Introduccin a la Educacin Artstica.

Prueba Inicial:
1.
Apunta las asignaturas que crees que debe aprender un
nio en Primaria:

Lengua Castellana y Literatura (para que los nios puedan

relacionarse, expresarse y comunicarse, cosas esenciales en la
vida de un ser humano).

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural (para

apreciar el medio natural que nos rodea y adquirir conocimientos
generales de nuestro mundo).

Matemticas (para que cuando vayan por ejemplo a comprar

algo sepan lo que les tiene que devolver).

Educacin Artstica (para expresar sentimientos y aprender a

ver las cosas).

Educacin Fsica (para estar sanos y en forma).

Msica (para desarrollar el sentido auditivo y ciertas

destrezas).

Primer idioma (ingles) (porque es muy importante

actualmente). Etc.
2.

Dibuja una silla.

PRIMERO Y MUY IMPORTANTE: La realidad es relativa, la de los

alumnos puede ser diferente a la nuestra.
La realidad no es absoluta porque cada individuo tiene en su cabeza una
concepcin de un objeto diferente al de otro, aunque todos sepamos
identificar un concepto, la imagen que hacemos de l es diferente.

Por ejemplo hemos dibujado una silla (objeto sencillo y fcil de pintar)
pero cada uno de nosotros representemos nuestro dibujo de manera

distinta.

As llegamos a la conclusin de que todos tenemos el concepto de un

objeto y al dibujarlo reconocemos lo que se quiere representar pero sin
embargo, todos eran diferentes y esto se debe a que cada persona tiene
una percepcin distinta e incluso el dibujo vara segn nuestra forma de
ser, nuestra imaginacin, etc. Todo es subjetivo.
Esto nos sirve para entender que la realidad del alumno puede ser
diferente a la del maestro y debemos valorar de forma distinta las ideas
de ste porque aunque haya distintos dibujos de una misma cosa todos
pueden estar bien.
3.
Contesta a las siguientes preguntas:

Para qu sirve la Educacin Artstica (plstica o visual)?

La educacin Artstica sirve para desarrollar en el alumnado capacidades

perceptivas, expresivas y estticas a partir del conocimiento terico y
prctico de los lenguajes visuales para comprender la realidad, cada vez
ms configurada como un mundo de imgenes y objetos que se
perciben a travs de estmulos sensoriales de carcter visual y tctil.
Al mismo tiempo, busca potenciar el desarrollo de la imaginacin, la
creatividad y la inteligencia emocional, favorecer el razonamiento crtico
ante la realidad plstica, visual y social, dotar de las destrezas
necesarias para usar los elementos plsticos como recursos expresivos y
predisponer al alumnado para el disfrute del entorno natural, social y
cultural.

Escribe para qu te ha servido en la Escuela la Educacin

Artstica.
Para el desarrollo de la imaginacin, creatividady todo ello realizando
tareas divertidas. Aunque tambin haba actividades plsticas que se me
hacan una tortura.

Escribe para qu te sirve ahora, en tu vida diaria.

Para una mejor comprensin de la realidad que nos rodea ya que toda
ella esta llena de imgenes visuales.
SEGUNDO Y MUY IMPORTANTE:
El conocimiento escolar es an ms relativo que la realidad y est hecho
por una serie de personas cuyos motivos no conocemos.
Es necesario que tengamos un criterio sobre qu queremos ensear, por
qu, para qu: no demos por sentado que hay que ensear al pie de la
letra lo que viene en el libro o lo que dice un decreto. Es preciso
reflexionar sobre por qu o para qu enseamos.
En clase vimos que se ensea en la escuela lo que viene en los libros de
texto. Los cuales los fabrican empresas privadas, en las que un
determinado grupo de personas deciden lo que tienen que estudiar los
nios.
Lleguemos a la conclusin de que antes de ensear tengo que saber que
quiero ensear y para qu. La misin del colegio y de cada profesor que
lo constituye, es ensear a los alumnos cosas tiles para sus vidas y de
una forma en la que ellos la entiendan y puedan aplicarla en el momento
necesario de sus vidas. Por tanto cada docente explica de una
determinada manera. Y hay y habr mejores o peores profesores.
Vivimos en una sociedad llena de imgenes de todo tipo.

NUNCA, EN LA HISTORIA DE LA HUMANIDAD HA HABIDO TANTAS Y TAN

VARIADAS IMGENES. Esas imgenes estn por todas partes y muy
especialmente estn en las pantallas de televisin, de ordenadores, de
mviles
No podemos dejar de ver imgenes, por lo que tenemos que aprender a
usarlas y comprenderlas y tambin a veces- a protegernos de ellas.
La informacin visual es cada vez ms importante, ms del 80% de la
informacin que recibimos nos llega visualmente, y actualmente es el
medio ms importante y el poder del imaginario se incrementa an ms
en los prximos aos por lo que se puede proveer.
Las imgenes a menudo existen para hacernos comprar

Por ejemplo este anuncio del helado que parece muy rico y apetitoso.
Pero para aumentar esto ponen a una modelo muy bien seleccionada
con una boca y dientes perfectos, blancos, y delgada. Seguro que todos
hemos comido este helado alguna vez.

Por ejemplo cuando una mujer esta embarazada puede ver el feto
humano de su hijo mediante ecografas.

Pero tambin sabemos cmo son las cosas que no conocemos por
una imagen

Nunca e estado en Paris pero e visto esta imagen de la Torre Eiffel mil
veces. Las imgenes nos muestran bonitos lugares en los que no hemos
estado.
Cada vez el mundo es ms visual, lo cual tiene aspectos positivos y
negativos, por ello tenemos que aprender a ser crticos con todo lo que
percibimos. Es decir en la actualidad en la que vivimos es imprescindible
saber interpretar, ver, entender las imgenes y, tambin, saber
construir conocimientos mediante estas. Adems la creatividad es muy
importante ya que es un medio de expresin libre.
Pero ser creativo es una cualidad innata?
Un considerable porcentaje de personas piensa que la creatividad es una
cualidad
innata
de
determinados
individuos.
Otro grupo (tambin importante, en el que me incluyo) cree que cada
individuo nace con una cuota de creatividad gentica (no nula), que
puede desarrollarse, mediante tcnicas de enseanza y aprendizaje.

La creatividad es la capacidad de pensar diferente de lo que ya ha sido

pensado, para lo cual es necesario comparar nuestras ideas con la de los
dems. Por ello relacionamos la creatividad con: originalidad,
imaginacin, inventiva, novedad, audacia, progreso, etc. Y cuando
hablamos de una persona creativa, la suponemos:

Con imaginacin novedosa.

Con confianza en s misma.

Con capacidad investigadora.

Con capacidad de sntesis.

Con curiosidad y concentracin.

Con buen humor.

El desarrollo de la capacidad crear imgenes y contar cosas con ellas es
fundamental por ello se debe fomentar la creatividad desde la infancia.
Adems, para el docente el dibujo permite observar el desarrollo
emocional y cognitivo del alumno y contrastarlo con otras fuentes de
informacin.
LA EDUCACIN ARTSTICA puede ser muy til.
Como conclusin: NO PODEMOS PRESCINDIR DE LAS IMGENES PORQUE
LAS IMGENES NOS CONSTRUYEN.
Las imgenes no slo nos cuentan cosas o nos provocan sensaciones,
sino que tambin colaboran a la hora de construir nuestra visin peculiar
del mundo

