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Porto Alegre
2012
Porto Alegre
2012
Conceito final:
Aprovado em______de______________de________.
BANCA EXAMINADORA
RESUMO
ABSTRACT
The supervised internship has been contributing for the initial formation
contemplating the experiential character and the autoreflexive potential. The intent of
this study is to comprehend and understand how does the process of developing the
instructors identity occurs, in other words, how do we become physical education
teachers. Therefore, we have opted to present a qualitative study, in an auto
narrative form which gives us the opportunity to demonstrate how the output of the
Physical Education course of the University Federal of Rio Grande do Sul (ESEF/
UFRGS) learns from and about the school reality hence distinguishing it from the
initial formation. The presented case study took place during the second semester of
2012, at the time which the author commenced the supervised internship of physical
education in a Public High School of Rio Grande do Suls State network. We have
used records and observations in a logbook as instruments of data collection. Using
this methodology was possible to recognize and comprehend how important the
supervised internship is in the training of physical education teachers and how it
influences and prepares them to the future job market and its plurality.
SMARIO
1. INTRODUO ............................................................................................... 6
2. METODOLOGIA ............................................................................................ 9
3. REVISO DE LITERATURA ....................................................................... 13
3.1 FORMAO DE PROFESSORES ............................................................ 13
3.2 FORMAO INICIAL EM EFI .................................................................... 15
3.3 ESTGIO SUPERVISIONADO. ................................................................. 18
3.4 ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO FISICA ESCOLAR ........ 20
4. ANLISE E DISCUSSO DAS INFORMAES COLETADAS ................ 23
5. CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 45
REFERNCIAS ................................................................................................ 47
1. INTRODUO
2. METODOLOGIA
Nos ltimos anos, tem sido crescente o uso de narrativas com emprego
metodolgico em biografias e autobiografias; contudo, apesar do aumento de
interesse nesse tipo de pesquisa, a produo de estudos, nesse formato, na
Educao Fsica, ainda tmida (WITTIZORECKI et al., 2006).
A narrativa implica em transmitir informaes a partir de experincias,
sentimentos e fatos vividos. Narrar um ato inerente ao ser humano, faz parte de
seu cotidiano e d significado as situaes por ele experimentadas. A narrativa
[...] o estudo e a interpretao das histrias que contam as
pessoas. Para esta forma de investigao, as histrias e as
narrativas so o elemento essencial do conhecimento sobre o ser
humano e a sociedade. (PREZ-SAMANIEGO et al., 2011, p.13)
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incita, de alguma forma, tanto a quem narra quanto a aquele que escuta e l, a
refletir e compreender alguns aspectos de docncia, da vida pessoal e suas interrelaes, que at o momento no eram percebidos. (SILVA, DIEHL E MOLINA
NETO, 2010, p.9).
A construo narrativa para a formao do futuro professor de Educao
Fsica vlida e necessria uma vez que situa o aluno dentro da realidade na qual
est inserido, entendendo a si mesmo na sociedade e a cultura desse local. A
investigao dos sentimentos, memrias e experincias pessoais do indivduo,
construindo uma narrativa, segundo Wittizorecki et al. (2006) pode ser um
instrumento que melhor viabiliza coleta de informaes, na perspectiva de mostrar
ao investigador situaes, explicaes e aes.
Produzir narrativas de nossas experincias nos faz viver um
processo profundamente pedaggico no qual a nossa condio
existencial o ponto de partida para a construo do nosso
desempenho presente e futuro. atravs do exerccio da narrativa
que podemos identificar organizar e nomear os significados que
atribumos a inmeros fatos que vivemos [...] para qualificar nossas
reflexes [...] resignificar o vivido [...] nos situamos no centro da cena.
(MOLINA NETO; MOLINA, 2005, p.35)
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3. REVISO DE LITERATURA
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Sendo assim, o professor qualificado para atuar na sua rea, mas tambm
responsvel pela formao de cidados crticos, indagadores e transformadores.
Tambm necessrio que a ele seja oferecido [...] significaes, instrumentos
cognitivos de apreenso da realidade, de orientao de condutas, pontos de
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adequado.
E,
como
resposta
para
tais
perguntas,
encontra
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ensino regular em instituies de educao superior [...] (art 1). Alm disso, [...]
visa ao aprendizado de competncias prprias da atividade profissional e
contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida
cidad e para o trabalho. (art 1, II, LEI 11788/08).
Para composio da grade curricular, o estgio deve ser planejado e
executado em conformidade com os calendrios escolares. Deve, tambm,
proporcionar, ao futuro profissional, que entre em contato com o mercado de
trabalho, permitindo ao estudante presenciar situaes de vida real do seu meio,
treinando seus saberes e mostrando suas habilidades.
