pueden ser objeto de
atencin clnica, bien en el eje I (motivo principal de consulta) o en el eje IV (de estresores) (DSM-IV-TR; APA,
2000), o entre los factores que influyen sobre el estado de salud (en la CIE-10, captulo XXI; OMS, 1992), aadimos
nosotros.
Siguiendo esta lgica y afn clasificadores, los autores mencionados sealan varios tipos de cuadros
clnicos que, de hecho, estn en estudio para el futuro DSM-V: trastorno de relacin conyugal, trastorno por conflicto
conyugal sin violencia, trastorno por abuso conyugal y trastornos de relacin encastados en sndromes de la infancia
y adolescencia (Kupfer et al., 2004; Phillips et al., 2005). Finalmente, se hace mencin a los patrones de transmisin
de la violencia entre quienes han sido anteriormente vctimas y de su relacin con los trastornos del estado de nimo.
Volviendo de lleno al terreno conceptual del bullying, hacemos referencia a un estilo de relacin que busca
la asimetra y el dominio como manera de adquirir vala personal y social (Olweus, 1998), en situaciones tpicamente
estructuradas (como se ha descrito igualmente para el ejrcito o en las prisiones), pero que no tiene sentido si no es
desde la dinmica de relacin social. El estudio de los problemas de relacin puede decir mucho de los factores
personales (vg., patrn ansioso con dificultades de relacin) y sociales (grupo donde ejerce el dominio), lo que
permite analizar cmo estos factores alteran el proceso de adaptacin en ciertas situaciones dando lugar a una
patologa, sea como trastorno adaptativo, de estrs postraumtico o posteriormente del estado de nimo. En suma, un
anlisis psicopatolgico completo debera incluir los aspectos sociales y/o relacionales entre sus consideraciones
etiolgicas, sin que con ello se reste cientificidad, como destaca Houts (2002). Esta perspectiva debera conducir a
considerar que el mbito de los iguales en la escuela podra entrar igualmente en los tipos de patrn relacional
alterados. Tal vez no est de ms recordar que este entorno de relacin es tan extenso y destacado en el desarrollo del
joven como el contexto familiar al que se ha hecho mencin brevemente.
En el presente volumen podemos encontrar una serie de trabajos que analizan el fenmeno del bullying en
profundidad y desde diferentes perspectivas. El artculo de Jordi Llovell y Carme Escud nos sirve de introduccin de
esta seccin monogrfica dado que llevan a cabo una aportacin desde el punto de vista psicopatolgico. Los autores
delimitan de forma precisa y clara los principales conceptos manejados en este mbito y subrayan el carcter grupal
de este fenmeno tanto para su comprensin como para su intervencin. De hecho, en el ltimo prrafo del trabajo,
los autores destacan que el enfoque clnico ha de dirigirse, precisamente, al anlisis de la patologa de las relaciones.
El artculo de Fuensanta Cerezo, autora del test Bull-S para la deteccin del bullying, lleva a cabo una
investigacin comparativa y presenta un caso clnico para su anlisis. Este trabajo pone de manifiesto la incidencia
elevada de escolares implicados en las situaciones de acoso, principalmente en el caso de los varones. Destaca la
importancia de las diferencias que los protagonistas de estas situaciones tienen de la percepcin o conciencia del
problema, as como de los diferentes aspectos favorecedores del acoso escolar.
El tercer trabajo invitado para el anlisis del bullying, de Joaqun Mora-Merchn, procede de una amplia
trayectoria en la investigacin de esta materia. La introduccin de su artculo sirve, de hecho, de sntesis de las
diferentes lneas de investigacin actuales y los hallazgos conocidos en este sentido. Pone de relieve los efectos a
largo plazo de este tipo de violencia hallando una cuestin de relieve: las estrategias utilizadas habitualmente por los
alumnos ante estas dificultades carecen de factor protector en cuanto al malestar generado a largo plazo por estas
experiencias.
vi
Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) v-vii
En el artculo de Nez, Herrero y Aires, se revisa bibliografa sobre el acoso escolar: artculos metaanalticos, de perspectiva histrica, centrados en la intervencin, en la evaluacin, as como investigaciones tanto
transversales como longitudinales. Creemos que puede ser un trabajo completo y detallado que permite un
acercamiento al fenmeno del bullying.
Muy atractivo resulta el trabajo de Carmen Morn. Adems de describir el proceso de una intervencin,
desde su aplicacin individual hasta la necesidad de extenderla al entorno en el que tenan lugar las conductas, pone
de manifiesto, como viene a destacar muy apropiadamente su autora, que una cosa es la idoneidad de un diseo de
intervencin y otra bien distinta es que alcance a modificar las motivaciones y actitudes ms o menos arraigadas de
un colectivo en contra de algo o de alguien.
Siendo coherentes con una perspectiva biopsicosocial completa, qu duda cabe que hemos de hacer
referencia obligada a una dimensin que tal vez escape a nuestra disciplina y que hace inabarcable ciertas aristas de
este problema porque atae a decisiones sociales, ticas e incluso polticas, pero que repercuten decisivamente en el
comportamiento de los grupos (Magris, 2001). La pregunta de Schfer (2005): caen mal porque son acosados o son
acosados porque caen mal?, no nos parece retrica. A lo peor implica que una de las caractersticas diferenciales del
bullying y que le confieren mal pronstico, apunta a las dificultades en el proceso de socializacin de muchas
personas precisamente en una especie, la humana, que es definidamente social. Cerezo, en su trabajo, destacaba
indicadores de cohesin y percepcin de gravedad bajos en la poblacin estudiada, lo que revela que jvenes en vas
de socializacin pueden ir conformndose insensibles desde el punto de vista social, como ya advirtiera
tempranamente Pinillos (1977) en su anlisis sobre la gran urbe: la deshumanizacin de nuestro tiempo, deca el
nclito profesor.
Si son acertados estos comentarios, quedara por delimitar los agentes y procedimientos que den lugar a una
socializacin adecuada del ser humano: en quines recae esta accin y cmo se confecciona?.
REFERENCIAS
American Psychiatric Association (APA) (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth
Edition, Text Revision. DSM-IV-TR. Washington, DC: APA.
de la Gndara Martn, J.J. y varez lvarez-Montosern, M.T. (2005). Burnout, Mobbing y Bullying: Nuevas
Psicopatologas Emergentes o Problemas Sociolaborales. En J. Vallejo Ruiloba, Up Date. Psiquiatra (pp 75-90).
Barcelona: Masson.
Editorial (2005). Psicopatologa y Terrorismo. Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of Clinical and
Health Psychology, 1, v-vii.
Guimn, J. (2002). Clnica Psiquitrica Relacional. Ginebra: Core Academic.
Houts, A.C. (2002). Discovery, Invention, and the Expansion of the Modern Diagnostic and Statistical Manuals of
Mental Disorders. En L.E. Beutler y M.L. Malik (Eds), Rethinking the DSM: A Psychological Perspective (pp 17-68).
Washington: APA.
Kupfer, D.J., First, M.B. y Regier, D.A. (Eds.) (2004). Agenda de Investigacin para el DSM-V. Barcelona: Masson
(original en ingls, 2002).
Magris, C. (2001). Utopa y Desencanto. Historias, Esperanzas e Ilusiones de la Modernidad. Barcelona: Anagrama
(original en italiano, 1999).
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata.
Organizacin Mundial de la Salud (OMS) (1992). Trastornos Mentales y del Comportamiento. CIE-10. (10 Ed.).
Madrid: Meditor.
Phillips, K.A., First, M.B. y Pincus, H.A. (2005). Avances en el DSM. Dilemas en el Diagnstico Psiquitrico.
Barcelona: Masson (original en ingls, 2003).
Pinillos, J.L. (1977). Psicopatologa de la Vida Urbana. Madrid: Espasa-Calpe.
Schfer, M. (2005). Acoso Escolar. Investigacin y Ciencia, 11, 21-23.
Vzquez, C. (2005). Reacciones de estrs en la poblacin general tras los ataques terroristas del 11S, 2001 (EE.UU.)
y del 11M, 2004 (Madrid, Espaa): Mitos y realidades. Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of
Clinical and Health Psychology, 1, 9-25.
vii
ISSN: 1699-6410
Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 9-14
El acoso escolar: un enfoque psicopatolgico

Jordi Collell i Caralt1
Psiclogo. Observatorio Europeo de la Violencia.
Carme Escud Miquel.

Psicloga. Observatorio Europeo de la Violencia.
INTRODUCCIN
Aunque el fenmeno del acoso entre alumnos
(bullying) ha tenido recientemente una repercusin
meditica importante, su abordaje se realiza en la
mayora de los casos desde una ptica puramente
escolar, implicando acciones puntuales como la
aplicacin del cdigo disciplinario o el cambio de
centro para alguno de los afectados, generalmente la
vctima.
Por otro lado, por parte de algunos estamentos
educativos se han prodigado contundentes manifestaciones de tolerancia cero, dirigidas ms bien a
atenuar la alarma social del hecho en s, a partir de
sanciones al supuesto agresor o agresores, que
respondiendo a una voluntad real de afrontar el
fenmeno en su dimensin ms amplia.
Sin entrar a discutir la eficacia ni la
oportunidad de estas acciones, nos parece necesario
aportar un punto de vista que contemple el fenmeno
desde una perspectiva ms amplia. El acoso escolar es
un fenmeno social por naturaleza, que se produce en
grupos relativamente estables, donde la vctima tiene
pocas posibilidades de escapar. Esta dimensin grupal
no puede ser olvidada al hacer una aproximacin al
fenmeno ni al planificar la intervencin.
La reiteracin de las conductas de maltrato
supone un riesgo psicosocial tanto para el agresor o
agresores como para la vctima, pero tambin para los
compaeros del grupo clase y para el entorno mismo
que se ve sometido a un proceso de degradacin moral.
Las conductas de maltrato estn vinculadas al ajuste
psicosocial de los implicados y tienen un fuerte impacto
en el clima de convivencia de centro y en la comunidad
en general.
Es preciso sealar que el acoso escolar, tal
vez por la repercusin meditica que adquieren
determinados sucesos que se producen en la escuela, se
asimila a la llamada violencia escolar, constructo
cuestionable bajo cuyo paraguas se amparan todas las
actuaciones ms o menos violentas llevadas a cabo por
Los autores son profesores de enseanza secundaria y miembros del
Observatorio Europeo de la Violencia.
Direccin de contacto: jcollell@xtec.net, cescude@xtec.net
jvenes a poco que tengan relacin con el sistema

educativo (disruptividad, indisciplina, vandalismo,
conductas delictivas, etc.), que aunque puedan estar
relacionadas, presentan caractersticas diferenciadas.
Por ello nos parece necesario delimitar de qu
conductas estamos hablando y cules son sus
consecuencias para los implicados, manifestando la
necesidad de una intervencin que contemple la
promocin de la salud tal y como la define la OMS,
concebida no como una mera ausencia de enfermedad,
sino como un estado de bienestar fsico, psquico y
social.
Finalmente queremos subrayar la importancia
de que las aulas sean entornos seguros donde se
fomente la resiliencia de los alumnos y el bienestar
emocional de toda la comunidad educativa.
EL ACOSO ESCOLAR: DEFINICIN
Antes de proseguir es preciso delimitar
claramente en qu consiste el fenmeno del acoso
escolar o bullying. Dan Olweus (1983), uno de los
pioneros en la investigacin, lo define como una
conducta de persecucin fsica y/o psicolgica que
realiza un/a alumno/a contra otro/a, al que escoge como
vctima de repetidos ataques. Esta accin, negativa e
intencionada, sita a la vctima en una posicin de la
que difcilmente puede escapar por sus propios medios.
Aade que la continuidad de estas relaciones provoca
en las vctimas efectos claramente negativos: descenso
de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros
depresivos, lo que dificulta su integracin en el medio
escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.
A partir de este enunciado destacamos
algunos elementos relevantes: (1) la repeticin de las
acciones, (2) la intencionalidad del agresor, (3) la
indefensin de la vctima en unas relaciones
determinadas por el abuso de poder y, finalmente (4) las
graves consecuencias que vivir en un entorno que tolera
el maltrato puede acarrear para todos los implicados.
Collell,J.. y Escud, C.: El acoso escolar: un enfoque psicopatolgico
Los adultos parecen esperar que el bullying

sea un problema transitorio; pero ste no es el caso: el
bullying es persistente por definicin y est relacionado
con problemas en muchos mbitos de la vida actual y
futura del nio (Kumpulainen, Rsnen, Entonen,
Almqvist, Kresanov et al., 1998).
A efectos de intervencin, es til clasificar las
diversas formas que pueden adoptar las conductas de
maltrato entre iguales. Las recogemos en la siguiente
tabla:
De qu conductas estamos hablando?

Se suele asimilar el bullying a las
confrontaciones espordicas o a otras situaciones
conflictivas ms o menos violentas que se pueden dar
en los centros educativos, pero en realidad se trata de
un proceso ms complejo que conlleva la ruptura de la
simetra que debera presidir las relaciones entre
iguales, y la reestructuracin de estas relaciones bajo un
esquema de dominio-sumisin que se mantiene estable
en el tiempo.
Directa
Indirecta
Fsica
-Dar empujones
-Pegar
-Amenazar con armas
-Robar objetos de uno

-Romper objetos de uno
-Esconder objetos de uno
Verbal
-Insultar
-Burlarse
-Poner motes...
-Hablar mal de uno

-Difundir falsos rumores
-Excluir del grupo

-No dejar participar...
-Ignorar
-Ningunear...
Exclusin Social
Tabla 1: Clasificacin de las formas de maltrato entre iguales. Distinguimos entre formas abiertas (en lnea continua) y relacionales
(en lnea de puntos).
Es preciso sealar la poca atencin que se

suele prestar al maltrato verbal y especialmente a la
exclusin social. Estas formas son poco consideradas
y pueden gozar de cierta permisividad por parte de
los mismos compaeros o incluso los adultos, que
suelen asimilar el maltrato a la violencia fsica.
Contrariamente a lo que puede suponerse,
las conductas de maltrato verbal y la exclusin social
tienen a largo plazo un peor pronstico para quien las
sufre que la agresin abierta.
La agresin indirecta merece una reflexin;
en estos casos el agresor no da la cara, no se
identifica, se mantiene en la sombra y ello genera
dudas en la vctima sobre su propia percepcin: Me
estn agrediendo o me lo estoy imaginando? Es
casualidad o lo hacen adrede? Estas agresiones
desestabilizan a la vctima y acaban minando su
autoestima. Adems, la vctima introyecta
sentimientos de culpabilidad al no identificar
claramente a su agresor o agresores.
El llamado cyberbullying, que consiste en
utilizar las nuevas tecnologas (chats de internet, email, SMS...) para realizar conductas intimidatorias,
puede amplificar este efecto y aumentar el miedo y la
inseguridad de la vctima que se puede sentir acosada
incluso en su propia casa. Esto genera un sentimiento
de vulnerabilidad muy importante.
El agresor: raramente acta solo;

generalmente busca el apoyo del grupo. En esta
categora distinguimos dos tipologas: (1) la
predominantemente dominante, con tendencia a la
personalidad antisocial, relacionada con la
agresividad proactiva, y (2) la predominantemente
ansiosa, con una baja autoestima y niveles altos de
ansiedad, vinculada a la agresividad reactiva.
Los chicos de este segundo grupo suelen
presentar dficit en el procesamiento de la
informacin social y pueden manifestar una tendencia
a sobreatribuir hostilidad a los dems (sesgo
atribucional hostil). Esto los hace ms vulnerables a
sufrir el rechazo sistemtico de sus compaeros y
pueden convertirse en agresor/vctima o vctima,
segn las circunstancias.
La vctima: generalmente se encuentra
aislada. Tambin existen diversos tipos de vctima:
(1) la vctima clsica, ansiosa, insegura, dbil, con
poca competencia social, (2) la vctima provocativa
que presenta un patrn conductual similar a los
agresores reactivos, con falta de control emocional y
que segn los factores contextuales puede asumir el
rol de agresor-vctima y (3) la vctima inespecfica
que es aquella persona que es vista como diferente
por el grupo y esta diferencia la convierte en objetivo.
Esta ltima es la tipologa ms comn.
Los espectadores: a veces observan sin
intervenir pero frecuentemente se suman a las
agresiones y amplifican el proceso. Esto se explica
por el fenmeno del contagio social que fomenta la
participacin en los actos de intimidacin, o tambin
por el miedo a sufrir las mismas consecuencias si se
ofrece apoyo a la vctima.
Olweus (2001) describe los distintos roles
que se pueden dar en un grupo de alumnos en una
situacin de acoso como el crculo del bullying.
Define las posiciones posibles que van desde el
agresor al defensor de la vctima, pasando por los que
secundan las agresiones, los que muestran su apoyo
ROLES EN UNA SITUACIN DE BULLYING

Es preciso detenernos un instante, aunque
sea brevemente, en los distintos roles que juegan los
alumnos en una situacin de bullying. Ya hemos
referido anteriormente que el maltrato entre alumnos
se da en un contexto grupal, donde cada uno de los
alumnos juega un rol (Salmivalli, 1999).
En una situacin aguda de acoso
encontramos tres tipos de protagonistas: el agresor, la
vctima y los espectadores que presencian las
agresiones.
10
pero no intervienen directamente, los espectadores

pasivos, los posibles defensores, etc.
Debemos considerar estas caractersticas
psicolgicas con mucha prudencia ya que en realidad
por s solas no explican el fenmeno; desde el punto
de vista psicopatolgico deben contemplarse como
factores de riesgo. De hecho los factores contextuales
desempean un papel determinante en la atribucin
de roles que pueden ser cambiantes en el transcurso
del tiempo. Es lo que ocurre lo que hace dbil a la
vctima y fuertes a quienes agreden (Del Barrio,
Gutirrez, Barrios, van der Meulen y Granizo, 2005).
y son ms proclives a ser clientes de consulta

psiquitrica.
Otro aspecto analizado son las diferencias
entre los distintos roles. Kumpulainen, Rasanen y
Henttonen (1999) sealan que los chicos y chicas
implicados en el rol de agresor presentan trastornos
de conducta externalizada e hiperactividad; mientras
que la implicacin en el rol de vctima correlaciona
ms con problemas de tipo internalizado. Los chicos
y chicas implicados en el rol de agresor-vctima
tienen un mayor riesgo de tener ms sntomas
psiquitricos y de estar ms perturbados psicolgicamente.
Otro estudio llevado a cabo en Finlandia
(Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen y Rimpela,
2000) con una muestra de ms de 17.000
adolescentes de 14 a 16 aos, relaciona la implicacin
en conductas de maltrato con diferentes trastornos
psicopatolgicos (sntomas psicosomticos, depresin, ansiedad, trastornos de la ingesta y uso de
substancias) y confirman que el grupo agresor /
vctima es el que presenta mayor porcentaje de
trastornos, seguido de los agresores y finalmente de
las vctimas.
La ansiedad, la depresin y los sntomas
psicosomticos son ms frecuentes entre el grupo de
agresores/vctimas pero igualmente comunes entre los
agresores y las vctimas. El uso excesivo de bebida y
el uso de sustancias es ms comn entre los agresores
y en segundo lugar entre los agresores/vctimas. Entre
las chicas, los trastornos de la ingesta estn
implicados en todos los roles, mientras que en los
chicos solamente los encontramos en el rol agresor /
vctima.
Finalmente, queremos sealar que tambin
los espectadores padecen las consecuencias de vivir
en un entorno regido por el abuso y el maltrato: la
insensibilizacin ante el sufrimiento de la vctima o la
creencia en la inevitabilidad de la violencia son
algunas de estas consecuencias.
El rol de los iguales

A diferencia de las relaciones que los nios
y jvenes mantienen con los adultos, en las relaciones
entre los mismos nios o adolescentes domina la
igualdad de estatus; es decir, sus relaciones tienen un
carcter no jerrquico, se mueven en el plano de la
simetra horizontal, de aqu la consideracin de
iguales.
Ya casi nadie se atreve a poner en duda la
influencia de los iguales en los procesos de
aprendizaje, especialmente de normas y relaciones
sociales. Frente a un modelo lineal de enseanza
representado en las figuras del profesor que ensea y
del alumno que aprende, el aprendizaje entre iguales
nos desvela un entorno ms ecolgico. As, las
relaciones entre los iguales facilitan el aprendizaje de
un amplio abanico de habilidades y actitudes y
contribuyen en gran medida al desarrollo emocional,
cognitivo y social, pero tambin pueden ejercer una
influencia negativa.
Farrington (1993) seala que, en su forma
ms general, el fenmeno del abuso consiste en una
opresin reiterada, tanto fsica como psicolgica,
hacia una persona con un poder menor, por parte de
otra persona con un poder mayor. Este desequilibrio
puede ser muy evidente (ms fuerza fsica, un grupo
contra una persona sola) o bien pasar inadvertido,
especialmente cuando la diferencia toma un cariz ms
psicolgico.
El bullying es un problema social y grupal,
y es en el grupo donde debe resolverse, sin que esto
excluya posibles intervenciones a nivel individual.
Debemos tener en cuenta que sobredimensionar las
conductas especficas de bullying puede llevarnos a
intervenir nicamente en las relaciones agresor/vctima y a ignorar el contexto social en que se producen
(Salmivalli, Lagerspetz, Bjrkqvist, Osterman y
Kaukiainen, 1996).
IMPLICACIN
PATOLOGA
EN
BULLYING
Agresin y psicopatologa
Aunque una tendencia espontnea hacia la
proteccin de la vctima nos pueda llevar a pensar
que slo sta necesita ayuda, debemos considerar que
realmente existe un riesgo mayor de sufrir trastornos
psicosociales en la adolescencia o en la edad adulta
en los chicos y chicas que se ven implicados a
menudo en el rol de agresor.
As, un anlisis ms detallado nos muestra
que los chicos que utilizan la agresin abierta
presentan problemas de conducta externalizada
(impulsividad, conductas desafiantes y culpabilizadoras), mientras que los agresivos relacionales,
tambin pueden exhibir problemas internalizados
(tristeza, ansiedad, quejas somticas, etc. (Crick y
Grotpeter, 1995).
Desde una perspectiva de gnero, la
agresin abierta se ha vinculado a los chicos y la
agresin relacional a las chicas. La implicacin en
agresin no normativa de gnero (chicos agresores
relacionales y chicas abiertamente agresivas) se
vincula a niveles ms altos de desajuste psicosocial.
Esto puede ser debido en parte a que son conductas
asociadas a un mayor rechazo tanto por parte de los
iguales, como de los adultos (Crick, 1997).
PSICO-
La implicacin reiterada en conductas de

maltrato y su relacin con trastornos psicopatolgicos
en la juventud y edad adulta, ha sido objeto de
investigaciones recientes, especialmente en los pases
nrdicos, pioneros en el tema.
La investigacin realizada por Kumpulainen, Rasanen y Puura (2001) pone de manifiesto que
todos los alumnos implicados en situaciones de
maltrato en cualquiera de los roles estn en mayor
situacin de riesgo de sufrir desajustes psicosociales
y trastornos psicopatolgicos en la adolescencia y en
la vida adulta que los chicos y chicas no implicados,
11
Tambin es interesante la relacin entre los

diferentes tipos de agresores y los trastornos
especficos de conducta.
El Trastorno por Dficit de Atencin
(TDAH) es el trastorno psiquitrico ms comn entre
el grupo de agresores, especialmente en el subgrupo
de agresores/vctimas; stos suelen ser altamente
rechazados por sus iguales porque son molestos e
irritantes, pueden tener un pobre funcionamiento
acadmico y presentan una conducta estable y
bastante extrema (Kumpulainen y otros, 1998;
Schwarz, 2000).
Otro grupo estara representado por los
alumnos que presentan Trastornos de Conducta,
caracterizados por un inicio precoz de las conductas
agresivas, compartiran algunos rasgos con los
agresores/vctimas, (falta de autorregulacin y control
emocional) as como una tendencia a desarrollar una
personalidad antisocial en la edad adulta (Olweus,
2001).
Kumpulainen y otros (1998) encuentran que
entre los chicos y chicas agresores reactivos el
Trastorno de Conducta y el Trastorno Desafiante son
dos veces ms comunes que entre los agresores
proactivos y tres veces ms comunes que entre las
vctimas clsicas.
En cuanto al estatus sociomtrico, Asher y
Dodge (1986) indican que los nios rechazados por
los iguales es ms probable que muestren conductas
agresivas y disruptivas.
adaptacin en la adolescencia y nos aportan

elementos relevantes para la intervencin.
Finalmente debemos considerar que las
diferentes formas de victimizacin pueden contribuir
de manera independiente al desajuste psicosocial y
escolar del nio y seguramente tienen efectos
acumulativos.
LA INTERVENCIN
Definir el problema
Las situaciones de acoso escolar tienen en
comn muchos elementos y se podra pensar que la
intervencin puede ser muy similar en todos los
casos. Esto no es as, aunque se pueden establecer
unas lneas generales, la intervencin debe
concretarse a cada realidad. El xito que se puede
obtener es proporcional a una definicin ajustada de
cada situacin, que puede ser muy distinta segn los
casos y el contexto.
Para
planificar
adecuadamente
una
intervencin con posibilidades de xito nos ser til
conocer dnde pasan estas cosas, qu chicos y chicas
estn implicados y hasta qu punto, los puntos fuertes
y los puntos dbiles de cada uno, el tiempo que ha
transcurrido y las soluciones intentadas, las creencias
y atribuciones respecto el uso de la violencia, tambin
de los adultos, etc. Por otro lado deberemos conocer
el clima de centro, la dinmica del grupo, el trabajo
tutorial que llevan a cabo, etc.
La aproximacin multinformante es la ms
completa para hacer un diagnstico ajustado de la
situacin. Los informes de profesores y padres nos
pueden ser tiles, pero los alumnos son los mejores
conocedores de la realidad que se da en su grupo y es
a ellos a quienes debemos preguntar.
La nominacin entre iguales se ha mostrado
como la tcnica ms til y eficaz para determinar los
alumnos implicados en las diversas situaciones de
maltrato.
En nuestra investigacin (Collell y Escud,
2005a y b) hemos utilizado este procedimiento para
determinar los alumnos implicados en las diversas
situaciones de maltrato (fisico, verbal y exclusin
social). Hemos aadido tem de prosocialidad para
conocer los alumnos que ayudan y que animan a los
dems, y tambin la tcnica sociomtrica de Coie,
Dodge y Coppotelli (1982) que permite clasificar a
los alumnos en populares, rechazados, ignorados y
controvertidos y correlacionar el estatus sociomtrico
con las nominaciones de agresividad y victimizacin.
Los resultados nos permiten dibujar el
mapa relacional del aula, muy til para ajustar la
intervencin a la realidad concreta del momento.
Victimizacin y psicopatologa
El abuso sistemtico por parte de los
iguales puede tener un impacto persistente en las
vctimas. Se sabe que la vctima est en una situacin
duradera que incluso se puede repetir en nuevos
ambientes (Salmivalli, Lappalainen y Lagerspetz,
1998).
Si examinamos esta implicacin en
experiencias de victimizacin debemos distinguir
entre los efectos que reflejan un funcionamiento por
debajo de lo que sera deseable (sentimientos de
infelicidad, bajo nivel de confianza y autoestima,
desajuste escolar, bajo rendimiento acadmico, etc.) y
otros estados psicolgicos ms estresantes como
pueden ser altos niveles de ansiedad, depresin o
ideacin suicida.
En este sentido, los estudios corroboran que
la duracin de la situacin de maltrato es una variable
importante en la gravedad del desajuste psicosocial.
En cuanto al tipo de victimizacin, se seala que la
victimizacin fsica suele desarrollar atribuciones
externalizadas, mientras que la verbal enva mensajes
al nio que pueden provocar la internalizacin de los
aspectos negativos que le atribuyen los compaeros:
(Eres estpido, tonto, feo).
Los efectos de la victimizacin relacional,
an podran ser ms perniciosos al transmitir a la
vctima el rechazo de los compaeros y la falta de
apoyo social que potencia la idea de ser invisible a
los ojos de los dems, de negar la propia existencia
como persona. En este sentido son interesantes las
investigaciones de Bushs y Ladd (2001), y de Parker
y Asher (1993) que sealan la importancia que el
estatus sociomtrico y la reputacin entre iguales
tienen para el ajuste emocional y escolar del nio y su
Planificar la intervencin
Alrededor de un 10 % de nios y jvenes
podran sufrir trastornos como resultado de la
implicacin en situaciones de acoso en la escuela.
Desgraciadamente, se pone poca atencin a la
estabilidad de estas conductas a lo largo de la infancia
y, cuando se interviene, la respuesta suele llegar tarde
y acostumbra a centrarse en atenuar los efectos
sintomticos individuales que obvian el afrontamiento del problema de una manera global.
Una intervencin centrada exclusivamente
en el agresor y/o en la vctima, produce unos efectos
12
indeseables. Culpabiliza a los protagonistas, a la vez

que libera de responsabilidad a los dems chicos y
chicas del grupo, olvidando que son precisamente
stos los que tienen capacidad para mantener o
inhibir estas situaciones.
Al tratarse de un fenmeno relacional
cualquier intervencin se debe construir en torno a
una aproximacin sistmica; debe ir ms all del
agresor y la vctima, debe incluir los compaeros y el
entorno (otros alumnos no directamente implicados,
los profesores, los padres y tambin el personal de la
escuela).
Por ejemplo, hacer una aproximacin al
fenmeno, conjuntamente con los alumnos, pensar y
discutir entre todos qu puede hacer cada uno para
mejorar las relaciones interpersonales, establecer
sistemas de apoyo entre iguales, estrategias de
afrontamiento y de soporte a la vctima, protocolos de
actuacin, etc.
Estas actuaciones, englobadas en un
Proyecto de Convivencia de Centro, adquirirn
sentido y una mayor eficacia.
Sin descartar una intervencin teraputica
con el agresor o agresores y/o la vctima cuando sea
necesario, entendemos que el fenmeno debe ser
abordado desde una ptica psicosocial que fomente la
salud y el bienestar emocional de todas las personas
que forman la comunidad educativa (Cowie,
Boardman, Dawkins y Jennifer, 2004).
Implica asimismo trabajar para la mejora de

las relaciones interpersonales y la recuperacin de los
vnculos comunitarios.
Nuestra sociedad y su escuela, no puede
seguir hablando de nios agresivos, desmotivados,
muchas veces identificados -y etiquetados- ya desde
la Educacin Infantil o Primaria, sin una mirada
atenta a las causas que subyacen, limitndose
nicamente en muchos casos a la contencin. No es
una tarea fcil y no puede ser asumida nicamente
por los centros educativos. Es necesaria una visin
ecolgica y el compromiso unnime de los diversos
agentes sociales.
Existen numerosas razones por las que los
centros educativos, en estrecha colaboracin con las
familias y estos agentes sociales, deberan implicarse
en el bienestar emocional de sus alumnos, entre ellas:
1) Las relaciones entre iguales son indicadores
importantes de la salud mental de los alumnos y
predicen su ajuste futuro y el xito personal, incluso
ms que el rendimiento acadmico.
2) Existe una relacin importante entre ajuste
psicosocial y xito acadmico.
3) Las tasas de trastornos psicosociales han
aumentado y son cada vez ms comunes, como seala
la OMS.
4) Los Centros escolares deberan ser entornos donde
todos fueran moderadamente felices y se sintieran al
menos, moderadamente bien. Entornos atractivos de
trabajo y aprendizaje para profesores y alumnos
(Salomki, 2001).
Un enfoque ms clnico, desde la ptica de
una patologa de las relaciones, que realice una
intervencin para la mejora de la salud mental
individual
y
comunitaria,
representa
una
aproximacin ms coherente y necesaria. En ello
estamos, o deberamos.
Promocin de la salud y del bienestar

La salud mental de nios y adolescentes es
una de las preocupaciones importantes de las
autoridades sanitarias en los pases desarrollados.
Lamentablemente, en nuestro pas, los indicadores
relativos a la salud mental de nios y adolescentes no
son precisamente muy optimistas, correlacionando
con las tasas de fracaso escolar, abuso de substancias
y trastornos de conducta, que presentan cada vez una
mayor precocidad en su inicio.
La violencia en general, y el maltrato entre
iguales en particular, constituyen un obstculo para el
desarrollo de los chicos y chicas en los centros
educativos y en la sociedad en general, as como un
factor de riesgo importante para sufrir trastornos en la
adolescencia y la edad adulta.
De ah la necesidad de abordar el fenmeno
precozmente y desde una ptica rigurosa, sin
maximizarlo pero tampoco negndolo o mirando
hacia otro lado, con el argumento que son cosas de
chicos, en nuestro Centro no hay conflictos o el
consabido de maltrato ha habido siempre, que
justifica la no intervencin. Como muy bien recoge
el profesor Sanmartn (2005), aunque haya habido
prcticas incluso milenarias en este sentido como
golpear al menor o a la mujer-, eso no significa que
deban seguir existiendo.
Cada vez se hace ms evidente la necesidad
de un enfoque holstico, desde varios mbitos, que
incluya tambin el psicopatolgico. Esto implica la
identificacin de los factores de riesgo (como el
rechazo de los iguales o la agresin temprana), y su
redefinicin en una sociedad cambiante como la
nuestra que sufre transformaciones aceleradas en
todos los campos, incluyendo el psicopatolgico, con
la emergencia de nuevas patologas psicosociales.
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14
ISSN: 1699-6410
Las estrategias de afrontamiento, mediadoras de los efectos a largo

plazo de las vctimas de bullying?
Joaqun A. Mora-Merchn
Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin.
Facultad de Psicologa. Universidad de Sevilla (Espaa)
RESUMEN
Dentro del inters creciente que est suscitando la problemtica del maltrato entre escolares (bullying), uno de los aspectos que ms
atencin est demandando es el estudio de los efectos de las experiencias de victimizacin. En este estudio analizaremos, desde una
metodologa retrospectiva, los efectos a largo plazo de la participacin como vctima en los episodios de bullying, en especial sobre
las manifestaciones de estrs en la vida adulta. Igualmente se ha analizado el papel mediador que poseen las estrategias de
afrontamiento utilizadas para combatir el bullying en dichas manifestaciones. Para ello, se ha evaluado a 219 estudiantes
universitarios entre 18 y 40 aos a los que se les aplic una versin modificada del Retrospective Bullying Questionnaire (RBQ;
Schfer et al., 2004) que incluye una escala de estrs (Rivers, 1999). Los resultados nos sugieren que, ms que las estrategias de
afrontamiento, son las evaluaciones que se hacen del conflicto las que condicionan los niveles de estrs en la vida adulta. Tambin
se sealan las estrategias percibidas como ms eficaces. Se discuten posibles explicaciones.
Palabras Clave: estrategias de afrontamiento, efectos largo plazo, bullying, victimizacin
INTRODUCCIN
En los ltimos aos los problemas de
bullying o maltrato entre escolares se han hecho ms
y ms relevantes dentro de la comunidad escolar y de
toda la sociedad en general. La presencia de noticias
relacionadas con este fenmeno en los medios de
comunicacin ha crecido de forma significativa
producto del inters y sensibilizacin social, pero, sin
duda tambin, como consecuencia de la aparicin de
casos extremos de victimizacin que desgraciadamente han finalizado con el suicidio de varios
adolescentes. Si bien es cierto que los problemas de
bullying afectan a todos los alumnos que se
encuentran en la escuela donde aparecen (Janson y
Hazler, 2004; Ortega, 1998), no es menos claro que
los efectos ms acusados se presentan en las vctimas
del maltrato (Hawker y Boulton, 2000).
En esta lnea, han sido habituales los
estudios que han intentado explorar cules seran las
consecuencias inmediatas y a largo plazo de las
experiencias de victimizacin entre escolares, ya que,
desde las primeras manifestaciones, stas afectan
claramente al bienestar y correcto desarrollo de los
implicados. As, Slee (1995) encontr que los sujetos
habitualmente victimizados por otros escolares
estaban frecuentemente jugando solos, se sentan los
ms infelices y poco seguros en el recreo. Estos
resultados concuerdan con los encontrados en otros
Direccin de contacto:
Dr. Joaqun A. Mora-Merchn. Departamento de Psicologa Evolutiva
y de la Educacin. Facultad de ciencias de la Educacin. Universidad
de Sevilla. Avda. Ciudad Jardn, 22. 41005 Sevilla. (Espaa).
E-mail: merchan@us.es
estudios sobre los problemas de las vctimas en el

contexto escolar: infelicidad en la escuela (Boulton y
Smith, 1994), el desarrollo de actitudes poco
favorables hacia la escuela o el deseo de evitar el
contexto escolar (Kochenderfer y Ladd, 1996).
Asimismo, distintos autores (Hsela, Menesini,
Morita, OMoore, Mora-Merchn et al., 2004; Smith,
1989) sealan que entre las consecuencias de ser
vctima podemos identificar la falta de amigos y la
perdida de confianza y autoestima, incluso mucho
despus de que se produzcan los episodios de
bullying.
Tambin se ha encontrado de forma
consistente una relacin causal entre las experiencias
de victimizacin y la aparicin de problemas ligados
a la personalidad como la soledad (Newman, Holden
y Delville, 2005), ansiedad e inseguridad (CammackBarry, 2005), depresin (Roland, 2002) o baja
autoestima (Alsaker y Olweus, 1993). Sato, Ito,
Morita, Akaboshi et al. (1987), en un estudio
realizado con nios y adolescentes japoneses
identificados como vctimas, encontraron manifestaciones de neurosis, rechazo a la escuela, sntomas
transitorios de histeria y relaciones interpersonales
problemticas. Tambin Callaghan y Joseph (1995)
encontraron en las vctimas de bullying graves rasgos
depresivos, junto a puntuaciones muy bajas en
autoconcepto global, autopercepcin de la
competencia acadmica, conducta y apariencia fsica.
Hoover, Oliver y Hazler (1992), mediante la
entrevista de 200 alumnos estadounidenses de
secundaria, hallaron que el 14,15% de los chicos y el
14,43% de las chicas identificados como vctimas
Mora-Merchn, J. Las estrategias de afrontamiento, mediadoras de los efectos a largo plazo de las vctimas de bullying?
autoevaluaban los efectos de la intimidacin que

padecan como severos en las dimensiones social,
emocional, acadmica, somtica y familiar. Al
mismo tiempo, tambin se han encontrado evidencias
importantes de que la condicin de vctima est
asociada a trastornos de tipo psicosomtico y a
ideacin suicida (Kaltiala-Heino, Rimpela, Marttunen, Rimpela y Rantenan, 1999; Mills, Guerin,
Lynch, Daly y Fitzpatrick, 2004).
Todos estos efectos se agravan, si cabe, por
la estabilidad de los vnculos de intimidacinvictimizacin y por la continuidad del estatus de los
implicados a lo largo de su historia educativa
(Olweus, 1978). Adems, todas estas manifestaciones
suponen, en algunos alumnos, una exageracin de los
rasgos que les llevan a ser objeto de los ataques de
sus compaeros, circunstancia que, sin duda,
establece un crculo vicioso difcil de romper sin
ayuda del exterior.
No obstante, por lo general, estos trabajos
no indican si estos rasgos o trastornos que sufren las
vctimas son causa o efecto de las experiencias de
abuso que estn sufriendo, pero hay evidencias a
partir de un nmero reducido de estudios
longitudinales que nos permiten pensar en la
influencia de las experiencias de victimizacin en la
aparicin de estas caractersticas. Kochenderfer y
Ladd (1996) estudiaron durante un ao a alumnos de
infantil de los Estados Unidos y encontraron que las
experiencias como vctimas de sus compaeros era un
antecedente del aislamiento y del deseo de no querer
ir a la escuela. Kochenderfer-Ladd y Wardrop (2001)
con 388 alumnos de infantil a los que siguieron hasta
tercero de primaria sealaron la asociacin de la
victimizacin con el aislamiento y la satisfaccin con
la vida social. Otra va que nos refuerza la idea de
que estos rasgos son efecto de la victimizacin son
las informaciones que nos ofrecen, de forma
retrospectiva, los adultos que han sido vctima de sus
compaeros durante su escolarizacin. Un nmero
importante de adultos poseen intensos y dolorosos
recuerdos acerca de estas vivencias en la escuela, a
manos de sus compaeros y, a veces, por sus propios
profesores (Smith, 1991). Junto a los recuerdos,
muchos de estos adultos sienten que la experiencia
vivida les ha acarreado consecuencias que perduran
en el tiempo como, por ejemplo, la falta de confianza
en las relaciones que establecen con los dems
(Gilmartin, 1987).
Dos argumentos ms inciden en la
presencia de efectos a largo plazo de las experiencias
de victimizacin (Schfer, Korn, Smith, Hunter,
Mora-Merchn et al., 2004). El primero hace
referencia a la propia naturaleza del maltrato entre
compaeros, definida como un fenmeno social
(Salmivalli, Lagerspetz, Bjrkqvist, sterman y
Kaukiainen, 1996). Dada la importancia de las
relaciones que se establecen con los iguales, sera
sorprendente si continuas y prolongadas experiencias
negativas y rechazo por parte de los compaeros no
tuviesen efecto alguno sobre el desarrollo social y
sociocognitivo del individuo. El segundo argumento
se centra en el momento evolutivo por el que pasan
los escolares que sufren este tipo de problema
(Schfer et al., 2004). Uno de los principales
objetivos en los nios y nias en edad escolar es
desarrollar y mantener su autoestima en la relacin
con los otros, en especial con los otros ms

significativos. Este es un proceso bidireccional, ya
que las relaciones que se establecen ayudan a
construir la percepcin de uno mismo, pero al mismo
tiempo esa percepcin de uno mismo afecta al xito
de las relaciones que se establecen (Cillessen y
Bellmore, 1999; Harter, 1998). El desarrollo de
expectativas sociales, que incluyen las creencias
sobre los recursos de los que uno mismo dispone
dentro de las relaciones sociales, as como la
capacidad de los otros para ofrecer apoyo y bienestar
(Bowlby, 1973), es un mecanismo fundamental en
este proceso. En el caso de los alumnos que son
victimizados por parte de sus compaeros, la
percepcin de prdida de apoyo por parte de los
iguales y el desarrollo de expectativas negativas sobre
las conductas que uno puede esperar de los dems en
las relaciones que establece con ellos, marcan
probablemente un modelo interno de relaciones
caracterizado por la inseguridad, as como una
autoestima disminuida. Como las expectativas
sociales se organizan alrededor de estilos generales
de interaccin durante la adolescencia (Bowlby,
1973; Crook, 2000), sera esperable encontrar
diferentes efectos debidos a la participacin en
episodios de maltrato entre compaeros en funcin
del momento en que estas experiencias ocurren. De
manera ms concreta, podramos esperar un impacto
negativo sobre la autoestima global y los vnculos de
amistad independiente del momento en que se
produjese el maltrato, pero un efecto especialmente
intenso sobre las relaciones con el otro sexo, as
como sobre cualquier relacin que requiera el
establecimiento de vnculos marcados por la
intimidad en los casos de maltrato que se
experimentasen durante la secundaria, ya que es
durante la adolescencia donde estos procesos cobran
ms auge e importancia.
Junto
a
los
trabajos
puramente
longitudinales, una segunda opcin son los estudios
basados en una metodologa retrospectiva. Hasta la
fecha, las investigaciones sobre maltrato entre
escolares basadas en esta metodologa han sido
escasas y centradas usualmente en poblaciones
especficas. Como resultado de estos trabajos se ha
podido avanzar un poco ms en los efectos a largo
plazo debidos a experiencias de victimizacin durante
la escuela. Gilmartin (1987) encontr la posible
influencia de estas experiencias a la hora de
establecer relaciones ntimas con otra persona. En
una muestra de hombres con problemas para
relacionarse con mujeres con la intencin de construir
una pareja, un nmero muy significativo de ellos
(80%) reconoci el haber sufrido el abuso por parte
de sus compaeros durante la escolarizacin.
Matsui, Tsuzuki, Kakuyama y Onglatco
(1996), con una muestra de 134 alumnos varones de
universidades cercanas a Tokio, encontraron que las
experiencias de victimizacin sufridas durante la
escuela estaban asociadas a niveles ms bajos en la
autoestima de los estudiantes universitarios. HughJones y Smith (1999), con una muestra de adultos con
problemas de tartamudez, sealaron que la mayora
haba vivido un nmero considerable de episodios de
malos tratos entre compaeros, de los cuales un
nmero muy alto mostraba efectos a largo plazo, en
especial falta de confianza en los dems y en las
16
relaciones sociales. Rivers (1999) encontr la