Y de pensar

Y de pensar sobre los dems

Y de juzgar

Y de disfrutary de sufrir
Educacin artstica, pedagoga, enseanza o aprendizaje del
arte o de las artes son denominaciones para las diferentes
modalidades y metodologas de enseanza y aprendizaje del arte o las
distintas artes y las instituciones creadas en su torno.
Las principales divisiones de este campo son la educacin plstica y
visual (de las artes plsticas -pintura, escultura,arquitectura-),
la pedagoga musical o educacin musical (de la msica) y la educacin

expresiva del cuerpo (de laexpresin corporal y las artes escnicas mmica, danza, teatro, artes circenses, etc.-) Los profesionales del arte o
"artistas" suelen destacar especficamente en alguna de ellas por sus
condiciones naturales o "talento artstico"; sin embargo, como en toda
profesin o actividad humana, se requiere de entrenamiento, estudio y
constante actualizacin. Los estudiantes de las distintas disciplinas
artsticas pueden especializarse de forma extrema en una sola para
alcanzar el virtuosismo o buscar su capacitacin en otras, bien prximas
o bien muy diferentes, formndose en nuevas manifestaciones artsticas
y pedaggicas, con el fin de lograr un amplio panorama del campo de
la expresin artstica.
La educacin artstica incluye tanto la formacin reglada u "oficial" que
se ofrece a los que aspiran a una carrera profesional en el mundo del
arte (que inicialmente se haca en el entorno gremial de los talleres de
oficios artsticos y posteriormente en el entorno de las academias, frente
al que reaccion el arte contemporneo con la formacin autodidacta y
el arte alternativo y "bohemio" de los grupos de artistas, las
"secesiones" y los refuss -"rechazados"-) como la formacin que se
ofrece a todos los nios y jvenes en el entorno escolar (con distintas
asignaturas regladas del currculum y con actividades extraescolares o
como educacin compensatoria) y la oferta de educacin no formal que
se pone a disposicin de losdilettanti o amateurs ("aficionados") adultos,
as como los programas educativos de museos, centros
culturales,ocupacionales, recreativos, universidades (extensin
universitaria), prisiones, agencias de servicio social e incluso el arte
callejero.
Nios negros estadounidenses en una clase libre de arte delFederal Art
Project, 1939.
A pesar de todas las renovaciones conceptuales y metodolgicas en la
educacin en general, y en la artstica en particular, la base de todo
aprendizaje de las artes siempre ha sido la imitacin del maestro por el
discpulo y la bsqueda de la perfeccin a travs de la repeticin de
la copia de los modelos, independientemente del papel mayor o menor
que se considere que debe ocupar el desarrollo de la
propia creatividad y el concepto de la originalidad.
La educacin artstica desarrolla capacidades, actitudes, hbitos y
comportamientos, potencia habilidades y destrezas, y adems es un
medio de interaccin, comunicacin y expresin de sentimientos,
emociones y actitudes, que permite la formacin integral del nio, del
joven y del adulto. Todas las facetas del campo ayudan a enriquecer
estas enseanzas:historia e historiografa del arte, filosofa del
arte (esttica), teora del arte, crtica de arte, y los contenidos de cada
una de las actividades llamadas "artes", "artes y oficios" y "diseos" (y
sus diferentes tipos), junto con las tendencias contemporneas no

encasilladas en el arte tradicional o convencional (arte comunitario, arte

relacional, video-arte, cmic,bioarte, animacin, etc.) y el uso de
las TICs a travs de ellas y en las propuestas didcticas que las
presentan, que pueden hacerse as ms afines a la poblacin meta.

En la educacin bsica
En la actualidad y como parte de la proyeccin hacia el futuro en el
campo de la educacin, est el enfoque de "educando a lo largo de la
vida con 4 pilares segn Delors, Jaques. La educacin encierra un
tesoro. Santillana. Consultado el 28 de marzo de 2012., estos pilares
son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos,
aprender a ser.
Junto a este pensamiento la Organizacin Estados Iberoamericanos (OEI)
impulsan desde su programa de educacin artstica (vase enlaces
externos), y publicaciones especialmente de la coleccin Metas
Educativas para el 2021: Giraldez y Pimentel. Educacin artstica,
cultura y ciudadana. De la teora a la prctica. Consultado el 28 de
marzo de 2012. yJimnez y otros. Educacin artstica, cultura y
ciudadana. Consultado el 28 de marzo de 2012. Esta organizacin
impulsa una formacin de ciudadanos a partir de la educacin artstica
en la educacin bsica.
Los enfoques que se han dado en la educacin artstica son
interdisciplinares en su sustento terico: por Elliot W. Eisner, el enfoque
de Jerome Bruner: enseanza del arte basada en las disciplinas o DBAE,
Graeme Chalmers (enfoque multicultural en el arte), Mara Acaso, Anne
Bamford con su investigacin desde la UNESCO toma en cuenta 60
pases para medir el impacto de la educacin de las artes, Arthur Efland,
solo por mencionar algunos.

En la educacin superior
Las primeras escuelas de arte datan del 400 a. C. segn lo mencionado
por Platn. Histricamente en Europa, el arte era enseado por medio de
talleres, donde los artistas adoptaban aprendices de este arte.
Cabe resaltar que el aprendizaje por el diseo tiene ms prioridad que
las bellas artes. Y en muchos casos, las instituciones de estudios
superiores aplican el trmino de Bellas Artes para designar las reas de

artes plsticas, junto con las artes visuales. Mientras que las escuelas de
msica se autodenominan como Conservatorio.

Por pases
En Costa Rica
En la educacin bsica y obligatoria, el Ministerio de Educacin Pblica,
de la Repblica de Costa Rica, enmarca la educacin artstica
(usualmente: artes plsticas (Programa de infantes de 7 a 12
aos y adolescentes 13 a 17 aos y arte msical de infantes de 7 a 12
aos y adolescentes de 13 a 17 aos). Cabe hacer la aclaracin, no es
una generalidad que haya otro tipo de disciplina artstica dada en la
eduacin artstica que brinda el ministerio. En este marco del curricular
denominado, tica, Esttica y Ciudadana tambin estn otras
asignaturas: Educacin Cvica, Educacin Fsica, Artes Industriales y
Educacin para el Hogar.
En artes plsticas como referente, en su incorporacin al sistema
educativo costarricense, se tiene el Acta N 102-67, del Consejo Superior
de Educacin (CSE), dos lecciones de dibujo en primaria. En el tercer
ciclo (jvenes de 13 a 15 aos) el Acta N 36-73, donde se aprueba el
plan de estudios de artes plsticas para esos niveles. Al que traer a
cotacin que la academia de Bellas Artes de la Universidad Santo Toms,
tiene su ao de fundacin en 1897.
El Ministerio de Educacin Pblica, convoca anualmente a sus
estudiantes a su Festival Estudiantil de las Artes2 , cada festival tiene su
propio tema, se realiza en una serie de etapas, desde cada centro
educativo, direccin regional (agrupacin de centros educativos) hasta a
nivel nacional.
En Espaa
Los Ttulos de Artes Plsticas y Diseo estn regulados por el Real
Decreto 596/2007, de 4 de mayo.3
Las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo del sistema
educativo, comprenden el conjunto de acciones formativas que
capacitan para el desempeo cualificado de las diversas profesiones
relacionadas con el mbito del diseo, las artes aplicadas y los oficios
artsticos, el acceso al empleo y la participacin activa en la vida social,
cultural y econmica, as como para la actualizacin y ampliacin de
las competencias profesionales y personales a lo largo de la vida.

Los ttulos de las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo

en el sistema educativo son los de Tcnico y Tcnico Superior de Artes

Plsticas y Diseo.
Dos aprendices de pintor, deFederico Zuccaro, ca. 1600.

ESQUEMA DEL TEMA

DESAROOLLO PERSONAL DEL TEMA

La Educacin Artstica en Primaria es una asignatura que desarrolla
aspectos muy importantes (como la expresividad y la creatividad) en los
nios.

Pero no es aprender a dibujar, aunque procuraremos que aprendan a

dibujar pero no es nuestro objetivo primordial, no es hacer trabajos
manuales, no tiene que ser una actividad sencilla, es tan terica como
otras materias, es tan manual como la lengua. La Educacin Artstica
tiene que ser terico- prctica.
Hay cuatro modelos de educacin artstica diferentes, estos modelos
son:
1.
Educacin artstica basada en el proceso, vinculada al
sistema productivo.
Es el modelo ms antiguo de todos. Busca que los alumnos aprendan a
dibujar, a pintar, a que adquieran destrezas y procedimientos.
Surge en el Siglo XVIII, a causa de la revolucin industrial, que precisaba
un conocimiento muy fuerte en dibujo tcnico.

Se basa en hacer cosas bien hechas tcnicamente y que sean estticas,

es decir perfectas y bellas. El aprendizaje en ste modelo se realiza a
travs de copias.

El dibujo tcnico es importante pero, evidentemente, no en primaria.

De ste modelo nos interesa:

Los nios deben aprender a utilizar algunos materiales y

procedimientos, pero sin pretender que los nios dibujen como adultos.

A partir de los 10-12 aos, si aparece el caso, podemos ensear

tradicionalmente. Esto sucede porque con esa edad quieren pintar de
manera realista.

Dibujo realista

El dibujo introduce en el nio hbitos de orden y autodisciplina.

Dibujar nos ayuda a dominar la psicomotricidad fina, a

desarrollar la capacidad de planificacin, a desarrollar la visin espacial,
a reforzar la capacidad de atencin, a desarrollar la apreciacin y
expresin esttica, etc.
Problemas de este modelo:
Es obsoleto, ya que el 99% de las imgenes que se crean hoy en
da no se crean dibujando, sino con cmaras digitales, ordenadores

Copiar en general no sirve de mucho.

Los dibujos no tiene porque ser bonitos, pero si tiene que estar
pulcro y bien acabado.
Hay muchas maneras distintas de miras las cosas.
2.
Educacin artstica para la creatividad y la autoexpresin:
Surge a principios del Siglo XX, despus de II Guerra Mundial. Se basa en
la autoexpresin (que expresen mucho), no interesa el resultado esttico
sino la creatividad, hay libre expresin.
Se baso en la en la experiencia de pintores de la poca, pintores
innovadores y originales (vanguardias).
Ejemplo Mito de Van Gogh, y dibujo infantil espontneo
Es todo mentira porque las gentes de las Vanguardias primero
aprendieron tcnica y cuando ya la comprendan y despus innovaron.
Van Gogh aprendi a dibujar con el tiempo.
Tambin se basa en el descubrimiento del arte infantil, es decir, el arte
espontneo de los nios que se supone que no se copia de nadie, lo cual
tambin es mentira, ya que muchos de los dibujos de los nios estn
basados en estereotipos.

Los nios tiene un esquema de las cosas estereotipado, por eso todos
los dibujos sobre casa suelen ser parecidos.
El modelo de autoexpresin, se basa en conceptos contradictorios, en
falsedades y sin embargo ha durado 80 aos:
Los dibujos de los nios no siempre son espontneos ya que
muchas veces estn marcados por estereotipo. Y si realmente los nios
se expresaran en libertad Para qu sirven los docentes?
el artista nace, no se hace si pintar es un don Para qu ensear
al nio que no ha nacido con l? Debemos saber que esto es mentira y
que cualquier persona puede llegar a pintar bien.
El desarrollo de la creatividad se produce para plantear y
solucionar problemas. Es decir, la creatividad es estimulada por retos.
Muchas cosas no son creativas, ni autoexpresivas, y son
necesarias. Por ejemplo el dibujo tcnico, etc.
Los aspectos positivos de este modelo:
Es necesario fomentar en los nios que aprendan a expresarse y a
apreciar sus propias creaciones
Para los nios el arte y el dibujo son medios para conocer y narrar.
Es importante que los nios sepan usarlos para contar cosas
Y tenemos que fomentar que sean creativos, que busquen
soluciones diferentes, originales, propias con sentido reflexivo.
Las artes ayudan a desarrollar el pensamiento divergente
imprescindible para ser autnomo, creativo y libre en cualquier campo
de la vida y del saber
El mximo error del modelo de la autoexpresin era pensar que los
nios se expresaban espontneamente por lo que no tiene en cuenta la
zona de desarrollo prximo.

Debemos enriquecer el vocabulario plstico de los nios.

Mejorar su modo de expresin

Mostrarles obras de arte, ya que muchos solo las pueden ver en

la escuela.

3.
Educacin artstica para el desarrollo de la percepcin y la
alfabetizacin.
Surge con la LOGSE y sigue estando presente en la LOE, es decir, es el
vigente. Surge ya anticuado ya que est basado en supuestos
importantes pero est equivocado.
Busca hacer disciplinar la materia. Dice que hay un lenguaje visual, y
que los nios tienen que aprender sus componentes (lnea, crculo
cromtico, punto, etc.).

Afirma que hay que educar al nio como consumidor de imgenes ya

que vivimos en una sociedad de consumo. Hay que leer las imgenes,
tanto los denotativos (lo que se ve) como los connotaditos (lo que quiere
decir).
Este modelo se produce en los aos 90 porque los expertos leen los
libros de hace cuarenta aos que ahora se traducen aqu.
Los problemas de ste modelo son:

El arte no es un lenguaje y si lo es no funciona como tal. Saber

cmo funciona el lenguaje no significa saber emplearlo utilizarlo.

Insiste mucho en ver los aspectos tcnicos de la obra, los cuales

no ayudan a comprenderla, por lo que muchas veces no se ve lo que hay
detrs de sta.

Las personas no somos consumidores de imgenes, nosotros

construimos la realidad con stas y tenemos que reflexionar como
construyen la vida.

Las actividades empleadas en este modelo suelen ser aburridas,

por ejemplo hacer crculo cromtico.


La lectura de imgenes no sirve ya que lo que da la informacin
no es la obra en s sino el contexto donde se sitan.

Lo que importa en las imgenes es el contenido, que va sujeto a

otras imgenes, contextos,
Lo que nos interesa es conocer los elementos del lenguaje plstico como
til no como lo ms importante.
4.
Educacin Artstica para la comprensin crtica y
performativa de la cultura visual.
Surge a finales del Siglo XX. Quiere conseguir una educacin artstica
para la comprensin, es decir que sea significativa. Tiene que
relacionarse con las cosas que son importantes para los alumnos. Si mis
alumnos son el 75% gitanos indagaremos en la cultura gitana, si mis
alumnos les interesa el tuenti pues indagaremos en l.
Por lo tanto parte de temas relevantes y no utiliza solo las obras de arte
porque la mayora de las cosas con las que nos relacionamos no son
arte, por ejemplo la publicidad.
Trata reflexionar sobre las imgenes, es decir comprenderlas. Ver porque
nos fascinan, nos gustan, quin est detrs, qu inters tiene, etc.

Por ejemplo ver como fascina a los nios y no tan nios Disney, porque
son as las princesas Disney,

Por ejemplo ver porque imgenes aparentemente democrticas siguen

teniendo cosas machistas. En esta imagen es de empresarios y parece
democrtica porque hay tanto hombres como mujeres pero podemos ver
que ambas mujeres llevan falda y no pantalones, luciendo unas bonitas
piernas, tacones, e incluso el pose de la mujer de arriba es un poco
Adems promueve la iniciativa y los alumnos tienen la posibilidad de
investigar por s mismos
En este modelo lo ms importante es aprender a usar el dibujo no a
dibujar a no ser que quieras ser artista. Y comprender las cosas para lo
que antes hay que ser capaz de reflexionar, crear y hacer.
Desde ste modelo cualquier imagen es buena para empezar ya que
todas las imgenes son relevantes estticamente. Por ejemplo: Van
Gogh

En su obra Sorrow lo que hace es manifestar que estas mujeres tienen

dignidad, e importan sus cuerpos y sentimientos. Hay que ver ms all
de las apariencias y reivindicar nuevos modos de ver y de crear.
ste ha sido el modelo utilizado por Jos Pedro en aula de educacin
artstica.
Para m este modelo es el mejor aunque tambin utilizara cosas de los
otros para que los nios del futuro no tengan tanto miedo como
tenamos nosotros (a principio del curso) a pintar, crear, lo que
provoca la reflexin y la comprensin, para ser ms libres. Desde
pequeos los nios tienen que poder expresarse y hablar. Todas las
personas tenemos derecho a tener voz. VER + COMPRENDER + CONTAR.
PROPUESTA DIDACTICA
Considero que de los cuatro modelos explicados en el desarrollo de este
tema el que ms presente ha estado en las alas de primara y en el
Decreto de Educacin en Espaa es el modelo C, Educacin Artstica
para el desarrollo de la percepcin y la alfabetizacin visual, que

1.
2.
3.
4.

surge con la LOGSE y sigue estando presente en la LOE, es decir, es el

vigente.
Las caractersticas que yo he visto de este modelo que estn presentes
en las clases de los alumnos de primaria son:
Los nios tienen que aprender un lenguaje visual (lneas, punto,
crculo, etc.)
El nio como consumidor de imgenes.
En las obras importan muchos los aspectos tcnicos.
Suelen darse actividades aburridas, reiterativas,
descontextualizadas.
Los aspectos negativos que le veo a este modelo son que no tienen en
cuenta que las imgenes nos construyen y no podemos ser simple
consumidores de stas, que se tiene que saber unos criterios bsicos
pero que no es lo ms importante, que las obras se tienen que
comprender, entender mediante el conocimiento complejo, no solo saber
los aspectos tcnicos, y que las actividades deben tener sentido para los
alumnos. Adems las actividades deberan ser una diversin educativa.
Pienso que el modelo que se debera de utilizar en las clases de
Educacin Artstica de primaria es el D, Educacin Artstica para la
comprensin crtica. Y en todas las aulas.
Porque hace que los nios tengan una visin crtica, piensen, que
construyan cosas propias, que sean ms libres y que tengan ms
autonoma caractersticas que considero muy importante en la sociedad
que estamos y en el futuro. Adems es un modelo significativo, plural y
abierto.