presencia de huellas intensas debidas a la
victimizacin en una muestra de homosexuales
adultos. Smith, Singer, Hoel y Cooper (2003), sobre
una muestra de 5.288 adultos de distintos entornos
laborales, informaron de una relacin significativa
entre las experiencias y roles de maltrato entre
compaeros vividos durante la escuela y episodios
recientes de victimizacin dentro de los puestos de
trabajo. Dentro de este colectivo, los que mostraban
un mayor riesgo de sufrir episodios de victimizacin
eran aquellos que durante la escuela adoptaban el
papel de agresores y vctimas al mismo tiempo,
seguidos por quienes haban participado nicamente
como vctimas.
Para aumentar nuestra comprensin sobre la
aparicin de estos efectos en las vctimas de maltrato
entre escolares es necesario buscar variables que, de
alguna forma, medien en este proceso, ya que la
presencia de estas consecuencias varan de unos
alumnos a otros. Una de las variables que estn
apareciendo de forma relevante dentro de este anlisis
son las estrategias de afrontamiento que los escolares
utilizan a la hora de intentar solucionar su implicacin en las situaciones de bullying (Kristensen y
Smith, 2003).
Para interpretar el uso de estas estrategias
partiremos del modelo transaccional de afrontamiento
del estrs planteado por Lazarus y algunos de sus
colaboradores (Lazarus y Folkman, 1984; Lazarus y
Launier, 1978), ya que, dadas las caractersticas de
los episodios de victimizacin, creemos puede ser
una herramienta eficaz de cara a la interpretacin y
anlisis de estas situaciones. Este modelo se centra en
la interaccin que se establece entre el sujeto y el
medio donde acta, as como en las variaciones que
dichas interacciones sufren a lo largo del tiempo,
aspectos que, como hemos nombrado anteriormente,
seran fundamentales para entender el fenmeno de
los malos tratos entre escolares. Esta teora ha
mostrado ya su utilidad en estudios relacionados con
la gestin general del estrs (para una revisin al
respecto se puede consultar Frydenberg, 2002).
De acuerdo con este modelo, las estrategias
utilizadas para afrontar la situacin estresante
depende de la percepcin o evaluacin que el sujeto
posee de la misma en un doble sentido (Lazarus y
Folkman, 1984): el significado que uno asigna a la
situacin (evaluacin primaria), y por otra a la
valoracin de las opciones de afrontamiento
disponibles (evaluacin secundaria). La evaluacin
primaria contiene a su vez la valoracin sobre los
resultados que uno espera obtener en una situacin
determinada. De este modo, si un episodio fuese
valorado como estresante esto indicara que se
esperaran consecuencias negativas para el bienestar
personal y que se necesitaban dirigir esfuerzos para
afrontar bien la situacin, bien las emociones que
surgen por el contacto con ella (Lazarus y Launier,
1978). Dentro de este modelo, cuando una situacin
se valora como estresante, se clasifica entonces en
una de estas tres dimensiones: dao o prdida,
amenaza y reto (Lazarus y Launier, Op. cit.). La
primera de estas dimensiones hace referencia a
situaciones que ya han ocurrido, y cuyas
consecuencias requieren ser afrontadas. Cuando la
valoracin se encuadra dentro de la categora de
amenaza, es porque se entiende que la situacin

puede terminar causando dao o perdida. Por ltimo,
cuando el episodio que se ha de afrontar se evala
como un reto, lo que destacan son los resultados
positivos que se esperan conseguir, a pesar de que
exista la posibilidad de que se obtengan algunos
resultados negativos.
Hunter y Boyle (2004) analizaron en una
investigacin con 459 alumnos de primaria y
secundaria cules eran las valoraciones que los
escolares hacan de las consecuencias que tena el
verse implicado en situaciones de maltrato entre
escolares, con el objeto de poder identificar si para
ellos estos episodios eran considerados como retos o
amenazas. Sus resultados muestran como el 44% de
las respuestas ven en las experiencias de violencia
entre compaeros una oportunidad de aprender o
dominar algn aspecto importante para las relaciones
interpersonales (19% piensa que aprender a
afrontarlo mejor en el futuro, 13% seala que al final
es una experiencia positiva y el 12% que les permitir
aprender a no intimidar nunca a ningn compaero),
lo que se correspondera al concepto de reto (Lazarus
y Launier, 1978). En este estudio tambin se
recogieron las consecuencias negativas que tiene el
participar en situaciones de maltrato entre
compaeros, que sealan el concepto de dao o
prdida y, por tanto, el concepto de amenaza. Entre
stas destacan las secuelas psicolgicas (38%) y
fsicas (28%), el miedo a sufrir el problema de forma
continuada (15%), el aislamiento (11%) o la
posibilidad de convertirse en un agresor para sus
compaeros (4%).
El concepto de evaluacin secundaria
implica la valoracin de las estrategias de
afrontamiento que uno mismo posee, as como de las
opciones de xito o fracaso a la hora de aplicar dichas
estrategias (Lazarus y Folkman, 1984). En este
sentido, Folkman (1984) opina que la percepcin de
control que cualquier persona manifiesta ante
situaciones concretas son un reflejo de la evaluacin
secundaria, ya que est referida a la creencia que cada
uno posee sobre sus habilidades para controlar un
episodio particular y, por tanto, refleja los juicios de
valor que hacemos sobre lo bien que juzgamos
nuestros recursos a la hora de enfrentarnos a los
problemas que nos surgen. Con muestras de adultos,
Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis y
Gruen (1986) encontraron que cuando la situacin se
percibe como transformable se aplican sobre todo
estrategias de afrontamiento dirigidas directamente al
problema. Sin embargo, cuando la situacin
conflictiva se valoraba como inalterable, que haba
que aceptar sin ms, las estrategias ms utilizadas
eran de evitacin. Resultados similares se han
encontrado tambin en muestras con nios en edad
escolar (Ingledew, Hardy y Cooper, 1997; Kliewer,
Fearnow y Walton, 1998).
Para terminar de caracterizar el modelo, en
especial cuando hablamos de efectos a largo plazo del
uso de estrategias de afrontamiento (Fournet, Wilson
y Wallander, 1998), es necesario introducir los
conceptos de adecuacin, o grado de ajuste entre la
evaluacin que se hace de la situacin y la naturaleza
de la estrategia utilizada, y de estrategias de
enfrentamiento vs de evitacin. En el caso de la
adecuacin, entenderamos que sta es ms alta
17
cuando la situacin se percibe como modificable y

utilizamos estrategias dirigidas a modificar el
ambiente o a uno mismo. Por el contrario, sera
menor cuando utilizsemos estas mismas estrategias
ante una situacin valorada como inmodificable.
Cuando hablamos del tipo de estrategia, de
enfrentamiento o evitacin, las primeras se
encontraran asociadas a competencias de afrontamiento ms adaptativas (Fournet et al., 1998),
mientras que las segundas correlacionan con una
mayor incidencia de problemas de ajuste psicosocial
(Bruder-Mattson y Hovanitz, 1990; Dumont y
Provost, 1999).
El estudio de las estrategias de
afrontamiento en el caso de las vctimas de malos
tratos entre escolares es en la actualidad un campo de
inters creciente, si bien, hasta el momento, el
nmero de trabajos desarrollados sobre este tema no
es comparable a las investigaciones dedicadas a otras
facetas del problema bullying (como, por ejemplo, a
los modelos educativos de prevencin e intervencin;
para una revisin ver Smith, Pepler y Rigby, 2004).
No obstante, los datos que hasta el momento
conocemos nos indican la necesidad de seguir
profundizando en esta lnea.
Los trabajos centrados en las vctimas han
adoptado distintas perspectivas. La primera que
tenemos que mencionar hace referencia al uso
diferenciado de las estrategias de afrontamiento ante
distintas situaciones de maltrato. En un estudio donde
se analizaban los distintos usos de las estrategias de
afrontamiento por parte de las vctimas de maltrato
entre compaeros, Hunter y Boyle (2004)
encontraron que las chicas usaban, de forma
significativa, ms estrategias de bsqueda de apoyo
social que los chicos, mientras que no se encontraban
diferencias entre sexos en el uso de estrategias
centradas en el problema, evitacin o pensamiento
ingenuo. No obstante, en este mismo trabajo, Hunter
y Boyle (Op. cit.) tambin encontraron que el uso de
estas mismas estrategias de bsqueda de apoyo social
disminuan con la edad (entre los 9 y los 14 aos)
cuando se trataba de enfrentarse a situaciones de
victimizacin por parte de otros escolares. Por ltimo,
sealaron que la evaluacin que los alumnos
realizaban sobre la naturaleza de la situacin
conflictiva, bien como reto, bien como amenaza
influenciaba la eleccin de la estrategia de
afrontamiento. Los alumnos que valoraban el
problema como un reto tendan a elegir en ms
ocasiones estrategias centradas en el problema o de
bsqueda de apoyo social. Las estrategias basadas en
el uso de pensamientos ingenuos tambin se usaban
en ms ocasiones cuando los estudiantes
consideraban que la experiencia de victimizacin
poda ofrecer resultados positivos.
Eslea (2001) explor el problema con una
muestra de 198 nios y nias entre 11 y 15 aos. Sus
resultados muestran que las principales respuestas de
los alumnos ante los insultos fueron plantarse, hacer
frente verbalmente (31%), no hacer nada (21%),
ignorar la situacin (20%) y decrselo a alguien
(16%). Por otra parte, ante las amenazas, tambin
dentro de lo que se ha considerado la agresin verbal,
las principales estrategias fueron decrselo a alguien
(22%), ignorar la situacin (18%), evitar al agresor
(18%) o enfrentarse verbalmente al agresor (16%).
Eslea (Op. cit.) tambin recogi las respuestas de los

alumnos ante los episodios de victimizacin indirecta.
Ante los rumores las respuestas ms comunes fueron
hacer frente verbalmente e ignorar la situacin
(ambas con 27%), decrselo a alguien (19%) y no
hacer nada (15%). Cuando la agresin consista en
aislar a la vctima, las estrategias ms utilizadas
fueron no hacer nada (33%), ignorar la situacin
(27%) y decrselo a alguien (18%). Por ltimo, se
observaron las respuestas ante formas directas de
intimidacin. Casi la mitad de los estudiantes (49%)
decan a alguien lo que les haba pasado cuando les
robaban algn objeto, mientras que el 13% se peleaba
con quien le haba robado. En casos de agresin
fsica, el 42% entraba a la pelea con su agresor, el
25% se lo deca a alguien y el 11% evitaba
encontrarse con los agresores.
Owens, Shute y Slee (2000) tambin
analizan las estrategias con las que las vctimas de
maltrato entre compaeros responden ante diferentes
formas de agresin. En este caso se seleccion una
muestra de 54 chicas australianas de 15 aos, a las
que se le present una vieta en la que se describa un
episodio de victimizacin (mediante una agresin
indirecta). Las alumnas respondieron que la respuesta
ms probable de la vctima en un principio sera
intentar negar que el problema haba sucedido e
intentar que no le afectara. Tras este periodo inicial,
las respuestas ms probables iran dirigidas a escapar
de la situacin, por ejemplo unirse a otros grupos,
evitar ir al colegio y, en casos extremos, el suicidio.
Tambin les pregunt por los efectos que ellas
estimaban que tendran otras estrategias. Cuando se
les dijo si vean eficaz pelearse con el agresor, ellas
respondieron que posiblemente esta estrategia slo
hara que el problema fuese a peor. Por otra parte,
estimaban que sera una buena respuesta, a la hora de
solucionar el conflicto, el hablar con el agresor.
En un tercer estudio, Rivers y Smith (1994)
encontraron que los alumnos tendan a utilizar con
ms frecuencia el recurso de contarle el problema a
un adulto cuando se trataba de episodios de agresin
directa (verbal o fsica), si bien este era un tipo de
agresin ms habitual entre chicos que entre chicas
(como hemos mencionado anteriormente, este es un
tipo de recurso ms utilizado entre las alumnas que
entre los alumnos).
Una segunda lnea de investigacin est
centrada en el anlisis de los efectos psicolgicos que
las distintas estrategias originan en los alumnos
(Cassidy y Taylor, 2001; Kochenderfer-Ladd y
Skinner, 2002). Cassidy y Taylor (2001) exploraron
los efectos psicosociales que tenan los diferentes
estilos de afrontamiento en adolescentes, entre 12 y
16 aos, que haban sufrido malos tratos por parte de
sus compaeros. Para ello utilizaron un cuestionario
que abordaba distintas dimensiones (por ejemplo,
control percibido sobre la situacin, confianza,
tendencia al acercamiento/evitacin respecto del
problema como estrategia de afrontamiento) que
combinadas ofrecan una puntuacin de estilo de
afrontamiento centrado en la resolucin de
problemas. Altas puntuaciones en esta escala estaban
asociadas a bajos niveles de estrs, por lo que los
autores sugieren que estrategias de afrontamiento
basadas en puntuaciones bajas en sentimientos de
indefensin, alta percepcin de control, uso creativo
18
de estrategias, alta confianza en las propias

posibilidades y uso elevado de estrategias de
acercamiento al problema que de evitacin son
adaptativas. No obstante, los resultados que
obtuvieron no nos ofrecen mucha informacin sobre
cmo los adolescentes se enfrentan a las situaciones
de victimizacin.
En el estudio de Kochenderfer-Ladd y
Skinner (2002) Los resultados mostraron algunas
diferencias entre nios y nias (con una muestra de
alumnos de 9 y 10 aos). Los chicos que utilizaban
ms estrategias de resolucin de problemas y menos
apoyo social solan aparecer como aislados. En el
caso de las chicas, sin embargo, el aislamiento estaba
asociado a altos niveles de distanciamiento del
problema. Para las alumnas no se encontr ninguna
relacin entre estrategias de afrontamiento, depresin
y ansiedad. En los alumnos, por el contrario, s se
encontr que altos niveles de distanciamiento y
externalizacin como estilo de afrontamiento apareca
asociado a depresin y ansiedad cuando el chico
sufra severas experiencias de victimizacin, mientras
que cuando las experiencias de victimizacin no eran
de gran intensidad, el mismo estilo de afrontamiento
estaba asociado a rasgos de depresin y ansiedad de
baja intensidad. Kochenderfer-Ladd y Skinner (Op.
cit.) tambin analizaron las valoraciones de los
profesores. Los chicos que utilizaban ms estrategias
centradas en la resolucin del problema presentaban,
segn la valoracin de los profesores, menos
problemas de comportamiento. Por su parte, las
chicas que sufran frecuentes episodios de
victimizacin eran peor valoradas en competencia
social por parte de los profesores cuando
internalizaban los problemas y buscaban poco apoyo
social como estilo de afrontamiento.
Por tanto, los resultados, en lo que se
refiere a las consecuencias psicolgicas del uso de las
diferentes estrategias de afrontamiento, no son
concluyentes. Cuando se analizan los resultados a
largo plazo, parece que no se encuentra relacin
alguna entre la eleccin de una estrategia u otra y los
posibles efectos. Si por el contrario nos referimos a
los resultados a corto plazo, parece que las estrategias
ms asertivas y ms centradas en la solucin del
problema seran ms adaptativas, permitiendo un
mejor ajuste psicosocial, que aquellas que ponen el
nfasis en la evitacin del problema o la regulacin
emocional de la situacin.
La tercera lnea de se centra en el anlisis
de la eficacia de dichas estrategias a la hora de
detener los episodios de malos tratos entre
compaeros. McLean (1994) evalu la efectividad de
las estrategias de afrontamiento en 200 alumnos
vctimas de malos tratos por parte de sus compaeros,
para ello les pregunt si tras utilizar cada una de las
estrategias el problema haba terminado o, por el
contrario, continu. Las ms efectivas resultaron ser
hacerle lo mismo a los agresores (13% lo utiliz y le
fue efectivo frente al 5% que lo utiliz y el problema
continu), hacerse amigo de los agresores (19% vs.
9%) y pelearse con los agresores (29% vs. 25%). Las
menos efectivas fueron ignorar a los agresores (33%
vs. 61%), amenazarles con decrselo a la escuela
(11% vs. 19%), amenazarles con golpearles (10% vs.
17%), decrselo a la escuela (18% vs. 28%),
amenazarles con decrselo a los padres (10% vs.
15%), hacer nuevos amigos (24% vs. 35%), evitar a

los agresores (47% vs. 64%), decrselo a los amigos
(42% vs. 54%) y decrselo a los hermanos (20% vs.
25%). Tambin se identificaron otras estrategias en
las que no haba grandes diferencias con relacin a su
efectividad: responder a los agresores (53% vs. 58%),
plantarse ante los agresores (49% vs. 53%) y mostrar
a los agresores que no le molest (50% vs. 46%). Si
analizamos los resultados de McLean (1994)
podemos observar que las estrategias ms efectivas
parecen ser aquellas en las que la vctima se enfrenta
activamente a los agresores, si bien estas no son las
ms usadas. Por otra parte, las menos efectivas son
aquellas que se basan en la amenaza hacia el agresor,
la evitacin y contarle a alguien lo que sucede.
Tambin podemos apreciar que estrategias asertivas
como plantarse ante el agresor no parecen ser
especialmente efectivas.
Siguiendo una metodologa similar, Eslea
(2001) evalu la efectividad de las estrategias usadas
por alumnos entre 11 y 15 aos que eran vctimas de
malos tratos por parte de sus iguales. Eslea encontr
que en funcin de las formas de agresin que se
haban utilizado haba diferencias en el alcance de las
estrategias. As, pelearse con los agresores result ser
la ms til para parar los insultos y las amenazas, y
tambin bastante eficaz contra los rumores, robos y
las agresiones fsicas. Ignorar a los agresores fue la
ms efectiva ante los robos, aunque tambin dio
buenos resultados con las agresiones fsicas, los
insultos y los rumores. Decir lo que est ocurriendo a
alguien fue la mejor estrategia en casos de agresin
fsica, aunque tambin funcion de forma eficaz para
prevenir robos, amenazas, insultos y rumores. El
plantarse ante el agresor, al igual que sucedi en el
estudio de McLean (1994) no result especialmente
exitosa.
Resultados similares fueron expuestos por
Salmivalli, Kaukianen y Lagerspetz (1996). En este
caso se agruparon las estrategias usadas por vctimas
de maltrato entre escolares de 12 y 13 aos en
clusters. Producto de esta organizacin se
identificaron tres dimensiones principales: la
indefensin, que inclua estrategias como no hacer
nada ante la agresin, decrselo al profesor y escapar
de la escuela, el contraataque, con estrategias como
enfrentarse verbalmente al agresor, agredir a otros o
provocar a los agresores, y la indiferencia, donde se
incluyen estrategias como mantener la calma o
intentar que no te afecte lo que sucede. Entre los
chicos, un uso elevado de contraataque estaba
asociado a menos dosis de confianza en que la
agresin finalizase. Puesto que en esta dimensin se
incluan estrategias asertivas y provocadoras, este
resultado, en consonancia con las investigaciones
anteriores, podra ser el esperado. Sin embargo, no
explicara porqu no apareca la misma tendencia en
el caso de las chicas. Por su parte, la indiferencia
estaba asociada a unas mayores expectativas de que
el problema de maltrato iba a finalizar, aunque de
nuevo esta asociacin slo resulto significativa para
los chicos. La explicacin no es clara, si bien parte de
ella podra deberse a los tipos de agresin que son
ms frecuentes entre chicos y chicas. As, la
combinacin de ms indiferencia y menos
contraataque podra resultar muy efectiva frente a las
formas de agresin directa, las ms frecuentes en los
19
chicos (Crick y Grotpeter, 1996; Green, Richardson y

Lago, 1996), por lo que, para este caso, los chicos
que utilizaran este estilo de afrontamiento podran
percibirse ms capaces ante las agresiones. Por
ltimo, la indefensin aparece como un conjunto de
estrategias poco til slo para las chicas (Salmivalli
et al, 1996). Parecera, por tanto, que son conductas
ineficaces sobre todo ante las agresiones indirectas y
verbales, que son las ms sufridas por parte de las
chicas (Bijttebier y Vertommen, 1998; Olweus,
1994).
Smith, Talamelli, Cowie, Naylor y Chauhan
(2004) en una nueva investigacin, en este caso
centrada en la efectividad autopercibida de las
estrategias usadas por alumnos entre 13 y 16 aos,
encontraron que las mejor valoradas fueron decirle a
alguien lo que estaba pasando y hacer ms o nuevos
amigos. Ambas fueron utilizadas sobre todo por
escolares que haban sido vctimas, pero haban
logrado parar la situacin (frente a los que seguan
siendo vctimas de algunos compaeros). No hubo
diferencias en el uso de estrategias como ignorar lo
que pasa, plantarse ante la situacin o evitar al
agresor.
Por ltimo, Wilton, Craig y Pepler (2000),
siguiendo una metodologa observacional con 120
alumnos entre primer y sexto curso durante el tiempo
de recreo, encontraron que los estilos de
afrontamiento que utilizaban las vctimas de malos
tratos por parte de sus compaeros podan agruparse
dentro de dos categoras principales: estrategias
centradas en la resolucin del problema o estrategias
agresivas. En el primer grupo se incluyeron
conductas como ignorar, evitar al agresor, consentir
la agresin o afrontar instrumentalmente la situacin,
que ayudaban a reducir o solucionar el problema. Por
el contrario el segundo grupo de estrategias, donde se
inclua la agresin fsica y verbal o dejar expresar las
emociones ante la agresin, sola perpetuar el
problema.
En nuestro trabajo, utilizando un
planteamiento de carcter retrospectivo, intentaremos
analizar la influencia de las estrategias de
afrontamiento en los efectos a largo plazo de la
victimizacin, centrndonos de forma especial en una
variable de ajuste psicosocial an no considerada
convenientemente en casos asociados a bullying: la
manifestacin de estrs en la vida adulta.
efectos a largo plazo de dicha combinacin. Nuestra

hiptesis es que las vctimas que muestren buenos
niveles de adecuacin entre la evaluacin de la
situacin y la estrategia utilizada presentarn niveles
de estrs a largo plazo menores que aqullas que no
posean esta adecuacin.
Nuestro tercer objetivo es evaluar las
percepciones de los adultos de la muestra, estudiantes
universitarios, en relacin con la eficacia de las
estrategias de afrontamiento que utilizaron para
combatir las situaciones de maltrato entre escolares
durante la primaria y la secundaria. En este caso,
nuestra hiptesis es que las estrategias de
enfrentamiento a la situacin problemtica sern
percibidas de modo ms efectivo que las de evitacin.
MTODO
Participantes
219 estudiantes universitarios de la
Universidad de Sevilla (73 hombres y 146 mujeres)
de cinco facultades diferentes: Psicologa, N=61;
Periodismo, N=50; Qumica, N=22; Econmicas,
N=38 y Arquitectura, N=48). La eleccin de los
centros se hizo al azar entre los incluidos dentro de
las distintas reas de conocimiento. Una vez elegidos
los centros, la seleccin de las aulas se hizo al azar
igualmente, siendo encuestados los alumnos que en
ese momento se encontraban en clase. Las edades de
los participantes estaban entre los 18 y los 40 aos
(M=21,28; SD=2,49).
Instrumentos
Se utiliz una adaptacin del Retrospective
Bullying Questionnaire (RBQ, Schfer et al., 2004).
Este cuestionario annimo tiene 46 preguntas
divididas en distintos apartados. En primer lugar se
les pregunta por sus experiencias en situaciones de
bullying durante la educacin primaria: formas de
agresin recibidas, identificacin de los agresores, y
duracin de las experiencias. La segunda seccin
tiene una estructura idntica a esta primera, pero
centrada en este caso en las experiencias durante la
educacin secundaria.
El tercer apartado explora las experiencias
durante la escolarizacin, en especial, cmo los
sujetos combatan las situaciones de intimidacin por
parte de sus compaeros. Junto a la identificacin de
las principales estrategias de afrontamiento que se
utilizaban, se aadi una pregunta para recabar la
valoracin que los sujetos hacan sobre la efectividad
de sus estrategias (Cul de las estrategias anteriores
fue la ms efectiva para resolver la situacin?). A
los alumnos se les permiti responder ms de una
estrategia en esta pregunta. En este apartado tambin
se aadi una pregunta para explorar cmo los
sujetos evaluaban las situaciones de bullying (Si
fuiste maltratado qu consecuencias piensas que
tuvo en tu personalidad?), as como otra para poder
valorar la evaluacin que de la situacin hacan los
alumnos, incluyendo su percepcin de control (Si
fuiste maltratado, sentas que podas hacer algo al
respecto?). Las posibles respuestas a esta pregunta
se tomaron del instrumento utilizado por Hunter y
Boyle (2004) en investigaciones previas que haban
demostrado alta validez (Hunter y Boyle, 2002;
2004).
OBJETIVOS E HIPTESIS
El primero de los objetivos de nuestra
investigacin es evaluar la influencia de los diferentes
tipos de estrategias de afrontamiento usadas por las
vctimas de maltrato entre escolares en las
experiencias de estrs en la vida adulta. En
consonancia con los trabajos citados anteriormente, la
hiptesis es que aquellas personas que utilicen
estrategias ms asertivas, basadas en el
enfrentamiento del problema, manifestarn menores
niveles de estrs a largo plazo. Por el contrario,
aqullas que utilicen estrategias de evitacin
presentarn niveles de estrs ms elevados en la vida
adulta.
El segundo objetivo es analizar la
adecuacin entre la evaluacin de las situaciones de
bullying y las estrategias utilizadas, as como los
20
En este tercer apartado aparece tambin un

pregunta dirigida a evaluar la presencia de ideas
suicidas asociadas a las situaciones de maltrato. Por
ltimo, se incluy una escala para analizar las
experiencias asociadas al estrs (adaptada de Rivers,
1999): recuerdos angustiosos, pesadillas, flashbacks,
la sensacin de volver a vivir situaciones parecidas a
las vividas en la escuela, y estrs ante situaciones
similares. En un ltimo apartado se exploraba la
continuidad de las experiencias de bullying en el
mundo laboral, aspecto este no considerado en este
estudio dado el bajo nmero de alumnos con
experiencias laborales.
La mayora de las preguntas son de opcin
mltiple entre las que se elije una nica respuesta. En
aquellos casos donde ste no es el procedimiento
aparece convenientemente sealado en el propio
instrumento.
maltrato con cierta frecuencia (al menos algunas

veces; punto de corte establecido en trabajos previos
para considerar la situacin como verdadero bullying
(Whitney y Smith, 1993), bien en primaria, bien en
secundaria, y que hubiesen percibido que esa
participacin tuvo efectos bastante serios. Los
agresores eran aquellos alumnos que agredan a sus
compaeros con cierta frecuencia (la misma opcin
de respuesta que las vctimas), de nuevo en primaria
o en secundaria, y que no hubiesen sido sealados
como vctimas. Un tercer tipo de implicados fueron
las vctimas agresivas, que cumplan los requisitos
para ser considerados de forma simultnea vctimas y
agresores. Por ltimo, los espectadores eran aquellos
sujetos que no podan ser considerados como
vctimas o como agresores en ningn caso.
Una vez hecha esta identificacin,
analizamos la distribucin de los distintos roles a lo
largo de la muestra. El perfil de alumno ms
frecuente era el de espectador (43,69%), seguido del
de vctima (30,58%), vctima agresiva (15,05%) y
agresor (10,68%). No se encontraron diferencias
significativas entre los distintos roles al considerar el
sexo de los sujetos, as como tampoco en vctimas y
victimas agresivas al considerar su distribucin en
primaria, secundaria o en ambas (ver tabla 1).
Procedimiento
A los estudiantes se les administr el
instrumento en una sesin de clase en las que se les
explic el contenido de la investigacin y se les
asegur el carcter confidencial de sus respuestas.
Junto a esta informacin se les explic cmo rellenar
el instrumento. Aquellos alumnos que no quisieron
participar abandonaron el aula, si bien entre todas las
clases donde se realiz la evaluacin slo renunciaron
a contestar 4 alumnos, lo que no nos permite pensar
en la presencia de algn efecto indeseable sobre los
datos. La aplicacin del instrumento ocup
aproximadamente 30 minutos.
En el proceso de codificacin se consider
eliminar aquellos instrumentos en los que no hubiese
datos que nos permitieran identificarlos dentro de
algunos de los roles de implicacin en el problema
del bullying (espectadores, agresores, vctimas o
vctimas agresivas), pero no fue necesario eliminar
ninguno del anlisis. En aquellos casos donde qued
alguna opcin sin contestar, se obvi ese cuestionario
para el anlisis conjunto de esa variable, si bien esto
no afect a las variables principales del anlisis
expuestas en este trabajo.
Etapa educativa
Perfil
Primaria
Secundaria
Ambas
Vctimas
33
11
19
Vctimas
agresivas
16
Total
42
17
35
Tabla 1. Distribucin de las vctimas en funcin de la etapa

educativa
Con relacin al uso y efectividad percibida

de las distintas estrategias de afrontamiento, las dos
respuestas valoradas de forma ms efectiva fueron
dialogar con el agresor o agresores e ignorar el
problema, seguidas por tres diferentes formas de
bsqueda de ayuda en los dems. Por su parte, las
estrategias valoradas menos efectivas fueron faltar a
clase, pelearse con el agresor, tomarse a broma lo que
suceda y evitar las situaciones de conflicto. No se
apreciaron diferencias significativas entre los
alumnos y alumnas de la muestra en funcin de su
sexo al considerar sus respuestas a esta cuestin. Al
considerar el perodo donde se produjo la
victimizacin (ver tabla 2), a la hora de valorar
posibles influencias debidas a la edad en el uso y
satisfaccin con las distintas estrategias de
afrontamiento, slo consideramos las respuestas de
aquello que haban sido vctimas bien en la educacin
primaria, bien en la secundaria, eliminando de este
anlisis a los que haban sufrido esta experiencia de
forma continuada, ya que no era posible determinar
por sus respuestas si la estrategia habra sido utilizada
en uno u otro momento o bien en ambos (al igual que
tampoco era posible medir en estos casos si se haba
producido algn tipo de cambio en la satisfaccin por
su uso). En este caso s se encontraron algunas
diferencias de inters (no pudo ser aplicado
Anlisis de los datos

Los datos se analizan en primer lugar desde
un planteamiento descriptivo con el objeto de conocer
las respuestas directas que dieron los alumnos.
Posteriormente se realizan modelos de regresin y
anlisis de varianza para ver el peso de las distintas
variables en la eficacia de las estrategias de
afrontamiento. Se completa este ltimo anlisis con
pruebas no paramtricas para profundizar en el
anlisis de las diferencias existentes entre grupos. En
todos los anlisis se acept, al menos, una p < 0,05 y
se llevaron a cabo con el paquete estadstico Spss Win
12.01.
RESULTADOS
La primera tarea en el anlisis de los
resultados fue asignar a los alumnos dentro de los
cuatro roles principales de implicacin en el
problema bullying: vctimas, agresores, vctimas
agresivas y espectadores (Mora-Merchn, 2001). Para
la identificacin de las vctimas se busc a los
alumnos que haban participado en situaciones de
21
estadstico en este caso debido a la baja frecuencia

registrada en las celdas). La bsqueda de ayuda en la
familia fue considerada entre las ms efectivas por
todos los alumnos que la utilizaron en secundaria,
mientras que menos de un tercio de las vctimas de
primaria opinaban de igual forma. Ignorar el
problema fue valorado por ms de la mitad de las
vctimas de primara como una buena estrategia para
afrontar el problema. Por el contrario, slo el 17% de
las vctimas de secundaria la consideraron eficaz.
Tambin es digno de mencin que las respuestas de

las vctimas de primaria fueron ms dispersas, esto
es, los alumnos que haban estado implicados en
problemas de bullying en esta etapa haban utilizado
muchas ms estrategias y todas eran consideradas, en
trminos generales, igualmente efectivas, mientras
que los de secundaria tendan a valorar como eficaces
casi de forma exclusiva la bsqueda de ayuda en los
dems, ya fueran los amigos, la familia o los
profesores.
Etapa educativa
Primaria
Estrategia de
afrontamiento
Total
Secundaria
Frecuencia
% Valoracin
efectividad
Frecuencia
% Valoracin
efectividad
Frecuencia
% Valoracin
efectividad
Ignorar el
problema
21
57
17
27
48
Evitar la situacin
15
27
20
20
Ayuda de los
amigos
12
58
60
17
59
Tomrselo a
broma
10
20
14
14
Ayuda de la
familia
29
100
11
55
Hablar con el
agresor
43
43
Ayuda de los
profesores
50
50
50
Pelear con el
agresor
Evitar ir a la
escuela
Tabla 2. Uso de estrategias y valoracin de las mismas segn la etapa educativa
Un nuevo anlisis que queramos hacer era

ver si las estrategias de afrontamiento utilizadas en el
pasado tenan algn peso en las experiencias de estrs
actuales de nuestra muestra. Para ello realizamos un
anlisis estndar de regresin mltiple, donde
utilizamos la media de las puntuaciones en la escala
de estrs como variable criterio y cada una de las
estrategias de afrontamiento como variables
predictoras. Los resultados nos indicaron que si bien
el uso de estrategias de afrontamiento, en su
conjunto, explicaba un 9,8% de la varianza total en la
variable criterio (F9, 65 = 0,79; p > 0,05), ninguna de
ellas por separado se comportaba como un predictor
eficaz.
Se evalu tambin la posible relacin entre
las valoraciones que los sujetos hacan de los
episodios de bullying y el sexo de los mismos. Las
pruebas de chi-cuadrado no mostraron ningn tipo de
variacin significativa. Tampoco se encontraron
diferencias significativas al comparar la valoracin
global de la situacin con la etapa educativa donde
haba sucedido el maltrato entre escolares. Sin
embargo, s se apreciaron diferencias en la sensacin
de control que manifestaron las vctimas. En este

caso, las vctimas que lo haban sido durante la
educacin primaria perciban mayor control o
dominio sobre los episodios de bullying que las
vctimas de secundaria, c2 (1, N = 45)= 4,14; p <
0,05. La evaluacin de la situacin de maltrato y la
percepcin de control tambin se puso en relacin
con el estrs vivido en la etapa adulta. Los sujetos
que perciban mayor control sobre los episodios de
intimidacin manifestaban en la vida adulta menores
niveles de estrs que los alumnos con baja percepcin
de control t (68, N =70)= 3,43; p < 0,01. Al realizar
una ANOVA de una cola para evaluar el efecto de la
valoracin de la situacin de bullying sobre las
experiencias de estrs adulto tambin aparecieron
resultados significativos (F2, 73 = 4,80; p <0,05). Los
anlisis realizados, utilizando la prueba de Tukey
HSD para determinar el sentido de esta influencia,
determinaron que los sujetos en los que dominaba la
sensacin de amenaza sobre la de reto presentaban
mayores niveles de estrs que quienes presentaban
una valoracin principalmente de reto sobre la de
amenaza.
22
Un ltimo anlisis se centr en el concepto

de adecuacin entre la valoracin de la situacin y la
estrategia de afrontamiento utilizada. Los resultados
indicaron que tanto aquellos que presentaban buena
adecuacin, como quienes mostraban mal ajuste, no
diferan de forma significativa en los niveles de estrs
como adultos, t (18, N = 20) = 0,71; p > 0,05.
consecuencias, como de hecho aparece en otros

estudios (Cassidy y Taylor, 2001; Kochenderfer-Ladd
y Skinner, 2002).
La importancia de la adecuacin entre la
evaluacin de la situacin y las estrategias usadas
para afrontar la situacin tampoco se comport de la
forma en que esperbamos, ya que no mostr
influencia sobre los niveles de estrs. Estos
resultados, no obstante, deben ser interpretados con
precaucin debido al reducido nmero de alumnos
que participaron en el anlisis. S result relevante,
por el contrario, la evaluacin que los sujetos hacan
de los episodios de bullying en un doble sentido. Por
una parte, cuando consideramos la percepcin de
control, las vctimas con menor sensacin de dominio
sobre los episodios de bullying mostraron mayores
niveles de estrs. Por otro lado, los alumnos que
vean el conflicto ms como un reto que como
amenaza experimentaban menores niveles de estrs
en la vida adulta. Estos resultados concuerdan con los
encontrados por Pape y Arias (1995) en mujeres
vctimas de violencia domstica, donde la percepcin
de control predeca menores niveles de estrs
asociados a las experiencias de maltrato. Estos
autores sugirieron que, aunque la percepcin de
control fuera imaginaria, el efecto reductor de estrs
termina reforzndola. Aunque el estudio de Pape y
Arias (1995) difiera del nuestro por la naturaleza de
su muestra, la coincidencia en los resultados nos
invita a pensar que la percepcin de control puede ser
considerado un protector eficaz en poblaciones de
vctimas. Una posible explicacin para la relacin
entre valoracin de la situacin y niveles de estrs en
la vida adulta, como amenaza o reto, podra tener que
ver con las emociones que sienten las vctimas
cuando sufren el maltrato por parte de sus
compaeros. Hunter, Boyle y Warden (2004)
sealaron que la sensacin de amenaza va
acompaada de miedo y otras emociones asociadas a
un deterioro de la imagen personal (culpa, vergenza,
etc.), mientras que esto no suceda en aquellos que
perciban el bullying como un reto. Es posible, por
tanto, que estas emociones negativas sean la causa del
estrs posterior.
Un nuevo aspecto que es necesario discutir
hace referencia a las estrategias de afrontamiento que
se han valorado por los sujetos como efectivas de
cara a combatir las situaciones de bullying. En
general, las estrategias mejor valoradas han sido las
que suponen enfrentar el problema y no evitarlo
(hablar con el agresor, buscar ayuda en los iguales,
familia o profesores), lo que refuerza la hiptesis que
nos plantebamos al inicio de esta investigacin. No
obstante, entre las estrategias ms valoradas tambin
se encuentra ignorar la situacin de bullying, una
estrategia de evitacin. Para algunos autores (Roth y
Cohen, 1986) este tipo de estrategia de evitacin
puede ser entendida, sin embargo, como una forma
activa de enfrentar el problema, ya que supone, sobre
todo ante las agresiones de tipo verbal, una forma de
mostrar al agresor el poco efecto que su acoso tiene
en l, con la esperanza de que ste termine. En el
grupo de las estrategias menos valoradas tambin
podemos encontrar una estrategia de enfrentamiento,
como es pelearse con el agresor. No obstante, esta
estrategia es al mismo tiempo una estrategia de tipo
agresiva lo que suele estar asociado, en el caso de un
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El primer objetivo de este estudio fue
examinar si las estrategias de afrontamiento contra el
bullying que utilizaron los sujetos de la muestra
durante la primaria y la secundaria influan en sus
experiencias de estrs en la vida adulta. Los
resultados indicaron que si bien como conjunto
mostraron cierta influencia, las estrategias que se han
considerado en este estudio no explicaban las
experiencias de estrs sufridas como adultos. Nuestro
segundo objetivo pretenda evaluar si la adecuacin
entre la evaluacin de las situaciones de bullying y las
estrategias utilizadas afectaba a las manifestaciones
de estrs adulto. En este caso tampoco se apreciaron
variaciones significativas. No obstante, s se encontr
un efecto no esperado inicialmente que pona en
relacin la valoracin que los sujetos hacan de las
situaciones de bullying y las experiencias de estrs.
As, los sujetos que perciban mayor control sobre la
situacin manifestaron menos niveles de estrs. De
igual forma sucedi con aqullos que perciban el
conflicto como un reto y no como una amenaza.
Nuestro ltimo objetivo se centraba en la efectividad
percibida de las distintas estrategias. Las que
buscaban el enfrentamiento del problema de forma
activa fueron evaluadas entre las ms satisfactorias,
por el contrario las que consistan en respuestas
agresivas o de evitacin se consideraron como las
menos eficaces.
En contra de lo esperado, ninguna de las
estrategias de afrontamiento medidas en esta
investigacin funcion como predictora de los niveles
de estrs sufridos por los sujetos de nuestra muestra.
Este hecho sugiere que las estrategias que
normalmente utilizan los alumnos para resolver sus
problemas de maltrato con otros escolares no poseen
carcter protector, al menos en lo que se refiere a la
prevencin del estrs asociado a estas experiencias.
Este mismo resultado fue encontrado por
Kochenderfer-Ladd y Skinner (2002), en este caso
relacionado con la aparicin de rasgos depresivos y
de ansiedad. No obstante, en este mismo estudio, las
mismas estrategias de afrontamiento s se mostraron
predictoras eficaces del ajuste psicosocial (mayor
competencia social y menor aislamiento).
Estos resultados son poco concluyentes en
lo que tiene que ver con el diseo de programas
especficos de intervencin, ya que, aunque como
conjunto s se han visto eficaces para predecir los
niveles de estrs, ninguna de las estrategias de
afrontamiento examinadas en nuestro estudio ha
resultado ser eficaz de cara a la proteccin frente a
los efectos a largo plazo de la victimizacin. Sin
embargo, dado que en nuestro estudio slo
analizamos los efectos sobre las experiencias de
estrs, entendemos que es necesario seguir
profundizando en posteriores trabajos sobre la posible
influencia de estas estrategias sobre otras posibles
23
uso sostenido, a la creacin de ms problemas de los

que podra en un momento dado resolver (Fournet et
al., 1998; Olafsen y Vierner, 2000).
Un ltimo aspecto que debemos resear son
las posibles limitaciones que puede haber introducido
la metodologa retrospectiva a la hora de explorar las
experiencias de bullying. Es evidente que los
recuerdos de conductas e ideas sobre sucesos que
ocurrieron hace entre 10 y 20 aos pueden no ser
todo lo precisos que nos gustara. Sin embargo, hay
constancia por investigaciones previas (Brewin,
Andrews y Gotlieb, 1993; Schfer et al., 2004) que
los estudios de corte retrospectivo no tienen por qu
ser considerados poco fiables. Adems, en ausencia
de trabajos de diseo longitudinal, investigaciones
como sta son una va eficaz para estudiar los efectos
que la victimizacin puede provocar en el ajuste
psicosocial durante la vida adulta.
Parece claro que dados los resultados
obtenidos en esta investigacin, donde algunas
variables, como por ejemplo la evaluacin de los
episodios de bullying, han mostrado su influencia en
el estrs en la vida adulta, que es necesario seguir
avanzando en esta lnea ampliando las muestras de
estudio, as como analizando la influencia que los
factores incluidos en este estudio, u otros de igual
relevancia, tienen sobre otros aspectos clave para el
ajuste psicosocial de las vctimas de maltrato entre
escolares en su vida adulta (como, por ejemplo, las
relaciones de amistad, los vnculos afectivos, la
autoestima, etc.).
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26
ISSN: 1699-6410
Anlisis comparativo de variables socio-afectivas diferenciales entre los