1.- No hay una realidad completamente objetiva, sino discursos

que pretenden contar la realidad.
Ningn autor es totalmente objetivo porque tiene sus pensamientos,
creencias, formas de ver la realidadetc. y segn los criterios que tenga
construyera la realidad de una manera u otra, por lo que los relatos de la
realidad no son totalmente objetivos. La realidad son discursos los
cuales son susceptibles de error, y siempre sujeta a revisin.
2.- Para dar cuerpo a los discursos, construimos narraciones
(lingsticas o visuales por ejemplo).
Construir narrativas significa contar, referirse a un hecho. Esto implica
seleccionar aspectos, darle sentidos (explcitos o no) y construir un
relato congruente, pensado para los dems y para uno mismo.

Los discursos son narraciones (textuales o visuales) que implica

interpretar la realidad.

Las dos obras son narraciones visuales de la Alegora del amor y como
vemos son totalmente diferentes esto puede ser porque los autores son
distintos entre otras muchas cosas.
3.- Las narraciones realmente construyen la realidad, y lo hacen
sin que les opongamos demasiada resistencia
Las imgenes, las narrativas construidas con ellas, construyen nuestra
visin del mundo, a menudo incluso de cosas que no conocemos o no
hemos vivido.
Las pelculas que son narrativas tanto lingsticas (por el dilogo que
tienen) como visuales (porque son una secuencia de imgenes) tienen
una gran influencia en nuestra percepcin de la realidad. Algunas de
ellas causan gran impacto en la sociedad como es el caso de Titanic,
construye una realidad ficticia a partir de un suceso real.
Todo el mundo sabe o cree saber la historia del Titanic.
sta es una de las pelculas ms famosas.
Y crean vivencias y conocimientos ntimamente sentidos, pero que en
realidad no hemos tenido nunca.

Esta imagen crea un sentimiento de amor y pasin, sentimiento en el

que pensamos al verla pero que no hemos tenido.

Como ya vimos, hasta el relato de nuestra propia vida lo construyen las

imgenes. Tendemos nosotros mismos a hacer narrativas de nuestra
propia vida. Por ello fotografiamos todos los momentos importantes.
Todas las narraciones estn influidas por el imaginario colectivo, por las
imgenes de los otros, por lo que nos rodea, la televisin, los anuncios
publicitarios, los famosos, el arte, los juguetes

Todas estas imgenes son ejemplos de cmo influye el imaginario

colectivo, los estereotipos y lo visual en general.

Muchas de estas imgenes de modelos, gente famosa, muecas

responden al inters del poder, del comercio, a creencias o ideologas
4.- La creacin de narrativas y argumentos a travs de lo visual
lo invade todo, y coopera tambin en la construccin de nuestra
individualidad, nuestra identidad, nuestro yo, nuestra visin del
mundo y de nosotros mismos.
Un papel de hombre

Fuerte, cabeza de familia, por encima de la mujer, no hace nada de las

tareas del hogar, etc.
Un papel de la mujer
La mujer es un objeto sexual, tiene que estar siempre delgada guapa
atractiva,Esto es un gran negocio comercial en cosmticos, dietas,
ropa Y lo que es peor hace que los hombres nos vean solo por nuestro
fsico y como objeto de satisfaccin.
5. Cada narracin es algo ms que lo que aparentemente vemos
o leemos

Debemos preguntarnos Qu funcin tiene? Quin hay detrs? Para

qu? Cmo nos influye? , etc.
Las cosas se pueden ver desde muchas perspectivas no hay que
quedarse solo con la lectura objetiva y aparente sino que hay que ir ms
all, investigar e intentar comprender las cosas y darle la vuelta,
tenemos que ser crticos y saber expresarnos por nosotros mismo,
independientemente de lo que nos quieran imponer.
6.- Hay muchas posibles interpretaciones de la realidad
La realidad tiene muchas posibles interpretaciones, tenemos que
intentar ver el mayor nmero de interpretaciones, comprenderlas y
nosotros mismo elaborar o re-construir la realidad: crear una narrativa.
Como futuros docentes tenemos que los alumnos no sean solo
receptores de la publicidad, la televisin, el arte sino que participen en
la construccin de la vida, que sean lo ms libres posible, que aprendan
a mirar crticamente, a reflexionar por s mismo, a no quedarse con lo
primero y sobre todo a pensar y expresarse. As construirn cosas
nuevas, re-construirn la informacin y el saber.
Debemos de ensear a nuestros alumnos a relacionar las diferentes
informaciones, materias, contenidos, campos, momentos, porque todo
est en continua relacin y as tendremos un conocimiento ms rico y
variado.
Eso es propio del pensamiento artstico (Pero puede utilizarse para
cualquier materia).
Los artistas han creado infinidad de narraciones:
A veces con una sola imagen

Pero tambin otras veces a travs de narraciones que no estaban

basadas en una sola imagen, sino en una compleja relacin de hechos e
informaciones
El maestro tiene que desarrollar en los alumnos procesos de
metacognicin para ayudarles a percibir, a interiorizar, a expresar
Tenemos que crear en los nios una percepcin creadora, es decir que el
nio vaya analizando y opinando sobre las cosas, pensando para
despus crear ellos mismo su propia narrativa.

Tenemos que hacer que nuestros nios expresen sus pensamientos,

reflexionene y narren sus propias historias, que no tengan los labios
cosidos.
Narraciones que sirvan para desarrollar un pensamiento autnomo,
crtico, propio de un individuo libre, culto, preparado para n mundo en
cambio y lleno de interrogantes.
Narrativa a travs de la cual los alumnos reconstruyen la informacin y
presentan algo nuevo, bien fundamentado, que aborda cuestiones
decisivas.
7.- Construir narrativas es algo fundamental en Educacin
Artstica
Para comprender lo que vemos
Para hacer frente a lo que vemos, para matizar, discutir,
complementar, redefinir, etc. otras narrativas
Para crear nuevas argumentaciones, nuevas experiencias,
etc.
Narrativas puede estar creadas con imgenes, objetos, textos,
actuaciones, etc.
8.- Construir narrativas es fundamental para nosotros mismos:
existimos en la medida en que damos sentido a nuestras vidas y
construmos nuestro propio relato de la existencia y de cada uno
de nosotros mismos.
1.

Esquema

2.
Desarrollo del tema
La Evaluacin es uno de los aspectos ms importantes del proceso
educativo.
Evaluar no es lo mismo que calificar. No es medir el rendimiento de los
alumnos sino que sirve para mejorar (adaptando y cambiando) los
procesos de enseanza-aprendizaje, la programacin y el aprendizaje de
los alumnos.
Evaluamos a los alumnos de primaria, para tener un seguimiento de su
evolucin en el aprendizaje, para orientarle sobre mejorar su
aprendizaje, y para ensearle como debe l mismo autoevaluarse, y
cules son los aspectos que tienen ms importancia a la hora de
corregirse. Es decir para que sepan evaluarse ellos mismos, para que
comprendan cuales son los aspectos ms importantes y para que sean
crticos.
La evaluacin debe abarcar la totalidad del proceso educativo
para poder valorar su funcionamiento y continuamente irlo
redireccionandolo.
La evaluacin tiene tres fases:
Evaluacin inicial: se da a principio de curso
y permite ver los conocimientos previos del alumnado, es decir el
nivel de un alumno, las diferencias entre ellos, Lo que permite
adaptarnos a la realidad y las expectativas del alumnado, es decir
ver las ideas previas, creencias interiorizadas, errores que tienen
como verdades, La evaluacin inicial ayuda a evitar que las
creencias errneas frustren el proceso educativo o lo hagan
irrelevante por lo que es necesario modificarlas aunque es difcil, y
ayuda tambin a adaptarnos a la realidad del aula.

Por ejemplo: pensar que el arte es un don, porque cualquiera

puede aprender a dibujar, pintar, modelar, etc.
Evaluacin formativa: se da durante todo el
proceso educativo (es continua), explica todo lo que sucede, sirve
para entender, corregir y mejorar tanto el alumno como el docente
como el proceso educativo. La evaluacin formativa sirve para
ayudar a los alumnos en su aprendizaje.
Po ejemplo si vemos que nuestros alumnos tienen problemas con
conceptos, tcnicas, procedimientos, etc., lo lgico ser facilitarles
actividades e informacin que les ayude a mejorar en este
aspecto, y no calificarles negativamente.
Evaluacin Sumativa: es la valoracin final y
sirve paracomprobar si los alumnos han logrado los resultados
esperados.
La evaluacin que se ha usado normalmente ha sido la de calificar por
medio de un examen, en la que hay que repetir lo que pone en los libros
de texto o lo que dice el maestro, como si fusemos loros pero as no se
produce un aprendizaje de verdad.

Aprender no es repetir, ni utilizar la memoria imitativa, sino comprender.

Por ello hay Cuatro Grandes Concepciones sobres Evaluacin segn
Fernando Hernndez:
El buen conocimiento es el que se sabe transferir a situaciones
nuevas, ya que la sociedad no para de cambiar.
Hay que saber problematizar las imgenes y lo visual y estudiarlo en su
complejidad (buscar las razones, los por qu, las consecuencias).
Por ejemplo en el atentado de las Torres Gemelas no debemos
quedarnos solo con las imgenes que todos hemos visto, o con una idea
mal hecha sobre el islam y sobre lo que quieren que pensemos que
ocurri, sino que debemos pensar el porqu de ese atentado, las
consecuencias y todas las imgenes y cosas que no hemos visto ni
sabemos de lo que ocurri.

Todos hemos visto imgenes semejantes a esta pero donde estn las
imgenes de los heridos, de los muertos, de la gente asustada

Porque en cambio en el atentado de Madrid si vimos imgenes como

estas
Por qu?
Y tuvo repercusiones que nosotros viramos imgenes tan
escalofriantes de los atentados de Madrid?
Yo pienso que s, qu pensis vosotros?

Debemos aprender cosas nuevas y plantearnos nuevos problemas

para encontrar las estrategias necesarias para resolverlos. Aprender
para saber enfrentarnos a situaciones y ejercer nuestra libertad.
Antiguamente, cuando alguien aprenda una profesin, ya la saba para
el resto de su vida mientras que en la actualidad los perfiles
profesionales no paran de cambiar, y es necesario aprender a hacer
cosas nuevas y a plantear cuestiones nuevas. Adems, hay que saber
problematizar la realidad. Es imprescindible para ejercer la libertad.

Es tan importante el resultado final como el proceso de

aprendizaje, donde el alumno va adquiriendo los nuevos conocimientos
y puede verse cmo evoluciona.

El saber cmo capacidad para buscar de forma selectiva, ordenar

e interpretar informacin, para darle sentido y transformarla en
conocimiento.

Aprender a aprender es una de las competencias ms importantes

hoy da para la educacin, porque faltan muchos conocimientos por
descubrir e inventar.

Por ejemplo hace uno aos era impensable internet.

El alumno debe aprender a hacer las cosas bien, las tcnicas, pero lo
importante es lo que se aprende con ellas, no la tcnica en s misma.
Cada vez es ms importante no slo saber muchas cosas, sino sobre
todo saber buscar y procesar informacin para obtener conocimiento
relevante. Saber comprender y dotar de sentido a la informacin en
bruto que recibimos.
Estas cuatro concepciones debemos tenerlas en cuenta en la evaluacin
independientemente de los criterios que estemos utilizando.
Hay cosas que nunca debemos de evaluar:
Nunca debemos calificar o juzgar a las personas

Por ejemplo no debemos poner etiquetas.

No tenemos que considerar nuestra evaluacin, ni la calificacin
que demos, como un juicio definitivo.
Por ejemplo si a un nio le sale un ejercicio mal otro le puede salir bien,
incluso ese mismo puede mejorarlo. Porque no somos nadie para decirle
a un nio que no es capaz de algo. Todos somos capaces.
Jams la usaremos como un modo de presionar excesivamente o
humillar (tal vez sin darnos cuenta) al alumno.
Procuraremos no establecer comparaciones innecesarias entre
alumnos.
No se compraran a las personas, en todo caso el trabajo pero siendo
cuidadosos.
La misin de la evaluacin es informar y sobre todo ayudar al alumno a
mejorar. El docente debe ensearles a hacer las cosas e indicarles en
que se equivocan. No juzgarles sino indicarles cmo se puede mejorar.
Por ejemplo si un dibujo est mal podemos decir lo est por esto y por
aquello pero lo que no podemos decir es: no sabes dibujar, dibujas
mal, no sirves para, es que no te enteras, etc.
Siempre debemos aportar a los trabajos mal hechos soluciones y
confianza.
Y no debemos tampoco hacer juicios generales a partir de casos muy
particulares.
Por ejemplo si a un nio no se le da del todo bien el dibujo, puede que
se le d bien modelar, o cualquier otra cosas.

Es muy frecuente que nios poco destacados en alguna cosa, sin

embargo sean excelentes en otras.

Nuestros criterios de evaluacin deben de estar fundamentados.

Es decir para establecer los criterios de evaluacin tenemos que saber
que queremos ensear (que aprendan los alumnos) y para qu. Las
competencias y objetivos que queremos alcanzar.
Qu criterios de evaluacin podemos usar?
Los criterios de evaluacin que podemos usar son:
Competencias generales y criterios bsicos (como los de Fernando
Hernndez).
Atender los criterios de evaluacin que vienen en la ley (LOE), en
el diseo curricular
Completarlos en nuestra programacin con criterios de evaluacin
y calificacin ms concretos y adaptados a nuestros alumnos y nuestro
contexto: stos los fijamos nosotros
Matizarlos y complementarlos con las indicaciones que sobre
evaluacin nos dan los especialistas en la materia: a travs de libros,
congresos, cursos, etc.
Adems de los criterios que usemos para cada actividad, tambin es
importante establecer algunos criterios comunes para todas las
actividades:
Una adecuada presentacin de los trabajos, en todos los sentidos:
esttico, orden, congruencia, etc.
Una utilizacin razonable de las tcnicas y procedimientos.
La aplicacin prctica de los temas ya vistos en el curso.
La capacidad de transferir conocimientos a nuevas situaciones.
Criterios extrados de Hernndez, Fernando Educacin y Cultura
Visual.
el conocimiento y la comprensin sobre los fenmenos y
problemas relacionados con el Arte, las obras y los artistas
la capacidad de dar forma visual a las ideas
la argumentacin que apoya temas y cuestiones relacionadas con
el Arte
la descripcin, anlisis e interpretacin de las obras artsticas y de
sus significados
la curiosidad, inventiva, innovacin, la reflexin y la abertura a
nuevas ideas
la claridad a la hora de expresar ideas, de manera oral y escrita,
sobre el Arte
el expresar y sintetizar ideas en las discusiones sobre Arte o sobre
las producciones artsticas

la diferenciacin de las cualidades visuales en la naturaleza o el

entorno humano
la participacin activa en todas las actividades
la competencia en la utilizacin de las herramientas, los equipos,
los procesos y las tcnicas relacionadas con las diferentes
manifestaciones de la cultura visual
las actitudes hacia las manifestaciones artsticas y su papel en la
vida de las personas
Para realizar una buena evaluacin, adems de todo lo anteriormente
dicho debemos tener en cuenta las siguientes afirmaciones:
Los criterios de evaluacin tienen que estar concretados, ya que si
no lo estn no se puede evaluar correctamente. Adems los objetivos y
criterios de evaluacin tienen que estar en consonancia con el nivel
educativo, la edad, el contexto de cada alumno.

Actividades de colorear para nios primer ciclo, que desarrollara la

sicomotricidad fina (el no salirse y el contraste de colores)

Dibujos que pueden ser hechos para trabajar las sobras y el movimiento
y que resulten interesantes para nios de tercer ciclo.
Por ejemplo un dibujo fcil de colorear puede ser una actividad
interesante para nios de primer ciclo pero para los de tercer ciclo ser
algo aburrido porque es algo poco ambicioso para ellos. Y a los nios de
primer ciclo no le podemos poner las actividades de los de tercer ciclo
porque se desmotivaran y se sentiran incapaces.
Adems de tener en cuenta como se cumplen los criterios previstos
debemos valorar el avance que estamos observando porque puede que
un nio adems de conseguir los objetivos previstos tambin alcance
objetivos superiores para su edad.
Segn el momento debemos priorizar unos criterios sobre otros.

Por ejemplo si un nio hace un dibujo a principio de curso para contar a

la clase donde ha estado en el verano, le daremos ms importancia a los
aspectos narrativos que a la tcnica.
Los criterios que utilicemos tienen que ser flexibles, para que
puedan abarcar las distintas individualidades de nuestros alumnos y
tambin las distintas culturas de las que parten y a las que pertenecen.
No es lo mismo trabajar con un nio de Europa que desde pequeo ha
estado en guarderas, le han ledo, regalado libros para colorear, que
tiene unas ideas por la cultura a la que pertenece; que con un nio de
frica que puede que nunca haya ido a una escuela, ni haya tenido
libros, etc..
Muchas veces aplicamos mal los criterios de evaluacin y evaluamos
cosas distintas a las que deberamos evaluar si nos atuvisemos a los
objetivos que perseguimos. Por ejemplo valoramos segn nuestros
gustos, opiniones, lo que es un gran error. Porque nuestro gusto sera un
criterio injusto para nuestros alumnos. Por eso hay que tener claro que
queremos evaluar, los objetivos que perseguimos, y en qu argumentos
y valores nos fijaremos.
Slo es posible valorar con cierta objetividad algunos aspectos
plsticos/estticos de una obra: limpieza de trazo, uso del formato,
manejo de la tcnica, etc. Y siempre dentro de unos mrgenes amplios.