implicados en bullying. Estudio de un caso de vctima-provocador
Fuensanta Cerezo Ramrez
Dpto. de Psicologa Evolutiva y Educacin.
Universidad de Murcia (Espaa)
RESUMEN
La evaluacin del bullying debe abarcar a ambos protagonistas, al actor de las agresiones o bully y al receptor de las mismas o
vctima, teniendo en cuenta elementos de tipo personal, social y ambiental de los sujetos implicados, pero asimismo, debemos
incluir aspectos socio-afectivos del conjunto del grupo de iguales (Sutton y Smith, 1999). El presente trabajo se centra en la
valoracin de aspectos relativos a la percepcin que los miembros de los grupos escolares tienen de estas situaciones y en especial
de los principales implicados, as como en el anlisis de las diferencias socio-afectivas de estos comportamientos, estableciendo
comparaciones entre los no implicados y cada uno de los subgrupos afectados: bully, vctima y vctima-provocador, a travs del test
Bull-S (Cerezo, 2000). La muestra la componen cinco grupos-aula de Educacin Primaria, con edades comprendidas entre los 7 y
13 aos, de los que el 52.3% son chicos y el 47.7%, chicas.
Los resultados revelaron que el 34.6% de los alumnos estaba directamente implicado en situaciones bullying (43% de los chicos y el
25.5% de las chicas), as como diferencias significativas entre alumnos no implicados, bullies, vctimas y vctimas provocadores (VP) aquellos que participan como bullies y tambin como vctimas- en ascendencia social en el grupo aula, siendo los V-P los peor
considerados del conjunto del alumnado. En general, stos destacan por ser los ms rechazados y tenerles mana, seguidos de los
alumnos vctimas. En la percepcin de la ascendencia social, slo los V-P tienen conciencia del rechazo social que provocan, lo que
no ocurre entre los vctimas ni entre los bullies. En cuanto a la percepcin de peligrosidad y seguridad en el Centro, en general no
existen diferencias y el conjunto de la muestra califica estas situaciones de poco peligrosas. Esta forma de percibir el problema del
maltrato junto con la indefensin de los agredidos, pueden ser interpretadas como elementos favorecedores de bullying en los
contextos escolares. El trabajo incluye una aproximacin al planteamiento de evaluacin e intervencin en un caso de V-P.
Palabras Clave: Bullying, Socializacin, Percepcin social.
INTRODUCCIN
En mbitos escolares, la agresividad est
jalonada de episodios que suceden casi con asiduidad
diaria en ms del 50 por ciento de los Centros y, casi
la mitad de los alumnos estn implicados en
situaciones de abuso, segn el Informe del Defensor
del Pueblo (AA.VV. 2000), siendo ste un fenmeno
generalizado en los pases industrializados
(Clmence, 2001).
Las situaciones de violencia entre los
escolares van ms all de los episodios concretos de
agresin y victimizacin, ya que cuando un sujeto
recibe las agresiones de otro de manera sistemtica,
generaliza la percepcin hostil al conjunto del
ambiente escolar, que se traducen en graves estados
de ansiedad, aislamiento y prdida del inters por
aprender (Cerezo, 2002; Rigby, 2000). Por otro lado,
el agresor va afianzando su conducta antisocial, cuyas
consecuencias suelen provocar la exclusin social y
La autora es profesora del Departamento de Psicologa Evolutiva y
Educacin de la Universidad de Murcia.
Dra Fuensanta Cerezo. Dpto. Psicologa Evolutiva y Educacin
Campus de Espinardo 30100 Murcia (Espaa).
E-mail: fcerezo@um.es
la predelincuencia. Adems, el clima afectivo del

grupo de iguales sufre una importante prdida de
actitudes prosociales, favoreciendo la falta de
consideracin hacia los dems (Cerezo, Calvo y
Snchez 2004; Roland y Galloway, 2002).
Definimos el bullying (Olweus, 1998) como
una forma de maltrato, normalmente intencionado y
perjudicial de un estudiante hacia otro compaero,
generalmente ms dbil, al que convierte en su
vctima habitual y persistente. Los bullies o agresores
actan de esa forma, movidos por un abuso de poder
y un deseo de intimidar y dominar, mientras que el
alumno vctima se encuentra indefenso. El bullying
no necesariamente se expresa con agresiones fsicas,
sino que puede presentarse como agresin verbal (en
realidad el tipo mas frecuente), y como exclusin,
siendo esta forma la ms utilizada por las chicas y en
general por los alumnos de los ltimos cursos (DazAguado, Martnez y Martn, 2004).
Una primera aproximacin explicativa debe
asumir que, aunque sea innegable la existencia de
ciertos componentes de personalidad, resulta evidente
la gran trascendencia de los componentes sociales y
ambientales en la adquisicin de patrones de
Cerezo, F.: Anlisis comparativo de variables socio-afectivas diferenciales entre los implicados en bullying.
Estudio de un caso de vctima-provocador
comportamiento agresivo. Entre stos destacan el

modelo social que proporciona la familia, las
experiencias de maltrato y violencia familiar (Barudy,
1998) y escolar, la percepcin de apoyo o rechazo
que observa en sus grupos de referencia, y el puesto
que ocupe en el entramado de las relaciones
interpersonales (Bemak y Keys, 1999). Por otro lado,
en los ltimos aos estamos asistiendo a un fenmeno
emergente de comportamiento derivado de los
modelos que de forma explcita sugieren los medios,
especialmente los videojuegos y dems sistemas de
entretenimiento pasivo. As pues, una aproximacin
explicativa a la violencia entre iguales pasa por
entender que estamos ante un entramado de causas
que favorecen su desarrollo y habr que plantearlo
como resultado de un aprendizaje social mediado por
el temperamento (Leary, Kowalski, Smith y Phillis,
2003).
Aunque
las
investigaciones
ya
proporcionan un corpus cientfico bsico (Smith,
2004), todava son escasas las publicaciones
centradas en el anlisis y tratamiento de los sujetos
directamente implicados: el agresor y la vctima. La
explicacin inmediata a esta falta de atencin
individualizada es, sin duda, que estamos ante un
fenmeno de actividad encubierta que no suele
manifestase en presencia de adultos y slo trasciende
cuando la situacin alcanza proporciones muy
elevadas para ambos implicados. El agresor o bully,
la vctima y los observadores guardan silencio porque
existe la creencia de que el que hable de ello ser un
delator y, adems, el miedo a ser el prximo agredido
juega a favor del silencio, a esto hay que aadir que
el sujeto vctima se siente tan avergonzado y
degradado que renuncia a admitir su situacin ante el
grupo. Pero quiz la razn ms obvia sea que los
adultos estamos poco sensibilizados, creemos que los
chicos deben aprender a resolver sus propios
conflictos sin necesidad de recurrir a los adultos y no
les damos opcin para exponer los problemas de
interaccin social que encuentran en el aula.
Entendemos el bullying como una conducta
grupal, es decir emergente del conflicto generado en
el seno del grupo aula (Salmivalli, 1999; Sutton y
Smith, 1999) de ah que sea imprescindible incluir en
su anlisis el estudio de las relaciones socio-afectivas,
las condiciones ambientales y la percepcin individual de gravedad atribuida a las situaciones. El
anlisis del grupo aula como sistema social sita a
cada estudiante entre dos polos: los adaptados y los
no adaptados. La conducta que los nios adaptados
mantienen con sus compaeros se caracteriza por un
alto nivel de participacin en el grupo y por la
frecuencia con que se dirigen amistosamente a sus
compaeros, les atienden y refuerzan. Por el
contrario, la conducta de los rechazados se
caracteriza por una frecuencia muy superior de
contactos agresivos; por contabilizar un elevado
nmero de expresiones de desacuerdo y demandas de
atencin sobre s mismo y por la ausencia de
refuerzos positivos hacia los dems.
El fenmeno bullying requiere de dos
sujetos claramente diferenciados que constituyen
dos caras de una moneda: el agresor y la vctima.
Los bullies, por lo general, son chicos, algo mayores
que sus compaeros de grupo y fsicamente fuertes.
Mantienen con frecuencia conductas agresivas y
generalmente violentas, con aquellos que consideran

dbiles y cobardes. Se autoevalan lderes, sinceros,
con una considerable autoestima y ejercen escaso
autocontrol en sus relaciones sociales. Muestran un
nivel medio-alto de psicoticismo, neuroticismo y
extraversin. Perciben su ambiente familiar con cierto
grado de conflicto. Su actitud hacia la escuela es
negativa por lo que con frecuencia exhiben conductas
desafiantes y su rendimiento escolar es bajo (Cerezo,
2001b).
Los sujetos vctimas, por lo general, son
chicos, algo menores que los bullies, mas dbiles
fsicamente, y suelen ser el blanco de las agresiones
de aquellos. Sus compaeros los perciben como
dbiles y cobardes. Ellos mismos se consideran
tmidos, retrados, de escasa ascendencia social y con
alta tendencia al disimulo. Muestran escaso
autocontrol en sus relaciones sociales. Presentan
puntuaciones medio-altas en neuroticismo, en
introversin y en ansiedad. Perciben su ambiente
familiar excesivamente protector y su actitud hacia la
escuela es pasiva (Cerezo, 2001b; Ortega, 1994).
Adems, en ocasiones, encontramos sujetos que
participan de ambos perfiles, son los llamados
vctimas-provocadores (Salmivalli y Nieminen,
2002).
La evaluacin de la conducta bullying debe
abarcar a ambos protagonistas, al actor de las
agresiones o bully y al receptor de las mismas o
vctima, pero asimismo, debemos incluir aspectos
socio-afectivos del conjunto del grupo de iguales. La
evaluacin debe encaminarse a recabar informacin
sobre los siguientes aspectos: personales del sujeto,
acadmicos, nivel de indefensin y valoracin
conductual, aspectos relativos a sus relaciones
grupales, sobre el entorno familiar y escolar (Stevens,
De Bourdeaudhuij y Van Oost, 2002).
Desde la observacin podemos introducir
instrumentos de evaluacin ms especficos.
Proponemos el empleo del test Bull-S (Cerezo, 2000)
para la medida de la agresividad entre iguales en los
espacios escolares. Este cuestionario fue ideado con
la finalidad de contar con un instrumento especfico
de evaluacin de la agresividad social entre escolares.
Desde nuestras primeras investigaciones (Cerezo,
1997) buscamos tcnicas que permitieran la deteccin
temprana del bullying, y que, a su vez, sirvieran de
base para elaborar programas de intervencin
centrados en los sujetos implicados. Nos planteamos
el diseo del cuestionario como un instrumento que
informara sobre la realidad social y afectiva del grupo
aula y la implicacin de sus miembros en el bullying,
as como sobre caractersticas de tipo personal, de
interaccin social y escolar de los alumnos (GiffordSmith y Brownell, 2003).
El instrumento, siguiendo la lnea
metodolgica de la Sociometra, y a travs de la
tcnica dominacin directa, analiza la estructura
interna del aula, definida bajo los criterios:
aceptacin-rechazo, agresividadvictimizacin y
cmo son apreciadas determinadas caractersticas
personales en los alumnos directamente implicados.
La prueba persigue tres objetivos fundamentales:
aportar elementos para el anlisis de las
caractersticas socio-afectivas del grupo de iguales,
facilitar la deteccin de situaciones de abuso entre
escolares, y aportar informacin oportuna para la
28
intervencin. Se presenta en dos formas: Forma P

para profesores y Forma A para alumnos. La
publicacin va acompaada de software para
tratamiento informatizado de los datos mediante CDRom.
La forma A (Alumnos) consta de 15 tem
que se agrupan se estructura en torno a tres
categoras. La primera, con cuatro tem, informa
sobre la estructura socio-afectiva del grupo, que
incluye el anlisis del nivel de cohesin; la segunda,
con seis tem, informa sobre la dinmica bullying,
concretando nivel de incidencia y caractersticas de
los alumnos implicados, y, por ltimo, la tercera
categora con cinco tems, recoge elementos
descriptivos tales como forma de la agresin,
frecuencia, lugar donde ocurre, y sobre la atribucin
de gravedad que los alumnos le otorgan. La forma P
(Profesores), compuesta por diez tems, semejantes a
los diez primeros de los alumnos; y su finalidad es
conocer el grado de coincidencia entre las
percepciones del colectivo de profesores y el de
alumnos.
El anlisis del cuestionario Bull-S permite
no slo detectar situaciones de maltrato entre
escolares, sino que avanza en el conocimiento de las
caractersticas que se asocian al perfil del agresor, al
de la vctima y al vctima-provocador; de la
representacin social del grupo de iguales sobre los
sujetos involucrados en la dinmica bullying,
valorando hasta qu punto lo justifica y/o aprueba, y,
por ltimo, facilita el conocimiento de aspectos
situacionales y formales de esta dinmica. Recientes
investigaciones avalan la utilidad del Test Bull-S
como un instrumento para la medida de la dinmica
bullying en un grupo incluso con fines comparativos
(Cerezo y Ato, 2005). La fiabilidad del test ha sido
comprobada por la tcnica del test-retest. De manera
que, del grupo piloto se obtuvieron unos valores para
las variables implicadas y despus para el grupo
control. Estos valores se mantienen en unos mrgenes
aceptables, es decir con una explicacin mayor del 95
por ciento.
El presente estudio forma parte de una
investigacin ms amplia, destinada a analizar la
incidencia del bullying en un centro escolar con la
finalidad de elaborar planes de actuacin especficos.
El trabajo que aqu se presenta, pretende avanzar en
el conocimiento de dos objetivos fundamentales:
indagar en la estructura social y afectiva del grupo de
escolares, destacando cmo se encuentran situados
los sujetos que son percibidos como bullies, vctimas
y vctimas provocadores, as como determinadas
caractersticas de ascendencia social, amn de
establecer las posibles diferencias entre estos
subgrupos y los sujetos bien adaptados o neutrales.
Adems, tratar de analizar las actitudes hacia las
situaciones bullying del conjunto del grupo de
alumnos. Finalmente, a partir de este conocimiento
del grupo, trazar las posibles lneas para el estudio de
casos de los sujetos implicados.
Tomando como referencia los estudios
citados previamente, en esta investigacin plantea
una hiptesis general: Entendemos que el bullying es
la manifestacin de las malas relaciones socioafectivas entre los miembros de un grupo de iguales
que se encuentra generalizado en todas las aulas y,
por tanto, aparecer en todos los grupos de la
muestra. Este primer enunciado se especifica en los

siguientes:
En la trama de relaciones interpersonales,

los sujetos implicados en bullying se encuentran peor
situados que los sujetos no implicados, y entre stos,
especialmente los sujetos victimizados.
En cuanto a la percepcin de la realidad

social, dado que los bullies son, por lo general ms
realistas que los sujetos vctimas, obtendrn mejores
resultados en expectativas de eleccin y de rechazo
entre los sujetos implicados.
Planteamos que el conjunto del grupo aula

ver estas relaciones de agresin-victimizacin con
un importante grado de peligrosidad o gravedad.
Por ltimo, entendemos que el anlisis

pormenorizado de los sujetos implicados ayudar a
elaborar los programas de intervencin especficos,
donde el soporte social actuar como factor decisivo.
MTODO
Participantes
La muestra est compuesta por los
estudiantes de Educacin Primaria de cinco gruposaula, de los cursos 2, 3, 4, 5, y 6 del mismo centro
escolar (N= 107), cuyas edades estaban comprendidas
entre 7 y 13 aos, siendo 56 chicos y 51 chicas.
Procedimiento
La aplicacin del test Bull-S se realiz tras
la obtencin del consentimiento familiar y la
informacin al claustro de profesores. Dos personas,
licenciadas en Psicologa y habiendo sido entrenadas
especficamente, colaboraron es esta tarea mientras
que los profesores tutores se mantenan ausentes del
aula.
Antes de realizar los anlisis, se procedi a
la asignacin de cada sujeto a los subgrupos: Alumno
no implicado en bullying (Otro), Agresor (Bully),
Vctima (Vctima) y Vctima Provocador (V-P). Para
ello seguimos las indicaciones del Bull-S, que
considera que un alumno forma parte de alguna de las
dos categoras Bullying (Agresivo o Vctima) si
destaca al menos con el 25 % de las nominaciones del
grupo, y se considera Vctima-provocador al sujeto
que destaca al menos en el 25% de las nominaciones
en las dos categoras simultneamente. Adems se
analizaron las dimensiones: Situacin sociomtrica,
Variables situacionales y Grado de satisfaccin
escolar.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Siguiendo el planteamiento de los
objetivos, los resultados se establecen en tres
aspectos: descripcin de la muestra y caractersticas
asociadas a los sujetos implicados, en segundo lugar,
establecer las diferencias en la percepcin de
variables personales, sociales y situacionales
asociadas a los sujetos implicados en bullying, y en
ltimo lugar, obtencin de informacin para la
evaluacin psico-social de un caso de vctimaprovocador.
Para conocer la incidencia de la dinmica
bullying se realiz un estudio de frecuencias en cada
grupo-aula y en el conjunto de la muestra. Para el
estudio de las diferencias entre los subgrupos se
29
realiz la prueba de significacin de diferencias para

muestra independientes T-Test estableciendo las
comparaciones dos a dos (Otros/Bullies; Otros/
Vctimas; Bullies/Vctimas; Otros/VP). Del anlisis
especfico de los rasgos asociados a los sujetos
implicados, se precis el estudio de un caso.
1.
edad y sexo para cada uno de los subgrupos en los

que se dividi, es decir, para Otro, Bully, Vctima y
V-P. Los resultados se recogen en las Tablas I y II.
En todas las aulas se detectaron situaciones
de violencia interpersonal. En los cursos 2, 4 y 5 se
detectaron alumnos en las cuatro categoras y en los
cursos 3 y 5 no apareci ningn caso V-P.
Estudio de Frecuencias
Se analiz la muestra segn los grupos de
AULA 2
AULA 3
AULA 4
AULA 5
AULA 6
OTRO
13
14
14
12
17
BULLY
VCTIMA
V-P
TOTALES
20
20
23
21
23
Tabla 1 Frecuencias por aulas
Del anlisis de las frecuencias se observa

que:
El mayor porcentaje de alumnos se encuentra
bien adaptado al Centro escolar.
En los cinco grupos aula hemos encontrado
alumnos implicados en la dinmica bullying
como agresores y como vctimas, y slo en tres
de ellos aparecen vctimas provocadores (lo que
confirma nuestra hiptesis general). Representan
ms del 34% de la muestra. Siendo el 14%
Bullies, el 15% Vctimas y el 5.6% Vctima
Provocador.
La mayor incidencia entre los cursos se aprecia

en 4 y en 5, ambos con 9 casos, seguidos de 2
con 7 casos y por 3 y 6 con seis,
respectivamente
El grupo de edad que presenta mayor incidencia
en valores absolutos es entre 9-10 aos con 21
casos (51.3%), de los cuales resultan: 9 bullies,
10 vctimas y 2 vctima-provocadores.
El nico sujeto de 13 aos (chica) aparece como
vctima-provocador.
EDAD
7-8
SEXO
9-10
11-13
OTRO
71.9 (23)
48.8 (20)
76.6 (23)
57.1 (32)
74.5 (38)
BULLY
9.4 (3)
21.9 (9)
10 (3)
26.8 (15)
VCTIMA
12.5 (4)
24.4 (10)
6.6 (2)
8.9 (5)
21.5 (11)
V-P
6.2 (2)
4.9 (2)
6.6 (2)
7.2 (4)
4 (2)
Total Bullying
28.1 (9)
51.3 (21)
23.3 (7)
43 (24)
25.5 (13)
32
41
30
56
51
TOTAL
Tabla 2. Frecuencias por Edad y Sexo. Porcentajes y valores absolutos
En cuanto al sexo, sorprende que todos los

sujetos implicados como bullies sean varones.
Mientras que en cuanto a las vctimas, en valores
absolutos, las chicas representan el doble que los
chicos y porcentualmente representan casi el
22% frente al 9% de los chicos.
Los sujetos considerados como vctimasprovocadores, representan el 7.2% de los chicos
y el 4% de las chicas.
Todas las chicas que actan como agresoras son
vctimas a la vez, por tanto, podemos entender
que emplean la agresividad como forma de
responder a las agresiones que reciben.
2. Diferencias de medias entre los subgrupos

En segundo lugar se analizaron las
diferencias en la percepcin de variables personales,
sociales y situacionales asociadas al bullying. Para
ello se establecieron comparaciones dos a dos los
subgrupos entre todas las variables estudiadas, de
manera que se obtuvieran las diferencias entre las
medias de las puntuaciones obtenidas por los no
implicados (Otro), agresores (Bully), vctimas y
vctimasprovocadores (V-P). Las tablas siguientes
recogen los resultados significativos de los diferentes
anlisis T-Test a travs del programa SPSS, para
estudios comparativos de medias.
30
Variables
Sexo
Otro/Bully
Otro/Vctima
g.l
Dif.
Medias
9.05***
83
.54
Bully/Vctima
g.l
Dif.
Medias
-2.99**
14
-5.76
2.87*
14
9.17
t
-
g.l.
Dif.
Medias
5.74***
29
.69
3.61***
29
32.22
Rechazo
Fortaleza
-3.34***
83
23.05
-4.39***
14
-15.98
-2.22**
29
-13.18
-12.23***
83
-30.10
-4.02***
14
-8.70
4.77***
29
21.41
-1.99*
83
-4.77
-5.11***
14
-13.63
-1.9(.06)
29
-8.86
Cobarda
Provocador
Mana
P. Asociada: = 0.05 > < 0.03; = 0.03 > < 0.01; = < = 0.01
Tabla 3. Diferencias T-Test en Bull-S entre Otro/Bully/Vctima
Del anlisis de diferencias entre medias encontramos

que:
Entre los Otros y los Bullies existen diferencias
significativas en cuanto al sexo, ya que todos los
agresores de la muestra son chicos. (p < 0.001).
En cuanto a la variable Rechazo, se aprecia
cierta tendencia a favor de los Bullies (p = 0.06).
Entre los Otros y los Vctimas aparecen
diferencias en la variable sexo, ya que la
mayora de las vctimas son chicas.
Entre los Bullies y los Vctimas se aprecian
diferencias significativas estadsticamente en
Fortaleza Fsica y Provocador a favor de los
agresores (p < 0.001) y en las variables Cobarda
y Tenerle Mana (p < 0.001) hacia las vctimas.
Variables
La variable Rechazo presenta una diferencia

manifiesta hacia las vctimas (p < 0.001) cuando
son comparados con los Otros.
Este conjunto de variables confirma que los
alumnos agresores tienen mayor ascendencia social y,
por tanto, son mejor considerados por, al menos, una
parte importante de sus compaeros, mientras que a
los sujetos vctimas, as como a los vctimas
provocadores, se les atribuyen aspectos que, en cierta
medida, favorecen el que se encuentren en esas
situaciones de indefensin, ya que se les considera
cobardes y se les asla de juegos y actividades.
Los anlisis comparativos entre los sujetos
Vctimas-provocadores y el resto de los subgrupos
arrojan los siguientes resultados:
Otro/V-Provocador
t
g.l.
Dif .M
Sexo
Bully/ V-Provocador
g.l.
Dif .M
-2.60**
19
.33
19
-20.23
-2.72**
3.49**
74
4.17
-6.94***
74
-21.53
-3.53**
Expectativa de
Ser Elegido
2.01*
74
2.61
Expectativa de
Ser rechazado
-2.98**
74
-5.88
-2.06*
19
Aceptacin
Rechazo
Vctima/ V-Provocador
g.l
Dif. M
20
-15.77
20
-28.04
18
-.93
2.70
Fortaleza Fsica
3.37***
74
9.65
3.59***
19
32.70
Cobarda
-3.93***
74
-19.67
-2.52**
19
-16.87
Provocador
-7.54***
74
-36.74
Mana
-6.20***
74
-25.50
-2.92***
19
-20.73
Forma
-2.61**
72
-1.00
-2.50**
19
-1.00
-1.98 (.06)
-2.93***
P. Asociada: = 0.05 > < 0.03; = 0.03 > < 0.01;
= <= 0.01.
Tabla 4. Diferencias T-Test en Bull-S entre Otro/Bully/Vctima/ y Vctima Provocador
Entre los Otros y los V-P, se aprecian

diferencias en las variables de aceptacin y
expectativa de ser elegido, a favor de los Otros;
en las variables rechazo y expectativa de ser
rechazado, considerablemente superior en los VP;
Comparados con los Bullies, destacan por ser
considerados ms cobardes y tenerles mana, y
no reconocen diferencias en la faceta de
provocador entre ambos subgrupos.
Frente a los Otros y los Bullies son ms dbiles
fsicamente.
Comparados los V-P con los Vctimas, son ms
rechazados
y
son
considerados
mas
provocadores (p < 0.001), y cierta tendencia a

tenerles ms mana (p = 0.06).
Estos anlisis vienen a poner de manifiesto que
entre los tres subgrupos existen diferencias
significativas en los valores sociomtricos y en la
apreciacin de caractersticas asociadas al agresor y a
la vctima.
El estudio comparativo de las variables
situacionales, revela que solamente los V-P
encuentran que las formas de agresin son
especficamente diferentes. Para estos sujetos el
rechazo es la principal manera de ser agredidos,
mientras que para los bullies y las vctimas, las
agresiones suelen ser insultos y agresiones fsicas.
31
En cuanto a la consideracin de gravedad

de las agresiones y los sentimientos de seguridad en
el Centro, nos ha resultado sorprendente que en
ningn caso se atribuyera gravedad suficiente a estas
situaciones, quiz porque la agresividad haya pasado
a formar parte del trato habitual entre iguales.
sujeto de victimizacin as como rechazado por

sus compaeros.
Valores situacionales: Sobre las formas de
agresin que suele recibir, destaca en primer
lugar los insultos y amenazas, le siguen las
agresiones fsicas y el rechazo. El aula, seguida
del patio de recreo son los lugares donde suelen
ocurrir las agresiones, stas suceden casi todos
los das, encuentra que estas situaciones son
graves y se siente poco seguro en el centro
escolar.
Las entrevistas han puesto de manifiesto
que Toms se encuentra en una situacin de
indefensin y exclusin entre sus compaeros de
clase y no dispone de estrategias de afrontamiento ni
para pedir ayuda, para expresar enfado de manera
positiva ni para hacer amigos. Desde otro punto,
encontramos que su temperamento apocado y algo
infantil favorecen ser el blanco de los ataques, y que
carece de estrategias de afrontamiento eficaces.
Para completar la informacin se procedi a
una evaluacin de las siguientes reas: personales y
de relacin social, del entorno familiar y del entorno
escolar. Los resultados apuntaron que Toms se
encontraba en una clara situacin de indefensin y
exclusin social, as como de victimizacin por parte
de tres compaeros de clase que solan insultarle e
incluso agredan fsicamente con empujones y
patadas, su respuesta era ineficaz y en ocasiones
agresiva. Su nivel de indefensin se situaba en
valores altos.
La escala de habilidades sociales present
los valores bajos en: Retraimiento social, Pedir
favores; Solicitar cambio de conducta y
Comportamiento Asertivo.
A travs del EPQ-J (Eysenck y Eysenck,
1989), se detectaron niveles altos en psicoticismo,
neuroticismo y niveles medios en extraversin y
sinceridad.
La batera de socializacin BAS-3 (Silva y
Martorell, 2001) proporcion algunos elementos a
tener en cuenta; as los valores muy bajos en
sensibilidad social y confianza en s mismo, frente a
los muy altos en retraimiento social, aislamiento,
ansiedad y timidez.
El estudio del medio familiar vino a
confirmar la necesidad de inclusin social del grupo
familiar, compuesto por el padre, trabajador eventual,
la madre y tres hijos, todos en edad escolar, siendo
Toms el segundo. El clima social familiar, medido a
travs de la escala FES (Moos, Moos y Tricket, 1995)
presenta dificultades para la Expresividad y un alto
nivel de Conflicto. El cuestionario sobre estilos
educativos y de socializacin ESPA (Musitu y
Garca, 2004) apuntaron un importante desfase entre
el estilo paterno y el materno, siendo sta quien
trataba de sobreproteger al nio, mientras que el
padre ejerca un mayor control unido a baja
aceptacin e implicacin en sus problemas.
El clima escolar, valorado mediante las
escalas de clima escolar CES (Moos, Moos y Tricket,
1995) y la opinin del tutor, confirmaron niveles muy
bajos en Relaciones interpersonales, tanto en
Implicacin, Afiliacin como en Ayuda. En cuanto a
las reas de Autorrealizacin escolar, destac la baja
importancia que le conceda a terminar las tareas y la
escasa organizacin del trabajo por parte del profesor.
3. Identificacin de sujetos implicados

Este punto se centra en el estudio de un
caso de uno de los alumnos Vctimas-Provocadores
del aula de cuarto. Se trata de un grupo de 23
alumnos en el que se detect 5 alumnos bullies, 2
vctimas y 2 vctimas-provocadores.
Presentacin de un caso clnico
Toms G. C. es un chico de 9 aos, de
procedencia extranjera y se encuentra matriculado en
este centro por segundo ao. Su expediente
acadmico, en general, muestra dificultades de
aprendizaje y problemas de adaptacin. Ha sido
amonestado en diversas ocasiones por su falta de
inters y ltimamente se aprecian conductas
desafiantes hacia los profesores.
Historia del problema
El problema de victimizacin sufrido por
Toms viene motivado en parte por la valoracin
negativa que recibe de un amplio sector de
compaeros y en parte por su actitud provocadora,
unido a la falta de inters acadmico. Esta situacin
se complica por la ausencia de apoyos en el grupo, es
significativo que elija a tres chicas como compaeras
y a ningn chico. Aunque ya el curso pasado se vio
involucrado en situaciones de victimizacin,
especialmente con insultos y trato despectivo por
parte de algunos chicos del grupo, el maltrato fue
sistemtico hace unos seis meses y desde hace tres ha
empeorado y ahora dice sufrirlos todos los das y sus
efectos trascienden el marco puramente acadmico.
Su estado de tensin e indefensin se ha generalizado
a muchas reas del comportamiento, momentos del
da y lugares y ha desarrollado actitudes agresivas
como forma de compensacin.
Anlisis topogrfico y funcional
El anlisis del test Bull-S ha detectado las
siguientes particularidades en Toms:
Sociabilidad: Muy baja, aunque l elige a tres
compaeras, no es elegido por nadie. Adems
sus expectativas de ser elegido no corresponden
con la realidad. Mientras que, destaca como
alumno rechazado (puntuacin ponderada de
40), y con altas expectativas de serlo, tiene una
percepcin bastante ajustada a la realidad en este
aspecto.
Variables de la dinmica bullying: La
percepcin que el grupo tiene de Toms lo sita
en los siguientes parmetros: Cobarda (31%),
Agresividad (35%), Vctimizacin (40%),
Provocador (18%), Tenerle Mana (61%).
Estamos ante un nio con elevada tendencia a
ser vctima y provocador a la vez, es decir,
recibe las agresiones de algunos de sus
compaeros y a la vez ejerce la agresin sobre
otros. Adems tiene una autopercepcin bastante
realista de la situacin, ya que se reconoce como
32
Finalmente, destac que los alumnos participaban

muy poco en la planificacin de las actividades
escolares y que apenas se estimulaba la creatividad de
los alumnos.
Desde la valoracin de profesor tutor, el
chico presentaba problemas de adaptacin escolar y
tena muy pocos amigos, sola enfadarse con facilidad
cuando no consegua lo que quera y observaba una
actitud de queja continuada hacia los profesores y
hacia sus compaeros. En cuanto a su rendimiento
escolar encontraba que no trabajaba lo suficiente y
que su nivel de aprendizajes bsicos era deficiente,
por lo que asista dos veces por semana a unas clases
de apoyo.
favoreciendo a los agresores a los que adems de

tener algunos apoyos personales, se les atribuyen
cualidades de fortaleza fsica y liderazgo; frente a los
vctimas, a quienes se asla o rechaza y son
considerados cobardes y especialmente a los vctimas
provocadores. En cuanto al clima social, destacan dos
dimensiones: la percepcin del grado de seguridad en
el centro escolar, donde la mayora de la muestra
coincide en encontrarse bastante o muy seguro en el
centro y el nivel de gravedad atribuido a las
situaciones de violencia es escaso. Por tanto, aspectos
sociomtricos, unidos a componentes de socializacin
y de clima social escolar se revelan como
favorecedores del bullying.
Asimismo, estos resultados confirman no
slo que el bullying est presente en los Centros
Educativos, sino que los ndices de incidencia van
aumentando con respecto a estudios anteriores
(AA.VV. 2000; Cerezo, 1997; 2001a; Ortega, 1994).
Un aspecto puede contribuir a ello y es que en
general los ndices de cohesin en los grupos son
bajos. Otro aspecto destacable es la clara diferencia
en determinados aspectos de la vida en grupo entre
cada uno de los sujetos implicados (Bullies, Vctimas
y Vctima provocador), especialmente en la
percepcin del propio estatus social y de la
adaptacin al grupo. Entre los bullies se observa una
cierta consideracin por parte del grupo y una mejor
adecuacin de la realidad social frente a los vctimas
que no terminan de encontrar apoyos aunque tampoco
lo saben ver, ya que no tienen una percepcin real de
su situacin de aislamiento (Salmivalli y Nieminen,
2002). Por ltimo, los llamados vctimas-provocadores son los que presentan mayores ndice en la
percepcin del rechazo de sus compaeros y por tanto
una mejor adecuacin y percepcin de su realidad
social.
Segn nuestros datos, los agresores
presentan un perfil especfico frente a los vctimas en
general, resultando relevante su fortaleza fsica, la
provocacin y su carcter de cierto liderazgo frente a
la cobarda, ansiedad y sentimientos de antipata que
despiertan los vctimas.
En cuanto a la percepcin del clima social
del aula, en trminos de seguridad y gravedad
atribuida a las agresiones, presenta escasas diferencias entre los bien adaptados, los agresores y los
vctimas, lo que indica la escasa importancia que los
sujetos en su conjunto otorgan a la violencia en las
aulas. Si a esto aadimos la clara situacin de
aislamiento e indefensin de los sujetos vctimas y la
manifiesta indiferencia del resto del grupo ante las
situaciones de maltrato, podemos entender que la
estructura relacional en las aulas acta como
elemento favorecedor de la dinmica bullying.
El caso presentado como ejemplo de un
alumno vctima que tambin presenta rasgos
agresivos, confirma que estamos ante un problema
con claros sntomas depresivos y de rechazo social
(Rigby, 2000), donde el factor prevalencia tiende a
confundir al vctima con el agresor (Cerezo, Calvo y
Snchez, 2004). El tratamiento basado en el
entrenamiento en desensibilizacn sistemtica y en
el entrenamiento en estrategias de resolucin de
conflictos y del desarrollo de la asertividad, a la vez
que el trabajo en el grupo aula de sensibilizacin
escolar y la presencia de un apoyo externo,
Tcnicas de tratamiento
La intervencin se fij a tres niveles: El
aula, el sujeto y sus agresores. Los objetivos
teraputicos propuestos se centraron en proporcionar
estrategias de autoproteccin, mejorar la autoestima y
de la confianza en s mismo, desarrollar habilidades
sociales deficitarias y del comportamiento asertivo.
Desde el aula, tras la informacin al tutor se
introdujo una sesin semanal a trabajar aspectos de
mejora de la empata y el conocimiento de la realidad
social y afectiva de los miembros del grupo, as como
a desarrollar comportamientos ms socializadores.
Las sesiones dirigidas a Toms se
programaron nueve encuentros y en tres fases:
evaluacin, tratamiento y revisin y seguimiento. Se
opt por un programa mixto, en primer lugar
trabajamos la autoestima y autoconfianza junto al
entrenamiento en habilidades sociales, a la vez se fue
introduciendo gradualmente un programa para el
control de la ira. La relajacin y los autorregistros
para casa se utilizaron para ir consolidando las tareas
teraputicas. Paralelamente, durante este tiempo se
mantuvieron entrevistas con los padres.
La estrategia de trabajo para los agresores
se bas en la concienciacin del problema y
reconocimiento de su gravedad, el anlisis de
situaciones bullying vividas y su nivel de implicacin
en las mismas y en el desarrollo de programas de
control de la ira.
A las ocho semanas de llevar el programa,
se confirm un cambio significativo en el clima del
aula, Toms interactuaba con mayor facilidad con sus
compaeros y realizaba con mayor xito sus actividades escolares. Asimismo, disminuy sensiblemente
el clima conflictivo del aula.
Contactos posteriores con la madre y el
tutor confirmaron que el chico mantena sus avances.
Un hecho corrobor la sensible mejora: Toms iba
con gusto al colegio y cada vez se encontraba mas
integrado en el grupo de iguales. Sus resultados
acadmicos finales mejoraron sensiblemente, aunque
necesit refuerzo acadmico.
CONCLUSIONES
Los resultados se establecen a dos niveles:
Las relaciones interpersonales entre iguales y la
percepcin de aspectos relativos al clima social del
aula y las diferencias entre los alumnos implicados.
En el primer punto, se aprecia una clara incidencia de
la posicin sociomtrica en la percepcin de la
violencia entre iguales (Gallardo y Jimnez, 1997),
33
proporcionaron una mejora sensible a corto plazo y

en el mantenimiento de los avances del tratamiento
en el tiempo.
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34
DIEZ REFERENCIAS DESTACADAS ACERCA DE:

Acoso Escolar
M del Carmen Nuez Gaitn1
Salvador Herrero Ramuzgo
M del Mar Aires Gonzlez
Departamento Personalidad, Evaluacin y Tratamiento
Psicolgicos. Universidad de Sevilla (Espaa).
INTRODUCCIN
Los comportamientos agresivos entre
escolares no son algo privativo de la sociedad actual,
sino fruto o consecuencia de las propias relaciones
humanas y, por ende, prcticamente tan antiguos como
las mismas. Sin embargo, el nivel de alarma social s se
encuentra en estos tiempos elevado, aunque podra
considerarse como explicacin el alcance de los medios
de comunicacin.
En lo que respecta al acoso escolar, y a
diferencia de lo que sucede con otros temas sociales, la
alarma parece justificada por dos motivos. En primer
lugar el conocimiento, a travs de los casos tristemente
informados, del sufrimiento que pueden padecer otros
nios que se encuentren en la misma circunstancia y
entre cuyas consecuencias pueden citarse la infelicidad
que sienten en el colegio, las dificultades de
concentracin y aprendizaje, sntomas de ansiedad,
sntomas fsicos, como dolores de cabeza y estmago,
as como pesadillas. El segundo motivo, que se
desprende directamente del anterior, es la posibilidad de
intervenir y evitar que se produzca una situacin que
hace sufrir al que la padece y que, en un plazo ms o
menos largo, tambin har sufrir a quien la provoca, ya
que el porcentaje de nios acosadores que desarrollan
una carrera delictiva con la consecuente prisionizacin
es muy alto (Rutter, Giller y Hagell, 2000). Un motivo
aadido, aunque de otra ndole, se refiere al modo en
que se ven comprometidos los principios democrticos
pues, tal como afirma Olweus (1998) todas las
personas tienen derecho a no ser oprimidos ni
humillados en ninguna forma en cualquier mbito
social, incluida, por lo tanto, la escuela.
1
Profa. M del Carmen Nuez Gaitan
Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgicos.
c/ Camilo Jos Cela s/n 41018 Sevilla (Espaa) E-mail: mngaitan@us.es
El bullying es, en palabras de Cerezo (2001),

una forma de maltrato intencionado y perjudicial, cuya
persistencia en el tiempo lo hace peligroso; y aunque
los actores principales implicados son el agresor y su
vctima, la repercusin es negativa para todo el grupo,
dado el carcter interdependiente de las relaciones
sociales.
Sin embargo, el inters de los investigadores
en
este
tema
es
relativamente
reciente;
aproximadamente en los aos 70 comienzan a realizarse
estudios tendentes a evaluar este tipo de
comportamiento violento, aunque circunscrito a una
zona geogrfica determinada: el norte de Europa, y ms
concretamente Escandinavia (Olweus, 1998). A partir
de los aos 90 el inters cientfico se extiende a otros
pases como Estados Unidos, Inglaterra, Canad,
Australia o Japn. En Espaa se produce tambin un
aumento de este inters, no exclusivamente cientfico
como se ha visto, acompaando al incremento paulatino
del ndice de incidencia, segn las ltimas investigaciones epidemiolgicas (Cerezo y Ato, 2005). El porcentaje de nios, entre los 7 y 11 aos, que han participado de alguna forma en el acoso escolar se sita,
segn Kumpulainen, Rsnen y Henttonen (1999) entre
el 15 y el 20%.
Lo que s es llamativo es que el inters por el
tema en todos los pases ha tenido la misma espoleta: la
informacin ofrecida en los medios de comunicacin
del suicidio de uno o varios chicos como consecuencia
del acoso sufrido en la escuela por parte de sus propios
compaeros; esta conducta extrema evidencia las
consecuencias psicopatolgicas que una situacin de
vejacin continuada tiene para la vctima. Al mismo
tiempo, y debido precisamente a la crudeza de los
resultados de sus acciones, se manifiesta una alteracin
en los agresores, al menos a nivel comportamental.
Todo lo expuesto hasta ahora justifica, por
tanto, el objetivo de este artculo, que se resume en
Nuez Gaitn, M.C., Herrero Ramuzgo,S. y Aires Gonzlez, M.M.: Diez referencias destacadas acerca de Acoso Escolar
intentar un acercamiento al estudio cientfico del acoso

escolar desde las diferentes perspectivas que permitan
abarcar el fenmeno en su totalidad, facilitando as el
marco preventivo del mismo. Por ello, se ha
considerado necesario, en primer lugar, intentar
clarificar el concepto de bullying, qu se entiende y qu
implica el trmino en los diferentes pases en los que se
desarrolla su estudio, al mismo tiempo que se analizan
los diferentes trminos que hacen referencia al
considerado fenmeno de acoso escolar, teniendo en
cuenta las diferencias culturales. En segundo lugar
incluye, por su importancia y repercusin para la
intervencin, incluida la intervencin preventiva, el
conocimiento de los efectos que las situaciones de
acoso conllevan tanto en las vctimas como en los
agresores, as como en su contexto grupal; estas
consecuencias se analizan a nivel psicopatolgico,
fsico y social, a corto y largo plazo, y en cuanto a la
persistencia de tales comportamientos. Esto permite,
por lo tanto, considerar la existencia de una serie de
factores de riesgo y, por ende, de factores de
proteccin. En tercer lugar se vio la necesidad de incluir
informacin sobre la situacin en Espaa en
comparacin con otros pases y qu posibilidades
existen para evaluar el fenmeno. Por ltimo, el
objetivo principal de este artculo se centra en las
posibilidades de intervencin.
Los objetivos expuestos dirigieron la
bsqueda de las obras que aqu se comentan incluyendo
como criterios de seleccin el marco temporal; de este
modo, se consider imprescindible tener en cuenta la
informacin aportada por un autor pionero, tanto en el
estudio como en la intervencin sobre el matonismo
como es Dan Olweus, as como las investigaciones y
aportaciones ms recientes. Y para conjugar toda la
informacin result fundamental incluir investigaciones
transculturales y longitudinales, que permitieran
conocer la evolucin del fenmeno.
abarca un perodo de aproximadamente diez aos y que

supone el seguimiento de 900 alumnos de Estocolmo.
En esta obra, Olweus aclara conceptualmente
qu circunstancias, caractersticas y factores es preciso
tener en cuenta para poder hablar de bullying,
informacin que se ha considerado tanto en la
elaboracin de su cuestionario como en la realizacin
de las investigaciones. As, realiza una definicin del
fenmeno precisando qu tipo de situaciones, en
funcin del marco temporal, podran ser o no acoso; de
este modo, el autor define el bullying como la
exposicin de un alumno repetidamente y durante un
tiempo determinado a acciones negativas que lleva a
cabo otro alumno o varios de ellos (pg. 9).
El concepto de acciones negativas incluye la
intencin de hacer dao, ya sea de forma fsica
(golpeando, empujando, etc.), de forma verbal
(amenazando, poniendo motes, burlndose), de forma
gestual (haciendo burlas, gestos, etc.), e incluso por
omisin (excluyendo a alguno de un grupo, etc.), siendo
una condicin importante el desequilibrio de fuerzas
tanto fsicas como psicolgicas. La agresin puede ser
provocada por un individuo o por varios, del mismo
modo que la vctima puede ser un nico alumno o
varios de ellos, aunque los resultados de los estudios
realizados por Olweus permiten concluir que la vctima
suele sufrir el acoso de un grupo de dos o tres alumnos.
Tambin es preciso diferenciar entre acoso directo
(ataques abiertos a la vctima) o indirecto (aislamiento
social de la vctima y exclusin deliberada de un
grupo).
Las conclusiones generales que se pueden
extraer de las investigaciones realizadas por Olweus
permiten describir el fenmeno bullying con el objetivo
de realizar una intervencin acertada. Es preciso aadir,
antes de pasar a la exposicin de tales conclusiones, que
en su mayora se trata de resultados corroborados en
investigaciones posteriores, aunque adolecen de la falta
de un anlisis desde una perspectiva psicopatolgica.
As, y segn se desprende de los datos
obtenidos, los problemas de matonismo en la escuela,
fundamentalmente en los centros de educacin
primaria, eran bastante ms graves de lo que hasta el
momento se haba considerado; aunque los datos no
permiten valorar si estos problemas se agravaron a
finales de los aos 80 o principios de los 90, s es cierto
que algunos signos indirectos indican un aumento de la
gravedad del acoso escolar respecto a 10 o 15 aos
atrs, conclusin que ha sido avalada por otros
investigadores (Cerezo, 2001).
Sin embargo, el porcentaje de alumnos
agredidos desciende a medida que se hacen mayores,
con una tendencia manifiesta a la disminucin de uso de
la agresin fsica. Tambin existe una diferencia
respecto al sexo, ya que las nias sufren un acoso ms
de tipo indirecto mientras que los chicos sufren,
adems, un acoso directo, en forma de violencia fsica.
Una conclusin importante del trabajo de
Olweus se refiere a la falta de implicacin de los
profesores en la solucin o mediacin del problema,
aspecto que ser fundamental en su programa de
intervencin; es decir, las actitudes de los profesores
ante los problemas que tienen tanto las vctimas como
sus agresores, as como su conducta en las situaciones
de acoso e intimidacin son absolutamente relevantes
en la dimensin que puede alcanzar el problema. En el
mismo sentido se evala la participacin de los padres,
Olweus, D. (1998) Conductas de acoso y amenaza

entre escolares. Madrid: Ediciones Morata.
La seleccin de esta obra obedece a dos
criterios concretos: el anlisis de la situacin actual del
fenmeno por parte de un autor en la vanguardia de esta
materia como es Dan Olweus y, por otra parte, el
anlisis de su programa de intervencin, tambin
pionero, cuyos aspectos positivos y negativos han
servido de base para el desarrollo de otros programas de
intervencin. Para elaborar la primera parte de su libro,
Olweus utiliza la informacin que se desprende de tres
investigaciones complementarias realizadas por el
autor. El mtodo de evaluacin utilizado en todas ellas
fue el Cuestionario sobre Agresores y Vctimas
(Bully/Victim Questionnarie) (Olweus, 1986) y, en
todos los casos, la muestra se distribua entre los 8 y los
16 aos de edad.
El primero de los estudios se compona de
una muestra de 130.000 alumnos pertenecientes a 715
escuelas noruegas (lo que supona aproximadamente
casi el 25% de la poblacin escolar infantil de
Noruega); en un segundo estudio se trabaj con una
muestra de 17.000 alumnos suecos pertenecientes a tres
ciudades cuyas poblaciones oscilaban entre los 120.000
y los 420.000 habitantes, lo que haca tal muestra
comparable con la muestra del estudio anterior. El
tercer estudio se trata de una anlisis longitudinal que
36
Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 35-50
que tienen poca conciencia de lo que a sus hijos les

ocurre en la escuela en el caso de las vctimas; cuando
se trata de los padres de los agresores la conciencia del
problema es an menor: los padres no hablan con sus
hijos sobre esta circunstancia o lo hacen poco.
Respecto al lugar donde con ms frecuencia
se producen los ataques, se confirma, en contra de la
creencia general, que no se trata del camino de ida y
vuelta a la escuela, sino la propia escuela, siendo el
tamao de la misma insignificante como factor de
riesgo. Por ltimo, respecto al marco situacional, no es
en las grandes ciudades donde la frecuencia de acoso es
mayor sino en las ciudades ms pequeas y en las reas
rurales.
Una vez descrito el problema, Olweus plantea
cules son las caractersticas que con ms frecuencia se
asocian a la situacin problema, esto es, qu caracteriza
de forma general al agresor, a la vctima y a la situacin
contextual. Esto permitira identificar potenciales
situaciones de riesgo con la posibilidad de prevenirlas o
bien modificando algunas de estas caractersticas,
intervenir de forma positiva minimizando los efectos
negativos.
La primera de las conclusiones importantes a
este respecto se refiere a la estabilidad temporal de la
condicin de agresor o vctima. La importancia de esta
afirmacin es obvia desde el momento que hace
necesaria la intervencin para cambiar dicha situacin.
Si no se hace algo por evitarlo, el nio que es agresivo
con sus compaeros lo ser durante un perodo
relativamente largo de tiempo, mientras que el nio que
ha sido vctima de acoso una vez, con toda probabilidad
volver a serlo, con las consecuencias psicosocialmente
negativas que ello implica y que empeoran con el paso
del tiempo. Esto hace an ms necesario conocer cules
son las condiciones o factores de riesgo presentes en la
situacin de bullying para modificar aqullas susceptibles de cambio.
En primer lugar se investiga qu puede haber
en las vctimas de acoso que las haga vulnerables; as,
el autor concluye que a pesar de que la existencia de
ciertas desviaciones externas puedan ser importantes en
determinados casos individuales, su influencia, de una
forma general, es mucho menor de lo que se cree, salvo
en el caso de la fortaleza fsica (para el agresor) o la
falta de ella (para la vctima).
La caracterizacin de las vctimas va a
depender de que se trate de vctimas pasivas o sumisas
o bien de vctimas provocadoras. En el primer caso se
trata de chicos ms ansiosos e inseguros, sensibles y
tranquilos, con una baja autoestima y que suelen tener
una actitud negativa hacia la violencia y el uso de
mtodos agresivos. Las vctimas provocadoras, por su
parte, son ansiosas y reaccionan agresivamente; suelen
ser intranquilos, con problemas de concentracin y
cuyo comportamiento resulta irritante para los que estn
a su alrededor.
En el caso de los agresores las caractersticas
fundamentales se resumen en el comportamiento
agresivo, que muestran no slo con los compaeros,
sino, a menudo, tambin con los adultos y la
impulsividad adems de una falta de empata con las
vctimas. Cabe destacar los bajos niveles de ansiedad e
inseguridad de los chicos acosadores y su relativamente
alta autoestima. En ellos se combina, generalmente una
forma de reaccin agresiva con una fortaleza fsica
superior a la media y la obtencin de un beneficio con
su comportamiento de acoso, como puede ser dinero,

cigarrillos, etc., de la vctima.
Las consecuencias a largo plazo de la
situacin de matonismo en el caso de las vctimas se
relacionan con la presencia de trastornos del estado de
nimo y una pobre autoestima mientras que entre los
agresores sern frecuentes los trastornos de adiccin y
los comportamientos delictivos; en el grupo de
acosadores se multiplicaban por cuatro los problemas
relacionados con la justicia de una forma seria y
reiterada.
Respecto al entorno educativo se constituyen
en factores de riesgo la excesiva permisividad ante
comportamientos violentos acompaada de una
carencia de afecto en el caso de los agresores; entre las
vctimas era frecuente la inseguridad en las relaciones
debido a la existencia de conflictos entre los padres.
No estn relacionados con el bullying las
condiciones socioeconmicas de las familias
(incluyendo los ingresos econmicos, el nivel cultural
de los padres o el tipo de vivienda), segn Olweus, que
seala como explicacin para estos resultados la
relativa homogeneidad social de los pases
escandinavos, por lo que en otros pases donde la
desigualdad social sea mayor los resultados pueden ser
diferentes.
La importancia del grupo tambin se pone de
manifiesto de forma que en la base del comportamiento
de acoso en grupo puede considerarse la influencia del
contagio social as como el debilitamiento del control
de las tendencias agresivas, provocado esto, en parte,
por la actitud pasiva de los adultos ante actos de
violencia.
Teniendo en cuenta el conjunto de
caractersticas descritas, Olweus desarrolla una gua que
pretende facilitar la identificacin tanto de vctimas de
acoso escolar como de agresores, donde seala una
serie de indicios primarios, que guardan una relacin
directa con la situacin, y unos indicios secundarios.
Considerando todo lo expuesto, el autor
elabora un programa de intervencin cuyos principales
objetivos se centran en eliminar o, al menos, reducir al
mximo posible los problemas de matonismo en las
escuelas y prevenir la aparicin de nuevos problemas.
Este programa se caracteriza por unos requisitos previos
generales de orientacin e implicacin, para que los
adultos tengan conciencia de la existencia de un
problema y decidan intervenir. El programa se basa,
fundamentalmente en el uso del entorno social, es decir,
de profesores y dems personal de la escuela, alumnos
y padres. La funcin primordial de los no expertos se
relaciona directamente con la reestructuracin del
entorno social, mientras los expertos, como los
psiclogos del centro, los asesores y asistentes sociales
cumplen funciones de planificacin, coordinacin,
asesoramiento, etc. A partir de aqu se desarrollan una
serie de medidas para aplicar en la escuela, dirigidas
fundamentalmente al desarrollo de actitudes contrarias
al abuso e implicando a todo el equipo escolar as como
a los padres, medidas para aplicar en el aula, con
objetivos similares pero para trabajar directamente con
los alumnos, centrndose en la elaboracin de normas
contrarias a las agresiones, y medidas individuales que
permitan cambiar la conducta o situacin de alumnos
particulares.
Para evaluar los resultados de este programa
de intervencin, Olweus llev a cabo un cuarto estudio
37
con una muestra de 2.500 alumnos pertenecientes a 28

escuelas de educacin primaria y a 14 de educacin
secundaria, chicos y chicas, de edades comprendidas
entre los 10 y los 15 aos. Adems se obtuvieron datos
de 400 directores y profesores as como de unos 1.000
padres aproximadamente. De todos ello se recogieron
datos en distintos momentos durante dos aos y medio.
Entre los principales resultados de este
estudio tras dos aos de aplicacin del programa de
intervencin se debe mencionar la reduccin de las
conductas de acoso, tanto directo como indirecto y tanto
en chicos como en chicas, en un 50%
aproximadamente, aunque los efectos eran ms
evidentes en el segundo ao que en el primero; las
agresiones no se desplazaron fuera de la escuela al
tiempo que se produjo una reduccin general de la
conducta antisocial (vandalismo, hurtos, absentismo,
etc.). Se pudieron apreciar mejoras en el clima social de
la clase como ms orden, mejor disciplina, relaciones
sociales ms positivas y una mejor disposicin hacia la
escuela y el trabajo acadmico.
En resumen, el inters del trabajo expuesto
obedece, como ya se argument, a su carcter pionero.
Por otra parte, la mayor parte de los resultados
presentados han sido confirmados en estudios
posteriores lo que dota al trabajo de una enorme
actualidad. Sin embargo es preciso tener en cuenta, a la
hora de dirigirse a esta obra, que el autor no expone la
metodologa utilizada en las investigaciones realizadas
cuyas conclusiones sirven de base para la obra; el autor
remite al lector a una bibliografa especfica sobre el
tema.
comprensin y percepcin de las conductas violentas.

Para operativizar los conceptos se utilizaron 25
historietas que muestran situaciones que pueden o no
ser consideradas acoso escolar. Las historietas estn
elaboradas a partir de elementos incluidos en la
definicin aceptada del trmino bullying que se
caracteriza por una conducta agresiva o, al menos, la
intencin de hacer dao, recurrente a lo largo del
tiempo, donde existe una relacin de poder de un sujeto
sobre otro, que aparece sin que haya una aparente
provocacin y que incluye conductas de agresin
verbal, psicolgica y de exclusin social (Farrington,
1993). Todas las historietas fueron usadas
idnticamente en los 14 pases y el procedimiento
general se realiz en tres pasos: en primer lugar se
enumeraron y seleccionaron los conceptos que mejor
definan el bullying y la exclusin social, en segundo
lugar se usaron los grupos de trminos seleccionados
con los nios escolarizados para comprobar el uso y la
comprensin de los conceptos y, por ltimo, y en tercer
lugar, se clasificaron las historietas por tareas para
delimitar la manera en que se usan dichos trminos.
Esta ltima clasificacin se administr a un mnimo de
20 nios y 20 nias de entre 8 y 14 aos de edad en
cada pas (la muestra total estaba compuesta por N =
1.245 sujetos, de los cuales n1 = 604 tenan alrededor de
8 aos y n2 = 641 tenan alrededor de 14 aos). Todos
los participantes seleccionados procedan de colegios
representativos del sistema educativo de cada pas.
Los resultados muestran que los nios
escolarizados en primaria (8 aos) distinguen bien las
situaciones agresivas de las no agresivas, aunque no
diferencian con claridad el tipo de agresin (fsica,
acoso, verbal o exclusin social), la agresin fsica del
acoso o abuso fsico y la agresin verbal de la exclusin
social. Sin embargo, los nios escolarizados en
secundaria (14 aos) s realizan estas distinciones. Los
autores sugieren que este resultado es consecuencia de
la experiencia, en los nios de primaria, ms cercana al
acoso escolar fsico y no tanto a la agresin verbal o
exclusin social (ms que debido a posibles limitaciones de tipo cognitivo). En cuanto a la diferencia en la
agrupacin de conceptos en funcin del gnero, los
resultados muestran que no existen diferencias
significativas a la hora de comprender la situacin
social que describen los trminos asociados al bullying.
Los datos revelan que estos resultados son consistentes
en la mayora de los pases participantes en el estudio.
Con relacin a la comparacin de trminos
entre los pases participantes, los autores observan que
el trmino bullying (anglosajn) carga muy alto en el
conglomerado que define el acoso verbal y fsico,
moderadamente con la exclusin social, en menor
medida con las disputas o relaciones provocativas y no
cargan en la agrupacin de historietas de carcter no
agresivo. Este resultado es consistente con la definicin
que sobre el acoso escolar tiene la poblacin general al
considerarlo como una forma de agresin (generalmente fsica o verbal) pero dejan fuera cualquier forma
de agresin de carcter psicolgico. El dato se confirma
en diversos estudios que muestran como la mayora de
los profesores y alumnos de los centros de enseanza no
incluyen el abuso psicolgico o emocional como una
forma de acoso escolar. El resultado encontrado por los
autores muestra el desacuerdo entre lo que entienden
los escolares y los investigadores y la mayora de la
comunidad cientfica sobre acoso escolar, sobre todo en
Smith, P.K., Cowie, H., Olafsson, R.F. y Liefooghe,

P.D. (2002). Definitions of bullying: A comparison of
terms used, and age and gender differences, in a
fourteen-country international comparison. Child
Development, 73 (4), 1119 1133.
Desde que Olweus (1978) publicara su libro
sobreagresin en la escuela, se ha producido un
aumento de la investigacin sobre la agresividad en los
centros escolares en la mayora de los pases. Ha sido
tan grande la internacionalizacin del fenmeno que los
autores del trabajo demuestran la necesidad de
determinar las similitudes y diferencias del trmino
acoso escolar en distintos pases.
Partiendo de la evolucin histrica del
concepto y la dificultad que entraa traducir la palabra
inglesa bully a otros idiomas, los autores pretenden
determinar la posibilidad de encontrar un concepto
global que defina exactamente lo que en cada pas se
interpreta por bullying. Un acercamiento entre los
trminos sera ideal para comprender la magnitud del
fenmeno estudiado, aunque previamente se hace
necesario comparar los conceptos para determinar las
dimensiones o criterios semejantes o diferentes
(fsico/psicolgico, directo/indirecto, grupo/individuo,
entre otros) que permitan llegar a una definicin comn
que otorgara una mayor claridad a la investigacin y,
por ende, a la intervencin.
Por lo tanto, objetivo de este trabajo es
comparar el significado de diferentes trminos en 14
pases y 13 idiomas mayoritarios, no para dar un mayor
privilegio a un concepto o idioma sobre otro, sino para
determinar las situaciones asociadas a cada trmino y
diferenciar a grupos de edades y gnero en cuanto a la
38
lo que respecta a la agresin psicolgica y la exclusin

social que el trmino implica.
Los autores ponen de manifiesto la
importancia de comprender el trmino usado para
referirse al acoso escolar, pues distintas palabras
sugieren diferentes interpretaciones en distintos pases.
As, el trmino japons ijime tiene unas connotaciones
menos violentas y pone de manifiesto una mayor
relevancia social o los trminos italianos prepotenza o
violenza implican unas conductas muy relacionadas con
la violencia fsica dejando a un lado la violencia verbal
y la exclusin social.
En conclusin, los autores de este trabajo
entienden que estas diferencias, ms que acercar, alejan
la comprensin del concepto, por lo que se sugiere
agrupar criterios en torno al concepto de acoso escolar.
Esta conclusin es interesante porque llegar a un
consenso global servira para aplicar pruebas o
instrumentos de evaluacin adaptados a todos los
pases, pues, hasta ahora, como se ha demostrado,
dependiendo del uso o el concepto utilizado de acoso
escolar los alumnos interpretan y deciden qu
situaciones son muestras claras de acoso y cules no.
Por lo tanto, es necesario que los investigadores
incluyan a los miembros de la poblacin general en el
proceso de construccin del significado social e
histrico del acoso escolar pues los resultados
obtenidos muestran una clara generalizacin a la hora
de discriminar los conceptos que se asocian al acoso en
distintas grupos de edad y distinto sexo en los distintos
pases participantes en este trabajo dependiendo del
trmino utilizado.
(Suecia). El nmero de sujetos de la muestra

corresponde a 1.316 nios cuyas medias de edad son, en
el E1 de 8.5 aos y de 12.5 aos en el E2. En este
segundo estudio hubo una mortalidad experimental del
17% respecto a los chicos, del 11% respecto a sus
padres y del 13.4% respecto a los profesores.
La muestra fue dividida en tres grupos en
funcin del papel jugado por los nios en la dinmica
de acoso: agresor, vctima, agresor/vctima, siendo el
porcentaje de cada uno de los grupos en los dos
estudios los siguientes: en E1 el 8.5% eran slo
agresores (108 nios), el 6.8% compartan el estatus de
agresor y vctima (86 nios) mientras que el 11% eran
slo vctimas (139 nios); en el E2 el 7.9% eran nios
agresores (100 nios), el 10.3% eran agresores/vctimas
(130 nios) y el 5.3% eran vctimas (67 nios).
Se utilizaron como instrumentos de
evaluacin la Rutter Scale A2 (Rutter, Tizard y
Whitmore, 1970) y la Rutter Scale B2 (Rutter, 1967)
adems de la Childrens Deppression Scale (CDI)
(Kovacs, 1992). De esta ltima escala se elimin la
pregunta relativa al suicidio en el primer grupo de
estudio por considerar los autores que podra resultar
angustiosa para nios de 8 aos. Cuando la presentacin
de las escalas se haca a los padres se aada una
cuestin sobre si tenan o no la certeza de la
implicacin de su hijo en algn tipo de comportamiento
relacionado con el acoso escolar as como una serie de
preguntas relativas a las caractersticas socioeconmicas de la familia. La recopilacin de informacin
concerniente al nivel de rendimiento escolar de los
nios y a la existencia de talentos especiales respecto a
la msica, la pintura o la literatura se realiz con los
profesores.
Los datos obtenidos con los instrumentos de
evaluacin sealados se analizaron con las pruebas
estadsticas Chi cuadrado de Pearson y Kruskal-Wallis
as como un anlisis de la varianza unidireccional
obtenindose unos resultados que pueden resumirse de
la siguiente forma:
El nmero de nios implicados de alguna
forma en comportamientos de acoso escolar disminuy
(poco, en torno al 8%) durante el perodo de cuatro
aos, es decir, en el segundo estudio, de forma que
todos los chicos implicados en el acoso (333 nios) en
el E1 el 42% (140 nios) los seguan estando en el E2,
aunque en todo momento el nmero de nios exceda al
de nias, la diferencia entre los sexos fue menor en los
grupos de vctimas en ambos estudios. Para los autores
es difcil explicar esto, pero sugieren que para las chicas
podra resultar ms fcil encontrar apoyo entre los
adultos, especialmente los profesores, que intervendran
ms fcilmente cuando se tratara de vctimas femeninas
que cuando las vctimas fueran varones
Un importante porcentaje de nios cambi su
papel en la dinmica de acoso entre los dos estudios;
as, la mayora de los nios que en el E1 haban
formado parte del grupo de agresores/vctimas, en el E2
su estatus habra cambiado significativamente, de modo
que el 25% de ellos seguan siendo agresores/vctimas,
otro 25% haba pasado a ser slo agresores y un
pequeo porcentaje slo eran vctimas despus de
cuatro aos.
En todas las escalas y en ambos estudios los
chicos implicados en bullying presentaban un mayor
nmero de sntomas psicopatolgicos que los chicos del
grupo control. El grupo de nios con trastornos
Kumpulainen, K.; Rsnen, E. y Henttonen, I.

(1999). Children involved in bullying: psychological
disturbance and the persistence of the involvement.
Child Abuse & Neglect, 23 (12), 1253-1262.
El criterio que ha guiado la seleccin de este
trabajo obedece a la necesidad de conocer la
persistencia del fenmeno bullying. Este artculo, pues,
analiza la estabilidad del acoso escolar durante un
perodo de cuatro aos. No obstante, aporta tambin
una serie de conclusiones que, si bien ya se han
planteado con anterioridad en otros trabajos
seleccionados (Olweus, 1998), se ven corroborados con
una metodologa ms exhaustiva.
As, el objetivo del trabajo era estudiar el
alcance y la estabilidad de las conductas de acoso
escolar, evaluadas estas conductas por los propios
nios, los padres y los profesores. La informacin de
los padres y profesores podra considerarse sesgada, ya
que los chicos no suelen hablar de los problemas de
acoso; sin embargo, el porcentaje de alumnos que s lo
hacen tiende a incrementarse con el aumento de la
frecuencia de las conductas de acoso. Al mismo tiempo
se analiz la frecuencia con la que los nios implicados
en conductas de acoso mostraban alteraciones
psicopatolgicas y cul era la posible relacin entre el
bullying, el gnero y otros factores secundarios.
Para ello se realizaron dos estudios en dos
momentos temporales distintos. El Estudio 1 (E1) se
realiz en 1989 mientras que el Estudio 2 (E2) se
realiz en 1993, utilizando los mismos sujetos. Se trata,
pues, de un diseo de medidas repetidas cuya muestra
fue seleccionada aleatoriamente de una poblacin de
11.518 nios del rea de la universidad de Knopio
39
psicopatolgicos estaba conformado por aquellos que

superaban el percentil 90 en las escalas de evaluacin,
de modo que en el E1, el grupo ms alterado lo
constituan los agresores/vctimas ya que ms de dos
tercios puntuaban por encima del percentil 90 en alguna
de las escalas. Sin embargo, despus de cuatro aos el
grupo ms patolgico lo constituan las vctimas. En el
caso de los agresores los porcentajes eran similares.
Segn los autores, existe una clara relacin entre los
comportamientos de acoso y la alteracin
psicopatolgica, sin embargo, no es posible determinar
cul es la relacin causa-efecto.
Para analizar qu circunstancias podran estar
implicadas en el matonismo, los autores realizaron un
anlisis de regresin logstica comparando los chicos
implicados en conductas de acosos en ambos estudios
con aquellos que no participaban en ellas de ningn
modo, respecto a una serie de factores cuya interaccin
en un anlisis previo se haba mostrado significativa y,
por lo tanto, se incluyeron en el modelo. Tales
interacciones fueron: sexo y rea de residencia; sexo y
nivel de desarrollo; sexo y mes de nacimiento del nio;
edad de la madre y nivel de desarrollo del nio en la
escuela; edad del padre y nivel de desarrollo; edad del
padre y aptitudes especiales respecto a la msica, la
pintura o la literatura; rea de residencia (urbana,
semirural o rural) y nmero de hermanos; situacin
socioeconmica de la familia y nmero de hermanos;
nivel de desarrollo y nmero de hermanos; nmero de
hermanos y mes de nacimiento.
De acuerdo con los resultados obtenidos, el
sexo, el lugar de residencia y la existencia de aptitudes
o talentos especiales tuvieron un impacto significativo
en el modelo de forma que los chicos que vivan en
reas semirurales y especialmente en reas rurales
tenan una probabilidad ms alta de verse implicados en
conductas de acoso mientras que la diferencia entre
gneros era ms evidente en las reas urbanas que en
las rurales, es decir, las nias en las reas rurales se
implicaban con ms facilidad en conductas de acoso
que en las reas urbanas. Como explicacin los autores
plantean la existencia de un mayor nmero de ventajas
en la ciudad ya que los nios podran encontrar con
mayor facilidad otros nios con los que compartir
aficiones, intereses, etc. Sin embargo, en este trabajo el
rea de estudio no incluye zonas metropolitanas, por lo
que las conclusiones anteriores deben tomarse con
cautela.
Por otro lado, las aptitudes especiales respecto
a la msica, la pintura o la literatura actuaban como
factores de proteccin frente a las conductas de acoso.
El nivel de desarrollo pareca una condicin
importante y sin embargo no tuvo ningn impacto en el
modelo; existen tambin indicios sobre la propensin
de los chicos con varios hermanos a estar implicados en
conductas de matonismo con ms frecuencia que los
hijos nicos; no obstante, el intervalo de confianza de
esta ltima condicin era muy amplio, lo que hace
cuestionable tal resultado.
Otro anlisis de regresin logstica se realiz
para comparar los chicos que estuvieron implicados en
bullying en el E1 pero no lo estuvieron en el E2 con
aquellos que s continuaban implicados despus de
pasados los cuatro aos. En este anlisis slo probaron
ser predictivos dos factores principales: los nios eran
ms propensos que las nias a estar implicados en el
bullying del mismo modo que los chicos cuyas familias
pertenecan a un nivel socioeconmico bajo. A este

respecto puede concluirse que los chicos de diferentes
situaciones socioeconmicas tienen el mismo riesgo de
estar implicados en conductas de acoso en el mismo
momento, pero este comportamiento ser ms estable
en el tiempo con mayor probabilidad para aquellos
chicos cuyo nivel socioeconmico sea menor.
Los autores de este trabajo resaltan la
importancia de los resultados referidos a la estabilidad
de las conductas investigadas pues corroboran en parte
la afirmacin realizada por Olweus (1998) respecto a
que los comportamientos antisociales mostrados en la
etapa adulta pudieron manifestarse como bullying
durante la infancia; no obstante sera necesario realizar
estudios longitudinales desde la infancia hasta el
periodo adulto para poder corroborar esta afirmacin.
Del mismo modo, para profundizar en la psicopatologa
relacionada con el acoso escolar sera preciso realizar
un mayor nmero de investigaciones utilizando
muestras generales y muestras clnicas.
Kumpulainen, K. y Rsnen, E. (2000). Children
involved in bullying at elementary school age: their
psychiatric symptoms and deviance in adolescence:
an epidemiological sample. Child Abuse & Neglect,
24 (12), 1567-1577.
El trabajo realizado por estos autores pretende
determinar la presencia de sintomatologa psiquitrica
en la adolescencia temprana (15 aos) en nios
implicados en situaciones de acoso escolar a los 8 y 12
aos de edad. Es, por tanto, el objetivo, mediante un
diseo longitudinal, evaluar a los nios en tres periodos
distintos de tiempo (8, 12 y 15 aos) para conocer si la
implicacin en situaciones de acoso escolar en edades
tempranas (educacin primaria) tiene un efecto
negativo en su salud mental evaluada posteriormente a
los 12 y 15 aos (educacin secundaria).
Los autores parten del consenso generalizado
entre los investigadores de que la participacin en las
situaciones de acoso escolar, en edades tempranas,
produce problemas psicolgicos en edades futuras. Las
investigaciones muestran que las vctimas tienden a
experimentar ms sntomas depresivos, poseer un pobre
autoconcepto y grandes dificultades en las relaciones
sexuales durante la adolescencia. Por el contrario, los
intimidadores presentan conductas ms violentas y se
ven envueltos ms fcilmente en situaciones delictivas.
Asimismo, otros estudios sugieren que los nios son
especialmente vulnerables en la adolescencia temprana
a sufrir daos psicolgicos asociados al acoso escolar,
sobre todo si la experiencia del acoso se produce en las
etapas del ciclo vital anteriores a la adolescencia. Sin
embargo, y a pesar de los resultados de algunas
investigaciones, los autores sugieren que los resultados
encontrados sobre la sintomatologa psiquitrica y el
desarrollo posterior de trastornos no son determinantes,
sobre todo si tenemos en cuenta que la mayora no
utilizan diseos longitudinales a la hora de disear la
investigacin1.
1
Respecto a los efectos dainos y destructivos que el acoso
escolar tiene sobre los nios, se recomienda revisar los
trabajos de Berthold y Hoover, 1999; Craig, 1998 y Slee y
Rigby, 1993 que sugieren que las vctimas de la intimidacin
tienen bajos niveles de autoestima, son ms depresivas,
inseguras, ansiosas, hipersensibles, cautelosas y reservadas,
se encuentran encerradas en s mismas y tienen mayores
40
El trabajo que presentan Kumpulainen y

Rsnen se realiza en tres momentos distintos de
tiempo (a los 8, 12 y 15 aos) con el propsito de
evaluar a los mismos nios durante el paso de la
educacin infantil a la secundaria y observar los
cambios madurativos asociados directamente con el
desarrollo. Para la evaluacin se utiliz la Escala de
Rutter para padres, profesores y alumnos (Rutter, 1967;
Rutter, Tizard y Whitmore, 1970), y el Childrens
Depression Inventory (CDI) (Kovacs, 1992). La
muestra original estaba formada por 1.316 nios, y al
final (a la edad de 15 aos), se consigui recoger los
protocolos completos de 1.111 nios, lo que representa
un 87.6% de la muestra original. Esta poca mortalidad
experimental es uno de los elementos fuertes de este
trabajo, pues como bien argumentan los investigadores,
es extrao encontrar tantas respuestas despus de que la
investigacin se iniciara 7 aos antes. Con esta muestra
se conformaron cuatro grupos en funcin de la
implicacin o no en el proceso de acoso y sobre los que
posteriormente se realizaran los anlisis estadsticos
necesarios para responder al objetivo principal del
estudio. Estos grupos fueron: (1) intimidadores; (2)
intimidadores-vctimas; (3) vctimas; y (4) control (no
implicados).
Los resultados muestran que los nios
implicados en el acoso escolar durante la edad de 8 y 12
aos son ms vulnerables a padecer sntomas
psiquitricos en los aos posteriores que aquellos que
no tuvieron la experiencia de acoso escolar. Ms
especficamente, los nios intimidadores que empiezan
con las conductas de acoso en las edades tempranas (8 y
12 aos) tienen ms probabilidad de desarrollar
sntomas psiquitricos a los 15 aos al igual que sucede
con respecto al grupo de vctimas tempranas al acoso.
En cuanto al grupo de intimidadores-vctimas, los
resultados muestran que estos nios son ms
hiperactivos, tienen mayores dificultades de relacin y
externalizan mucho ms sus comportamientos. Este
grupo, durante la educacin primaria, tiene ms
sntomas psiquitricos que el resto de grupos
(intimidadores, vctimas y control). Los datos tambin
muestran que las vctimas tienen un mayor nmero de
sntomas depresivos, sntomas psicosomticos y un
comportamiento caracterizado por la internalizacin de
conductas, fundamentalmente si la experiencia de
victimizacin ocurre en las edades tempranas (8 aos).
Los autores manifiestan en su trabajo que los
resultados obtenidos ponen de manifiesto la
vulnerabilidad de los nios de 8 y 12 aos a las
situaciones de acoso escolar, que las vctimas
mantienen a lo largo de su proceso de desarrollo escolar
una manifiesta dificultad en las relaciones personales
afectivas al interiorizar son conductas y sentimientos y
que los intimidadores se muestran ms hiperactivos y
con una clara tendencia a externalizar sus conductas a
lo largo del tiempo.
Finalmente, y como conclusin, creemos que
el valor de este trabajo es doble. En primer lugar porque
pone de manifiesto que las experiencias tempranas en

situaciones de acoso escolar tienen una relacin directa
con la aparicin y el mantenimiento posterior de
sntomas psiquitricos y, por tanto, el aumento de
desarrollar trastornos psiquitricos. Y en segundo lugar,
puesto de manifiesto por los propios autores, porque los
resultados obtenidos subrayan la necesidad de
intervenir ante cualquier problema de acoso que pueda
aparecer en el contexto escolar y no se debe entender
como un fenmeno transitorio, inocuo o incluso normal
y necesario dentro del proceso de desarrollo madurativo
de los nios.
El acoso escolar es un fenmeno tan complejo

que muchos estudios han intentado encontrar los
factores de riesgo asociados al mismo. Sin embargo, los
autores de este trabajo muestran que, siendo importante
conocer estos factores, an lo es ms conocer los
factores protectores (personales, sociales y familiares)
que pueden reducir o incluso eliminar el efecto de estos
factores de riesgo, y por tanto, disminuir la posibilidad
de convertirse en agresores o vctimas del acoso
escolar. Partiendo de esta reflexin, los autores
pretenden con este trabajo encontrar los factores de
riesgo y de proteccin que predicen la aparicin del
acoso escolar y la victimizacin. Asimismo, intentan
demostrar cmo los factores de riesgo pueden ser
contrarrestados por factores protectores asociados al
contexto familiar y a la utilizacin de estrategias de
afrontamiento positivas a la hora de enfrentarse el
agresor o la vctima a las situaciones estresantes
(considerando el acoso escolar como un estresor).
Para ello, Baldry y Farrington realizan una
revisin de los trabajos realizados sobre los factores de
riesgo y proteccin (asociados a los estilos de crianza) y
las estrategias de afrontamiento de los adolescentes. En
cuanto a los primeros, los trabajos han mostrado como
determinadas
caractersticas
del
proceso
de
socializacin (bajo control y supervisin familiar,
desestructuracin familiar, poca participacin educativa
de los padres) son buenos predictores de la aparicin de
conductas problemticas en los jvenes. Parece claro,
por tanto, que existe una clara relacin entre el contexto
familiar y ms concretamente, los estilos de crianza2 y
el desarrollo de conductas de acoso en el contexto
escolar. Los trabajos muestran que los estilos de crianza
autoritario o permisivo son factores de riesgo mientras
que una crianza democrtica es un factor protector. Por
lo tanto, los padres de los intimidadores suelen basar su
educacin en relaciones de poder y violencia (fsica y
verbal) y los de las vctimas en relaciones dependientes
y sobreprotectoras que producen jvenes que en el
contexto escolar se encuentren ms vulnerables a ser
vctimas o agresores dependiendo de su procedencia
familiar.
dificultades de adaptacin a las nuevas situaciones. El trabajo

de Kumpulainen et al. (1998) que encuentra un mayor nmero
de sntomas psicosomticos, depresin y ms asistencias
psiquitricas en nios vinculados en el proceso de acoso
escolar. Tambin, finalmente, son aconsejables los trabajos de
Kaltiala-Heino et al. (1999) y Rigby y Slee (1999) sobre el alto
riesgo de ideacin suicida y de suicidio consumado que tiene
el acoso escolar.
2
Las investigaciones dirigidas fundamentalmente por Baldwin
y Baumrind, durante las dcadas de los aos cincuenta,
sesenta y setenta del siglo XX, ha mostrado una serie de
caractersticas en la prctica educativa de los padres. El
anlisis de los estilos de crianza (autoritarios, permisivos y
democrticos) pueden consultarse en Moreno y Cubero (1990)
y (Santrock, 2001).
Baldry, A.C. y Farrington, D. (2005). Protective

factors as moderators of risk factors in adolescence
bullying. Social Psychology of Education, 8, 263-284.
41
En cuanto a las estrategias de afrontamiento,

la mayora de los investigadores estn de acuerdo en
que existen, al menos, tres grandes estrategias
diferentes de afrontamiento3: afrontamiento centrado en
el problema (estrategias cognitivas o conductuales
encaminadas a eliminar el estrs modificando la
situacin que los produce); afrontamiento centrado en
las emociones (estrategias encaminadas en reducir o
eliminar los sentimientos negativos provocados por la
situacin estresante); y afrontamiento evitativo
(estrategias que incluyen la negacin y evitacin de
pensamientos o conductas relacionadas con el
acontecimiento estresante). Asimismo, la investigacin
con adolescentes ha encontrado un cuarto tipo de
estrategias que se denomina afrontamiento de
aceptacin que consiste en una disociacin psicolgica
de la situacin provocando un rediseo cognitivo de la
misma situacin haciendo que el sujeto acepte el
acontecimiento estresante tal y como es. En este
sentido, si consideramos el acoso escolar como un
acontecimiento estresante, las investigaciones muestran
que los jvenes no implicados en el acoso desarrollan
estrategias de afrontamiento que sirven para resolver los
problemas de manera constructiva, las vctimas adoptan
estrategias de internalizacin de las emociones y los
intimidadores utilizan estrategias centradas en la
externalizacin de la agresividad, evitando buscar una
solucin constructiva del problema.
Partiendo de esta revisin terica que centra
el motivo del trabajo, los autores seleccionaron una
muestra de 702 estudiantes procedentes de dos colegios
mayores de Roma (Italia) para determinar si el estilo de
crianza democrtico y el afrontamiento centrado en el
problema son factores protectores que reducen los
factores de riesgo asociados a la educacin autoritaria o
permisiva y el afrontamiento negativo (centrado en la
emocin y evitativo) del acoso escolar. Los resultados
muestran que el 37.4% de los estudiantes admiten haber
intimidado a los otros y el 17.1% admite ser vctima de
la intimidacin. En cuanto a los anlisis de correlacin
entre los factores de riesgo y proteccin, los datos
muestran que existe una correlacin positiva entre el
estilo de crianza autoritaria (basada en conductas
agresivas y violentas) y el afrontamiento centrado en la
emocin y las conductas de intimidacin entre
escolares. Asimismo, aparece una correlacin negativa
entre los factores de proteccin asociados a un tipo de
crianza democrtica y estrategias de afrontamiento
centradas en el problema y la conducta de intimidacin.
Con respecto a las vctimas, los resultados muestran
una correlacin positiva entre el estilo de crianza
autoritario y afrontamiento centrado en la emocin y
una correlacin negativa en el afrontamiento centrado
en el problema.
Posteriormente, se realiz un anlisis de
regresin mltiple para cada una de las variables
criterio (intimidacin y victimizacin) y el resto de
variables predictoras que definan los factores de riesgo
y proteccin asociados al acoso y a la victimizacin.
Respecto a la primera variable criterio (intimidacin) el
modelo explica un 10% de la varianza, mientras que
para la segunda variable criterio (victimizacin) el
modelo explica el 11%. Analizando dichos modelos, los
autores confirman que para comprender el proceso de

intimidacin y victimizacin es necesario conocer los
factores de riesgo y protectores aisladamente as como
sus posibles interacciones. De esta manera, los
resultados muestran que los estilos de crianza
autoritarios, la edad y el afrontamiento centrado en las
emociones contribuyen a aumentar la victimizacin,
mientras que el estilo de crianza permisivo contribuye a
disminuir la victimizacin. Los autores manifiestan que
estos resultados son lgicos y predecibles, sin embargo,
no son tanto con respecto a la intimidacin, pues el
modelo de regresin muestra que un estilo de crianza
democrtica y un bajo nivel de crianza autoritaria
contribuyen a incrementar la conducta intimidatoria.
Este resultado, contradictorio en su conjunto, necesita
ser estudiado ms con detenimiento para comprenderlo
en su globalidad, si bien, los autores intentan darle una
explicacin al considerar que crianzas democrticas se
asocian con altos niveles de tolerancia y permisividad
educativa, que junto con una clara falta, en muchos
casos, de supervisin, pudiera incrementar el riesgo de
conductas desviadas y, por lo tanto, de acoso escolar.
Los autores terminan el trabajo realizando una crtica
sobre las limitaciones de sus resultados al considerar
que la relacin entre los factores de riesgo y protectores
(estilos de crianza y estrategias de afrontamiento)
utilizados para predecir el acoso escolar, son slo
algunos de los factores influyentes, por lo que estudios
posteriores deberan incluir variables individuales,
escolares o incluso sociales que sirvan para predecir
ms exactamente los factores implicados en el acoso
escolar. Sin embargo, y a pesar de estas limitaciones,
los autores consideran que los resultados son vlidos
para disear programas de intervencin en las escuelas
enfocados a proporcionar habilidades sociales entre
compaeros, ya que los jvenes no pueden controlar ni
cambiar los estilos de crianza individuales, y aumentar
las estrategias de afrontamiento centradas en el
problema para que los alumnos puedan hacer frente a
las situaciones estresantes asociadas al contexto escolar
y familiar y as reducir el riesgo de ser vctimas de
acoso escolar.
Pellegrini, A.D. y Long, J.D. (2002). A longitudinal
study of bullying, dominante and victimization
during the transition from primary school theough
secondary school. British Journal of Developmental
El trabajo de Pellegrini y Long podramos
decir que es de obligada revisin pues realizan un
estudio que se caracteriza por plantear un diseo
longitudinal,
utilizar
distintos
procedimientos
metodolgicos para obtener las puntuaciones y, sobre
todo, tener en cuenta criterios de normalidad evolutiva
para medir el acoso escolar entre los estudiantes. Todas
estas caractersticas son herramientas necesarias para
examinar la incidencia y el respaldo del acoso escolar
entre los alumnos/as durante la transicin de la
educacin infantil (niez) a la educacin secundaria
(adolescencia temprana).
Con respecto a las variables de normalidad
evolutiva, los autores parten de la definicin del acoso
escolar como una forma de agresin proactiva (que
sirve de instrumento de autoafirmacin y
autodeterminacin) que no tiene nada que ver con la
agresin reactiva usada como consecuencia de una
3
Para una mayor informacin sobre las formas de
afrontamiento, se recomienda revisar el trabajo de Lazarus y
Folkman (1984)
42
provocacin. Parece claro que durante la adolescencia