Por ejemplo Monet fue despreciado al principio por el tipo de su

pincelada y ahora es considerado un genio.
Por lo que diremos que muchos aspectos son difciles de evaluar y por
ello debemos tener muy claro todo lo anteriormente dicho.
Ya que en las obras de los adultos se juzga la calidad esttica y plstica
a partir de unos determinados argumentos, nosotros podemos trabajar
con los alumnos de igual manera.
Es importante que los alumnos conozcan cmo se juzgan las obras de
los adultos (normalmente depende de un acuerdo social), y tambin qu
argumentos o qu razones pueden tener en cuenta a la hora de juzgar
sus propias obras.
Una pregunta que debemos hacernos es: Qu evaluamos? Hay
distintos puntos que debemos evaluar que son:
Evaluamos datos, hechos y conceptos.
Los datos, hechos, son conocimientos que hay que saber sin ms, son
objetivos (por ejemplo el abecedario, los colores). Por lo que evaluarlos
es sencillo pero como no son suficientes recurrimos a los conceptos.

Por ejemplo siempre se da es el conocimiento de los colores fros y

clidos, que es algo sencillo. Pero con saber estos datos no es suficiente
para comprender una obra. Por lo tanto, estos datos son necesarios
pero no suficientes.
Es preciso que los alumnos formen conceptos correctos sobre lo que
aprenden, los cuales no son fciles de evaluar por lo que tendremos que
usar ms de un instrumento evaluador.
Procedimientos: Aunque hay procedimientos que se puede
evaluar con pruebas objetivas o concretas, pero cuando el proceso se
complica ya no es tan fcil evaluarlos ya que hay soluciones distintas y
muchos factores distintos que valorar.
En Educacin Artstica los procedimientos ms importantes son los
relacionados con la bsqueda y utilizacin de informacin, de dilogo, de
comunicacin, de intercambio de informacin y la utilizacin adecuada
del lenguaje.
Actitudes: evaluar las actitudes es muy complejo. En ste punto
debemos evaluar actitudes como la perseverancia, inters, el esfuerzo,
la convivencia, etc. y tambin debemos evaluar actitudes especficas de
la Educacin Artstica como la capacidad de anlisis y comprensin
crtica de la realidad, la actitud investigadora y la creatividad.
La creatividad es muy importante, favorece el pensamiento complejo y
el divergente, y es una cualidad imprescindible en el mundo actual, ya

que es necesaria para saber buscar soluciones, plantear nuevas

cuestiones y retos.
Ser creativo es necesario para tener una personalidad sana y libertad.
A la hora de evaluar la creatividad debemos tener en cuenta no
confundir creatividad con novedad u originalidad, no solo interesa la
novedad por novedad, aunque se debe fomentar las nuevas soluciones,
ya que gracias a la bsqueda de soluciones distintas se ha inventado
cosas como los clips, etc.
En educacin artstica, los objetivos son abiertos, ya que sabemos dnde
queremos que vayan los nios, pero no sabemos dnde van a llegar ya
que no hay una solucin nica a los ejercicios que se propongan.
Fundamentalmente hay dos maneras de evaluar:
Evaluando instrumentos puntuales: es decir exmenes,
cuestionarios, fichas, entrevistas, etc. Que nos van arrojando una serie
de hitos, con respecto a los cuales valoramos el proceso.
En educacin artstica son importantes las obras de los alumnos porque
hacindolas aprenden a mirar, pensar y crear. Con lo que aumentan su
autocompresin y su visin crtica positiva. Los alumnos en sus obras
pueden transferir sus conocimientos a un nuevo objeto, que es propio.
Adems con la creacin de esas obras disfrutan, desarrollan destrezas,
aprendizajes de hbitos, orden. Es una manera de expresarse,
comunicarse y un excelente modo de trabajar en la construccin de su
identidad.
El trabajo plstico (en el cual se debe combinar comentarios,
debates, bsqueda de informacin, con otras estrategias y
ejercicios basados en la elaboracin de dibujos y otros
artefactos) es un modo de aprendizaje que no se puede sustituir
con otro tipo de trabajos.
Evaluando procesos, como la radio, el profesor, y el diario de los
alumnos. Recogen el proceso de una manera ms compleja pero
suponen una notable carga de trabajo adicional para el docente. El
portafolio es un instrumento que tambin recoge el proceso completo y
permite una reconstruccin del proceso seguido y del aprendizaje.

Un ejemplo de evaluando procesos es este blog, que no se limita a

lo que el profesor dice en clase sino que tambin permite
investigar y decir lo que uno piensa.
Otro ejemplo es un proyecto de trabajo.
Sea cuales sean los instrumentos de evaluacin que utilicemos, es
necesario que combinemos instrumentos diferentes, que midan
capacidades y aspectos distintos. Cuantas ms formas de evaluacin
tengamos, ms fiables sern los juicios que obtengamos.
Si se utiliza el mismo tipo de prueba solo se evaluara una parte del
aprendizaje y el alumno se acostumbrara a trabajar para ese tipo de
prueba y no para aprender.
Por ejemplo podemos evaluar en un dibujo, el tema, la tcnica utilizada,
el color, la creatividad.
Procedimientos de evaluacin:
Reproductivos. Consiste
en
aprender
un
determinado procedimiento y luego volverlo a repetir de la misma
forma.

Investigativos/ de reconstruccin. Es preferible

las pruebas de reconstruccin del conocimiento, las narrativas, de
investigacin, proyectos de trabajo, porque con ellas el alumno se
ve ms implicado, le encuentra sentido a las cosas, aprende mas
sobre l mismo.
Otros modos de evaluar
Adems de las formas de evaluar que se han mencionado anteriormente
hay otras formas ya que no siempre vamos a tener a un docente por lo
que ellos tambin deben de aprender a evaluarse, ha hacer
una autoevaluacin de su trabajo o una evaluacin en grupo,
o evaluacin conjunta o una triangulacin.
La triangulacin: consiste en recoger informacin desde diferentes
puntos de vista, realizando comparaciones mltiples de una misma
evaluacin y combinando metodologas en su anlisis. Para ste tipo de
evaluacin, el docente debe dejar a los alumnos que decidan sus notas,
aunque l los gue en el proceso. Esto ayuda, a que el nio sea ms
responsable de su trabajo y asume mejor los resultados del mismo.
En Educacin Artstica la evaluacin es en grupo, por lo que todos los
alumnos participan, as comparten los argumentos, ven los errores de

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2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

los dems, y aprenden unos de otros. El dilogo y el intercambio de

informacin son fundamentales para construir un aprendizaje adecuado.
Un caso especial en Educacin Artstica: cuando el alumno
decide no seguir con un trabajo y abandonarlo
Debemos valorar el proceso completo y no solo los productos finales, por
ello puede que a veces nos demos cuenta que un proceso exige
abandonar una parte del proyecto. Esto puede ser un xito, porque el
alumno est de verdad comprendiendo como se aprende y que es lo
importante, y ya ha aprendido del aparente fracaso. Entonces se iniciar
un nuevo ejercicio en el que aplicar mejor lo aprendido del error
anterior. Y acabar el ejercicio dejado es tambin otro aprendizaje.
El alumno es un individuo, por lo tanto deber ser tratado como tal,
valorando sus circunstancias familiares, personales, etc.
El proceso de evaluacin tiene que estar presidido con respeto al alumno
y hacia su trabajo. Debe de ser un proceso personal, en el que el alumno
se sienta siempre identificado e incluido.
3.
Propuesta didctica.
Criterios de evaluacin de educacin plstica en primer ciclo de
primaria:
Identificar en un objeto sus elementos visuales bsicos: forma,
color, tamao y volumen.
Distinguir y utilizar colores primarios y secundarios.
Aplicar los recursos bsicos del lenguaje-visual plstico (lnea,
figura, esquema y color).
Conocer y utilizar tcnicas especficas del lenguaje plstico:
collage, pintura, modelado, para producir representaciones plsticas.
Conocer las posibilidades de utilizacin correcta de distintos
materiales y tiles plsticos y su conservacin.
Conocer y experimentar las posibilidades expresivas del propio
cuerpo.
Hacer representaciones treatales, murales,
Calcar cuadro famosos con el fin de que tammbin aprendan a
travs de la observacin de otros pintores, dandoles despus un rasgo
propio.
Adems de lo anterior tenemos que tener en cuenta:
La observacin sistemtica de las actitudes personales del
alumno/a, de su forma de organizar el trabajo, de las estrategias que
utiliza, de cmo resuelve las dificultades que se encuentra, etc.
Hay que extremar la observacin en los grupos de dos alumnos/as
que trabajan juntos en el aula, en las tareas de investigacin en equipo
e, individualmente, y en la resolucin de las actividades.
La revisin y anlisis de los trabajos de los alumnos/as es otro
instrumento que nos permite comprobar los materiales que han ido
produciendo a lo largo del curso. Se debe revisar y corregir de forma
continua el cuaderno de clase; se revisarn y corregirn los trabajos
individuales, en equipo o de investigacin que presenten los alumnos/as,