temprana la agresin es vista como una conducta menos
negativa por el grupo social y que se encuentra, en
muchos casos, asociada a cambios en la jerarqua de
dominancia social. Si a estos cambios sociales le
aadimos el trnsito de un tipo de educacin primaria
(tpicamente pequea, personal y con un grupo social
slido) a una educacin secundaria (basada en
relaciones ms impersonales y con un sistema que se
caracteriza por una menor supervisin del alumno como
instrumento necesario para desarrollar unos niveles
mnimos de responsabilidad e independencia en los
jvenes) donde las relaciones sociales entre iguales son
tan importantes, la agresividad es usada para establecer
la posicin social respecto al nuevo grupo, como
herramienta necesaria de dominancia. Por lo tanto, el
acoso escolar se puede entender como una estrategia
necesaria para entrar en el nuevo grupo social y ser
aceptado. As, parece claro que la posicin de
dominancia es adquirida, durante este trnsito, como
resultado de una serie de intercambios de agresiones y
reconciliaciones entre individuos. Esta posicin social
es renegociada durante el trnsito entre primaria y
secundaria cuando el grupo an no est formado, de
manera que en el estadio inicial predominan las
estrategias de intimidacin sobre las de cooperacin y
reconciliacin para posteriormente, y una vez
establecidos los sistemas jerrquicos de dominancia
social, cambiar el sistema de estrategias aumentando las
de reconciliacin y disminuyendo las de acoso. En
cuanto a la victimizacin, las investigaciones han
mostrado que esta disminuye conforme los nios van
hacindose ms adultos; esto es debido a que los
jvenes aprenden a lo largo del tiempo a desplegar un
repertorio de estrategias de afrontamiento que les van a
servir para ignorar o hacer frente a las situaciones de
acoso escolar.
Otro de los elementos estudiados en este
trabajo es la variable de afiliacin entre compaeros, ya
que parece claro que tener muchos amigos y ser muy
valorado por el grupo social es un elemento importante
a tener en cuenta pues es un factor protector frente a las
amenazas del acoso escolar.
Teniendo en cuenta estas variables, los
autores pretenden (en funcin de la edad y las
diferencias de gnero) determinar si las conductas de
acoso escolar y la victimizacin cambian durante el
trnsito de la educacin primaria a la secundaria.
Asimismo, y basndose en la teora de la dominancia,
se postula que el acoso escolar se incrementa con la
transicin y posteriormente disminuye, de manera que
la posicin de dominancia es un mediador durante la
transicin escolar. Finalmente, se considera que la
victimizacin disminuye durante la transicin. Para
ello, se realiza un estudio longitudinal durante tres aos
(se realizan evaluaciones en 5, 6 y 7 grado). La
muestra inicial estaba conformada por 154 alumnos y
despus de tres aos se consigui evaluar a 129
alumnos lo que representa el 83% de la muestra inicial.
Los instrumentos de evaluacin utilizados en 5 grado
fueron: Olweus Senior Bully Victim Questionnarie
(1989) y la recogida de informacin a travs del
procedimiento de nominar a los compaeros. Los
profesores completaran el Teacher Check List de Dodge
y Coie (1987). La evaluacin en 6 y 7 grado se bas
en los mismos cuestionarios y adems se utiliz la
observacin directa (durante 11 semanas, en la que se
evaluaba la agresin, victimizacin, cooperacin y

conducta no social) y la evaluacin de diarios
completados por los alumnos.
Los resultados muestran cambios a lo largo
del tiempo en la agresin proactiva, acoso escolar y
dominancia. Se sugiere que estos constructos estn
interrelacionados como elementos instrumentales y
naturales que pueden ser usados para establecer escalas
de dominancia entre los individuos para formar parte de
un nuevo grupo de compaeros. Este dato es sobre todo
significativo en los chicos que se implican ms en
conductas de acoso escolar que las chicas. Parece que
los chicos utilizan ms formas de agresin que las
chicas, de manera que los chicos utilizan el acoso y la
agresin como algo positivo y bien visto entre sus
compaeros y una manera de progresar en las fases
tempranas de la adolescencia. Estas conductas
posiblemente representan una forma de autoafirmacin
individual y una exhibicin de autnticas conductas
adultas.
En cuanto a la transicin educativa y la
jerarqua de dominancia entre los alumnos, los
resultados muestran que el acoso se incrementa desde la
educacin primaria a la secundaria como un intento de
establecer la posicin de dominio entre los compaeros
del nuevo grupo social, para posteriormente, y una vez
establecida la posicin social disminuir el acoso. Sin
embargo, estos resultados no son consistentes con los
encontrados por otros autores, aunque se sugiere que en
muchos de ellos no aparecen estos mismos resultados
pues los estudios longitudinales realizados se producen
despus de aplicar durante varios aos un programa de
anti-acoso o, simplemente, no se tiene en cuenta la
transicin pues no se producen cambios de escuelas
durante el trnsito entre primaria y secundaria. De
cualquier manera, parece claro que estos datos deben
ser confirmados en posteriores estudios pues no queda
claro cual es el papel que desempea la estructura
jerrquica de poder en el incremento o decremento del
acoso escolar. Lo que s parece, a la luz de los datos
obtenidos, es que la agresin es una estrategia usada en
las fases iniciales de la transicin escolar para la
formacin de posiciones de dominancia entre los
compaeros. Una vez establecidos los sistemas de
dominancia aparecen estrategias prosociales y de
cooperacin como elementos de consolidacin de la
posicin social adquirida. As, se observa que hay ms
acoso y menor escala de dominancia entre compaeros
entre 5 y 6 grado, y todo lo contrario entre 6 y 7
grado.
En cuanto a las otras dos variables,
victimizacin y afiliacin entre compaeros, los
resultados muestran, en primer lugar, que la
victimizacin diminuye con la edad y se produce un
incremento del acoso, debido a que la experiencia de la
vctima en etapas tempranas de la educacin produce
una interiorizacin de estrategias de afrontamiento
asociadas a ignorar, evitar o hacer frente a los
agresores. En segundo lugar, y en cuanto a la afiliacin
de los jvenes, los resultados muestran una disminucin
de la afiliacin al final de la educacin primaria y un
aumento cuando se llega 7 grado, parece que esto es
debido a que durante el trnsito prevalece la
autoafirmacin agresiva sobre la afiliacin como una
manera de mantener la posicin social adquirida y la
reputacin dentro del nuevo grupo social.
43
Como conclusin, creemos que el trabajo

presentado por Pellegrini y Long muestra cmo la
transicin de una sistema educativo a otro influye en la
adolescencia temprana ya que es un perodo evolutivo
que se debe tener en cuenta, pues aparecen una serie de
necesidades de afiliacin social y se incrementa el uso
de la agresin como instrumento de autoafirmacin de
la posicin social. En este trnsito aparece el acoso
escolar como un elemento de dominancia sobre los
compaeros y la afiliacin social como un inhibidor de
la victimizacin. Asimismo, creemos que metodolgicamente, el trabajo presentado hace un gran nmero
de contribuciones que van desde el diseo longitudinal
hasta la utilizacin de diferentes mtodos de evaluacin
para obtener informacin de los diferentes constructos
utilizados como variables criterio. En definitiva,
creemos que es recomendable revisar este trabajo, pues,
an con sus limitaciones, hace hincapi en la necesidad
de tener en cuenta, a la hora de realizar investigaciones
con adolescentes, criterios normativos y evolutivos,
pues en muchos casos el acoso escolar no es ms que
una manifestacin necesaria dentro del desarrollo social
y psicolgico del individuo y que va a servir como
elemento de autoafirmacin individual y social tanto
para el grupo de pertenencia como de referencia.
intervencin en los tres niveles comentados y se midi

el grado de implementacin a travs del tiempo que los
profesores dedicaban a actividades asociadas al
programa de intervencin y que se obtenan por medio
de informes que los mismos profesores realizaban. La
evaluacin del programa se produca en dos momentos,
uno primero que serva de lnea base (antes del
comienzo del programa) y otra pasado 12 meses desde
la aplicacin del programa para comprobar el efecto
real de la intervencin y el grado de implementacin.
Los resultados obtenidos muestran un impacto
positivo del programa de intervencin en varias
variables. As, en cuanto a la percepcin del problema
del acoso escolar en el colegio, se obtienen diferencias
significativas en el grado 4. Sin embargo, y en cuanto a
la reduccin de la victimizacin, se observa que los
datos son moderados en aquellos colegios donde el
grado de implementacin es bajo (entre 15% y 29%) y
muy altos en aquellos colegios en los que la
implementacin ha sido muy alta (entre 46% y 57%);
este dato, que pudiera ser positivo, los autores lo toman
con cautela pues, como bien muestran las
investigaciones, la victimizacin se reduce con la edad,
por lo que estos datos no sabemos si se deben realmente
al grado de implementacin del programa o es un
resultado esperable al evaluar a los sujetos despus de
12 meses de programa.
Otra de las variables significativas es en
cuanto a las actitudes y la eficacia de las creencias
sobre el acoso escolar, pues se muestra un cambio
sustancial de actitudes en todos los grados evaluados.
El resultado ms llamativo en este sentido es el que se
produce en los que se denominan espectadores (en el
grado 4 estos sujetos mantienen o refuerzan menos las
conductas de los intimidadores y en el grado 5 se
produce una mayor defensa de las vctimas).
Por otro lado, los resultados muestran que el
efecto del programa de intervencin va asociado al
grado de implementacin del programa. Se observan
cambios importantes en el pre y post-test, sobre todo en
los colegios con un alto nivel de implementacin y
fundamentalmente en el grado 4 y mucho menos en el
grado 5. Sin embargo, y a pesar de estos resultados, el
resto de variables no parecen significativas y no se
muestra un elevado nivel de cambio en las actitudes de
los sujetos hacia el acoso escolar, situacin que analizan
los autores y que intentan determinar sin mucho xito,
pues en la mayora de los casos no dan una explicacin
clara de porqu se producen efectos negativos o no se
producen los cambios esperados.
A pesar de esta crtica, creemos que este
trabajo deja claro un elemento esencial: los programas
de intervencin suelen ser ms efectivos en los cursos
inferiores, por lo que es necesario implementar
programas de intervencin desde las bases educativas;
pues de esta manera se producirn cambios y resultados
realmente positivos sobre el acoso escolar y
desarrollaremos actitudes contrarias a cualquier
conducta agresiva en los escolares y que podrn ser
generalizables ms fcilmente a otros contextos.
Salmivalli, C., Kaukiainen, A. y Voeten, M. (2005).

Anti-bullying intervention: Implementation and
outcome. British Journal of Educational Psychology,
75, 465-487.
El instrumento fundamental para medir el
grado de conocimiento que la comunidad cientfica
tiene sobre los fenmenos sociales, es el desarrollo de
programas de intervencin asociados, en este caso
concreto, a los problemas de acoso escolar. En este
sentido se han desarrollado una docena de programas
que han arrojado resultados contradictorios y, por tanto,
muestran que hay elementos que no se estn teniendo
en cuenta a la hora de su diseo. Partiendo de esta
crtica, los autores plantean un programa de
intervencin que contiene tres premisas bsicas y que
son utilizadas por primera vez en un programa de
intervencin de este tipo: (1) el reparto de papeles
asociados al acoso escolar dentro de la estructura social
desarrollada en el colegio. Parece claro que el papel que
desempean los individuos en las conductas de acoso
escolar debe ser tenido en cuenta a la hora de disear
programas de intervencin anti-acoso. (2) Se plantea un
diseo longitudinal multi-nivel, as se disea un
programa basado en tres pasos: el primero que se
denomina adquirir conocimiento sobre el acoso escolar
(basado en grupos de discusin); el segundo paso de
autorreflexin crtica (tambin sobre grupos de
discusin y role-playing); y un tercer paso denominado
compromiso anti-acoso (basado en promover conductas
positivas asociadas al anti-acoso por medio de roleplaying y psicodrama). Todos estos pasos se programan
en tres niveles: individual, de clase y escuela total. (3)
Y, por ltimo, se plantea la necesidad de evaluar el
grado de implementacin efectiva del programa de
intervencin.
Para desarrollar el programa diseado, se
seleccionaron 48 clases procedentes de 16 colegios de
Finlandia. El total de alumnos evaluados fueron 1.220
(600 nias y 620 nios) que se encontraban
escolarizados en 4, 5 y 6 grado. Se plante la
44
Inglaterra. Para ello se seleccion una muestra total de

212 estudiantes, de los cuales 120 sujetos conformaron
la muestra espaola (51 chicas y 69 chicos) y 92
alumnos conformaron la muestra inglesa (39 chicas y
53 chicos). Todos ellos con niveles educativos
equivalentes (entre 5 y 6 de primaria) y con edades
comprendidas entre los 10 y 12 aos.
Los resultados muestran que los alumnos que
experimentan acoso escolar representan el 16.7% para
la muestra espaola y el 20.7% para la muestra inglesa
(aunque estas diferencias no son significativas). Al
comparar los porcentajes entre agresores y vctimas se
encuentran algunas diferencias. Para la muestra
espaola los datos evidencian que el 9.2% de los
evaluados manifiestan conductas agresivas mientras que
el 7.5% se consideran vctimas de dichas agresiones.
Por el contrario, en Inglaterra los resultados muestran
que los agresores representan el 10.9% frente a los
9.8% que se sienten vctimas. En cuanto al gnero, en la
muestra espaola observamos que en el 7.5% de los
casos el chico es el agresor y que el 4.7% de las
vctimas son chicas, sin embargo en Inglaterra tanto las
vctimas como los agresores son chicos en un 8.6%.
Asimismo, los alumnos que no experimentan el acoso
tienen una mejor posicin en la estructura social del
grupo que los agresores y vctimas, aunque el agresor
tiene mejor posicin que la vctima.
Segn Cerezo y Ato, estos resultados indican
el incremento del acoso escolar en las aulas en ambas
ciudades y que es una conducta muy comn entre los
alumnos. Asimismo, manifiestan los autores la
importancia que tiene la posicin ocupada en la
estructura social de la clase, pues los resultados
muestran que las vctimas de acoso son las ms
rechazadas y son menos reconocidas socialmente dentro
del grupo provocando sentimientos de soledad y
aislamiento entre estos individuos.
Los anlisis de correlacin encuentran que la
agresividad se asocia significativamente con el rechazo,
la dureza fsica y la provocacin (en ambas muestras) y
con la exclusin (slo la muestra espaola); la
victimizacin se relaciona con el rechazo, cobarda y
exclusin. En cuanto al anlisis factorial se confirma,
en ambas muestras, una estructura de tres componentes
principales con una explicacin global de la varianza de
74.36% (muestra espaola) y 72.61% (muestra inglesa).
Los autores definen al primer factor como agresividad
(incluye la dureza fsica y la provocacin), al segundo
victimizacin (que incluye cobarda y exclusin) y el
tercer factor denominado aceptacin.
El trabajo realizado por Cerezo y Ato, es un
punto de partida para comprender la naturaleza del
fenmeno bullying en toda su dimensin, mostrando
que es necesario realizar estudios interculturales que
determinen las diferencias y similitudes de los
comportamientos entre los individuos. De esta manera
podremos generalizar los resultados obtenidos y
determinar claramente los lmites de los fenmenos
estudiados. Es por lo que consideramos que el
instrumento validado por los autores en este trabajo,
con muestras espaolas e inglesas, puede ser
considerado como una herramienta eficaz para evaluar,
no slo la incidencia del acoso, sino determinar la
dinmica y estructura social inherente en el proceso de
configuracin del acoso escolar.
Cerezo, F. y Ato, M. (2005). Bullying in Spanish and

English pupils: A sociometric perspective using the
BULL-S questionnaire. Educational Psychology, 25
(4), 353-367.
La evaluacin del acoso escolar ha
despertado, en la ltima dcada, el inters de los
investigadores por descubrir los factores sociales y
personales implicados en las conductas agresivas entre
grupos de iguales en el contexto escolar. Este es, en
lneas generales, el objetivo principal que los autores
pretenden con este trabajo.
Cerezo y Ato realizan una revisin de los
procedimientos metodolgicos utilizados para obtener
informacin sobre el acoso escolar, clasificndolos en
dos tipos: los indirectos (usando informes procedentes
de profesores o grupos de iguales) y los directos (a
travs de la observacin directa). De los mtodos
indirectos, los instrumentos ms usados son los
cuestionarios, que, a su vez, se pueden clasificar en dos
categoras: los que identifican al agresor o la vctima a
travs de autoinformes, y los que utilizan el
procedimiento de nombrar al grupo de iguales que
forman parte del grupo de agresores o vctimas. De
todos los instrumentos existentes, el ms utilizado en la
mayora de los pases es el Olweus Student
Questionnarie (Olweus, 1986). Este cuestionario fue
adaptado por primera vez por Ortega (1994a) y
utilizado en posteriores estudios por Ortega (1994b,
1997) y Ortega y Mora-Merchn (1995). El
cuestionario adaptado, a travs de 27 tems multieleccin, evala tres categoras: amistad, agresor y vctima.
A pesar de su utilizacin, el instrumento no est exento
de crticas ya que es muy complejo el proceso de
puntuacin y faltan elementos que muestren
informacin sobre una posible intervencin, as como la
carencia de tems que evalen la cohesin social y
afectiva del grupo en clase.
Partiendo de esta revisin, la intencin de los
autores es construir un instrumento que evale el acoso
escolar, que investigue la cohesin del grupo y que sea
simple en su aplicacin y correccin. Con estas
premisas surge el Cuestionario BULL-S (Cerezo, 2000;
2002). Este instrumento busca grupos organizados a
partir del anlisis de la posicin que cada miembro
ocupa dentro del grupo de clase usando criterios de
aceptacin-rechazo. La dinmica del acoso escolar es
evaluada por la percepcin que tiene el sujeto de ser
agresor o vctima. La versin definitiva del cuestionario
tiene dos formas: la Forma A (para alumnos) que consta
de 15 tems que evalan tres aspectos generales del
acoso: la posicin social (tem 1 4); caractersticas del
bullying (tem 5-10); y situaciones facilitadoras de
bullying (tem 11-15); y la Forma P (Profesores) consta
de 10 tem que incluyen los dos primeros aspectos de la
Forma A. El objetivo del cuestionario para profesores
es comparar sus observaciones con la de los alumnos
para conocer la concordancia entre ello. Los anlisis de
fiabilidad del cuestionario global muestran una
consistencia interna elevada (= .73) y el anlisis
factorial arroja una estructura trifactorial que explica el
76.8% de la varianza.
Teniendo presentes estos resultados sobre la
fiabilidad y validez del Cuestionario BULL-S en su
versin espaola, los autores se propusieron el objetivo
de comprobar si el instrumento mantiene los mismos
resultados en otro pas europeo, concretamente
45
la dinmica intimidatoria en el contexto escolar. As, se

diferencian: los cabecillas (son los lderes de un grupo
de acosadores adems de ser los que inician en el
fenmeno de la intimidacin); los seguidores (los que
comienzan con la intimidacin); los reforzadores (los
que no participan activamente pero refuerzan o apoyan
al agresor); los intrusos (aquellos que no estn
implicados en el acoso escolar, son simples
espectadores. Esta no-intervencin es entendida en
muchos autores como una forma ms de complicidad de
la conducta intimidadora del acosador); y los defensores
(intentan ayudar a la vctima o incluso le hacen frente al
agresor). A pesar de la utilidad de esta clasificacin, los
estudios posteriores sugieren que estos papeles
desempeados en la dinmica del acoso escolar son
herramientas conceptuales tiles y necesarias dentro de
la estructura social de la escuela ms que grupos
discretos de nios con unas caractersticas propias y
determinadas.
Tambin se ha utilizado la distincin de
actitudes acerca del cabecilla-intruso-defensor en los
programas de intervencin con la intencin de
modificar los sistemas de apoyo entre compaeros y
aumentar el nmero de defensores y, por tanto,
modificar las actitudes de los nios hacia el acoso
escolar.
Respecto a la metodologa utilizada en los
estudios que tratan sobre el acoso escolar, el autor parte
de una revisin de los mtodos de evaluacin ms
utilizados,
destacando:
los
autoinformes,
procedimientos de nominacin a compaeros, informes
de profesores (recomendados sobre todo en niveles de
educacin preescolar e infantil) y los mtodos de
observacin directa. Sin embargo, se sugiere que las
nuevas investigaciones deben realizar esfuerzos en
realizar estudios multi-mtodos para un acercamiento
ms exacto en la comprensin de los constructos
implicados en el acoso escolar.
Los estudios, por otro lado, sobre las
caractersticas del agresor y vctima y sus posibles
relaciones no han arrojado los resultados que se
esperaban. Si estudiamos al agresor, la mayora de los
autores encuentran que estos sujetos son ms agresivos,
tienen un temperamento fuerte, con un proceso de
socializacin caracterizado por la baja afectividad, la
violencia y la baja supervisin parental y una visin de
las relaciones interpersonales que valora positivamente
la agresin y la intimidacin como medio de influencia
en el grupo de compaeros. Sin embargo, no est claro
si estos agresores tienen menos habilidades sociales,
poseen ms inteligencia social, tiene una baja
autoestima, o poseen un elevado egosmo defensivo y,
por tanto, son menos tolerantes a la frustracin y crtica.
En cuanto a la vctima, parece que hay un mayor
acuerdo entre autores, destacando que la vctima se
asocia a niveles altos de depresin, ansiedad y baja
autoestima. En cuanto a las variables de grupo, se han
encontrado fuertes correlaciones entre la vctima y el
rechazo por sus compaeros, una menor calidad en las
relaciones sociales, un bajo nmero de amigos, y una
baja aceptacin en la clase. Las variables personales
ms caractersticas son: bajo autoconcepto, dbiles
(desde un punto de vista fsico y constitucional), bajo
disfrute de la escuela, pocas habilidades sociales y una
alta internalizacin y externalizacin de los problemas.
Los estudios con las familias de las vctimas han puesto
de manifiesto que el proceso de socializacin se ha
Smith, P.K. (2004). Bullying: Recent developments.

Child and Adolescent Mental Health, 9 (3), 98-103.
Este trabajo es de obligada lectura para
aquellos investigadores que pretendan adentrarse en el
estudio del acoso escolar por dos motivos bsicos: el
primero porque el autor realiza una revisin descriptiva
y crtica de los trabajos de investigacin realizados
durante los ltimos 25 aos por distintos equipos de
trabajo en diferentes pases; y en segundo lugar, y
quizs el ms importante, es que realiza una reflexin
sobre las lneas de investigacin futuras que pueden
abrir nuevas vas de estudio.
Centrndonos en el trabajo, Smith aborda los
siguientes aspectos: (1) revisin sobre el concepto y
alcance del acoso escolar; (2) estudios centrados en
conocer los papeles que ocupan el agresor y la vctima
en el contexto escolar; (3) mtodos de estudio para la
obtencin de datos sobre el acoso escolar; (4) trabajos
centrados en analizar las estrategias de afrontamiento
utilizadas por las vctimas; (5) revisin sobre los
estudios a gran escala sobre el xito de programas y
proyectos de intervencin; y (6) lneas de investigacin
futura.
En cuanto al concepto y alcance del acoso
escolar, el autor parte de la definicin aceptada por la
mayora de la comunidad cientfica. Sin embargo, a
pesar de este consenso, se plantean ciertas dudas con
respecto a la misma y que no quedan claras en el
concepto. As, la intencionalidad puede implicar la
consumacin del acto agresivo o simplemente el intento
de agresin, sin llegar a consumar el acto. La repeticin
puede significar ms de una vez o un perodo
inespecfico de tiempo. En cuanto al desequilibrio de
poder, su interpretacin puede depender de la
percepcin de la vctima o de criterios objetivos del
agresor (caractersticas fsicas, nmero de agresiones,). Estas cuestiones y otras, como apunta Smith,
son aspectos que no se han tenido en cuenta durante el
diseo de investigaciones, sobre todo si tenemos en
cuenta los resultados obtenidos en distintos pases que
encuentran dificultades a la hora de encontrar trminos
similares al de bullying en sus idiomas natales y que
sugieren que habr ms acoso escolar o menos
dependiendo del trmino utilizado y la percepcin que
el agresor o vctima tengan de dicho fenmeno.
Finalmente se pone de manifiesto la emergencia de
otras formas de acoso asociadas a las nuevas
tecnologas (mensajes de texto, chats o correo
electrnico) y que suponen formas distintas de agresin
indirecta que implican, en muchos casos, el anonimato
del agresor y una extensin del acoso a otros contextos
distintos del escolar.
En cuanto a los estudios que examinan el
papel que desempean en el proceso de acoso escolar el
agresor, vctima y los no implicados en dicho
fenmeno, el autor destaca el trabajo realizado por
Salmivalli y colaboradores en el ao 19994, que
muestran una estructura social caracterizada por un
individuo o varios que ocupan distintos niveles
jerrquicos y desempean distintas funciones dentro de
4
Es interesante revisar tambin, referente a este tema, el

trabajo realizado por Salmivalli y cols. (1996). En este trabajo
los autores no slo describen los papeles desempeados en el
fenmeno de acoso escolar sino que dan una explicacin de
cual es la dinmica social, tanto interna como externa, del
grupo.
46
caracterizado, principalmente, por un excesivo proteccionismo de los padres.

Finalmente, Smith muestra cmo los estudios
sugieren que el grupo tnico y la orientacin sexual no
son factores de riesgo en el acoso escolar, aunque s
aparecen estudios en los que se muestra la relacin
existente entre vctima y discapacidad. Asimismo,
existe una vertiente psicodinmica que incluso sugiere
la necesidad de que en el contexto escolar existan una o
varias vctimas como elementos necesarios de
autoafirmacin de la persona en el grupo.
En cuanto a los estudios referidos a las
estrategias de afrontamiento, han encontrado que la
mayora de las estrategias desplegadas por las vctimas
dependen del contexto escolar y el sistema de apoyo y
mediacin existente entre compaeros. Los estudios
realizados en esta lnea sugieren los beneficios claros
del sistema de apoyo para mejorar el clima escolar, sin
embargo, los beneficios especficos en la vctima estn
todava por probarse. A pesar de esta limitacin, parece
que la evaluacin de estos programas muestra
resultados satisfactorios en las habilidades interpersonales y el impacto total en el contexto escolar.
Desde otra perspectiva, en cuanto a los
estudios sobre los resultados de la intervencin, el autor
parte de analizar 12 trabajos de intervencin a gran
escala, se centra bsicamente en los datos obtenidos al
aplicar el Programa Anti-Bullying de Olweus y el
Proyecto Sheffield en distintos pases, encontrndose
resultados variados y contradictorios. Muchos son los
factores que pueden explicar este fenmeno: la
naturaleza de la intervencin; las propiedades propias
de los programas anti-acoso; los distintos participantes
del programa; y el diseo de la intervencin que en
muchos casos no incluye un perodo de seguimiento del
mismo.
Para finalizar, el autor realiza dos reflexiones:
por un lado, una crtica de todos estos estudios y
sugiere nuevas lneas de investigacin que se centren en
el estudio del papel que juegan las chicas en el acoso
escolar, el entrenamiento en habilidades sociales y
asertividad en edades tempranas de la escolaridad y
realizar trabajos que enfoquen sus objetivos en conocer
mejor el clima escolar y las relaciones sociales ms que
en el proceso de acoso en la escuela, pues el
conocimiento de estos aspectos permitira desarrollar
nuevos programas anti-acoso. Por otro lado, reflexiona
el autor sobre el papel fundamental que la escuela tiene
en el acoso escolar aunque no se debe dejar de lado el
impacto global que la sociedad tiene y su influencia en
los comportamientos de los escolares. En este sentido,
compartimos con el autor, la reflexin de que los nios
no son ms que el reflejo de la sociedad en la que
vivimos en donde el culto a la violencia, los valores
sociales transmitidos por los medios de comunicacin
asociados al abuso de poder o incluso la
desestructuracin del ncleo familiar tienen una
influencia determinante en nuestros escolares que
utilizan el contexto escolar como medio para transmitir
dichas pautas interiorizadas y que, desde un punto de
vista
pesimista
seguirn
mantenindose,
previsiblemente, en un futuro cercano.
of cross-sectional studies. Journal of

Psychology and Psychiatry, 41 (4), 441-455.
Child
Este trabajo se puede considerar bsico para

aquellos investigadores que deseen interesarse por el
estudio de la relacin entre la victimizacin entre
iguales y el desajuste psicolgico que esta situacin
genera en la vctima. Asimismo constituye el primer
meta-anlisis que se desarroll en la literatura en torno
a esta cuestin.
Se trata de un artculo de revisin exhaustivo
y riguroso, que, aunque no muy reciente, permite al
lector realizar un acercamiento progresivo al tema de
investigacin que nos ocupa, vertiendo adems
directrices relevantes a la hora de abordar el diseo de
futuras investigaciones encaminadas a obtener datos
slidos en este campo.
Para ello Hawker y Boulton revisaron
aquellos estudios transversales, publicados entre 1978 y
finales de junio de 1997, que ponan en relacin
distintas medidas de victimizacin entre iguales segn
sus tipos (global, fsica, relacional, indirecta y verbal) y
algunas de las formas de desajuste psicosocial que
implican (concretamente sntomas depresivos y
ansiosos, soledad, autoestima global y autoconcepto
social). Los autores parten de la siguiente hiptesis: la
victimizacin esta positivamente relacionada con
distintas formas de desajuste psicolgico y social.
En este trabajo se hace gran hincapi en el
progresivo aumento de publicaciones que se centran en
estudiar si las vctimas de las agresiones entre iguales
experimentan desajustes psicolgicos, al igual que
destacan que dichos trabajos se estn realizando
mayoritariamente con un corte transversal. En este
sentido, se podra considerar que el criterio utilizado
por los investigadores de revisar slo los estudios de
corte transversal, constituye una importante limitacin,
ya que quedan excluidos de la seleccin otros estudios
longitudinales que hubieran permitido tener una visin
ms completa de las consecuencias de la victimizacin,
tal y como se ha podido comprobar en otros trabajos
que anteriormente se han comentado.
El mtodo empleado para la seleccin de los
artculos fue mediante la bsqueda de los descriptores
bully, Vich, bullying y peer victimization, en las bases
de datos PsycLit, BIDS ISI Social Science Citation
Index y OCLC.
Respecto a los resultados, los autores recogieron en diversas tablas las caractersticas que
consideraron ms relevantes de cada uno de los trabajos
revisados. Entre dichas caractersticas destacaron:
tamao de la muestra, rango de edad, gnero,
nacionalidad, tipo de informador (vctima, agresor,
profesor, familiar, etc.), subtipos de victimizacin,
presencia del mtodo de varianza compartida en el
tamao del efecto y naturaleza de las medidas de
desajuste psicosocial. Si bien la primera tabla versa
sobre la descripcin que en los distintos trabajos se hace
de los tipos de victimizacin y su evaluacin, haciendo
hincapi en un nuevo subtipo de victimizacin no
incluida en la literatura europea y ligeramente diferente
a la victimizacin indirecta: la victimizacin relacional.
Asimismo en una ltima tabla sintetizaron los
resultados obtenidos en cuanto a la asociacin entre
victimizacin y desajuste psicolgico, segn si la
informacin provena del mismo sujeto (vctima o
agresor indistintamente) o de distintos.
Hawker, D. y Boulton, M.J. (2000). Twenty

yearsresearch
on
peer
victimization
and
psychosocial maladjustment: A meta-analytic review
47
Hawker y Boulton organizaron la exposicin

de los resultados segn: 1) visin general de las
caractersticas de los trabajos (gnero participantes,
rango de edad, nacionalidad, subtipos de victimizacin
y origen de la informacin) y 2) efectos de la
victimizacin en el ajuste psicolgico de la vctima,
prestando especial atencin a la diferencia en cuanto a
los mtodos utilizados para obtener informacin sobre
el acoso escolar (en este sentido la victimizacin se
encuentra ms fuertemente asociada con el desajuste
psicosocial cuando ambas variables son evaluadas por
el mismo informador (frecuentemente las vctimas), que
cuando distintos informadores valoran dichos aspectos.
En cuanto a la visin general de las
caractersticas de los trabajos, se destaca que es habitual
que la poblacin de estudio est compuesta por nios y
nias indistintamente, de cualquier rango de edad,
aunque predominan aquellos con edades comprendidas
entre los 8 y 13 aos y si bien de distintos pases, casi
en su totalidad (a excepcin de dos estudios) de habla
inglesa o escandinava.
Por otro lado, se destaca que en la mayora de
los trabajos los subtipos de victimizacin no fueron
evaluados como aspectos separados, sino ms bien
como un compuesto formado por dos o ms subtipos,
presentndose el estudio de la victimizacin fsica y
verbal habitualmente juntas, mientras que la relacional
o la indirecta apenas se han tenido en cuenta.
Contrariamente, en otros estudios analizados se utiliz
la victimizacin como concepto genrico, haciendo
caso omiso de los distintos subtipos.
En cuanto al origen de la informacin, la
victimizacin ha sido evaluada tanto por la vctima
como por el agresor, mientras que el desajuste
psicosocial suele valorarse a travs de autoinformes de
la vctima.
Este trabajo pone la mxima atencin en los
efectos de la agresin entre iguales sobre el ajuste
psicolgico de la vctima, destacando que la
victimizacin se encuentra asociada positivamente a la
depresin y a la soledad, si bien el nmero de estudios
que han utilizado la soledad como variable dependiente
han sido pocos en comparacin con los de depresin.
Igualmente, en cuanto a la ansiedad y la
ansiedad social, se sigue constatando una relacin
positiva, aunque de menor significacin que las
anteriores, quizs debido a que como sealan los
autores hay que tener en consideracin, antes de
interpretar los resultados, la tendencia de los
investigadores a utilizar distintos conceptos ms o
menos acertados para designar al trmino ansiedad o a
constructos relacionados (como el neuroticismo).
Para estos autores quizs la autoestima sea la
variable ms estudiada en relacin al maltrato entre
iguales, mostrndose en todo momento una relacin
negativa entre la victimizacin y la autoestima del nio
acosado y siempre con independencia del uso del
mtodo de varianza compartida, igual que ocurra con
las variables anteriores.
En resumen, los resultados de los trabajos
revisados por Hawker y Boulton destacan que las
vctimas de agresin entre iguales experimentan ms
afectos negativos y ms pensamientos negativos sobre
s mismos que las no vctimas, mostrndose generalmente temerosas, ansiosas y con baja autoestima.
Adems, las vctimas pueden caracterizarse por
sentimientos importantes de soledad y disforia.
Asimismo no hay evidencias de que la victimizacin

entre iguales est ms fuertemente asociada a formas
sociales de desajuste que a formas psicolgicas. Y
finalmente estos hallazgos se manifiestan sin distincin
de sexo, grupos de edad ni tipo de agresin.
Los autores realizan una sntesis sobre las
limitaciones metodolgicas que han observado en los
estudios revisados: en primer lugar, problemas de
comorbilidad entre la ansiedad y la baja autoestima con
la depresin; en segundo lugar, la escasa mencin a
ciertos tipos de victimizacin como es la relacional o la
indirecta, as como la falta de atencin a dicho concepto
en su totalidad (valoracin completa de todos los tipos
de victimizacin) con el riesgo que ello supone a la
hora de interpretar los resultados obtenidos
(infravaloracin o sobrestimacin de los mismos). En
tercer lugar, el escaso nmero de trabajos que utilizan
ms de un tem para evaluar el concepto de
victimizacin. En cuarto lugar, el detrimento de los
resultados al hacer referencia bsicamente al nivel de
significacin estadstica de los resultados y no al
tamao del efecto de los mismos. Quinto, la necesidad
de aumentar la variabilidad transcultural en estos
estudios y no limitarlo a la poblacin escandinava o
angloparlante. Y sexto, estudiar los efectos moderadores de variables tales como edad, gnero y orientacin
sexual.
A pesar de todas estas limitaciones los autores
destacan que el anlisis de los trabajos revisados ha
facilitado en todo momento pistas para la profundizacin en el estudio y tratamiento de las vctimas de
acoso escolar.
En segundo lugar y como punto final a este
meta-anlisis, los autores repasan el cambio de
trayectoria que ha tenido el estudio de la victimizacin
entre iguales. As los primeros trabajos reunidos en la
revisin de Farrington (1993) se centraron en cuestiones
relacionadas con la descripcin del problema objeto de
estudio y su prevalencia, para pasar a los trabajos ms
actuales centrados en las consecuencias de la
victimizacin. En este sentido, los autores aportan
recomendaciones de inters para desarrollar investigaciones futuras, entre las que destacan: el estudio de los
factores de riesgo que puedan estar implicados en las
situaciones de victimizacin, as como la relacin de
causalidad que se establece con ciertas variables;
analizar las diferencias que se presenten en el desajuste
psicolgico de la vctima en funcin de los distintos
tipos de victimizacin; y elaborar estrategias de
intervencin dirigidas a reducir el nmero de vctimas
del acoso escolar y sus consecuencias.
CONCLUSIONES
Por ltimo, se hace necesario subrayar la
importancia del correcto anlisis de este fenmeno en
aras a su prevencin ya que el problema est llegando a
tales extremos que los profesionales de la enseanza, a
travs de los sindicatos, han planteado la necesidad de
incluir en la Ley del Menor, el acoso escolar como
delito. Por ello, desde el mbito cientfico, debe
incidirse en la valoracin de los factores de riesgo y,
como afirman Baldry y Farrington (2005), fundamentalmente de aquellos elementos que pudieran actuar como
protectores frente a la necesidad de agredir a otros nios
as como la posibilidad de defenderse ante tales
agresiones.
48
Para que la intervencin desde nuestro mbito

sea ms eficaz, se considera que el estudio de los
aspectos psicopatolgicos derivados del bullying (tanto
en agresores como en vctimas) debe ser ms
exhaustivo, teniendo en cuenta, no obstante, que la
intervencin ante el acoso escolar, como en los artculos
precedentes se ha manifestado, requiere una
colaboracin interdisciplinar que abarque incluso
aquellos mbitos sociales que pudieran pensarse ajenos
a la realidad escolar, pero que sin duda mantienen
relaciones ms o menos estrechas, tal es el caso del
sistema sanitario, el sistema judicial o el sistema
poltico. As, debe considerarse necesario afrontar el
problema del acoso escolar desde una perspectiva ms
integradora que implique un doble objetivo: por un
lado, considerar el acoso escolar como una parte ms de
la dinmica social y, por otro, crear ambientes escolares
menos inseguros. Como bien apuntan Sullivan, Cleary
y Sullivan (2005) un cambio en la dinmica social de la
intimidacin y el desarrollo de programas orientados a
crear entornos escolares ms seguros van a permitir un
desarrollo social basado en el respeto y, por lo tanto,
facilitar un mayor xito en el aprendizaje, teniendo en
cuenta que en dicho programa se deben incluir el mayor
nmero de miembros de la comunidad educativa y
social.
En este sentido el Centro Reina Sofa para el
Estudio de la Violencia celebr en octubre del pasado
ao un seminario sobre Violencia y Escuela, a partir
del cual surge un informe (Serrano e Iborra, 2005) en el
que se compara el acoso escolar con otros tipos de
violencia (maltrato fsico, maltrato emocional,
negligencia, abuso sexual, maltrato econmico,
vandalismo); adems se analizan los posibles factores
de riesgo socioculturales relacionados con el agresor y
con la vctima. El acoso escolar no slo se define como
una forma de violencia escolar persistente sino que
incluye una serie de criterios de diagnstico que
permitiran hablar de bullying cuando estuvieran
presentes al menos tres de ellos: la vctima se siente
intimidada, la vctima se siente excluida, la vctima
percibe al agresor como ms fuerte, las agresiones son
cada vez de mayor intensidad y las agresiones suelen
ocurrir en privado.
Se realiza una somera descripcin de diversos
estudios llevados a cabo en Europa. No obstante, el
inters de este informe radica en la investigacin
planteada utilizando como instrumento de evaluacin
un cuestionario que permite obtener informacin no
slo de los agresores y vctimas, sino tambin de los
testigos de las agresiones (el cuestionario se presenta en
un anexo del informe). Para este estudio se utiliz una
muestra de 800 adolescentes de toda Espaa con edades
comprendidas entre los 12 y los 16 aos.
Algunos de los resultados obtenidos no
coinciden con los resultados de otros estudios llevados
a cabo en Europa (lo cual confirma la necesidad de
tener en cuenta los factores culturales) como lo que
respecta a lo que se ha denominado la ley del
silencio, circunstancia no tan comn como otras
investigaciones han apuntado. As, el 75% de los
escolares entrevistados ha sido testigo de agresiones en
su centro de estudios de los cuales slo el 28.5% no
hace nada; el resto interviene directamente en el
conflicto (mayoritariamente) o bien habla con el
profesor, con la vctima o con el agresor. Entre las
conclusiones respecto a los agresores destaca la fuerte
distorsin cognitiva que manifiestan de la misma forma

que otros tipos de agresores, lo que justifica plenamente
la necesidad de atencin psicolgica.
Es preciso aadir que las entrevistas a los
alumnos se realizaron por contacto telefnico, con las
limitaciones experimentales que ello conlleva.
Por ltimo, se ofrecen tres enlaces de internet
que tratan el fenmeno del acoso escolar de una manera
integradora. Dichos enlaces son: www.bullying.co.uk,
www.bullying.org y www.antibullying.net. Dichas
pginas Web son muy recomendables por la amplitud y
nmero de enlaces, as como por su actualizacin
constante y produccin cientfica. Asimismo se incluye
informacin para profesores, padres y alumnos,
aspectos legales, proyectos antibullying en las escuelas,
posibilidad de contactar con la pgina, intervenciones
en diferentes tipos de acoso y consejos para padres y
tutores. La pgina ofrece, adems de informacin, la
posibilidad de participar en un peridico virtual sobre el
tema y mantener contacto on-line a travs de foros de
discusin y Chat creados exclusivamente como punto
de encuentro entre los profesionales y los actores
implicados en el proceso de acoso escolar.
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50
Intervencin cognitivo-conductual en el acoso escolar: un caso clnico

de bullying
Carmen Morn Snchez
Psicloga. Clnica privada en el Pas Vasco (Espaa)
INTRODUCCIN
Resulta difcil explicar cmo se inicia un
proceso de acoso moral tanto en la escuela como en el
trabajo o en la pareja porque, como seala Hirigoyen
(1999), los pequeos actos perversos son tan cotidianos
que parecen normales. Empiezan con una sencilla falta
de respeto, con una mentira o con manipulacin. Pero
slo los encontramos insoportables si nos afectan
directamente (pg. 17).
Es difcil entender la violencia, lo que podra
justificar las dificultades que a veces tenemos para
detectarla. En la empresa, la violencia y el acoso
pueden explicarse por el ansia de poder y la
perversidad, en la pareja por el afn de dominacin e
incluso de propiedad del otro. En la escuela ha pasado
de ser contemplado como ciertos fenmenos
circunstanciales propios de la inmadurez de las
relaciones entre iguales a convertirse en una cuestin
altamente preocupante por la alta incidencia con la que
se produce, as como por la alteracin que conlleva en
la vida escolar (Carranza, 2004; prlogo: pg. 11).
Es difcil asimismo definir la conducta
agresiva, que viene a ser el resultado de una compleja
secuencia asociativa de ideas, sentimientos y tendencias
del comportamiento (Cerezo, 2004, pg. 27). No
obstante, las investigaciones van revelando que, tanto
vctimas como agresores, tienen caractersticas de
personalidad y de sociabilidad especficas que pueden
ayudarnos poco a poco a entender cmo, dnde y el
porqu de estos comportamientos.
La poca importancia que, hasta hace pocos
aos, se ha prestado a la expresin de las emociones y
en particular a la agresividad , al dficit de habilidades
sociales en los nios y adolescentes, tanto en la escuela
como en la familia, ha contribuido a menudo al
desarrollo, en muchos de ellos, de una baja autoestima,
una baja capacidad emptica, dificultades escolares (a
veces serias), conductas desadaptadas y a situaciones de
Carmen Morn Snchez, Licenciada en Psicologa. Consultor
Especialista en Terapia Cognitivo-Conductual con nios y
adolescentes Centro Privado de Psicologa Clnica
Carmen Morn Snchez. C/ Juan de la Cruz, 1 3C. 20301 Irn
(Guipzcoa).
E-mail:cmoransanchez@gmail.com
acoso y violencia entre compaeros.

Es cierto que la informacin que va
apareciendo, en los ltimos aos, acerca de la
importancia de la inteligencia emocional y de las
habilidades sociales en la formacin integral de los
nios y adolescentes, ha favorecido que en los colegios,
se est incluyendo, entre los objetivos educativos, el
aprendizaje y mejora de las principales habilidades
personales y sociales, as como una educacin en
valores. Pero estos objetivos son como una tortuga,
necesitan tiempo para incorporarse al repertorio
personal de cada nio y adolescente, mientras que la
cultura es como una liebre y nos confronta
constantemente con la realidad actual: la falta de
algunos valores fundamentales, estilos educativos
inadecuados, el dficit de habilidades sociales, el acoso
moral y la violencia en la escuela y en otros mbitos...
Los que trabajamos con nios y adolescentes:
padres, profesores, pedagogos, educadores sociales,
psiclogos..., no podemos esperar a que se hayan
asimilado todos estos objetivos para intentar solucionar
dichos problemas; sera tarde y las consecuencias
podran ser nefastas. Nos vemos por lo tanto en la
necesidad de trabajar con los instrumentos que tenemos
en estos momentos a nuestro alcance y, de seguir
buscando nuevas estrategias y medidas que puedan
frenar el avance, preocupante, de algunas emociones
negativas, como la depresin o la agresividad, cuyos
niveles crecen sin parar, y que se han convertido en uno
de los problemas de las sociedades ms desarrolladas,
que por otra parte son las que ms investigan (del
Barrio, 2002, pg. 12).
El bullying se define como una forma de
violencia mantenida, mental o fsica, que parte de un
escolar o de grupo, contra otro escolar. Puede ir de las
manifestaciones ms directas (agresin fsica y verbal)
a otras indirectas como la exclusin social (Cerezo,
1991). En el caso clnico que se expone a continuacin
se ponen de manifiesto varios aspectos de esta
definicin y las dificultades con las que nos
encontramos (vctimas, padres, psiclogos...), para
hacer entender a los dems que algunos
comportamientos, como se deca en las primeras lneas
de esa introduccin, que son tan cotidianos y que se
Morn, C. Intervencin cognitivo-conductual en el acoso escolar: un caso clnico de bullying
perciben como normales, producen un dolor

insoportable y un dao, a menudo, irreparable en quien
los sufre a diario.
no cesaban dichos comportamientos. Al terminar el

curso pareca que el problema se haba solucionado.
Los padres estn preocupados, sobre todo la
madre, porque tampoco queda con amigas o
compaeras de clase para salir hacer actividades en el
tiempo libre. Le gusta quedarse en casa, manejar el
ordenador o salir con su madre. A pesar de que a Mara
no le apeteca, durante el verano, la han obligado a ir de
colonias, donde se ha encontrado con algunas
compaeras de clase. A su madre no le parece normal
que a su edad no salga con amigas e insiste,
constantemente, para que llame a alguien e incluso la
obliga a hacerlo, lo que provoca discusiones y gritos
por parte de Mara.
El cuestionario PEE- Perfil de Estilos
Educativos para Padres (Garca Prez y Magaz Lago,
1998), junto con la entrevista, permiti identificar de
manera ms concreta las ideas, creencias, actitudes y
valores correspondientes al estilo educativo que ambos
padres practicaban.
b) entrevistas con Mara
Mara es una chica menuda, de aspecto
aniado, con el pelo oscuro rizado y encrespado que
evita la mirada de la persona que le habla. Tarda en
reaccionar a cualquier instruccin y en contestar las
preguntas. Se mueve lentamente, titubea, insegura,
como si no supiera dnde colocarse.
En la primera entrevista se mostr muy
nerviosa, a veces temblaba todo su cuerpo; estuvo
varias veces a punto de llorar y balbuceaba monoslabos
a las preguntas que se le formulaban. Asegur no acudir
obligada al psiclogo. Percibiendo el sufrimiento que
supona la situacin, se decidi pasar a cumplimentar
algunos cuestionarios autoaplicados, dejando para la
siguiente entrevista la recogida de ms informacin.
Los instrumentos utilizados en esta primera sesin y sus
resultados fueron los siguientes:
EMA- Escala Magallanes de Adaptacin
(Garca Prez y Magaz Lago, 1998) para valorar la
adaptacin en el mbito familiar, escolar y personal.
Tanto la adaptacin a sus compaeros como la personal
puntuaban bajo.
ICPJInventario
de
Caractersticas
Personales para Jvenes (Garca Prez, 1995). Las
respuestas ponen de manifiesto:
1. Una baja autoestima y una visin negativa de s
misma: me considero poco inteligente... me veo
distinta al resto de la gente... soy una persona solitaria y
reservada... soy una persona tmida... tengo poca
iniciativa... me siento inferior a los dems...
2. Una preocupacin excesiva por la evaluacin de los
dems: necesito saber la impresin que causo en los
dems... me da miedo cualquier desacuerdo con los
dems... soy una persona sumisa...
3. Pensamientos y conductas que generan importantes
niveles de ansiedad: suelo hacerme reproches por las
cosas que hago mal... me gustara hacer las cosas mejor
que los dems... me resulta difcil controlar mi genio...
estudio de manera excesiva... me siento mal si no
consigo lo que deseo... a menudo me siento culpable de
lo mal que me salen las cosas...
4. Un nivel alto de sufrimiento: a menudo me hundo
en la tristeza... me cuesta expresar lo que siento... creo
que tengo muchas dificultades en mi vida...
generalmente me siento un poco sola frente al mundo...
me cuesta mucho vivir a gusto con las personas que me
rodean... me siento desvalida, desamparada... me siento
MTODO
Descripcin del caso
La paciente, que llamaremos Mara, es una
adolescente de 13 aos y nueve meses. Estudia segundo
de ESO en uno de los dos institutos pblicos de
secundaria de un pueblo de provincia.
Tiene una hermana tres aos menor que
estudia en el mismo centro. Su familia es de clase
media (el padre obrero cualificado y la madre ama de
casa).
Desde nia ha sido muy callada, en casa
apenas cuenta nada pero, desde hace ms de un ao, se
pelea y pega sin motivo a su hermana. Est muy
irritable. Nunca haba sido contestona; ahora grita con
facilidad y protesta por todo. Hace unos das ha trado
las notas de la primera evaluacin con varios suspensos.
Los padres hablan con ella porque es la primera vez que
suspende tanto. Mara slo explica que no quiere ir a
clases de apoyo porque se ren de ella.
Procedimiento de evaluacin
Evaluacin inicial y resultados
La recogida de informacin se realiz a lo
largo de un mes, en un total de dos sesiones con los
padres y dos con Mara, por separado. Tanto Mara
como sus padres deseaban llevar a cabo la intervencin
sin que lo supieran en el colegio, por lo que en un
primer momento no nos pusimos en contacto con los
profesores.
a) entrevistas con los padres
De la informacin recogida en las dos
sesiones podemos destacar que empez en la guardera
de este mismo colegio con dos aos. Segn sus
profesoras, no hablaba en clase, se relacionaba
adecuadamente con los dems nios del patio, pero se
callaba en cuanto se acercaba un adulto.
Se le observ siendo beb un problema de
estrabismo. Ha llevado a temporadas un parche en un
ojo. Esta tcnica no ha terminado de solucionar su
problema ya que, en cuanto se lo quitaban, el ojo volva
a desviarse y dentro de unas semanas van a operarla. Su
madre cree que esto le ha podido afectar.
A lo largo de toda su escolaridad se han
repetido las quejas de sus profesores acerca de que es
muy callada y no participa en clase. Hace tres aos la
estuvo tratando la psicloga del colegio. No se ha
apreciado mejora en su comportamiento.
Los padres explican que es muy puntual a la
hora de ir al colegio y que hace sus tareas escolares sin
que se lo manden. Es muy comedida y no suele pedir
ropa de marca ni dinero. Es muy cariosa y le gusta que
su padre le haga mimos.
Tiene algunos tics como jugar con un hilo en
la boca o con un trozo de papel. Tiene celos de su
hermana pequea que es muy distinta, muy sociable y
con mejores resultados acadmicos que ella.
A finales del curso pasado, dos chicos de la
clase de Mara empezaron a mofarse de ella, a escupirle
cuando suba por la escalera, casi siempre cuando no
haba profesores presentes. La tutora habl con sus dos
compaeros y ms tarde con los padres de stos porque
52
sin ganas de hacer nada... trato de no pensar en mis

problemas... con frecuencia me siento humillada...
Al finalizar esta primera entrevista se le
propone que escriba para la prxima sesin su motivo
de consulta, con el fin de facilitarle la expresin
emocional.
Acude a la segunda cita ms tranquila y con
tres hojas escritas a ordenador. En ellas explica lo que
le viene sucediendo con sus compaeros de clase y las
expectativas que tiene al venir al psiclogo.
Empezamos por leer en voz alta lo que ha escrito y le
pedimos ms detalles de todo ello. De la informacin
recogida sealamos lo siguiente:
- En el colegio se han burlado de ella alguna vez
cuando era pequea.
- A mediados del curso pasado, algunos chicos
empezaron a burlarse de ella todos los das. La
llamaban pelo coo y le escupan al pelo desde lo alto
de las escaleras.
- Todo eso me haca desconcentrarme, estar menos
atenta a las explicaciones de los profesores, no estar a
gusto en el colegio y con mis compaeros...
- La tutora habl con ellos y tambin con los padres de
esos chicos y en estos momentos dice que no la
molestan en el colegio.
- Desde principio de curso las burlas se llevan a cabo
cuando va a la escuela o cuando sale de ella y algunas
veces en el recreo, cuando no hay profesores que las
puedan presenciar.
- Le gustara cambiar la relacin con las amigas,
hablar ms, decir lo que no le gusta, decir no a alguna
de sus peticiones o exigencias.
- Le gustara sentirse ms querida y tenida en cuenta
por esas amigas que la ignoran cuando est con ellas,
que hablan de sus cosas y no se dirigen a ella si no es
para hacerle algn comentario negativo sobre su falta
de gusto a la hora de vestir; que nunca la llaman para
salir (lo hace ella a veces presionada por su madre); que
no la esperan a la salida de clase cuando intenta
alcanzarlas (aunque viven en la misma calle) pero s
esperan a otras; que en cuanto acaba la clase de
informtica salen corriendo y la dejan sola para que
apague el ordenador y recoja el disquete; que la dejan
plantada en la capital de la provincia, sola, porque ellas
se quedan a dormir en casa de otras amigas y no se lo
haban dicho aun sabindolo desde haca das...
- Me gustara ser ms suelta... ser como los dems...
Se le pidi que cumplimentara tambin los
siguientes cuestionarios:
IME- Inventario de Miedos Escolares
(Mndez, 1988). La puntuacin total fue de 117. se
realiz una valoracin cualitativa ms que cuantitativa
de las respuestas. Se puso en evidencia la ansiedad
elevada que le generaban muchas situaciones de
interaccin en clase y con sus compaeros.
ADCA-1 Escala de Evaluacin de la
Asertividad (Garca Prez y Magaz lago, 1994).
Permite identificar el estilo cognitivo que regula el
comportamiento social de los individuos evaluados.
Puso de manifiesto un importante dficit asertivo.
Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje
Estructurado (Goldstein et al., 1980). Apareci tambin
un dficit importante de habilidades bsicas de
comunicacin.
a) anlisis funcional
Una vez llevada a cabo la evaluacin, se le
ofreci a Mara y a sus padres una informacin clara y
detallada sobre el origen de los sntomas presentados,

as como sobre las posibilidades de intervencin.
Se les explic que el dficit asertivo y de
habilidades sociales de Mara se origin por el
temperamento retrado de sta y por una serie de
experiencias directas aversivas ocurridas en el contexto
escolar y social, condicionndose una respuesta intensa
de ansiedad ante las situaciones en las que tiene que
relacionarse con compaeros de su edad o tener que
actuar delante de ellos.
En el momento de la evaluacin, las
respuestas de ansiedad condicionadas consistan
principalmente en: evitar a los compaeros temidos, no
acudir a las clases de apoyo escolar, no llamar ni salir a
divertirse con sus amigas, tensin muscular,
irritabilidad y falta de concentracin, pensamientos
negativos sobre ella misma y sobre las relaciones con
sus amigas y compaeros de clase.
Las conductas de evitacin estaban facilitadas
por su dficit asertivo y su falta de habilidades sociales.
Estas conductas se mantenan por reforzamiento
negativo: evitacin de la ansiedad, no asistir a clases de
apoyo, no llamar ni salir con sus amigas, no hablar y,
por reforzamiento positivo: la atencin de la madre,
quedndose en casa los das de fiesta, jugar en el
ordenador, saliendo con los padres. Estas
consecuencias, al ser contingentes y continuas,
prevalecan sobre el concepto negativo de s misma
(me veo distinta al resto de la gente... soy una persona
solitaria y reservada... soy una persona tmida... tengo
poca iniciativa... me siento inferior a los dems...) y
sobre las repercusiones negativas del aislamiento social.
Tratamiento
Estando centrada la demanda de Mara y de
sus padres en la mejora de sus habilidades sociales y no
dando stos demasiada importancia a la conducta de sus
compaeros de clase, que confiaban sera corregida en
el colegio por los profesores, se estableci como
objetivo mejorar dichas habilidades. Se explic a la
paciente y a sus padres el plan de tratamiento y la
duracin aproximada del mismo, as como las lneas
generales de intervencin. En la tabla 1 aparece un
resumen de los principales aspectos psicopatolgicos
tratados en el programa de intervencin y de las
tcnicas teraputicas utilizadas para cada uno de ellos.
Aspectos psicopatolgicos
Tcnicas teraputicas
Dficit en autoestima
Reestructuracin cognitiva
Ansiedad
Respiracin diafragmtica
Relajacin
Dficit asertivo
Entrenamiento asertivo
Dficit de habilidades de
comunicacin
Entrenamiento en
habilidades de comunicacin
Dficit en la resolucin de
problemas
Entrenamiento en resolucin
de problemas
Entrenamiento en
autoinstrucciones
Dficit educativo de los

padres
Asesoramiento educativo
Estilos educativos
Educacin asertiva
Tabla 1.- Resumen de la intervencin.
53
En la primera sesin de seguimiento, al mes

de haber comenzado las clases, Mara se encuentra de
nuevo muy tensa y nerviosa. Revisamos los avances y
las conductas aprendidas que seguan mantenindose.
Ella se ve ms asertiva y con ms habilidades a la hora
de relacionarse con sus compaeros. La relacin con su
hermana es muy buena, ya no se pegan ni discuten.
En agosto ha estado con su familia de
vacaciones. Confiesa que desde que nos vimos a finales
de julio no ha salido con sus amigas, no sabe si ellas lo
han hecho porque no la han llamado ni ella se lo ha
preguntado. Al pedirle las razones de este comportamiento, empieza a ponerse nerviosa, a temblar como en
la primera entrevista y termina explicando el acoso al
que la estn sometiendo tanto sus compaeros de clase
como los de la otra clase del mismo nivel, durante los
recreos y fuera del colegio.
El tratamiento se desarroll a lo largo de seis

meses, de febrero a finales de julio. Se aprovecharon las
vacaciones escolares para aumentar las interacciones
con las amigas fuera del colegio. Se estableci un
seguimiento de un ao, con una primera sesin al mes
de haber empezado las clases del nuevo curso y las
dems, una por trimestre.
RESULTADOS
El cambio teraputico se midi mediante la
valoracin de la propia paciente y con la informacin
que fueron facilitando los padres. La consecucin de los
diferentes objetivos teraputicos fue aumentando el
nmero de situaciones en las que Mara fue respondiendo de manera asertiva tanto con sus compaeros de
clase como con sus amigas. Empez a asistir a las
clases de apoyo de algunas asignaturas y mejoraron sus
resultados escolares. Su repertorio de habilidades
sociales se increment paulatinamente y con ello una
mayor satisfaccin de s misma. Desaparecieron las
peleas con su hermana.
Evaluacin del bullying

Se realiza una entrevista semi-estructurada
para recoger informacin cuyos resultados se observan
en la tabla 2.
Seguimiento.
Tipo de agresiones
- Insultos como monstruo, pelo coo... en voz baja, cuando pasan

cerca de ella
- Rechazo: la ignoran, se apartan levantando los brazos para no tocarla,
le hacen el vaco en el patio, no quieren formar grupo con ella;
entonces la profesora se la impone a alguno.
- Comentarios en voz alta a los que han estado en su grupo o han
podido tocarla: hoy ya puedes lavarte bien o fumigar la ropa...
espera que va a salir y te puedes contaminar... tendr que dar un
salto para no contaminarme...
- Le impiden el movimiento obligndola a pasar a veces por donde se
puede hacer dao o por delante de otros compaeros que le susurran
insultos.
- Se ren de su forma de vestir, de que no tiene gusto...
- Le escupen al pelo desde las escaleras
Dnde ocurren las agresiones
- En el aula, en los pasillos, en el patio

- Fuera del colegio
Frecuencia de las agresiones
- Varias veces al da
- Todos los das de clase
- Bastante
Valoracin subjetiva de la gravedad de las agresiones

Sensacin de seguridad
Informacin sobre los agresores
- Poco o nada
- Casi toda su clase y la otra del mismo nivel
- Algunas personas no se implican en el acoso pero no le muestran
tampoco su apoyo.
Tabla 2.- Caractersticas del bullying
Su madre la ha acompaado a la consulta.

Hablamos con ella para explicarle lo que est
sucediendo ya que Mara no ha dicho nada en casa.
Haban notado que estaba de nuevo muy callada,
pona cualquier excusa para no salir o llamar a sus
amigas. Hasta ahora tanto Mara como sus padres
no haban querido que trascendiera que acuda al
psiclogo. Se les explica la necesidad de que estos
hechos se pongan en conocimiento de los profesores
y de establecer un contacto con su tutora.
En un primer momento los padres se
plantean cambiar a Mara al otro instituto de
secundaria del pueblo. Como el acoso se lleva a cabo
tambin fuera del colegio, se les hace ver que no

traera grandes beneficios para solucionar el
problema.
Programa de intervencin en el colegio
- Los padres de Mara se renen con el tutor y le
explican lo sucedido.
- En el colegio se convoca una reunin urgente de los
padres de los alumnos de tercero de la ESO. En sta
se explica lo que le est sucediendo a un alumno, sin
especificar quin es y se trata de concienciar a los
padres del problema.
54
- Los profesores tratan de implicar a los padres en la

bsqueda de soluciones.
- El tutor de cada clase de tercero de la ESO realiza
una entrevista individual a todos los alumnos de los
que es responsable, para evaluar la situacin real.
- El tutor de Mara se pone en contacto con nosotros
para contrastar la informacin relacionada con el
bullying.
- Una vez recogida y evaluada toda la informacin,

los tutores buscaron el apoyo del resto del
profesorado para implantar el programa de
intervencin que se resume en la tabla 3. Planificaron
los objetivos principales y las estrategias de
intervencin, nos informaron de todo ello y nos
pidieron asesoramiento.
Objetivos
Estrategias de intervencin
Con los profesores:

1: Sensibilizar a los profesores con el problema
Con los alumnos:

1. Sensibilizar a los alumnos con el problema
2. Prevenir las situaciones de violencia
3.Detectar y controlar las situaciones concretas de

violencia escolar
Con los padres:
1. Sensibilizar a los padres con el problema
Evaluacin de la situacin
Anlisis de los datos recogidos
Transmisin de los resultados al claustro de profesores y al
consejo escolar
Implantacin del programa de intervencin
Reuniones peridicas del profesorado
Coordinacin de tutoras
Entrevistas con la vctima y todos lso dems alumnos
Trabajar en las horas de tutora sobre la expresin de la
violencia, los derechos personales mediante la dramatizacin de
situaciones problema, la inversin de roles y grupos de discusin
Entrenamiento en habilidades sociales
Entrenamiento en resolucin de problemas
Entrevistas individuales con los alumnos semanalmente para
detectar posibles situaciones de violencia
Mayor vigilancia de los recreos y espacios comunes

Escuela de padres
Reuniones con los padres
Tabla 3.- Protocolo de la intervencin realizada en el colegio
la tabla 4. El tratamiento se desarroll a lo largo de

tres meses y se estableci un seguimiento mensual
hasta final de curso. Se realiz un seguimiento de un
ao con una sesin por trimestre.
Programa de intervencin con Mara y sus padres

Se valoraron los avances logrados hasta el
momento de esta segunda evaluacin y se inici un
segundo programa de intervencin que se resume en
Objetivos
Tcnicas teraputicas
1. Mejorar su autoestima
Reestructuracin cognitiva
2. Revisar sus estrategias asertivas
Entrenamiento asertivo
Entrenamiento en habilidades de comunicacin
Entrenamiento en resolucin de problemas
Entrenamiento en autoinstrucciones
3. Reforzar sus habilidades de comunicacin y de resolucin

de problemas
4. Asesoramiento a padres
Asesoramiento educativo
Tabla 4.- Resumen del segundo programa de tratamiento
- Sus compaeros vivieron mal todo el proceso de

intervencin puesto en marcha en el colegio y se
sintieron atacados.
- Las relaciones de los compaeros con ella no fueron
fluidas. Eran correctos si se vean obligados a trabajar
con ella pero sin mostrar ningn tipo de inters o
afecto.
- Le permitieron que estuviera en sus grupos en clase
y en el patio, pero en ningn momento la animaron a
que lo hiciera.
- Llam a sus amigas en varias ocasiones para salir
pero se disculparon una y otra vez.
- En algunas de las tutoras, en situaciones de
dramatizacin, sus compaeros insistan en que Mara
RESULTADOS
La intervencin dirigida a mejorar sus
competencias sociales permiti que se produjeran
cambios importantes en la adquisicin de habilidades
de comunicacin y en su comportamiento asertivo.
Todo ello favoreci una mejora de la imagen de s
misma y una mayor satisfaccin personal.
En cuanto a los resultados de la
intervencin, en el colegio, sobre el proceso de
bullying, podemos resear que:
- Cesaron las agresiones por parte de sus compaeros
tanto en el instituto como en la calle.
55
no se acercaba a ellos y que ellos no estaban

dispuestos a facilitarle la tarea despus de todo lo
sucedido.
- En una de esas tutoras Mara termin pidiendo
perdn a toda su clase por todo lo sucedido. Nadie le
pidi perdn. Cuando le preguntamos por qu lo
haba hecho nos contest que ya no poda soportar
ms la tensin que flotaba en clase, en el patio y
tambin en la calle (todo el pueblo estaba al
corriente).
- Los padres de Mara aceptaron que sta no saliera
con amigas en el tiempo libre y que lo hiciera de
vez en cuando con ellos.
- Al ao siguiente Mara se fue a estudiar bachillerato
a un instituto de la capital.
Cerezo, F. (2004). La violencia en las aulas. Madrid:

Pirmide.
Echebura, E., Fernndez-Montalvo, J. y Amor
Andrs, P.J. (2002). Vivir sin violencia. Madrid:
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Hirigoyen, M.F. (1999). El acoso moral. Barcelona:
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en la adolescencia. Barcelona: Martnez Roca.
Kemmler, R. (1983). Relajacin para nios y
adolescentes. Madrid: Tea Ediciones.
CONCLUSIONES
Maci Antn, D. (2000). Un adolescente en mi vida.
Madrid: Pirmide.
Podra resultar interesante dejar al lector

extraer sus propias conclusiones respecto a la
intervencin llevada a cabo en este caso de acoso
escolar, pero nos parece tambin importante comentar
los resultados obtenidos.
En primer lugar parece que el
procedimiento seguido result eficaz para eliminar
los problemas de la paciente, a saber: la adquisicin y
consolidacin de habilidades sociales y patrones de
conducta asertivos. Las estrategias cognitivas
utilizadas han mostrado su eficacia para mejorar la
visin negativa de s misma y el bajo nivel de
autoestima.
En segundo lugar, el objetivo principal era
eliminar cuanto antes las conductas de acoso en el
colegio. La intervencin desarrollada en la escuela
consigui frenar las conductas de bullying por parte
de los compaeros.
Sin embargo, hay aspectos que ninguna
terapia puede restablecer como son la confianza y el
hecho de ser apreciado por los dems, al menos
despus de haber sufrido una situacin de bullying.
La vctima de una situacin de acoso, aunque ste
haya cesado, no vuelve nunca a ser cndida en las
relaciones con los dems, porque es difcil,
imposible, entender la violencia gratuita por parte de
otros seres humanos. Hemos observado que el
bullying deja una huella indeleble que condiciona,
tras l, las relaciones interpersonales. Desde nuestro
punto de vista, slo el paso del tiempo y sobre todo la
sucesin de relaciones afectivas positivas podran
reducir la desconfianza.
Podemos conseguir, a travs de estrategias
adecuadas, que cese la violencia, pero no podemos
obligar a los dems a que nos quieran, nos tengan en
cuenta, no nos traten como si furamos transparentes,
como si no existiramos. Es por ello que, a pesar de
haber logrado los objetivos teraputicos planteados,
nos queda la sensacin de que todava es necesario
trabajar mucho, sobre todo para eliminar este tipo de
violencia gratuita que es el bullying.
McKay, M. y Fanning, P. (1991). Autoestima:

evaluacin y mejora. Barcelona: Martnez Roca.
Mndez, X. y Maci, D. (1990). Modificacin de
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escolar. Madrid: Pirmide.
56
ISSN: 1699-6410
Psicoanlisis, arte e interpretacin

Carmen Loza Ardila
Dpto. de Personalidad, Evaluacin y Tratamientos Psicolgicos.
INTRODUCCIN
Psicoanlisis, arte e interpretacin es el
nombre que le corresponde a las ltimas Jornadas de
Psicoanlisis celebradas en la facultad de Psicologa de
la Universidad de Sevilla con la colaboracin del Dpto.
de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgicos.
El hecho de celebrarse unas nuevas Jornadas
este ao, como en aos anteriores, responde, por un
lado, al deseo de rozar o introducirnos en temas que no
nos permite el programa de la asignatura de Psicoanlisis debido al corto tiempo (cuatrimestral) del que
disponemos para ello; y, por otro, al deseo expreso de
los alumnos de cursos anteriores que han dejado
constancia mediante cartas dirigidas a tal fin.
La variedad de temtica es extenssima y, por
ello, se elige el contenido de las Jornadas en funcin de
alguna contingencia como la de este ao, en el que
podamos contar con la colaboracin de una Galera de
Arte y sus artistas y tambin con un grupo de
psicoanalistas que trabajan de continuo en el tema del
arte.
El arte en s mismo no es el ncleo del
psicoanlisis pero el arte, o ms concretamente la obra
artstica, es la produccin del individuo y, como tal,
tiene una estrecha vinculacin con l. Diramos que es
una respuesta del hombre ante ciertos estmulos tanto
internos como externos; la tenemos que considerar, por
tanto, como una forma de conducta. A propsito de esto
ltimo Mijolla y Mijolla-Mellor (1996)- haciendo
referencia al pintor Lucian Freud, uno de los ms
afamados pintores ingleses, y a Bela Freud, diseadora,
ambos nietos de Sigmund Freud - explican que donde
Freud pona palabras al inconsciente, ellos han
preferido dar cuerpo a fantasmas (pg. 675), es decir,
que proyectan sus fantasas sobre las obras que crean. Y
as como el analista pone sus palabras para interpretar
el material que le ofrece el paciente, tambin se pueden
interpretar las obras de arte; eso s, con la diferencia y
la distancia que las separan del proceso teraputico.
1
Dra. Carmen Loza
Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgicos.
c/ Camilo Jos Cela s/n 41018 Sevilla (Espaa) E-mail: cloza@us.es
Una vez planteado el tema procederemos a su

anlisis. No pretendemos ahondar en el concepto de
psicoanlisis ni mucho menos desarrollarlo, pero es
imprescindible decir, entre otras cosas, que el
psicoanlisis es un conjunto de teoras o una metateora
que, como todas, tiene como finalidad explicar algo y
ms concretamente la conducta humana. Por otra parte,
la metodologa psicoanaltica descansa en la
interpretacin.
Como nos seala Coderch (1995), la filosofa
de la ciencia hace una distincin entre ciencias
formales, que pueden subsistir por s mismas, y las
ciencias fcticas, que intentan comprender la realidad y
describirla. Se apoyan en la observacin de los hechos,
de la experiencia y, sobre los datos obtenidos,
construyen sus conceptos, leyes y teoras; pero stas
deben ser revisadas constantemente y confrontadas con
los nuevos datos para que no pierdan su capacidad de
explicacin y prediccin. No obstante, participan de
algn modo o medida de la metodologa de las ciencias
formales. Poseen capacidad para formular hiptesis,
plantear diseos, etc. Y, a veces, incluso pueden
expresar sus datos matemticamente. No cabe duda de
que el psicoanlisis pertenece a las ciencias fcticas
(pg. 54), ya que no hay que olvidar que no es slo una
teora o modelo terico sino que, adems, es un mtodo
de investigacin y un mtodo teraputico. Como
mtodo de investigacin se adhiere y puede participar
perfectamente, y con todo derecho, de la metodologa
de las ciencias formales. Otra cosa sucede cuando nos
referimos al psicoanlisis como mtodo teraputico
puesto que entonces su metodologa queda constreida
a su propio, nico y genuino mtodo: el hermenutico,
incluyendo aqu la interpretacin y la comprensin.
En realidad puede haber confusin cuando se
barajan estos trminos: hermenutica, interpretacin y
comprensin. Nosotros mismos en el ttulo de las
Jornadas hemos incluido el trmino interpretacin, y
debemos aclarar esta acepcin puesto que hay que
admitir que posee connotaciones diversas.
Loza, C.: Psicoanlisis, arte e interpretacin
terico, convenientemente utilizado por el analista,

generaran interpretaciones cuyo objetivo, en primer
trmino, sera el de ajustarse lo ms posible al mundo
interno del sujeto y equivaldran a hiptesis de trabajo
que pueden ser aceptadas o refutadas, como sustentan la
mayora de psicoanalistas, entre otros Klimovsky
(1986; 2002), Coderch (1990; 1995) Asimismo
deben ser desinteresadas, es decir, desinteresadas por
parte del analista, que no debe perseguir con sus
interpretaciones algo que le aporte beneficio a l, como
hacer ms creble su trabajo de cara al paciente o dirigir
y manipular la conducta de ste. La pertinencia se
refiere al cundo, al modo y al qu se interpreta, pues,
aunque no hay reglas fijas, el analista posee un
conocimiento y entrenamiento que le permiten actuar
tan pertinazmente como cuando otro investigador
formula sus hiptesis, adems de que debe estar
sometido (lo que es otra garanta) al proceso de
supervisin de su trabajo.
Y, por ltimo, Coderch (1995) aade otra
cualidad consistente en que toda interpretacin debe
estar correctamente formulada (lo que en cierta medida
estara ya implcita en la anterior), pero este autor pone
el nfasis sobre todo en que la formulacin de la
interpretacin se adecue a las capacidades cognitivas
del paciente para que ste pueda comprender sin
ambigedad alguna (y, por tanto, sin incertidumbre o
confusin) lo que le corresponde al yo y discriminar al
no yo, como dira Bleger (2001).
Abordamos con esto una de las dificultades
de la interpretacin. Interpretar no es fcil. Aulagnier
(2003) opina que la tarea ms comprometida y difcil
del analista consiste realmente en encontrar las palabras
precisas y adecuadas no slo para que el paciente sea
capaz de comprender sino tambin para que produzcan
en l una reaccin, de forma que aquellas
representaciones que estn reprimidas y a veces
disociadas vuelvan a emerger, facilitando que las
representaciones de cosas se tornen en representaciones
verbales aunque ligadas a sus afectos correspondientes.
Pero aqu en este punto encuentra de nuevo otro
escollo, ya que los afectos, rabia, miedo fusin, rencor
u odio o envidia, correspondientes a cada representacin reprimida (que operan en nosotros y todos
sentimos no slo a nivel consciente) deben
transformarse en lenguaje a travs de la interpretacin,
lo mismo que sucede, por ejemplo, con las imgenes
onricas cuando se interpreta un sueo. Por eso la
interpretacin no es una funcin puramente intelectual
o cognitiva, no consiste slo en que el paciente razone o
conozca la relacin causa-efecto entre los acontecimientos ms o menos remotos y su conducta actual
sino tambin en revivir, re-sentir, expresar el afecto
implcito en el recuerdo para que as el paciente pueda
reorganizarse
Pese a que hasta ahora todo indica que la
interpretacin debe relacionarse forzosamente con el
mbito de la cura, Etchegoyen diferencia y establece
matizaciones entre interpretacin e informacin abriendo por ah una va por la que nosotros podemos acceder
de cara al trabajo de nuestras Jornadas. La
interpretacin es el trabajo que realiza el analista y que
lanza al paciente para que sea capaz de conocer lo que
no sabe de su mundo interno; mientras que la
informacin, aunque tambin es un trabajo que realiza
el analista, va dirigida a que el sujeto conozca lo que
ignora de su mundo externo (y, a veces, del interno)
DESARROLLO DEL TEMA

Si rastreamos la literatura al respecto
acordaremos que el trmino interpretacin en sentido
psicoanaltico nicamente se refiere a lo que est
relacionado con el proceso de la cura y que, por tanto,
ocurre en lo que llamamos el encuadre psicoanaltico.
Nuevamente Mijolla y Mijolla-Mellor (1996) opinan
que no hay interpretacin psicoanaltica formulable
fuera de la situacin psicoanaltica (pg. 153); y, para
dar ms nfasis a esta afirmacin, continan aclarando
que para que la interpretacin tenga sentido es
necesario que el analista y el paciente trabajen juntos,
cada uno haciendo su labor, el analista formulando las
interpretaciones y el paciente siendo el receptor de
stas. Los autores citados se pronuncian a favor de que
toda interpretacin fuera de este contexto sera una
interpretacin salvaje, silvestre o profana - como dira
Freud (1900) -, lo cual no significa que sea inexacta
sino que vendra a ser otra forma de interpretar. Es
evidente que este modo de contemplar la interpretacin
no admite que sta pueda sobrepasar los lmites del
mbito de la cura y, por tanto, todo intento ms all de
este contexto no tendra que denominarse interpretacin
o, al menos, no sera interpretacin psicoanaltica en
sentido puro. Otros autores, como Racker (1986),
defendieron esta postura pues, aunque indicaron que
primero hay que partir de la superficie, de lo ms
cercano a la conciencia, luego haba que rastrear hasta
esferas ms profundas y, por tanto, una interpretacin
tendra como cometido traer hasta la superficie
contenidos y procesos para que el paciente tomara
insight o conciencia de ello, como las resistencias, lo
reprimido, los elementos formales de la conducta, la
transferencia, aunque en diferentes momentos del
acontecer psicoanaltico. Pero propuso que para que una
interpretacin fuese completa debera incidir o referirse
al sistema ello y superyo (lo que quiere decir que
versara principalmente sobre aspectos inconscientes,
latentes), aunque partiendo del yo, de lo manifiesto, y
de los procesos defensivos.
Etchegoyen (2002) profundiza an ms en
este matiz restrictivo de la interpretacin indicando una
serie de consideraciones que forzosamente la reducen al
mbito puramente teraputico. Para l la interpretacin
va ligada inexorablemente al sujeto de la cura y no al
hombre en general y, adems, est ligada al aqu y
ahora, lo que la sumerge de lleno en el encuadre
teraputico, en las sesiones analticas, y no ms all.
Por otra parte, la interpretacin es un trabajo que realiza
el analista y que forzosamente debe ser comunicada al
paciente. Es evidente que el analista no puede
establecer comunicacin con el analizado fuera del
setting y, menos an, una comunicacin que verse sobre
aspectos profundos de su personalidad, como habamos
indicado, y realizada de forma sistemtica. Otra
consideracin sobre la interpretacin es que sta tiene
como objetivo producir unos efectos en el paciente,
desde el indicado insight hasta remover y comprender
situaciones y procesos que no pueden encajarse ms
que en el mbito teraputico.
Ms an, los parmetros de eficacia de la
interpretacin psicoanaltica propuestos por Etchegoyen
son veracidad, desinters y pertinencia. Para ser veraz o
acertada la interpretacin se apoyara en el material
aportado por el paciente, en la experiencia del analista y
en la teora psicoanaltica. Este material, el clnico y el
58
pero, eso s, fuera del setting. Recordemos que el

analista no tiene que estar nicamente vinculado a la
terapia sino que tambin pueden existir psicoanalistas
tericos, si bien en su proceso formativo tuvieron que
pasar por el divn.
Se dan opciones, por tanto, para que s se
pueda utilizar el trmino interpretacin para diferentes
fines sin que tengamos que contravenir su verdadero
sentido psicoanaltico, simplemente utilizndolo en sus
dos perspectivas, como nos ensea Coderch (1995).
stas seran:
1) la que se refiere al acto interpretativo como
detonante para movilizar o remover determinados
procesos psquicos en el paciente y vinculada, por tanto
e inevitablemente, al proceso de la cura;
2) la que se refiere a la llamada hermenutica
y en la que podemos distinguir dos aspectos:
a.- Hermenutica entendida en su connotacin
clsica, es decir, como disciplina de la interpretacin de
los smbolos y que se relaciona muy particularmente
con la interpretacin o desciframiento de los textos
bblicos pero que, por extensin, tambin se refiere a la
interpretacin en general. O sea, que interpretar sera en
realidad cambiar unos signos por otros, un trueque en la
informacin y, por tanto, equivale a permutar unos
signos semnticos por otros o unos smbolos por
lenguaje. En sentido general, pues, la hermenutica es
la interpretacin de las manifestaciones psicolgicas
aunque realizadas de acuerdo con unas reglas
determinadas.
b.- Hermenutica enfocada como una
investigacin de los contenidos reprimidos que, por lo
general, son arcaicos, y de los que el paciente no tiene
conocimiento, pero que se llega a ellos a travs de los
enlaces con el material consciente o manifiesto.
De las dos perspectivas sealadas la ms
compleja es la primera, pues no se trata slo de
intercambiar informacin sino que, adems, debe
generar unos efectos en el paciente y traspasar el
umbral del nivel descriptivo y fenomenolgico de la
conducta siendo el paciente capaz de comprender los
procesos mentales inconscientes que son el motor de la
misma (Coderch, 1990). A esta interpretacin no es a la
que nos podemos referir en las Jornadas citadas sino a
las dos ltimas, a la hermenutica en sus dos aspectos.
Esto concuerda, en cierto modo, con el enfoque de
Freud (1900) cuando diferenciaba entre interpretar los
sueos mediante el procedimiento psicoanaltico o
interpretarlos mediante el procedimiento popular. El
primer modo es ms difcil y menos cmodo, ya que,
adems, contempla la posibilidad de polisentido en un
mismo proceso. Sin embargo, el mtodo popular (en el
que se distinguen dos modalidades, la simblica y la
descifradora) se realizan conforme a claves fijas y son
mucho ms cmodos, aunque tambin ms dados a
error.
La interpretacin simblica o hermenutica
trata al sueo o al material en su totalidad
sustituyndolo por otro contenido comprensible, similar
o parecido. El mtodo descifrador, sin embargo,
descompone al sueo o al material a descifrar, y la
labor interpretativa recae sobre cada fragmento de la
totalidad. Este segundo mtodo sera ms laborioso y
no consistira en una mera traduccin o interpretacin
global sino que atendera al contenido del material, a la
personalidad y a las circunstancias del sujeto.
Este procedimiento para tratar los datos o el

material (que en este caso no tiene que estar
relacionado con la terapia) y en el que se atiende a
diferentes factores es el que se adecua a las Jornadas en
cuestin, tratndose en realidad de lo que se conoce
como psicoanlisis aplicado, que consiste en utilizar las
claves que provienen de la teora, y - como advirti
Bleger (1986) - el psicoanlisis de una novela, una
pelcula, una obra de arte, un diario o memorias (como
es nuestro caso), tiene la ventaja de una mayor distancia
de los hechos por la cual el investigador no se halla
emocionalmente tan involucrado como en el caso del
psicoanlisis clnico, pero las deducciones son ms
conjeturables (pg. 122). Son las ventajas y los
inconvenientes de este tipo de interpretacin o
psicoanlisis aplicado. Ahora bien, aunque utilicemos
este tipo de interpretacin (respetando, por tanto, su
distancia respecto a la interpretacin autnticamente
psicoanaltica), intentaremos tambin encontrar el
sentido de nuestro material pictrico, obra literaria,
pelcula, etc. Pues, como propuso Freud (1900),
interpretar quiere decir encontrar su sentido, o sea,
sustituirlo por algo que pueda incluirse en la
concatenacin de nuestros actos psquicos como un
factor de importancia y valor equivalente a los dems
que la integran (pg. 406).
En El malestar en la cultura (1930) y en
Construcciones en psicoanlisis (1937) Freud se refiri
a la operacin interpretacin de la construccin como
a la funcin que debe realizar el analista para
reconstruir lo que ha olvidado o reprimido con ayuda de
los rastros que ha ido dejando. Ms tarde, en 1981,
Grinberg propuso usar el trmino interpretacin >
construccin (expresin del autor) como un medio
para comprender la riqueza que aporta ste en la labor
analtica, y se refiere a l como a un concepto en el que
est incluida la utilizacin de la contratransferencia, la
simbolizacin y la descripcin ampliamente sugerente
que puede ser llenada con diferentes sentidos (pg.
210). Es decir, la interpretacin de la construccin se
plantea como meta la integracin del conocimiento,
evitar las disociaciones o la discriminacin de ciertas
partes de la conducta que no conocemos, como seal
Bleger (1986). Adems, la interpretacin psicoanaltica
debe ser simtrica, polivalente y anloga, lo que la
hace merecedora del nombre construccin adems del
de interpretacin.
Pues bien, as como la interpretacin citada
aade riqueza al proceso permutador sumndole el
trabajo constructivo, la labor hermenutica o el llamado
psicoanlisis aplicado tambin aporta riqueza para la
comprensin del objeto de estudio. Grinberg
ejemplifica esto a travs del estudio de los mitos
literarios (en los que, por cierto, se centr ampliamente
Freud, baste recordar el mito de Edipo), los cuales
brindan la oportunidad de hacer ms inteligibles y
comprensibles partes de la personalidad o conducta del
individuo, tanto en lo referido a aspectos yoicos y en
contacto con la realidad como a aspectos patolgicos.
La lectura o dramatizacin de los mitos se hace ms
inmediata, ms cercana al individuo y se asimilan mejor
que los trminos o los textos clnicos poseyendo,
adems, la capacidad de extraer tambin efectos en el
contemplador o lector. En conclusin, la labor
interpretativa del psicoanlisis aplicado, eje de nuestras
Jornadas, aunque no repose en el divn, agrega a la
experiencia descifradora gran cantidad de material del
59
mbito psquico, adems de ampliar el campo