1.
2.
3.
4.

as como las conclusiones que presenten de su trabajo en el aula; se

analizarn sus exposiciones, etc.
La entrevista con el alumno/a, ya sea individualmente, ya sea en
pequeos grupos, es un instrumento de gran utilidad, sobre todo cuando
predomina el trabajo prctico.
Hay que resolver las dudas que se plantean los alumnos/as a la
hora de la prctica, y utilizar el caudal de aprovechamiento del alumno/a
y la intensidad de su ritmo de aprendizaje.
Realizadar actividades de refuerzo y ampliaciones necesarias.
Considero que adems de estos criterios se deberan tener en cuenta
otros como el proceso de aprendizaje del alumno, el inters, la actitud
crtica, la bsqueda de ms informacin y de nuevas posibilidades, su
capacidad de aprendizaje, el entorno que le rodea,para que la
evaluacin sea lo ms justa posible.
Pienso que no solo se deben tener en cuenta criterios tericos, sino
tambin prcticos. Y que deben ser diferentes para cada nio,
adaptndose a sus circunstancias y cualidades. Ya que se pretende que
cada nio construya su propia identidad.
Por ltimo, es importante realizar, al final, una reflexin sobre lo
aprendido y cmo se ha aprendido y, tambin, sobre lo enseado y
cmo se ha enseado, es decir, un ejercicio de autoevaluacin y de
coevaluacin que ayude a mejorar, por un lado, el proceso de
aprendizaje del alumno/a y del grupo-clase y, por otro, la prctica
docente.
El dibujo infantil: imgenes, relatos y descubrimientos simblicos.
Posted by: mariadelpilargarciagomez on: junio 4, 2009
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Introduccin
Dibujar y pintar son las actividades artsticas ms frecuentes que hacen
los nios y nias en la escuela, por ello las caractersticas de esos
dibujos, sus sentidos y significados, su evolucin o desarrollo, son
asuntos de la mxima importancia en la Educacin Artstica. Por lo que
generan interrogantes.
Algunos hechos que llaman la atencin del dibujo infantil son:
Las nias y nios, antes de cumplir los dos aos de edad,
comienzan a dibujar de forma espontnea y natural.
Los dibujos infantiles presentan unas caractersticas propias
claramente distintivas, un tipo de estilo artstico.
La mayora de los dibujos y pinturas infantiles son muy llamativos
por la espontaneidad, frescura, libertad, armona y claridad con la que
son capaces de resolver los motivos y escenas ms complejas.
A medida que las nias y nios crecen sus dibujos van cambiando
y transformndose, hacindose cada vez ms elocuentes y elaborados.

5.

Al concluir la infancia, a partir de los diez aos aproximadamente,

el inters, la seguridad, la destreza y la espontaneidad que haban
manifestado hasta entonces las nias y nios en sus dibujos y pinturas,
se difuminan e incluso desaparecen.
Objetivos de aprendizaje
Reconocer y distinguir las principales caractersticas del los dibujos
espontneos infantiles.
Relacionar las diferentes teoras e interpretaciones sobre los
dibujos infantiles
Interpretar adecuadamente los dibujos infantiles como una
manifestacin integral de los procesos cognitivos y afectivos de la
persona que dibuja.
Valorar las interpretaciones de los enfoques interdisciplinares
sobre el arte infantil.
Comparar los diferentes enfoques educativos sobre la enseanza
del dibujo en la escuela primaria.
Contenidos
El dibujo y el arte infantil: cmo dibujan las nias y nios?
Cada persona tiene su propia forma de dibujar. Nadie dibuja de la misma
e idntica manera.
Las imgenes y escenas que dibujan espontneamente las nias y nios
presentan unos rasgos y formas caractersticas que los distinguen de
otros grupos.
No todos los dibujos o pinturas o esculturas que hacen las nias y nios
durante la infancia se consideran dibujo o arte infantil. Por ejemplo las
fichas de trabajo indicadas por el profesor, los libros de colorear no son
dibujos infantiles porque no responden al modo propio y distintivo de
dibujar las nias y nios a esas edades.
El dibujo y el arte infantil lo constituyen las imgenes y las obras que
producen los nios de modo espontneo, cuando se les facilita y motiva
a que dibujen por s mismos, sin tener que imitar o seguir ninguna pauta
preestablecida o ajena a si modo propio de dibujar.
Las nias y nios introducen en sus dibujos motivos, formas, colores y
estrategias de representacin caractersticas de su entorno visual, lo
cual se har ms notorio en los primeros cursos de escolaridad
obligatoria.
El dibujo infantil como una forma de expresin propia del nio, acorde y
consonante con su manera de ser y de concebir el mundo. Por ello se
interesaron por determinar cules eran los rasgos definitorios y
caractersticos de ese lenguaje visual. Rasgos definitorios:
El principio de aplicacin mltiple por el que una misma forma
puede servir para representar muchas cosas diferentes. Consiste en
utilizar una figura simple para representar gran variedad de objetos o
partes del cuerpo humano.

El principio de la lnea de base. La <<lnea de base>> es una

lnea horizontal que cruza de parte a parte la zona inferior del dibujo,
sobre la que se apoyan o sostienen los personales, las plantas, animales
y objetos que aparecen en escena.

Por ejemplo en este dibujo vemos como una forma circular sirve para
dibujar un sol, una cara, las manos adems de que sobre la lnea
horizontal se apoya el nio y la flor dibujada. Por lo que podemos
observar los dos principios anteriores.
El principio de perpendicularidad. La relacin entre un objeto y la
base en la que se apoya es preferentemente perpendicular, sea cual sea
la orientacin espacial concreta que tenga esa base.
El principio de importancia del tamao. Las figuras humanas, las
partes del cuerpo o los objetos ms importantes, ya sea desde un punto
de vista emocional, funcional o semntico, deben tener un tamao
mayor que los elementos secundarios.
El principio de aislamiento de cada parte del conjunto. Para
representar un conjunto compuesto de elementos similares se preferir,
normalmente, dibujar los elementos constitutivos, uno a uno, y en su
disposicin caracterstica, como si se tratase de unidades aisladas, antes
que someterlos o diluirlos en una forma general que represente
globalmente al conjunto.
El principio del imperativo territorial. Cada elemento que aparece
en el dibujo dispone de su espacio propio e inviolable. En el dibujo
infantil es muy raro que aparezcan solapes, ocultamientos o
superposiciones.
El principio de la forma ejemplar. De entre los posibles modos de
representacin de un objeto se preferir aquel que mejor describe sus
principales cualidades.
El principio de abatimiento. Los elementos eminentemente
verticales, tales como las personas sern dibujados frontalmente y los
elementos eminentemente horizontales, como las piscinas aparecern
<<a vista de pjaro>>, de tal manera que siempre se presente al
espectador la superficie ms extensa del objeto.
El principio de simultaneidad de distintos puntos de vista. Cada
parte de la figura se dibujar de acuerdo con el punto de vista que ms
se aproxime a la forma ejemplar de esta parte.

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2.
3.

1.