cognitivo.
En efecto, y acercndonos con esto al otro
vocablo arte de nuestras Jornadas, cuando
contemplamos una obra de arte sabemos lo que estamos
viendo u oyendo, es decir, lo que procesamos mediante
nuestros sentidos, lo que percibimos, pero se nos
escapan otros muchos aspectos. Freud (1913) en El
Moiss de Miguel ngel asienta que para descubrir el
sentido y el contenido de lo que representa la obra de
arte es preciso poder interpretarla. Esta interpretacin,
adems de otros muchos aspectos, facilitar conocer por
qu le produce un efecto determinado al sujeto que la
contempla y por qu la disparidad de opiniones.
Adems, - continuando con Freud (1900) - para el
psicoanalista no hay nada, aunque parezca insignificante, que no sea la expresin de procesos anmicos
ocultos. Por tanto, estos procesos anmicos latentes
intervienen en la triada: artista, creacin artstica y
espectador. Fue el psicoanlisis el que primero formul
hiptesis acerca del origen del arte tratando de buscar la
relacin entre la creacin artstica y el artista o, ms
bien, con su vida afectiva e instintiva. No obstante,
quedan muchos puntos oscuros.
Tomaremos como eje de referencia a Freud,
aunque en distintos momentos de su bibliografa. En
1910 en su obra sobre Leonardo de Vinci, donde
presenta un anlisis de ste y de su obra, advierte que la
actividad creadora del artista deriva de sus deseos
libidinales. Los instintos anhelan ser satisfechos pero la
sociedad a veces lo impide; as que una tentativa de
satisfacer los deseos que se han reprimido es mediante
una frmula sustitutoria, esto es, mediante la
sublimacin, como a Leonardo, a quien la sublimacin
le condujo a su ansia de saber.
Ya en Psicoanlisis, en la quinta conferencia
de 1909, Freud (1910a) haba expuesto su concepcin
de sublimacin, refirindose a sta como al proceso
mediante el cual no queda perdida la energa de los
deseos infantiles, sino que se hace utilizable dirigiendo
cada uno de los impulsos hacia un fin ms elevado que
el inutilizable y que puede carecer de todo carcter
sexual (pg. 1562), aadiendo que la sublimacin
puede cambiar el fin sexual del instinto por otro fin o
valor ms aceptado y reconocido socialmente, ms
sublime, de donde deriva el trmino acuado por l
mismo. Ahora bien, la sublimacin afecta a las
pulsiones parciales, sobre todo a aqullas que no logran
la aceptacin del propio individuo; de ah que, aunque
el planteamiento inicial de la sublimacin implicase
slo a los impulsos de tipo sexual o libidinal, ms tarde
Freud hubo de ampliarlo tambin respecto a las
pulsiones agresivas. As que esta otra definicin de
Freud en 1932 (Lecciones introductorias del
psicoanlisis) ane los dos aspectos: la sublimacin es
cierto tipo de modificacin del fin y de cambio del
objeto, en el cual entra en consideracin nuestra
valoracin social (pg. 3155). De esta forma la
sublimacin permite la satisfaccin de los deseos
inconscientes, por una parte, y, por otra, una
conciliacin con el yo y el superyo favoreciendo, pues,
una mejor adaptacin del individuo.
Sin embargo, para Melanie Klein la
creatividad es un proceso mucho ms complejo y rico
que va ms all de la sublimacin, estando relacionada
con los procesos de la reparacin, del juego y con los
instintos de vida, que son los impulsores de las
anteriores salidas. En 1929 Klein escribi un trabajo

titulado Situaciones infantiles de angustia reflejadas en
una obra de arte y en el impulso creador, donde expone
que cuando el nio siente que hay objetos perseguidores
que le han inferido algn dao, el esfuerzo posterior de
restaurar esta lesin puede traducirse en esfuerzos
creadores. As, pues, a partir de esta poca considera a
la creatividad artstica como una manifestacin
reparadora que implica un enfrentamiento entre los
impulsos destructivos y los libidinales.
Por otro lado, Klein se refiere al juego como a
la externalizacin de una actividad de fantasa y, sobre
todo, de una fantasa inconsciente. Los conflictos, los
deseos, el dolor e incluso la satisfaccin se reflejan en
el juego. As que el acto mismo de jugar es una
actividad creadora, es un modo de superacin, una
bsqueda de objetos nuevos o nuevas sensaciones y
experiencias. Por tanto, el juego permite tanto al nio
como al adulto expresarse de forma manifiesta y
simblica. Conviene recordar que esta autora fue
pionera en el estudio del juego infantil y desarroll un
procedimiento que se denomin tcnica del juego,
gracias al cual se hizo posible realizar anlisis de nios
muy pequeos.
El proceso creativo es, pues, un proceso de
cambio que implica, por una parte, una reaccin de
duelo por el yo daado y por la prdida de esa parte
perdida de la vieja estructura; pero, por otra, es un
proceso innovador, de reparacin, de creacin
propiamente dicha, y que, como Klein (1940) asegura,
el proceso creativo descansa en la elaboracin de la
fantasa depresiva y hunde sus races en la vida
inconsciente.
A tenor de lo dicho, y de acuerdo con
numerosos autores entre ellos Grinberg (1993), el acto
creador es la construccin de un nuevo mundo, un
mundo propio del artista que crea y que tiene el valor
de la permanencia. O sea, que si el acto creador est
condicionado por los deseos inconscientes del pasado,
estos deseos, en el caso de ser recordados en el acto
clnico, atenderan nicamente a la funcin intelectual o
incluso emocional, pero podran olvidarse. Sin
embargo, cuando son plasmados en una obra de arte, se
les da vida permanente fuera del sujeto.
Pero ya antes de que Klein y Grinberg
desarrollaran sus teoras, Freud en 1908 haba
relacionado la actividad artstica del poeta con el juego
infantil. El poeta (podamos decir que el artista en
general) hace lo mismo que el nio que juega: crea un
mundo fantstico y lo toma en serio (pg. 1342).
Tomarlo en serio quiere decir que se siente ntimamente
implicado en y con el juego, siendo para l una fuente
de desahogo y placer. No obstante, el nio crece, se
convierte en adulto, pero no por ello renuncia a la
satisfaccin: ya no juega, pero busca otras salidas. En
realidad no podemos renunciar a nada, no hacemos ms
que cambiar unas cosas por otras; lo que parece una
renuncia no es ms que una sustitucin (Op.cit., pg.
1344). As que el artista sustituye el mundo de los
deseos y de la fantasa infantil por otro mundo de
fantasas adultas.
Pero el nio que dibuja crea tambin un
mundo fantstico, admitiendo el dibujo, al menos, una
triple equiparacin con el juego:
1) tanto las fantasas del juego como las vertidas
sobre el papel por el nio que dibuja son actuales y no
reminiscencias de un pasado lejano;
60
2) la hoja de papel est en el lugar donde an el

divn no puede estar; y
3) la hoja de papel es, como los juguetes, el
instrumento donde se refleja la imagen especular y
representa al propio yo, segn Rodulfo (2001).
Asimismo la escenoterapia, la dramatizacin
o el simulacro de algo son tambin una forma de juego.
Algunos psicoanalistas actuales, basndose en las
concepciones clsicas de Klein, Winnicott, etc. como
Cabr (2002) han desarrollado una modalidad
teraputica denominada escenoterapia, que permite,
como el juego y el dibujo, expresar simblicamente los
deseos y las fantasas.
Winnicott (1982) examin la importancia de
los objetos transicionales (o.t.) en la evolucin del
individuo desde las fases infantiles hasta el logro de la
individuacin y autonoma. El o.t. es llamado as
porque permite la transicin o paso hacia la autonoma
desde la madre u objeto de apego. El o.t. es el enlace
entre la madre y el mundo externo, es decir, con la
cultura y tambin con el arte. Pero esto es ms
profundo. Veamos: Winnicott opina que los o.t.
permiten, al menos, tres transiciones:
1) la que hemos expuesto, en la que los objetos son
considerados como vehculos para materializar el pasaje
evolutivo de la madre al mundo de independencia;
2) en cuanto que el o.t. sustituye en la mente del
nio a la madre. sta es, por tanto, representada por el
o.t., aunque el nio sabe distinguir perfectamente a
ambos objetos. Por tanto, el o.t. facilita la formacin de
smbolos, de representaciones; permite, pues, el pasaje
de lo concreto a lo abstracto; y
3) en cuanto que el o.t. produce al nio seguridad,
placer, reconfortamiento, es investido y, por tanto,
permite el paso al mundo de las valoraciones y de los
significados.
Por consiguiente, el giro evolutivo desde lo
fsico a lo mental (como es el de la dependencia a la
independencia, de lo concreto a lo abstracto, simblico
y representativo o al mundo de las valoraciones y
significados) se realiza a partir de objetos cercanos,
fsicos y externos.
Para Winnicott el arte es una forma de objeto
transicional, y la relacin del artista con su obra es
semejante a la del nio con su o.t. El artista se siente
con su obra tan confortado como el nio con su
peluche. Pero, adems, como interviene Eagle (1998),
este tipo de relacin con los objetos es tan ntima que
implica a la identidad del individuo hallndose
inextricablemente unidos, no slo en el curso del
desarrollo sino como un proceso dinmico continuo
(pg. 231) durante toda la vida.
La obra de arte podra ser considerada como
un objeto transicional, que es externo al yo y cumple
una funcin reconfortante para el mismo, siendo fuente
de placer para el artista. El arte, opina Freud (1911),
consigue conciliar el principio de placer con el
principio de realidad ya que el artista, aunque no
renuncia a la satisfaccin de los instintos, consigue al
fin adaptarse a la realidad mediante otras vas y creando
un mundo nuevo.
Para el artista como para el espectador el arte
es una actividad encaminada a mitigar los deseos
insatisfechos (Freud, 1913). No obstante, no todos los
individuos pueden ser artistas. Hasta aqu hemos
expuesto procesos comunes a todas las personas como
son los conflictos entre las exigencias instintivas y la
realidad externa, que afectan a todos en mayor o menor

intensidad, pero algunos, mediante la sublimacin y
otros mecanismos, consiguen solventar este escollo y,
dependiendo del camino escogido por la sublimacin,
en primer lugar, y merced a dotes especiales (dem,
pg. 1641), en segundo, surge el artista. As que no
todos los que pintan, escriben, proyectan edificios son
artistas; podemos decir de ellos que dibujan, componen
msica, etc. pero no que son artistas. Quiz creen, pero
opinamos que hay que distinguir entre actividad
simplemente creadora y actividad creadora artstica, o
entre creador y artista.
Segn la enciclopedia Larousse (2002), una
de las acepciones de crear es hacer, componer, realizar
el hombre algo que no exista antes; pero arte, aunque
tiene una acepcin semejante, implicara tambin
habilidad, destreza. Adems, arte es el conjunto de
preceptos y reglas para hacer bien una cosa
determinada (pg. 841).
El psicoanalista Henri Ey (1998) conceptualiza la obra de arte como creacin de un objeto esttico y
como resultado de un trabajo realizado conforme a unos
principios formales, a la ley de un estilo y a los
parmetros de una escuela, poca o un cierto ideal.
Es evidente - como subrayaba Freud en 1913
- que para ser artista hay que tener dotes especiales y
hacer bien las cosas. Ahora bien, un artista no sera
nicamente quien pinta un buen cuadro, el que dirige
una buena pelcula o el que escribe un buen libro.
Tambin podra ser artista en sentido amplio, por
ejemplo, quien es capaz de hacer otras cosas que,
aunque ms insignificantes, estn bien hechas como un
objeto de madera, un traje, un objeto mecnico, o el
analista que realiza unas buenas interpretaciones, etc.
Por tanto, habra tantos artistas como personas capaces
de hacer bien algo. No obstante, las artes estn
clasificadas en artes mayores (como las plsticas, la
pintura, la escultura, la arquitectura, las literarias) y
artes menores.
Esto lo resuelve en parte Grinberg (1981)
distinguiendo dos tipos diferentes de capacidad
creativa:
1) la comn a todos los individuos, pues todos, en
mayor o menor grado, tenemos capacidad creativa,
siendo sta patrimonio de la condicin humana; y
2) la de aquellos seres excepcionales, genios, que
sobresalen de los dems y poseen potencialidades
estticas que los distinguen del resto de la poblacin.
El acto creativo prosigue el autor- sera el
eslabn final de una serie de etapas caracterizadas por
frustraciones generalmente inconscientes y transitorias
entre la realidad y la fantasa, estado de desorganizacin y reorganizacin (pg. 319). No obstante, todo
producto de la conducta humana, se inserte o no en la
categora de arte, puede ser interpretado. Pero es cierto
que el arte precisa de dotes, actitudes y tcnica.
Si retomamos a Ey, en el comercio del arte
se manejan al menos dos procesos psquicos: el de la
proyeccin (que permite exteriorizar a travs de la obra
creadora los vnculos, sentimientos, vivencias, etc. del
artista) y el de la identificacin, la del observador con la
obra artstica. De ah que Hanna Segal (1955)
manifestase que el placer esttico que produce la obra
de arte vendra definido por el grado de identificacin
del sujeto con ella. Esto nos lleva a la catalogacin
inmediata entre bello o feo en la contemplacin de
cualquier obra, y que Segal defina, independientemente
61
de conceptualizaciones filosficas, lxicas, etc. del

siguiente modo:
- lo bello es lo que produce en el espectador
sensaciones armnicas, de bienestar, de equilibrio,
brindndole la posibilidad de revivir inconscientemente
sensaciones de reparacin y permitindole identificarse
con la obra;
- lo feo es lo que promueve conflictos no
resueltos, lo que llena al individuo de tensin, moviliza
los odios y reaviva los sentimientos perseguidores.
Ambas categoras, lo bello y lo feo, son
subjetivas y se corresponden con experiencias
inconscientes. O sea, que la aprehensin de una obra de
arte no es meramente intelectual o esttica, tal como
apuntaba Freud (1914) en El Moiss de Miguel ngel,
sino tambin afectiva e inconsciente.
Otro aspecto que seal Freud en 1913 es que
todo arte es una tentativa de omnipotencia ya que para
el artista, al proyectar su conflicto interior en su obra,
sta viene a ser como su propio yo, y la sobreestima, lo
que le da poder, valor, ayudndole a superar sus
conflictos inconscientes. La produccin artstica es un
enriquecimiento del yo y, por eso, el artista es
considerado como el prototipo de hombre narcisista.
Cuando Kernberg (2001) examina los factores externos
que determinan el narcisimo normal o primario incluye
entre ellos, en primer lugar, a las gratificaciones
libidinales procedentes de los objetos externos (un
ejemplo de ello podra ser el citado objeto transicional
de Winnicott); y en segundo lugar, a las gratificaciones
provenientes de los intereses culturales, ticos o
estticos (como una obra de arte). En suma, que el
narcisismo aumenta con las gratificaciones provenientes de los objetos externos e incide sobre el mundo
interno que, a su vez, se convierte en demandante de
nuevas gratificaciones y motor de la creacin artstica.
Podemos sintetizar algunas cualidades del arte
siguiendo a Erdelyi (1987): el arte es regresivo en
cuanto que responde a antiguas heridas y conflictos
intrapsquicos. El arte usa distintos niveles de
significado ya que la realidad es diferente segn quien
la contemple, y el mismo artista ignora sus propias
motivaciones internas. El arte es tambin mgico,
puesto que se inserta en el mundo de la fantasa, y hasta
podemos decir que es una mentira o falsedad. Como en
el arte se concilian el principio del placer con el
secundario, intervienen en l al mismo tiempo las
fantasas y la realidad. El arte puede ser tambin
primitivo e ilgico, como en los cuentos, la literatura
fantstica o el cine. Tambin puede el arte amputar gran
parte de la realidad (como formas, fisonoma, colores,
el tiempo, etc.). Como colofn podemos sealar que
una de sus cualidades ms llamativas es la de su
carcter simblico o de representacin, como en la
pintura, el cine, etc., realizados a base de signos o
smbolos que representan algo de algo.
Para no extendernos ms sobre el tema,
citemos algunas muestras que avalan nuestro trabajo y
que versan sobre el mismo tipo de hermenutica a la
que nos hemos referido, aqulla que se apoya en el
psicoanlisis pero que no se realiza en el contexto
teraputico. Comenzaremos con algunos ejemplos del
propio Freud, cindonos al terreno del arte con unas
breves pinceladas. Comienza su obra Un recuerdo
infantil de Leonardo de Vinci (1910) (al que, como es
obvio, nunca vio ni conoci ni trat, y que supo de l lo
que cualquier persona de nuestra poca interesada
puede conocer), aclarando que es un trabajo de

investigacin psicoanaltica centrado en descubrir
aspectos de Leonardo que, como todo ser humano y por
muy importante que sea, est sometido a todo aquello
que rige tanto la actividad normal como la patolgica.
En este trabajo Freud pone de manifiesto que el padre
de Leonardo desempe un importantsimo papel no
slo en el desarrollo psquico de su hijo sino tambin en
el de su obra: Para la actividad pictrica de Leonardo
tuvo una fatal consecuencia su identificacin con su
padre. Creaba la obra y cesaba en el acto de ocuparse de
ella, como su padre haba hecho con l (pg. 1610).
Efectivamente el padre de Leonardo, que se cas cuatro
veces y tuvo once hijos legtimos, se desentendi de
Leonardo, hijo ilegtimo, o, al menos, no se ocup de l
de forma responsable durante los primeros aos de su
vida. Sin embargo, Leonardo se identific con su padre
y en muchos aspectos deseaba fervientemente ser como
l; pero, por otro lado, lo detestaba, as como su
autoridad y sus creencias, incluidas las religiosas.
Mientras no pudo liberarse de la relacin paterna
encontr un modo sustitutivo de hacerlo mediante sus
obras. Pintaba con ganas y afecto, cual si de hijas suyas
se tratase, pero luego o dejaban de interesarles o las
dejaba inconclusas. Leonardo segn Freud- tena una
gran facilidad para reprimir los instintos, pero tambin
una gran capacidad de sublimarlos. Esta gran capacidad
de sublimacin se tradujo en ansias de saber en casi
todos los terrenos, lo que hizo de l al hombre
polifactico por excelencia de la historia. Toda su vida
estuvo luchando contra el padre pero tambin
intentando copiarle y superarle. En torno a la pubertad
se puso al descubierto su condicin homosexual y dej
de interesarle la vida sexual, canalizando esta actividad
hacia otros derroteros como el arte, la ciencia pero
tambin hacia el lujo y la distincin, aunque no posea
bienes. As como el psicoanlisis compara a Dios con el
padre, Leonardo, que consigui zafarse del influjo
intimidatorio de ste, se desvincul tambin de la
autoridad y del dogma religioso, lo que se pone de
manifiesto en el toque nuevo que aport a su arte: sus
imgenes religiosas son menos rgidas, menos estticas,
a las que confiri humanidad y cercana. Leonardo,
pese a ser una de las grandes figuras de la historia,
siempre conserv en muchos aspectos una parte muy
infantil de su personalidad durante toda su vida.
Su cuadro de la Gioconda, que hoy da es una
de sus obras ms visitadas y reconocidas, no satisfizo a
su autor, lo dej sin terminar y se neg a entregarlo a
quien se lo haba encargado (es una prueba de lo
mencionado anteriormente). No obstante, s que qued
prendado de la sonrisa de su modelo, que luego la
repetira en todas sus obras. La sonrisa de la Gioconda
ha producido mltiples interpretaciones pero sigue
siendo enigmtica y puede decirse que rene dos
elementos como son la reserva y la seduccin,
cualidades que Leonardo buscaba en su madre.
En la composicin del cuadro Santa Ana, la
Virgen y el Nio - donde ambas figuras femeninas estn
una a continuacin de la otra, sin lmites precisos,
fundidas y al mismo tiempo separadas (las dos con el
mismo tipo de sonrisa que la Gioconda) - se aprecian
similitudes con la vida y sentimientos reales de
Leonardo, quien fue criado por dos mujeres a las que
estaba, en cierto modo, ligado de igual manera: su
verdadera madre y la esposa de su padre, que se hizo
cargo de l. De ambas mujeres recibi cuidados y
62
afecto, lo mismo que el Nio del cuadro, que representa

al pintor. Para el artista estas dos mujeres eran dos
personas diferentes al mismo tiempo que una sola
madre.
Otras obras freudianas en el mismo sentido de
interpretacin artstica son: El Moiss de Miguel ngel
(1914), Dostoiewsky y el parricidio (1928) o Moiss y
la religin monotesta (1939).
Grinberg en 1961 realiz un magnfico
trabajo psicoanaltico sobre la obra El proceso de
Kafka, donde abord el tema de la culpa persecutoria
que, a su vez, ya haba abordado Jones, el psicoanalista
bigrafo de Freud en 1953 en A psychoanalitic study of
Hamlet, los cuales han servido de precedentes para
trabajos ms actuales.
Menos lejanas en el tiempo son las
incursiones interpretativas de Erdelyi (1987) en
diferentes temticas:
- la pintura, analizando cuadros como:
Besognes et moments de Jean Dubuffet (Galera de Arte
de Miln); La persistencia de la memoria de Salvador
Dal (Museo e Arte Moderno de Nueva York); el
Trptico de la pasin de Fernando Botero (Marlborough
Gallery, de Nueva York); o El jardn de las delicias del
Bosco (Resource Scala-Art);
- el tema de la percepcin subliminal, donde
se interpretan ilustraciones como, por ejemplo, la de
Aldridge: The Beatles illustrated lyrics;
- la portada de la revista Playboy de 1975; o
- el anlisis de vietas, como las de Daniel el
Terrible de Hank Ketcmam.
En cuanto a literatura tambin podemos citar
los trabajos de Steiner como, por ejemplo, La huida de
la realidad hacia la omnipotencia en Edipo en Colona
(1990) y Dos tipos de organizaciones patolgicas en
Edipo Rey y Edipo en Colona (1997).
Y, para no dilatar ms esta cuestin,
citaremos dos contribuciones:
- una, a la literatura, de Bruno Bettelheim
(1999), sobre quien nos hemos apoyado para realizar
parte de estas Jornadas: Psicoanlisis de los cuentos de
hadas, basado en la bsqueda del significado implcito
en este tipo de narraciones infantiles; y
- otra, la de Nasio (2001), en el terreno
clnico: Los ms famosos casos de psicosis, obra
destinada no a la cura sino a la investigacin y
profundizacin en casos clnicos reales e histricos de
otros psicoanalistas que trataron a una serie de
pacientes.
No queremos dejar de dar las gracias a todos
aquellos que han hecho posible la realizacin de las
Jornadas, desde el propio Dpto. de Personalidad,
Evaluacin y Tratamiento psicolgico y la Facultad de
Psicologa, que apoyaron este proyecto, hasta todas las
personas que han participado directamente en el
desarrollo de las mismas, cuyos nombres ya estn
incluidos en el programa. Asimismo a la Galera de
Arte Concha Pedrosa que, adems de brindarnos su
aliento y apoyo, cedi las obras de los pintores Manuel
Moreno y Carlos Urraco, a quienes deseamos agradecer
muy especialmente la confianza que depositaron en
nosotros y a los que deseamos testimoniar una
merecida, aunque brevsima, semblanza:
Manuel Moreno, artista ya consagrado, parta
de una concepcin de tintes netamente informalistas,
pero desde hace varios aos su pintura se ha
enriquecido en el plano espacial y ha aunado pintura,
escultura y dibujo. Son caractersticas sus series de tipo

mltiple, donde cada obra es una en s misma y, a la
vez, una parte de una nica obra.
Carlos Urraco, a pesar de su juventud, posee
un considerable currculum en el que destacan
menciones y premios en importantes certmenes y un
gran nmero de exposiciones. En su obra el color es el
protagonista absoluto y la lnea slo aparece
testimonialmente. En algunas obras el salto a la
abstraccin es innegable diluyndose la figura en busca
de la trascendencia.
Y, por ltimo, deseo expresar de una forma
muy afectuosa mi gratitud a todos los alumnos tanto a
los que han demandado el desarrollo de este tipo de
eventos como, sobre todo, a los que han participado
directamente en l. Gracias.
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64
ISSN: 1699-6410
Proceso de Socializacin y Sntomas del Estado de nimo en

Delincuentes Juveniles Privados de Libertad
Salvador Herrero Remuzgo1
Jos Luis Len Fuentes
Dpto. de Personalidad, Evaluacin y Tratamientos Psicolgicos.
RESUMEN
En el presente estudio se investiga la relacin entre las variables sociodemogrficas y alteraciones sintomticas del Estado de nimo
a partir del Inventario para la depresin de Beck (BDI) en una muestra de delincuentes juveniles privados de libertad. La muestra
estudiada est formada por 90 internos varones, procedentes del Centro Penitenciario de Sevilla con edades comprendidas entre los
18 y 25 aos de edad, y media de 21,4 aos (DT = 1,96). Los resultados muestran que la procedencia urbana (58,9%), la
composicin familiar incompleta (47,8%) y numerosa (63,3%), el nivel educativo individual (21,1%) y familiar bajo (57,2%) y una
situacin laboral y econmica media-baja, se configuran como los factores ms determinantes para predecir la conducta delictiva en
los jvenes. As mismo, nuestros datos muestran que dichas variables sociodemogrficas tienen una gran influencia en el desarrollo
de alteraciones del estado de nimo en los delincuentes juveniles que se encuentran internados en un Centro Penitenciario.
Palabras Clave: Estado de nimo, Delincuencia Juvenil, Privacin de Libertad, Proceso de Socializacin
INTRODUCCIN
Son muchos los factores que intervienen en la
etiologa de la delincuencia juvenil, y como
consecuencia, han surgido tantas teoras explicativas
como autores y escuelas cientficas han existido y
existen en el campo cientfico. En trminos generales,
podemos afirmar que los factores que ms influyen en
la aparicin de la delincuencia se pueden clasificar en
individuales, biolgicos y sociales o ambientales
(Farrington, 1995; Torrente y Merlos, 1999; Wilson y
Howell, 1995). De hecho, son muchos los trabajos de
investigacin que han estudiado la influencia de dichos
factores en la delincuencia, de entre ellos destacan los
trabajos que buscan la relacin existente entre la salud
mental y la conducta delictiva en la que muchos autores
llegan a la conclusin de que los trastornos de
personalidad antisocial, los asociados al consumo de
drogas y alcohol, el retraso mental, las psicosis, los
trastornos afectivos y la epilepsia son las alteraciones
ms directamente asociadas a conductas delictivas
(Hagell y Newburn, 1996; Hare, 1984; Herranz, Martn,
Garrido y Nez, 1990; Llorente, 1987; Marchiori,
1990). Igualmente, se han realizado numerosas
investigaciones para intentar comprobar la relacin
entre la delincuencia y la influencia de la herencia.
Destacamos los trabajos sobre anomalas
cromosmicas y su relacin con el comportamiento
agresivo y delictivo en individuos que tienen el
Los autores son profesores del Departamento de Personalidad,
Evaluacin y Tratamientos Psicolgicos de la Universidad de Sevilla.
Dr Salvador Herrero Remuzgo. Departamento de Personalidad,
Evaluacin y Tratamientos Psicolgicos. Facultad de Psicologa.
Universidad de Sevilla. (Espaa). Telfono: 954 55 77 92. E-mail:
herrero@us.es
Sndrome de Jacobs o la existencia de un cromosoma Y

de ms (XYY) o el Sndrome de Klinefelter (Garca,
1996; Rutter y Giller, 1988; Trasler, 1983). En cuanto a
los estudios de familias y gemelos parece que existe un
mayor nmero de hijos delincuentes en las familias con
padres que mostraban un comportamiento antisocial
(Garrido, Stangeland y Redondo, 1999), y una clara
relacin entre los gemelos monocigticos y la conducta
delictiva (Eysenck, 1976). En la actualidad, los estudios
estn orientados a estudiar el ADN de los sujetos
delincuentes para determinar las diferencias que existen
entre stos y la poblacin no delincuente (Garrido et al.,
1999), y la relacin entre los sistemas endocrinos y
hormonales y la conducta delictiva, comprobndose que
el estudio de la testosterona puede ser de gran utilidad
para diferenciar a los hombres de las mujeres en las
conductas agresivas y el retraimiento social de nios y
adolescentes (Aromki, Lindman y Peter, 1999;
Chance, Brown, Dabbs y Casey, 2000).
Sin embargo, y a pesar de que existen un gran
nmero de trabajos que intentan buscar la influencia de
los factores individuales y biolgicos en la etiologa de
la delincuencia, la mayora de ellos no obtienen datos
concluyentes, por lo que coincidimos con Delgado
(1994) al afirmar que los factores psicobiolgicos
pueden estar influyendo en la etiologa de la
delincuencia pero se hace necesaria la presencia de
otros factores para llegar a conocer claramente el
comportamiento delictivo.
Parece claro, por lo tanto, que la presin del
medio ambiente es fundamental en la gnesis de la
delincuencia. Es decir, el contexto, si tiene cargas
delictgenas, puede ser no slo influyente o
Herrero, S. y Len, J.L.: Proceso de Socializacin y Sntomas del Estado de nimo en Delincuentes Juveniles Privados de Libertad
favorecedor de la criminalidad, sino desencadenante, ya

que, no debemos olvidar, que los comportamientos son
aprendidos y no heredados y los individuos crecen y se
desarrollan recibiendo cargas positivas y negativas del
ambiente que les rodea (Valverde, 1996). De todos
estos factores, los ms influyentes en el desarrollo de la
conducta delictiva, y por tanto, ms estudiados e
investigados son la familia, la escuela y la ocupacin
laboral (Wilson y Howell, 1995).
Los estudios sobre la influencia de la familia
en la conducta delictiva han mostrado que aquellos
individuos cuyo proceso de socializacin se ha basado
en discordias familiares, con separaciones temporales o
permanentes entre los progenitores, actitud de desprecio
de los padres hacia los menores (Farrington, 1995;
Heaven, 1994; Peiser y Heaven, 1996), padres con un
historial continuado de criminalidad (Otero, Romero y
Luengo, 1994), donde existe una falta total de
comunicacin ntima entre los miembros de la familia
que impiden una clara identificacin que favorezca una
relacin paterno-filial positiva (Olson, 1986; Peiser y
Heaven, 1996), una disciplina paterna basada en la
violencia fsica ms que en la verbal (Valverde, 1996) y
una composicin familiar incompleta y numerosa
(Torrente y Merlos, 1999), son factores de gran
importancia que van a favorecer el desarrollo de la
inadaptacin objetiva (Valverde, 1996) y, consecuentemente, van a producir un mayor nmero de alteraciones
psicolgicas que se manifestarn en conductas
delictivas (Len, 1996).
Desde otro punto de vista, la ausencia de
escolaridad o la escolaridad deficiente y la propia
estructura escolar como fuente de desorganizacin en la
adaptacin social son los factores ms influyentes en la
inadaptacin objetiva (Valverde, 1988). Esta situacin
lleva a los individuos a fracasar escolarmente, tener
actitudes negativas hacia la escuela, conflictos
frecuentes con los maestros, recibir numerosos castigos
(Otero et al., 1994), indisciplina en las clases,
comportamientos perturbadores del ritmo de la clase y
ausencias injustificadas a la escuela (Torrente y Merlos,
1999; Tremblay, Masse, Perrn, Leblanc, Schwartzman
et al., 1992).
Otro factor a tener en cuenta es el trabajo, la
ocupacin laboral, o ms bien su carencia. Debido al
abandono o trmino de la actividad escolar, el individuo
se ve sometido a la inactividad, sintindose una carga
para la familia y donde las caractersticas del empleo
provocan angustias y emociones primitivas junto a
graves tensiones y rivalidades sociales, esto puede
provocar sensaciones de abandono, ideas persecutorias
y conflictos psicolgicos que va a determinar, en
muchos casos, la conducta delictiva (Len, 1996;
Valverde, 1996).
Parece claro, por tanto, que el estudio de la
etiologa de la delincuencia juvenil no es tarea fcil
pues en ella estn implicados una multitud de factores
que hacen muy compleja su explicacin. Esta
complejidad se agrava cuando se intenta estudiar al
delincuente juvenil sometido al ambiente de la prisin.
En este sentido, y aunque el rgimen penitenciario va
en consonancia con los principios de individuacin
cientfica y cuyo fin principal es la resocializacin del
delincuente, la mayora de estudios cientficos han
puesto de manifiesto los efectos negativos que conlleva
la privacin de libertad, desde un punto de vista
psicosocial. As se ha estudiado el efecto del
hacinamiento (Redondo, 1993; Sancha, 1992; Valverde,

1996), la higiene y salud de los internos y de los
establecimientos penitenciarios (Redondo, 1993), la
ineficacia de los modelos educativos en las prisiones
(Gonzlez, 1992), la ocupacin laboral en prisin
(Brown y Blount, 1999; Galn, 1992; Triplett, Mullings
y Scaraborough, 1999), el estrs en el mbito penitenciario o la influencia de los factores psicosociales y su
relacin con las variables penitenciarias (Gutirrez,
1997; Martnez-Taboada y Arnoso, 1999, Torrente y
Merlos, 1999; Valverde, 1996).
De entre estos factores, es la afectividad la
que ms influencia tiene sobre los internos que se ven
sometidos a la pena privativa de libertad pues los
estudios muestran como la depresin, junto con la
desesperanza y los intentos de suicidio, son las
manifestaciones psicopatolgicas que mayor prevalencia tienen entre los presos (Boothby y Clements, 2000,
Boothby y Durham, 1999). De hecho, los estudios
recientes demuestran que la prisin influye en la
aparicin de alteraciones de la afectividad, y
concretamente en el desarrollo de episodios depresivos,
y que dicha situacin se ve agravada como
consecuencia de todos los factores familiares, escolares,
laborales y sociales que el individuo o colectivo juvenil
posea antes de ingresar en prisin, de manera que los
tratamientos sobre los episodios depresivos de los
internos dependen directamente de estas variables
sociodemogrficas y no de las variables implicadas en
el ambiente carcelario (Baillargeon, Black, Contreras,
Grady y Pulvino, 2001; Crighton, 1999; Jenkins, 2001;
Lewis, 2000; Mills y Kroner, 2004; Towl y Crighton,
1997).
Es, por tanto, el objetivo esencial de este
trabajo conocer las variables sociodemogrficas que
definen la inadaptacin objetiva de los delincuentes
juveniles y su relacin con la aparicin de sntomas del
estado de nimo asociados a la privacin de libertad, lo
que va a definir la inadaptacin subjetiva del individuo.
MTODO
Participantes
La muestra seleccionada est formada por 90
internos, todos ellos varones, procedentes del Centro
Penitenciario de Sevilla con edades comprendidas entre
los 18 y 25 aos, con una media de edad de 21,4
(DT=1,96).
Instrumentos de Evaluacin
Todos los internos cumplimentaron de forma
individual en las dependencias generales del Centro
Penitenciario los siguientes instrumentos:
- Entrevista Semiestructurada. Para la
obtencin de los datos sociodemogrficos se elabor
una entrevista que recoga informacin sobre aspectos
familiares, escolares y laborales de los internos as
como de sus familias de procedencia.
- Inventario para la Depresin de Beck [Beck
Depression Inventory, BDI] (Beck, Ward, Mendelson,
Mock y Erbaugh, 1961). Se aplic el instrumento
adaptado al castellano por Conde y Useros (1975a,
1975b), que al igual que la versin original, el BDI est
formado por 21 tems que evalan la intensidad de la
depresin. En cada uno de los tems, el individuo elige
aquella afirmacin que mejor se aproxima a su estado
durante la ltima semana incluyendo el da de la
66
evaluacin, entre un conjunto de cuatro a seis

alternativas. Cada tem se valora de 0 a 3 puntos
dependiendo de la afirmacin elegida en cada uno de
ellos, posteriormente se suman las puntuaciones y se
obtiene una puntuacin total que va de 0 a 63.
Se ha utilizado la versin de Conde y Useros
(1975b), aunque Vzquez y Sanz (1997) aconsejan la
utilizacin de 1978 frente a la de 1974, sin embargo,
esta ltima se sigue utilizando en la investigacin pues
se ha comprobado que, aunque las diferentes
afirmaciones no suelen estar ordenadas segn el nivel
de gravedad de los sntomas, siendo ste un requisito
bsico y el inconveniente principal del instrumento, hay
estudios que comprueban que la presentacin aleatoria
de las afirmaciones en cada tem, tiene la ventaja de
romper sesgos de respuesta tendente a escoger la
primera o ltima afirmacin, por lo que permitira, de
esta manera, obtener un rango mejor de puntuaciones y
que los sujetos presten atencin a todas las afirmaciones
del BDI (Dahlstrom, Brooks y Peterson, 1990). Por
tanto, y si tenemos en cuenta la dificultad de la
poblacin estudiada, es aconsejable evitar el sesgo de
eleccin de respuesta.
En este sentido, y antes de comenzar a entrevistarlo, se

le peda al interno que firmara un consentimiento
informado en el que afirmaban estar enterados de los
objetivos del estudio y que accedan a ser evaluados y a
utilizar los datos para un posterior anlisis de los
mismos en un estudio cientfico. Tanto la entrevista
semiestructurada como el BDI fueron administrados
oralmente y de forma individual.
Una vez obtenidos los datos, fueron tratados
estadsticamente con el programa SPSS versin 11.5
con licencia de utilizacin para la Facultad de
Psicologa de Sevilla. Los anlisis de datos se
realizaron mediante anlisis descriptivos (frecuencia y
porcentajes) y pruebas no paramtricas (X2 de KruskalWallis y la U de Mann-Whitney) a un nivel de
confianza de p< 0.05.
Se utilizaron pruebas no paramtricas pues la
muestra no cumpla los supuestos de normalidad y
homocedasticidad. En cuanto a la independencia de las
medidas utilizadas como variable criterio no pudimos
determinarla al poseer slo una medida para evaluar la
sintomatologa del estado de nimo. Finalmente, y antes
de aplicar las pruebas no paramtricas, se realiz un
anlisis de consistencia interna (alfa de Cronbach) del
BDI, obtenindose una fiabilidad de = .798.
Procedimiento
Una vez obtenido el permiso de entrada al
Centro Penitenciario de Sevilla para la recogida de
datos de nuestro trabajo de la Secretara de Asuntos
Penitenciarios, organismo dependiente del Ministerio
de Justicia e Interior, se contact con la Subdireccin de
Tratamiento que asign un educador del Centro para
que confeccionara tres listas de internos que cumplieran
los siguientes requisitos de inclusin: edades
comprendidas entre los 18 y 25 aos (el elegir dichas
edades se debe a que la Ley Orgnica 1/1979, de 26 de
septiembre, General Penitenciaria, en su Ttulo I,
artculo 9.2 establece que joven es toda aquella persona
de ambos sexos que no hay cumplido los 21 aos.
Excepcionalmente, y teniendo en cuenta la personalidad
del individuo, podrn permanecer en centros de jvenes
quienes, habiendo cumplido 21 aos, no hayan
alcanzado los 25), que sean todos varones (no se
utilizaron mujeres en nuestro estudio pues la poblacin
de mujeres reclusas existente no cumplan los requisitos
de inclusin en la investigacin), que estuvieran
acogidos al Rgimen Ordinario (segundo grado), que
tuvieran una permanencia en prisin mnimo de 1 mes y
mximo de 36 meses, y que quisieran participar
voluntariamente en el trabajo de investigacin que
estaba realizando la Universidad de Sevilla. De los 150
internos que haba en el Mdulo de Jvenes se
evaluaron a un total de 98 internos, de los cuales 3 de
ellos fueron descartados pues se negaron a
cumplimentar los cuestionarios al no obtener ningn
beneficio penitenciario, otros 5 sujetos fueron
descartados, pues no dominaban la lengua castellana
por su procedencia extranjera, y los otros 52 restantes
no cumplan todos los criterios de inclusin.
Elegidos los internos se procedi a la recogida
de datos, durante dicho proceso se le explic a cada uno
de ellos y de forma individual en que consista el
estudio y se les asegur que en todo momento se
respetara su anonimato y la confidencialidad de sus
respuestas, que el estudio era totalmente voluntario y
que no tendra ninguna repercusin en la redencin de
pena por el hecho exclusivo de formar parte de l.
RESULTADOS
Anlisis Descriptivo de la Muestra
En primer lugar se procedi a realizar un
anlisis descriptivo univariado de los datos. Todas las
variables que se presentan son cualitativas y la
distribucin de frecuencias y porcentajes que
representan las categoras de cada una de ellas se
presentan en la tabla 1.
Como se observa, ms de la mitad de los
internos evaluados, el 55,6% tiene edades comprendidas entre los 18 a 21 aos. Este dato muestra que la
edad de ingreso en prisin es cada vez ms temprana y
el historial de reincidencia de estos sujetos es muy alto,
ya que slo el 28,9% de los internos no son
reincidentes, por lo que el historial de entradas en
Centros de Menores y Prisiones es muy alto en estas
edades.
En cuanto a la procedencia y residencia actual
de los internos, el 58,9% proceden y viven en zonas
urbanas, frente a los 41,1% de los sujetos que viven de
zonas rurales. Este dato, junto al lugar de residencia
actual de los internos, determina que no han existido
muchas migraciones de zonas rurales a urbanas, de
hecho slo se constatan 13 casos (14,4%) del total de la
muestra estudiada.
En la variable que se refiere al tipo de
convivencia de los internos se observa que vivir solos
es la categora mayoritaria con el 81,1%; el 73,3% no
tiene hijos y la composicin familiar de procedencia
ms caracterstica es la de familia incompleta (32,2%),
es decir, falta algn miembro de la familia nuclear que
en muchos casos es el mismo interno evaluado en un
47,8%. Este dato muestra la desestructuracin familiar
en la que se desarrollan estos sujetos y que sugerira el
desarraigo y desvinculacin afectiva que padecen. Al
mismo tiempo, el 63,3% forman parte de ncleos
familiares donde hay un gran nmero de hermanos,
situacin que no se suele dar entre la poblacin general.
67
Variables Sociodemogrficas
N= 90
Intervalos de Edad
1.
18 21 aos
2.
22 25 aos
50
40
55,6
44,4
Hbitat de Procedencia del Interno