El principio de visin de rayos X por el que se dibuja todo lo que

sea necesario describir explcitamente en la imagen, aunque para ello
haya que hacer transparentes las paredes de las casas o de los
automviles.
Qu dibujan las nias y nios? Trazos y figuras ms frecuentes en el
dibujo espontneo infantil.
Despus de haber cumplido un ao, hasta que cumplen tres o cuatro
aos, cuando comienzan a ser claramente reconocibles las figuras que
han dibujado, aparece un amplio conjunto de marcas, trazos o
garabatos.
Al final de la etapa del garabateo, la figura humana es uno de los
primeros motivos que es posible distinguir o reconocer en los dibujos
infantiles y permanecer como figura predilecta a cualquier edad.
Las figuras humanas son las ms dibujadas. Al final de la infancia este
motivo aparece prcticamente en la totalidad de los dibujos
espontneos que hacen los nios y nias.Despus de las figuras
humanas el sol es la figura ms dibujada. Las casas, los rboles, las
nubes aparecen junto a las personas y el sol.
Cmo cambian con la edad los dibujos infantiles?
Los dibujos infantiles cambian o evolucionan con la edad. Por ejemplo las
primeras figuras humanas que aparecen en los dibujos infantiles
alrededor de los cuatro aos parecen flotar en un espacio indiferenciado;
en cambio las de los siete u ocho aos, ya estn de pie o acostadas.
Las principales clasificaciones por etapas del dibujo infantil son:
Los estudios evolutivos durante los aos finales del siglo XIX y la
primera mitad del siglo XX.
James Sully (1895), propone tres fases:
El garabato como juego.
Dibujo rudimentario de figura humana con cara redonda.
Estadio evolucionado y adquisicin de una tcnica.
Luckens (1896), propuso cuatro etapas:
El nio se interesa por el resultado de su gesto
El nio se interesa por el resultado del dibujo
El nio tiene sentido crtico y descubre su propia influencia
figurativa
El nio adquiere autonoma para hacer las cosas con mayor
precisin
Georg Kerschenteiner (1905), propone tres perodos:
Dibujos esquemticos
Dibujos en funcin de la apariencia visual
Intentar dar impresin tridimensional del espacio
Rouma (1913), se interes especialmente por la fase inicial o
preliminar, diferenciando una secuencia progresiva de control de los
garabatos.
El nio adapta la mano al instrumento

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1.

El nio da un nombre preciso a las lneas que traza

El nio anuncia por anticipado lo que intenta representar
El nio observa una semejanza entre las lneas que ha objetivo por
azar o ciertos objetivos.
Las dcadas comprendidas entre 1920 y 1950 fueron la poca dorada de
los estudios evolutivos sobre el dibujo infantil.
En 1921, C. Burt, propuso una clasificacin en siete etapas o periodos,
algunos de ellos subdivididos, a su vez, en varias secuencias:
Garabateo (2-3 aos)
Lnea (4 aos)
Simbolismo descriptivo (5-6 aos)
Realismo (7-9/10 aos)
Realismo Visual (10-11 aos)
Represin (11-14 aos)
Renacimiento artstico (despus de los 14 aos)

En la segunda mitad del siglo XX, aparecen los siguientes estudios

evolutivos:
W. Ives y H. Gardner propusieron una nueva clasificacin
orientada a destacar el grado de influencia del medio cultural en los
dibujos infantiles con las siguientes tres fases:
1-5 aos. Dominio de los patrones universales.
5-7 aos. Florecimiento del dibujo.
7-12 aos. Apogeo de las influencias culturales.
D. P. Wolf. Propone tres secuencias en el desarrollo:
2-6 aos. Comprensin de los smbolos pictricos.
7-12 aos. Comprensin de los sistemas visuales.
13-18 aos. Comprensin de la interpretacin.
Las investigaciones sobre el dibujo infantil
Enfoques y objetivos:
El dibujo y el arte infantil es objeto de multitud de experiencias e
investigaciones. Puede establecerse una clasificacin en tres grandes
tipos de investigaciones sobre el dibujo infantil:
Conocer a la persona o al grupo, a travs de dibujos.
A travs del dibujo infantil observar o deducir variables o caractersticas
de la persona que ha realizado ese dibujo.
Muchas investigaciones sobre la infancia recurren a los dibujos infantiles
para obtener respuestas muy elaboradas sobre una gran diversidad de
temas, ya que todos los nios /as son capaces de realizar dibujos a
edades que todava no usan el lenguaje con fluidez. Por ejemplo el test
de inteligencia por medio de la figura humana de Florence
Goodenough. En esta prueba obtienen mejor puntuacin los dibujos en
los que se aprecia mejor las partes del cuerpo humano. Tambin se
valora la originalidad, la fluidez, los detalles, y la flexibilidad.

2. El dibujo y el arte infantil.

El propsito de las investigaciones que estudian los dibujos que hacen
los nios espontneamente es analizar sus caractersticas y explicar sus
rasgos.
La mayora de los dibujos infantiles no son representaciones de escenas
estticas, sino que constituyen narraciones grficas de acontecimientos
complejos, tales como batallas, fiestas, juegos, etc.
Duncum ha propuesto un esquema de diez tipos o categoras para
clasificar las formas o estrategias narrativas que utilizan las nias y
nios en sus dibujos espontneos, que son las siguientes:
Accin Narrativa: Los trazos, lneas o garabatos que aparecen en
el dibujo representan una accin o secuencia de acontecimientos.
Accin Fsica: Esta es una categora problemtica que necesitas
mayor estudio y anlisis, tal y como el propio investigador reconoce. Se
trata de dibujos que forman parte de una accin o juego ms amplio,
que puede haber sido originado por el propio dibujo.
Superposicin: Aspectos sucesivos de la accin se van
superponiendo uno a otro, encima del mismo dibujo. El ejemplo tpico es
el de los dibujos de batallas de los nios que normalmente acaban en
una explosin.
Repeticin: En estos dibujos hay partes de la escena que no
cambian y otras, que son las que representan al personaje o al elemento
principal de la historia, se dibujan varias veces en los momentos
sucesivos de la accin que narra el dibujo.
Yuxtaposicin: El personaje o elemento principal de la accin se
dibuja una sola vez.
Evento Grfico: Consiste en escenas en las que sucede cualquier
tipo de accin y que no presuponen necesariamente ni un antecedente
ni un consecuente.
Evento Secuencia: La escena dibujada corresponde a un momento
de una secuencia ms amplia.
Evento Simultneo: En un solo dibujo aparecen claramente
mltiples eventos, que estn relacionados en el espacio pero que no se
desarrollan en el tiempo.
Objetos Separados: En este caso toda una secuencia narrativa se
halla representada por un solo elemento, figura o personaje.
Tira de Cmic: Esta modalidad corresponde a la estrategia habitual
de los tebeos en los que la historia se narra a travs de sucesivas
vietas.
3. El aprendizaje del dibujo: Qu son capaces de dibujar las nias y
nios pequeos?
Algunas investigaciones se orientan a comprender qu estrategias de
representacin son capaces de desarrollar los nios y nias ms
pequeos y otras, en cambio, se plantean averiguar qu estrategias o

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conceptos grficos caractersticos de los lenguajes del dibujo adulto

pueden llegar a aprender las nias y nios en la escuela primaria.
Los mtodos de enseanza del dibujo
Buena parte de los estudios sobre el dibujo infantil se han desarrollado
desde una perspectiva educativa. En ellos se busca conocer mejor los
rasgos y peculiaridades de los dibujos espontneos infantiles a fin de
fundamentar adecuadamente una correcta enseanza de las artes
visuales.
Las tendencias creativas y naturales: Lowenfeld y Freinet.
ste tipo de enfoques consideran que dibujar no es una accin extraa o
exterior al nio, sino una actividad que surge y se desarrolla de la misma
manera que otros procesos de maduracin y desenvolvimiento.
Desde ste punto de vista, la principal tarea de la escuela deber
consistir en lograr un clima o ambiente de trabajo favorable a la
autoexpresin creativa y al propio desarrollo natural, evitando la
imposicin de un modelo de representacin que sea ajeno al mundo
infantil.
Aprender a dibujar a partir del arte: Wilson y Hurwitz.
Segn ste enfoque la fuente principal de estudio para aprender a
dibujar en la escuela son las grandes obras maestras del dibujo, con
ellas es posible adaptar, elaborar, o profundizar en nuestras propias
estrategias grficas y conseguir una mayor calidad en nuestros dibujos.
Las cuatro ideas o presupuestos bsicos a partir de los cuales
desarrollan su enfoque de enseanza del dibujo son:
El dibujo debe ser la actividad fundamental de las clases de
educacin artstica.
El mejor mtodo de enseanza del dibujo en la escuela es el de
dibujar recreando las grandes obras de arte.
El mejor mtodo para apreciar y comprender una obra de are es
recrearla dibujando.
El mejor mtodo para desarrollar la individualidad, la originalidad y
la capacidad inventiva del alumnado es el conocimiento, estudio,
recreacin y conocimiento profundo de las mejores obras de arte.
La primera fase consiste en hacer consciente al alumnado del problema
grfico que se han planteado en sus propios dibujos y la segunda fase
consiste en estudiar cmo se ha resuelto ese mismo problema grfico en
las obras de grandes artistas.