1.
Urbana
2.
Rural
53
37
58,9
41,1
Hbitat de Residencia Actual del Interno

1.
Urbana
2.
Rural
66
24
73,3
26,7
Convivencia del Interno

1.
Soltero
2.
Otros (Matrimonio/Pareja/Amigos/Solo)
73
17
81,1
18,9
Nmero de Hijos del Interno

1.
Ninguno
2.
Con hijos
66
24
73,3
26,7
Procedencia Familiar del Interno

1.
Familia Completa
2.
Familia Incompleta
3.
Otros (Amigos/Otros Familiares/Solo)
18
29
43
20,0
32,2
47,8
Nmero de Hermanos del Interno

1.
De 1 a 3 hermanos
2.
4 hermanos o ms
33
57
36,7
63,3
Nivel de Estudio del Interno

1.
Analfabeto
2.
Primaria
3.
ESO o superior
19
17
54
21,1
18,9
60,0
Ocupacin Laboral del Interno

1.
Sin profesin/Estudiante
2.
Trabajo no especializado
23
67
25,6
74,4
Ingresos del Interno

1.
Ninguno o menos de 150,25
2.
Entre 150,25 y 450,75
3.
Ms de 450,75
25
31
34
27,8
34,4
37,8
Tiempo Libre del Interno

1.
Orientadas a delinquir
2.
No orientadas a delinquir
36
54
40,0
60,0
Convivencia del Padre del Interno

1.
Casado
2.
Otros (Separado/Divorciado)
52
38
57,8
42,2
Convivencia de la Madre del Interno

1.
Casada
2.
Otros (Separada/Divorciada)
52
38
57,8
42,2
Profesin del Padre del Interno

1.
2.
Trabajo especializado
84
6
93,3
6,7
Profesin de la Madre del Interno

1.
2.
Trabajo especializado
3.
Ama de Casa
35
4
51
38,9
4,4
56,7
Nivel de Estudios del Padre del Interno

1.
Analfabeto
2.
Primaria
3.
ESO o superior
44
28
18
48,9
31,1
20,0
Nivel de Estudios del la Madre del Interno

1.
Analfabeta
2.
Primaria
3.
ESO o superior
59
19
12
65,5
21,1
13,3
Situacin Laboral del Padre del Interno

1.
Activo
2.
Situacin Laboral Especial
3.
Fallecido
37
31
22
41,1
34,4
24,4
Situacin Laboral de la Madre del Interno

1.
Activa
2.
Situacin Laboral Especial
3.
Fallecida
33
53
4
36,7
58,9
4,4
Ingresos del Padre del Interno

1.
2.
Entre 150,25 y 450,75
3.
Ms de 450,75
35
16
39
38,9
17,8
43,3
Ingresos de la Madre del Interno

1.
2.
Entre 150,25 y 450,75
3.
Ms de 450,75
44
23
23
48,9
25,6
25,6
Tabla 1.Anlisis Descriptivo de las Variables Sociodemogrficas
68
En cuanto al nivel de estudios del interno,

observamos que aunque el analfabetismo es muy alto
en la muestra estudiada (21,1%), esta situacin est
cambiando debido a la obligatoriedad de la enseanza
hasta los 16 aos, por tanto, aunque hay muchos
analfabetos, la mayora (78,9%), saben leer y escribir.
En este sentido y con respecto a los estudios de los
padres, vemos como el analfabetismo, tanto del
padre, en un 48,9%, como de la madre, en un 65,5%,
son muy altos, destacndose que el dficit educativo
de los padres puede que tenga una influencia
importante en el proceso de socializacin de estos
individuos.
La variable estudiada sobre la profesin y
situacin laboral del interno, el 74,4% pertenecen a la
clase trabajadora realizando labores que no necesitan
ningn tipo de cualificacin o especializacin
profesional. Esta situacin se repite tambin con
respecto a la profesin del padre, donde el 93,3%
realizan trabajos no especializados. En cuanto a la
madre, el 38,9%, realizan este tipo de trabajo no
especializado frente al 56,7% que son amas de casa, y
por tanto no realizan ningn tipo de trabajo
remunerado. As, y en cuanto al nivel de ingresos de
los internos, slo el 37,8% tienen unos ingresos

iguales o superiores al salario mnimo interprofesional, situacin que se repite en cuanto a los
ingresos del padre (43,3%) y de la madre (25,6%). Se
observa, igualmente, que el 38,9% de los padres y el
48,9% de las madres de los internos tienen ingresos
iguales o inferiores a los 150,00 al mes. Tan slo el
41,1% de los padres y el 36,7% de las madres se
encuentran activos laboralmente, lo que muestra
grandes proporciones de desempleo u otras
circunstancias laborales especiales en el mbito
familiar de los internos. Esta situacin est motivada
por el nivel de estudios tanto de la familia como del
propio interno que hacen que estos sujetos slo
puedan acceder a profesiones poco cualificadas y mal
remuneradas.
Finalmente, sealar que el 40% de los
internos estudiados dedican su tiempo libre y de ocio
a actividades orientadas a delinquir, fundamentalmente actividades relacionadas con el robo y el
consumo y venta de drogas, lo que afianza, aun ms
el ambiente marginal que define el proceso de
socializacin de estos sujetos.
X2
Sig.
Estado Civil del Padre

Estado Civil de la Madre
3,968
5,217
.046
.022
Pesimismo

Situacin Laboral del Padre
5,158
6,118
9,082
.023
.013
.011
Sentimiento de Culpa
8,864
.012
Sentimiento de Castigo
7,429
.024
Odio a S Mismo
4,526
.033
Autoacusacin
4,628
.031
Impulsos Suicidas

Profesin de la Madre
Situacin Laboral de la Madre
9,490
7,931
6,779
.002
.019
.034
Irritabilidad
Nivel de Estudios del Interno

Nivel de Ingresos del Interno
Nivel de Estudios de la Madre
6,378
7,419
6,179
.041
.024
.046
Indecisin
7,253
.027
Imagen Corporal
Profesin del Interno
3,872
.049
Capacidad Laboral

10,475
7,897
.001
.019
4,503
7,938
8,449
9,450
.034
.019
.015
.009
BDI
V. Sociodemogrficas
Estado de nimo
Prdida de Apetito

Nivel de Ingresos de la Madre
Tabla 2. Relacin entre las Variables Sociodemogrficas y Sintomatologa Afectiva
69
delincuentes juveniles que se encuentran privados de

libertad, y que definen su proceso de inadaptacin
objetiva, se relaciona con un aumento en la
sintomatologa anmica caracterizada por una mayor
gravedad en el estado de nimo deprimido e irritable,
mayor sentimiento de inutilidad o culpa y aumento de
las ideas recurrentes de muerte o suicidio, y en menor
medida, cierto deterioro de la imagen corporal y
capacidad laboral y disminucin del apetito.
En cuanto a la relacin entre la
sintomatologa afectiva de tipo anmico y las
variables sociodemogrficas, anlisis posteriores
muestran que existen diferencias estadsticamente
significativas con los tems que evalan el estado de
nimo y la irritabilidad.
Anlisis Bivariados de las variables sociodemogrficas y sintomatologa afectiva

Una vez realizado el anlisis descriptivo de
las variables sociodemogrficas motivo de estudio,
pasamos a describir los resultados obtenidos despus
de aplicar los contrastes no paramtricos para
descubrir la relacin existente entre las variables
sociodemogrficas y los sntomas afectivos medidos
a travs del BDI.
La tabla 2 muestra que existen diferencias
estadsticamente significativas entre las variables
sociodemogrficas y los tems del BDI que evalan la
intensidad y gravedad de los sntomas afectivos de
tipo anmico y cognitivos frente a los de tipo
conductual y somtico.
Podemos afirmar, por tanto, que las
variables familiares, escolares y laborales de los
BDI
Estado de
nimo
Irritabilidad
U de Mann Whitney
V. Sociodemogrficas

1. Casado
2. Otros (Separado/Divorciado)
1. Casada
2. Otros (Separada/Divorciada)
Nivel de Estudios del Interno

1. Analfabeto
2. Primara
3. ESO o superior
1. Ninguno o menos de 150,25
2. Entre 150,25 y 450,75
3. Ms de 450,75
Nivel de Estudios de la Madre
1. Analfabeto
2. Primara
3. ESO o superior
U2
Sig.
759,50
.046
719,50
.022
128,50
.279
361,50
.166
297,50
.124
330,50
.007
558,00
.976
69,00
.054
U3
Sig.
334,50
.019
361,50
.305
198,00
.012
Tabla 3. Relacin entre las Variables Sociodemogrficas y Sintomatologa Afectiva de Tipo Anmico
La tabla 3 nos indica que aquellos reclusos

que proceden de familias desestructuradas y
desvinculadas afectivamente, tiene unos niveles bajos
de escolaridad individual y familiar y poseen unos
ingresos inferiores al salario mnimo interprofesional.
Dentro de la prisin, estos individuos posiblemente,
van a desarrollar un mayor nmero de sntomas
anmicos y disfricos, es decir, se van a encontrar
ms tristes e irritables que el resto de los internos. En
este sentido, podemos afirmar que los resultados
muestran que aquellos sujetos que tienen un proceso
de socializacin ms normalizado se encuentran con
un estado de nimo ms fuerte para enfrentarse a los
problemas que se le pueden ir presentando la vida
diaria de la prisin.
Al analizar la relacin entre las variables
sociodemogrficas y los sntomas afectivos de tipo
cognitivo observamos que existen diferencias
estadsticamente significativas en los tems que
miden los sentimientos de inutilidad o culpa e
impulsos suicidas. De este modo, se comprueba en la
tabla 4 que aquellos internos que han tenido un
proceso de socializacin caracterizado por relaciones
familiares
desestructuradas
y
desvinculadas
afectivamente y que han perdido a sus padres durante
la infancia, experimentan durante la reclusin un
aumento de la sintomatologa cognitiva que se
manifiesta por sentimientos de pesimismo,
desesperanza, desanimo y culpa por la situacin en
que estn viviendo entrando en un vaco existencial
que les puede llevar a ideas recurrentes de muerte.
En esta misma tabla 4, nos encontramos
que los internos que proceden de familias nucleares
en donde existe una cierta estructuracin y
vinculacin afectiva, experimentan dentro de la
prisin mayores sentimientos de castigo y un
aumento de ideas autolticas debido, en parte, a la
prdida de vinculacin interpersonal que impone la
propia Institucin Penitenciaria que, aunque afecta a
todos los internos, va a tener una mayor influencia en
aquellos que mantenan una fuerte relacin familiar e
interpersonal en el exterior.
Respecto a los anlisis posteriores realizados entre las variables sociodemogrficas y las
alteraciones afectivas de tipo conductual y de tipo
somtico, observamos que existen diferencias
70
estadsticamente significativas en los tems que

evalan el deterioro en la imagen corporal, la
BDI
capacidad de trabajo y la disminucin del apetito.
U de Mann Whitney
V. Sociodemogrficas
1. Casado
2. Otros (Separado/Divorciado)
1. Casada
1. Activo
2. Situacin Laboral Especial
3. Fallecido
Pesimismo
Sentimiento de Culpa
Sentimiento de Castigo

1. Activo
3. Fallecido
1. Familia Completa
2. Familia Incompleta
3. Otras (Amigos/Solo/Pareja)
U2
Sig.
735,00
.023
706,00
.013
354,00
.003
266,00
.114
460,50
.108
198,50
.004
166,50
.017
589,50
.665
Odio A S Mismo

1. Casada
754,00
.033
Autoacusacin

1. Casada
743,50
.031
698,00
.002
59,00
.333
Impulsos Suicidas
Hbitat Procedencia del Interno

1. Urbana
2. Rural
1. Trabajo no Especializado
2. Trabajo Especializado
3. Ama de Casa
1. Activa
3. Fallecida
87,50
.577
672,00
.015
95,00
.680

1. Activo
3. Fallecido
Indecisin
385,50
235,00
.012
.034
U3
Sig.
332,50
.213
300,50
.074
240,50
.012
653,00
.005
40,00
.032
398,00
.881
Tabla 4. Relacin entre las Variables Sociodemogrficas y Sintomatologa Afectiva de Tipo Cognitivo
U de Mann Whitney
BDI
V. Sociodemogrficas
Imagen Corporal

1. Sin profesin/Estudiante
Capacidad Laboral

1. Sin profesin/Estudiante
2. Entre 150,25 y 450,75
3. Ms de 450,75
U2
Sig.
601,00
.049
481,00
.001
286,00
.055
470,50
.331
U3
Sig.
280,00
.008
Tabla 5. Relacin entre las Variables Sociodemogrficas y Sintomatologa Afectiva de Tipo Conductual
71
U de Mann Whitney
BDI
V. Sociodemogrficas
Prdida de Apetito
Hbitat Procedencia del Interno

1. Urbana
2. Rural
2. Trabajo Especializado
3. Ama de Casa
1. Activa
3. Fallecida
Nivel de Ingresos de la Madre
2. Entre 150,25 y 450,75
3. Ms de 450,75
U2
Sig.
736,00
.034
34,00
.065
36,00
.025
570,50
.004
95,00
.721
401,00
.149
143,00
.004
U3
Sig.
688,50
.059
43,00
.206
345,50
.023
Tabla 6. Relacin entre las Variables Sociodemogrficas y Sintomatologa Afectiva de Tipo Somtico
Si observamos las tablas 5 y 6 vemos que

los internos que se encontraban realizando algn tipo
de trabajo no cualificado, al igual que sus madres,
durante la reclusin experimentan un aumento de los
sntomas somticos, es decir, tienen un deterioro de la
imagen corporal que se suma a la disminucin del
apetito, ya que dentro de la institucin los trabajos
que se realizan estn orientados a la resocializacin y
tienen, por tanto, un carcter ms educativo que
laboral, por lo que existe una mayor desmotivacin
entre aquellos sujetos que en su vida en el exterior
realizaban algn tipo de trabajo. Esta situacin se
reproduce con respecto a la comida, ya que en la
prisin la alimentacin es considerada por el sujeto
mala y con poca calidad, por lo que, la falta de apetito
es consecuencia, entre otras causas, de la propia
institucin y no slo del interno.
Para finalizar y realizando un anlisis
global de los resultados podemos afirmar que los
internos que nacen y proceden de zonas rurales,
donde la educacin se basa en cnones ms
homogneos que en las zonas urbanas, tienen ms
ideas autolticas como consecuencia de la ruptura de
las normas flexibles de las zonas rurales que impacta
ms directamente en estos delincuentes juveniles al
entrar en contacto o vivir en la cultura carcelaria que
se caracteriza por la rigidez de horarios y el
aislamiento social y afectivo que la privacin de
libertad lleva implcito, es decir, que los internos que
proceden de zonas urbanas se encuentran ms
adaptados a las normas tan heterogneas que supone
la sociedad civil normal y, por lo tanto, se adaptan
mejor al ambiente totalitario que es la Institucin
Penitenciaria.
Al mismo tiempo, comprobamos que
aquellos sujetos que han vivido en un ambiente
familiar conflictivo, caracterizado por rupturas y
desvinculaciones entre sus progenitores, se encuentran ms pesimistas y con un estado de nimo ms
depresivo e irritable, pues la prisin refuerza an ms
el alejamiento familiar y, consecuentemente, el
aislamiento social de la privacin de libertad hace
ms notable la prdida de vinculacin afectiva.
Tambin observamos que los sujetos que
han tenido un proceso de socializacin caracterizado
por una mayor estabilidad afectiva, escolar, laboral y
econmica sienten que merecen ser castigados por las
acciones cometidas en su vida en libertad, sin

embargo, su estado emocional y afectivo se encuentra
con mayor fortaleza para enfrentarse a la situacin
social en la que vive. De esta manera, podemos
afirmar que los internos que han tenido un proceso de
socializacin basado en el establecimiento de
vinculaciones afectivas ms o menos estables, hacen
que su desarrollo y su seguridad personal y relacional
se vea reforzada incluso en ambientes con unas
normas tan rgidas como las que definen el contexto
carcelario.
Por todo ello, podemos confirmar que los
delincuentes juveniles privados de libertad que
durante su infancia han estado sometidos a un
proceso de socializacin caracterizado por la
interiorizacin de pautas y valores morales y
culturales contrarios a comportamientos prosociales
normales o, por lo menos, aceptados socialmente, se
encuentran ms tristes, pesimistas y con unos niveles
elevados de desmotivacin por todo lo que le rodea,
ya que, los propios progenitores de estos internos no
han concedido importancia a su propia estabilidad
emocional, familiar, escolar, laboral y econmica.
DISCUSIN
El objetivo esencial de este trabajo era
describir las caractersticas sociodemogrficas de una
muestra de delincuentes juveniles privados de
libertad y determinar la relacin existente entre estas
variables y la aparicin de alteraciones de la
afectividad en el contexto carcelario. Estudios
recientes (Mills y Kroner, 2004) muestran como en el
mbito penitenciario la patologa ms tratada es la
depresiva y que dichas alteraciones tienen una mayor
trascendencia dependiendo del contexto familiar,
escolar, laboral y, en definitiva, social del que
proceda el recluso.
Asimismo, la mayora de los autores
consideran que la edad es uno de los factores ms
importantes que pueden predecir el comportamiento
delictivo de los individuos o colectivos juveniles,
sugiriendo que cuanto antes se comience en la carrera
delictiva mayor es el nmero de delitos que se pueden
cometer y, por tanto, mayor es el nmero de
reincidencias (Dessureault, Cote y Lessage, 2000;
Farrington, 1995; Tolan, 1987; Torrente y Merlos,
72
1999). Nuestros resultados apuntan en dicha

direccin, pues como se comprueba, la mayora de
los sujetos evaluados tienen entre 18 y 21 aos
(55,5%) y un historial de entradas en la crcel muy
alto, el 71,1%, lo que estara confirmando que el
inicio en la carrera delictiva comienza cada vez ms
pronto.
En cuanto a la convivencia de los internos,
nuestros datos muestran que la mayora no tiene
pareja y viven en otra situacin distinta a la familiar
(81,1%) lo que pone de manifiesto el desarraigo y la
desvinculacin afectiva y familiar de los mismos.
Estos datos coinciden con los hallados por Rutter y
Giller (1988) al apuntar que en la delincuencia
juvenil hay ciertas dificultades en las relaciones, de
manera que suelen ser individuos que tienden a la
soledad. Sin embargo, dada la juventud de los
entrevistados, parece lgico que no tengan relacin
de pareja de hecho o de derecho estable, y ms si
tenemos en cuenta que en la poblacin general la
mayora de los jvenes de dichas edades se
encuentran solteros.
En otro orden de cosas, Len (1996)
sugiere que muchos delincuentes juveniles viven en
zonas urbanas, en concreto, barrios marginales que en
muchos casos proceden de zonas rurales, por lo que
los
movimientos
migratorios
son
factores
determinantes de la delincuencia juvenil. Sin
embargo, nuestro estudio no coincide con esta
afirmacin pues la mayora de los participantes
proceden y tienen su residencia en la zona urbana,
por lo que no podemos concluir que haya relacin
entre el lugar de procedencia del interno y la
conducta delictiva.
Respecto a la composicin familiar,
nuestros datos muestran una tendencia hacia la
procedencia de familias incompletas (73,3%) y
numerosas (63,3%). Por tanto, la composicin y el
tamao de la familia podran considerarse dos
factores que pueden influir en la aparicin de
conductas delictivas en los jvenes. Estos datos
coinciden con los estudios de Wilson y Hernstein
(1985) donde ponen de manifiesto la existencia de
una relacin estadsticamente significativa entre el
tamao de la familia y la delincuencia juvenil, o
como seala Valverde (1988) que la mayora de los
inadaptados suelen proceder de familias con un
nmero de miembros mayor que el de la poblacin
general. Estos resultados han sido contrastados
recientemente en el estudio realizado por Torrente y
Merlos (1999) quienes afirman que un factor
frecuente en los delincuentes juveniles es proceder de
familias incompletas y con un tamao familiar
elevado.
Al estudiar el nivel educativo, los estudios
sobre el tema sugieren que los sujetos inadaptados
tienen graves problemas en la escuela, de manera que
las dificultades en la integracin, como consecuencia
de la exclusin de la sociedad normalizada, hace que
el dficit en el rendimiento escolar (Vazsonyl y
Flannery, 1997) y la larga historia de fracaso escolar
(Torrente y Merlos, 1999), se consideran como
elementos determinantes para predecir una futura
conducta delictiva (Farrington, 1995; Len, 1996;
Torrente y Merlos, 1999). Estas conclusiones son
confirmadas parcialmente con los resultados
obtenidos en nuestro trabajo al comprobar que un
21,1% de los internos se consideran analfabetos, por

lo que su proceso educativo muchas veces se ha visto
truncado por diversas circunstancias sociales que
tienen lugar a lo largo de su proceso de socializacin.
Sin embargo, y a pesar de estos datos, no
parece claro que el fracaso escolar y la baja
alfabetizacin de los jvenes sea un factor
determinante de la conducta delictiva, pues en la
mayora de los casos, como muestran nuestros
resultados, es el nivel educativo de los padres, que en
muchos casos llega a unos niveles alarmantemente
bajos de alfabetizacin, que puede hacer entender el
desinters por la alfabetizacin y el desarrollo
educativo de sus hijos que en la mayor parte de los
casos acaba en absentismo y fracaso escolar, pues
ellos mismos, no han tenido esa preocupacin en sus
respectivos procesos de socializacin. Esta hiptesis
se confirma en los trabajos de Morash y Rucker
(1989) al comprobar que la edad y el escaso nivel
educativo de los padres son factores muy importantes
como posibles determinantes de la conducta delictiva
de los jvenes, pues en muchos casos, los padres
ponen en juego medios de socializacin deficitarios
pues sus respectivos modelos socializadores ya
posean dichas carencias.
En cuanto al nivel socioeconmico del
interno, podemos observar que nuestros datos
muestran que la mayora realizan trabajos no
especializados (74,4%) y tienen unos ingresos iguales
o superiores al salario mnimo interprofesional
(72,2%) lo que nos lleva a afirmar que la clase social
o el nivel socioeconmico no es un factor
potencialmente determinante en la aparicin de
conductas delictivas, pues aunque su nivel educativo
no les permite realizar trabajos cualificados, la
mayora de los internos evaluados tiene una cierta
independencia econmica y social. Dicha situacin se
repite igualmente con respecto al nivel
socioeconmico de los padres de los internos. Estos
resultados contradicen, en cierta medida, a algunos
estudios que sugieren que el bajo nivel socioeconmico familiar, es decir, la pobreza econmica, es un
factor caracterstico en los delincuentes juveniles
(Larzelere y Patterson, 1990; Len, 1996; McLoyd,
1990; Morash y Rucker, 1989). Sin embargo, nuestro
trabajo coincide ms con las tesis propuestas por
Rutter y Giller (1988) al afirmar que la delincuencia
juvenil est presente en todas las capas sociales y no
slo en las marginales. Este punto de vista, no quiere
decir que en las estructuras sociales ms
desfavorecidas no haya ms probabilidad de
conductas delictivas, sino que existen adems otros
factores implicados que van a favorecer las conductas
criminales de un individuo o colectivo juvenil.
Respecto al tiempo libre antes del ingreso
en prisin, el 40% de los internos lo dedicaban a
realizar actividades antisociales, concretamente a
robar para conseguir dinero para mantener sus
adicciones. Este dato coincide con los trabajos de
Bloch, Chemana, Gallo, Leconte, Leny et al. (1996)
que sugieren que los delincuentes juveniles hacen mal
uso de su tiempo libre que supone realizar actividades
que no van a permitir su desarrollo y madurez
personal.
Podemos afirmar, por tanto, que existen en
los delincuentes juveniles una serie de caractersticas
sociodemogrficas, como proceder de ambientes
73
urbanos, con una composicin familiar incompleta y

numerosa, que poseen un nivel educativo individual y
familiar bajo y una situacin laboral y econmica
media-baja, tanto a nivel personal como familiar, que
se configuran como los factores ms importantes para
el desarrollo de conductas delictivas en los jvenes.
Conclusin que est contrastada por numerosos
estudios que sugieren que son los factores
individuales, la influencia familiar y escolar y, en
definitiva, un proceso de socializacin carencial los
que van a determinar, en la mayora de los casos, la
aparicin de conductas delictivas (Otero et al., 1994;
Peiser y Heaven, 1996; Torrente y Merlos, 1999;
Wilson y Howell, 1995; Valverde, 1988).
En cuanto a la relacin entre las variables
sociodemogrficas y la aparicin de sntomas del
estado de nimo en delincuentes juveniles privados
de libertad, nuestros resultados muestran que la
procedencia de ambientes familiares conflictivos,
caracterizados por rupturas y desvinculaciones afectivas, provocan un proceso de socializacin carencial
en los internos aumentando la sintomatologa afectiva
de tipo cognitivo y, por tanto, se sienten ms
pesimistas, con sentimientos de culpa, preocupados
por su situacin personal, irritables y desmotivados e
incapaces de expresar sus sentimientos y emociones
como consecuencia del bloqueo y labilidad afectiva
que padecen. Estos resultados coinciden con los
trabajos que han demostrado que las caractersticas
personales o historia de vida de los jvenes son las
variables que ms influencia tienen en el estado de
nimo de los delincuentes y a su vez son factores
determinantes de la delincuencia juvenil (Capaldi,
DeGarmo, Patterson y Yoerger, 2002; Coy y
Torrente, 1996; Farrington, 1995; Heaven, 1994;
Peiser y Heaven, 1996; Ros y Cabrera, 2000;
Torrente y Merlos, 1999; Valverde, 1996).
Podemos concluir que nuestro trabajo
coincide con la propuesta terica de Valverde (1988,
1991, 1996) que considera que la situacin de
inadaptacin social objetiva del individuo o colectivo
juvenil influye poderosamente en el desarrollo de
alteraciones de la afectividad cuando el individuo se
tiene que enfrenar a la Institucin Penitenciaria y
pasa al nivel de inadaptacin subjetiva, de manera
que el interno se encuentra en una situacin de
inseguridad afectiva y situacional que le va a
acompaar durante todo el tiempo que dura la
condena.
Este estudio presenta una serie de
limitaciones que deben tenerse en cuenta para la
posible generalizacin de sus resultados, principalmente, la falta de un grupo de comparacin de
delincuentes no institucionalizados en prisin que
permita analizar de manera precisa el factor
prisionizacin y la falta de otro criterio clnico (vg.,
diagnstico clnico, antecedentes psicopatolgicos
y/u otras medidas emocionales, de personalidad o
relativas al consumo de sustancias). Pensamos, a
pesar de estas limitaciones y las derivadas del nmero
de participantes y del carcter descriptivo de este
estudio, que nuestro trabajo puede servir de base para
seguir
profundizando
en
los
aspectos
psicopatolgicos asociados a la prisin y disear
programas de intervencin que incluyan el desarrollo
y fortalecimiento de los aspectos carenciales del
individuo como elementos necesarios para reforzar su
seguridad afectiva y relacional como instrumentos de

adaptacin no slo al contexto carcelario sino para la
vida en libertad.
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76
Normas de publicacin
Normas para la publicacin de trabajos en

Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of Clinical and
Health Psychology
Generales:
El Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology es una revista
editada por el Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgicos de la Universidad de Sevilla e
intenta recoger todas aquellas aportaciones cientficas que desde la Psicologa Clnica y de la Salud puedan ser de
inters para los profesionales y cientficos dedicados al estudio del comportamiento humano. Por tanto, es deseo de la
revista admitir y publicar trabajos empricos sobre cualquier aspecto relevante del rea de conocimiento de
Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgicos, as como las aportaciones tericas, casos clnicos, comentarios
de trabajos de investigacin, revisiones de libros o cualquier otro tipo de trabajo considerado relevante y/o de gran
aportacin y repercusin para el campo cientfico que nos ocupa.
Los trabajos que se enven a la revista deben ser originales e inditos. Por tanto, no se admitirn aquellos ya
publicados o presentados al mismo tiempo en otra revista. Una vez aceptados los mismos, los autores transferirn los
derechos de copyright al Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgicos de la Universidad de
Sevilla que es el que edita y que podr imprimir y reproducir por cualquier forma y medios los trabajos presentados y
aceptados.
Las opiniones y datos vertidos en los trabajos son responsabilidad exclusiva de los autores. Asimismo se
entiende que todas las personas que firman el trabajo han dado su conformidad para la valoracin y difusin del
mismo. Todos los trabajos publicados seguirn los criterios aceptados de tica y deontologa profesional.
Normas generales de envo, estructura y presentacin:
Los trabajos originales sern enviados al Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of Clinical
and Health Psychology por correo ordinario (adjuntando original y tres copias) y electrnico (incluyendo los archivos
del trabajo mediante un procesador de texto compatible y especificando en el e-mail el ttulo/s del/os archivo/s que se
adjuntan, as como el procesador de texto empleado). Este ltimo medio se utilizar con el fin de abreviar los trmites
de publicacin en caso de ser aceptado finalmente el trabajo.
Los trabajos se mandarn a la direccin siguiente:
Facultad de Psicologa de la Universidad de Sevilla
C/ Camilo Jos Cela s/n
41018 SEVILLA
La direccin de correo electrnico de la revista es: anuarioclin@us.es Una vez recibido el trabajo original
se le enviar, va e-mail, al autor principal acuse de recibo del mismo en el mnimo plazo posible.
Los trabajos tendrn una extensin mxima de 25 35 pginas (ver excepciones en los apartados
correspondientes a las normas especficas de trabajos tericos y casos clnicos) escritas a doble espacio (tamao DIN
A-4), sin sangras ni saltos de pgina, con texto a una sola cara y con las pginas numeradas consecutivamente. Los
artculos estarn escritos en ingls o castellano. Estos ltimos sern traducidos al ingls en caso de ser aceptados para
su publicacin.
Todos los artculos remitidos indicarn en su primera pgina:
Ttulo del trabajo en ingls y castellano.
Nombre y apellidos de los autores y grado o cualificacin profesional y/o acadmica.
Direccin completa, incluyendo telfono y e-mail, del autor con el que la revista deber mantener la correspondencia.
En la segunda pgina ir el resumen del trabajo en ingls que tendr una extensin mxima de 175 palabras
(cada apartado [objetivos, mtodo, resultados, etc.] aparecer reflejado), junto con las palabras clave (mximo cinco).
En la tercera pgina se incluir el resumen en castellano y las palabras clave correspondientes.
En la cuarta pgina se volver a poner el ttulo del artculo, sin el nombre de los autores, y se desarrollar el
texto del trabajo. La estructura o apartados que deben contener los trabajos se encuentran expuestos en las normas
77
Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology
especficas de cada tipo de publicacin: emprica (ver punto 14), terica (ver puntos 15 a 17) o casos clnicos (ver
puntos 18 a 21).
Los trabajos que incluyan tablas e ilustraciones (grficos, figuras, etc.) debern presentarlas separadas del
texto, cada una en hojas aparte, numeradas correlativamente, y acompaadas de encabezado con el nmero de la
misma y ttulo que permita identificar claramente su contenido. En el texto se indicar el lugar deseado y aproximado
para situar las tablas y/o ilustraciones. Las tablas deben ser simples segn las normas y estilo de la APA y no deben
incluir lneas verticales.
Todas las citas que aparezcan en el trabajo deben estar presentes en la lista de referencias y todas las
referencias deben ser citadas en el texto. Las citas se insertarn en el texto (nunca a pie de pgina). Los apellidos de
los autores deben escribirse en minsculas excepto la primera letra. No se especificarn las iniciales de los nombres, a
menos que sean necesarias para distinguir dos autores con un mismo apellido (Ejemplo: J.M. Zarit y Zarit, 1982).
Si el apellido del autor forma parte de la narrativa se incluir solamente el ao de publicacin del artculo
entre parntesis (p.ej.: Segn Olesen (1991), podemos distinguir tres tipos de aferencias sensoriales en las cefaleas...).
Si el apellido y fecha de publicacin no forman parte de la narrativa del texto se incluirn entre parntesis ambos
elementos separados por una coma (p.ej.: Podemos distinguir tres tipos de aferencias sensoriales en las cefaleas
(Olesen, 1991)...).
Si un trabajo tiene dos autores se citarn los dos apellidos cada vez que la referencia aparezca en el texto
(p.ej.: Folkman y Moskowitz (2004) revisaron la situacin de la investigacin de las estrategias de afrontamiento...).
Si un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores se citarn todos la primera vez que aparezca la referencia en el texto;
en las citas subsiguientes del mismo trabajo se escribir solamente el apellido del primer autor seguido de la frase "et
al." y el ao de publicacin (p.ej.: Rodrguez, Terol, Lpez y Pastor (1992) adaptaron el cuestionario.Como
mencionamos anteriormente, Rodrguez et al. (1992) adaptaron el cuestionario.). Si un trabajo se compone de seis
o ms autores se citar solamente el apellido del primer autor seguido por la frase "et al." y el ao de publicacin
desde la primera vez que aparece en el texto.
Si se citan dos o ms obras por diferentes autores en una misma referencia se escribirn, ordenados
alfabticamente, los apellidos y respectivos aos de publicacin separados por un punto y coma dentro del mismo
parntesis (p.ej.: es absurdo disociar las estrategias de afrontamiento de la personalidad de quien las utiliza
(Bouchard, 2003; Bouchard, Guillemette y Landry-Lger, 2004; David y Suls, 1999; Ferguson, 2001; Vollrath y
Torgersen, 2000)). Si existen varias citas del mismo autor se indicar el apellido y los aos de los diferentes
trabajos separados por comas y acompaados de una letra en el caso de que sean de un mismo ao (p.ej....como
afirma McAdams (1995, 1997a, 1997b, 1997c)...).
La lista de referencias bibliogrficas aparecer en pgina nueva, al final del trabajo, en orden alfabtico por
apellido del autor y las iniciales de su nombre de pila. Deber sangrarse la segunda lnea de cada entrada en la lista a
cinco espacios (una sangra). Los ttulos de revistas o de libros se escribirn en letra itlica; en el caso de revistas, la
letra itlica comprender desde el ttulo de la revista hasta el nmero del volumen (incluidas las comas antes y
despus del nmero del volumen). Se dejar un solo espacio despus de cada signo de puntuacin. Por ejemplo:
Aspinwall, L. G., y Taylor, S. E. (1997). A stitch in time: self-regulation and proactive coping. Psicolgica
Bulletin, 121, 417-436.
Lazarus, R. S. (2000). Estrs y emocin. Manejo e implicaciones en nuestra salud. Bilbao: Descle de Brower.
(Orig., 1996).
El formato de las publicaciones peridicas deber ser el siguiente: Autor, A. A. (ao). Ttulo del artculo.
Ttulo de la revista, volumen, nmero, pginas. Por ejemplo:
Amirkhan, J. H. (1990). A factor analytically derived measure of coping: the Coping Strategy Indicator. Journal of
Personality and Social Psychology, 59 (5), 1066-1074.
El formato de las publicaciones no peridicas ser: Autor, A. A. (ao). Ttulo de la obra. Lugar de
publicacin: Editorial. Por ejemplo:
Mir, J. (2003). Dolor crnico. Procedimientos de evaluacin e intervencin psicolgica. Bilbao: Descle de
Brouwer.
En el caso de captulos de libros el formato deber ser: Autor, A. A. (ao). Ttulo del trabajo citado. En
Directores, Editores, Compiladores o Coordinadores (Dir., Ed., Comp. o Coord.), Ttulo del libro (pginas). Lugar de
publicacin: Editorial. Por ejemplo:
Snchez-Cnovas, J. (1991). Evaluacin de las estrategias de afrontamiento. En G. Buela-Casal y V. E. Caballo

(Eds.), Manual de Psicologa Clnica Aplicada (pp 247-270). Madrid: Siglo XXI.
78
Normas de publicacin
Las comunicaciones a congresos seguirn el formato: Autor/es seguido del Ao y el Mes entre parntesis, el
ttulo de la comunicacin en cursiva, el nombre del congreso y la ciudad donde se celebr. Por ejemplo,
Beixo, A. (2003, mayo). Personalidad y afrontamiento de enfermedades crnicas. Comunicacin presentada en el III
Congreso Internacional de Psicologa de la Salud, Sevilla, Espaa.
Las referencias a recursos electrnicos debern proveer al menos, el ttulo del recurso, fecha de publicacin
o fecha de acceso, y la direccin (URL) del recurso en el Web. En la medida que sea posible, debe aparecer el autor
del recurso. El formato bsico ser: Autor de la pgina. (Fecha de publicacin o revisin de la pgina, si est
disponible). Ttulo de la pgina o lugar. Recuperado (Fecha de acceso), de (URL-direccin). Por ejemplo,
Sanzol. J. (2001). Soledad en el anciano. Recuperado el 12 de mayo de 2004, de http://www.personal.uv.es/sanzol.
En caso de duda sobre otras normas de publicacin no recogidas anteriormente, se debern seguir los
criterios establecidos en la quinta edicin del Publication Manual of the American Psychological Association (2001).
Normas especficas para los trabajos de carcter emprico:
Los artculos de esta seccin sern aportaciones relevantes en el mbito de la Psicologa Clnica y de la
Salud. Seguirn un orden lgico, una presentacin clara y estructurada que seguir el siguiente orden:
Introduccin y justificacin del trabajo
Objetivos e hiptesis
Mtodo: participantes; diseo, variables y condiciones de control; materiales y/o instrumentos y procedimiento
Resultados
Discusin
Conclusiones
Referencias
Normas especficas para los trabajos de carcter terico:
La revista Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology recoge
artculos tericos desde diferentes perspectivas (cognitiva, dinmica, conductual, sistmica, etc.) que representen
aportaciones destacadas acerca de los diferentes contenidos que aborda.
Los artculos de esta seccin llevarn, al igual que todos los dems, un orden coherente y una presentacin
clara y estructurada. Expresarn una justificacin de la relevancia del tema a tratar (en la introduccin del trabajo) y
una aportacin expresa de carcter prctico para que el profesional obtenga una referencia de naturaleza aplicada (con
independencia de la lnea terica de la que proceda) del tema a tratar (en la discusin del mismo).
La extensin mxima de todo el trabajo ser de 10 pginas y la estructura a seguir ser la siguiente:
Introduccin y tesis (aspecto que se quiere exponer o defender)
Discusin
Conclusiones (breves y delimitadas de forma clara).
Referencias (hasta un mximo de 20).
Normas especficas para la exposicin de casos clnicos:
En esta seccin se recoger la descripcin de uno o ms casos clnicos que, por sus peculiaridades,
supongan una aportacin y/o repercusin importante al conocimiento del proceso analizado.
Los artculos de esta seccin adems de llevar un orden coherente y una presentacin clara, podrn seguir
las siguientes estructuras:
Encuadre terico
O bien:
Participantes
Procedimientos de evaluacin
a) Introduccin
b) Descripcin del/os caso/s clnico/s
c) Discusin
79
Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology
Tratamiento
Resultados
Referencias
d) Referencias
La extensin mxima de todo el trabajo ser de 5-20 pginas y las referencias bibliogrficas no excedern
de 20.
En la descripcin de los casos nunca se utilizarn ni los nombres ni las iniciales reales de los pacientes
sobre los que se ha realizado el estudio motivo de publicacin.
Revisin y Publicacin de los trabajos:
Los trabajos que cumplan las normas expuestas anteriormente, sern revisados annimamente por expertos
en el tema tratado, quienes informarn a la direccin de la revista de la valoracin y posibles modificaciones a
realizar en el mismo. Dicha valoracin ser remitida por la direccin al autor en un plazo mximo de tres meses.
Una vez valorado, modificado (si es el caso), revisado y aceptado definitivamente el artculo, se
determinar por parte de la direccin la publicacin del artculo y se comunicar al autor principal, la fecha y el
nmero de la revista en que ser publicado el trabajo. En cualquier caso, la decisin final de publicar o no un artculo,
corresponde en ltima instancia, a la direccin de la revista.
Los artculos que no aparezcan en el ltimo nmero de la revista, pero se encuentren aceptados, sern
publicados en las prximas ediciones, mientras tanto engrosarn el listado de artculos aceptados y pendientes de
publicacin.
Los artculos que no cumplan las normas establecidas o que no sean aceptados para su publicacin no sern
sometidos a revisin ni sern devueltos a los autores, aunque s se notificarn los motivos de exclusin. En cualquier
caso, la revista se reserva el derecho a introducir las modificaciones que considere oportunas para el cumplimiento de
las normas establecidas.
El envo de un artculo a la revista Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud / Annuary of Clinical and
Health Psychology supondr la aceptacin de todas las normas anteriores por parte de los autores del trabajo original
presentado.
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Carme Escud Miquel.

jvenes a poco que tengan relacin con el sistema

Collell,J.. y Escud, C.: El acoso escolar: un enfoque psicopatolgico

Los adultos parecen esperar que el bullying

De qu conductas estamos hablando?

-Robar objetos de uno

-Hablar mal de uno

-Excluir del grupo

Es preciso sealar la poca atencin que se

El agresor: raramente acta solo;

ROLES EN UNA SITUACIN DE BULLYING

pero no intervienen directamente, los espectadores

y son ms proclives a ser clientes de consulta

El rol de los iguales

La implicacin reiterada en conductas de

Collell,J.. y Escud, C.: El acoso escolar: un enfoque psicopatolgico

Tambin es interesante la relacin entre los

adaptacin en la adolescencia y nos aportan

indeseables. Culpabiliza a los protagonistas, a la vez

Implica asimismo trabajar para la mejora de

Promocin de la salud y del bienestar

Collell,J.. y Escud, C.: El acoso escolar: un enfoque psicopatolgico

Cowie H., Boardman Ch., Dawkins J. y Jennifer D.

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Crick, N.R. (1997). Engagement in gender normative

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Farrington, D.P. (1993). Understanding and

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estudios sobre los problemas de las vctimas en el

autoevaluaban los efectos de la intimidacin que

con los otros, en especial con los otros ms

relaciones sociales. Rivers (1999) encontr la

amenaza, es porque se entiende que la situacin

cuando la situacin se percibe como modificable y

Eslea (Op. cit.) tambin recogi las respuestas de los

de estrategias, alta confianza en las propias

15%), hacer nuevos amigos (24% vs. 35%), evitar a

chicos (Crick y Grotpeter, 1996; Green, Richardson y

efectos a largo plazo de dicha combinacin. Nuestra

En este tercer apartado aparece tambin un

maltrato con cierta frecuencia (al menos algunas

Tabla 1. Distribucin de las vctimas en funcin de la etapa

Con relacin al uso y efectividad percibida

Anlisis de los datos

estadstico en este caso debido a la baja frecuencia

Tambin es digno de mencin que las respuestas de

Tabla 2. Uso de estrategias y valoracin de las mismas segn la etapa educativa

Un nuevo anlisis que queramos hacer era

de control que manifestaron las vctimas. En este

Un ltimo anlisis se centr en el concepto

consecuencias, como de hecho aparece en otros

uso sostenido, a la creacin de ms problemas de los