Estgios curriculares devem pautar-se [...] como instrumento de integrao
entre teoria veiculada no curso de Graduao e os conhecimentos advindos da
observao e participao em situaes reais de trabalho. (SILVA, 2003, p.39).
Para os futuros professores, o estgio curricular supervisionado tambm
corrobora com a formao profissional. o estgio que torna favorvel o
envolvimento com a realidade escolar e seu contexto, permitindo a aplicao e
reflexo dos conhecimentos adquiridos. A formao docente potencializada com a
prtica do estgio, uma vez que possvel, ainda na graduao, o estudante
articular toda sua teoria aprendida com a prtica do cotidiano.
A experincia do estagirio mantm-se como fonte do conhecimento
para aprender a ensinar, preparando os jovens professores no incio
de profisso e constitui o processo mais rico de socializao
profissional, sendo tambm percepcionado como tal pela maioria dos
professores (SANCHEZ & JACINTO apud JANUARIO, ANACLETO &
SANTOS, 2009, p.2).
A disciplina de estgio deve ser vista como uma disciplina integradora, que d
condies de ser efetuada uma correta prtica pedaggica, possibilitando ao
graduando a realizao de uma ao dinmica, capaz de integrar seus saberes e
realizar uma transformao na realidade escolar.
Vale ressaltar que o estgio o cume da graduao para a realizao de
atividades prticas; contudo, no pode restringir-se somente a isso. O estgio deve
[...] favorecer um intercmbio das prticas e teorias que se entrecruzam e se
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Portanto, o aluno deve tambm realizar uma reflexo sobre o estgio, suas
aes e seu ambiente de trabalho a fim de investigar o que acontece nesse local.
Assim, ser possvel no apenas fazer uma auto- avaliao sobre sua forma de
trabalho, mas tambm levantar os aspectos positivos e negativos da realidade em
que se trabalha, contribuindo para uma melhora deste meio, uma vez que a
profisso de educador uma prtica social.
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As smulas das disciplinas, cada qual direcionada para o Ensino Infantil, para
o Ensino Fundamental ou para o Ensino Mdio, informa que estas oferecem
atividades junto rede escolar no Ensino [...], possibilitando efetiva experincia de
planejamento
do
ensino,
bem
como
docncia
com
alunos. (Em:
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Fsica ser positivo tanto para o aluno da graduao quanto o da Educao Bsica.
Um estgio realizado de forma planejada e bem executada credenciar o graduando
para a certeza de uma boa base na fase inicial da profisso e propiciar aos seus
alunos um contato com aulas de Educao Fsica integral e de qualidade.
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para
aluno
realizar
disciplina
de
Estgio
Supervisionado,
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da mesma estar localizada em um local mais acessvel para mim e devido a uma
prvia conversa que tive com o colega Joo que havia feito seu estgio l. Perguntei
a ele como era a creche e ele me relatou: Lucas, a creche muito legal, l tem
diversos materiais para trabalhar com as crianas, tudo bem organizado, as
professoras so muito legais e a professora Marcela est sempre presente
observando nossas aulas. (registro em dirio de campo, janeiro de 2011).
Apesar de j estar em um momento adiantado do curso, o meu
embasamento, at esta etapa, era notadamente terico, com nenhuma experincia
na prtica. Cunha (2010) corrobora com essa afirmao quando diz que na
formao inicial os alunos tm conhecimento sobre a matria que iro ensinar,
entretanto falta-lhes articulao dos contedos principalmente diante do campo
complexo e exigente. Sentia-me aflito com a ideia de realizar estgio com crianas,
pois, pelo fato de no ter experincia, no me sentia confiante e preparado para a
prtica do mesmo. Inevitavelmente, algumas perguntas surgiram, dentre as quais:
ser que os alunos vo me obedecer? Que atividades posso fazer com eles? E se o
meu plano de aula no funcionar? Atravs do relato do meu colega Joo, fiquei
menos inquieto, pois ele me passou uma sensao de segurana em relao ao
estgio que eu iria fazer.
Entendo que esta prtica de comunicao entre os estudantes da ESEF da
UFRGS merecedora de anlise, pois tambm auxilia na definio das escolas
pelos futuros estagirios. Assim como funcionou comigo, no contato com meu
colega Joo, percebo em meu circular na ESEF que estas informaes que circulam
pelos corredores tem se constitudo em significativo auxlio na medida que
acessamos as representaes que colegas fazem sobre os diferentes contextos
escolares disponveis para realizao dos estgios. Contudo, entendo, tambm, que
h representaes que necessitam de maior ateno por parte de quem ouve, ou,
acessa, pois ela pode estar falando da singularidade de quem esteve em
determinados contextos. De todas as formas, so informaes que tm circulado e
configurado o incio do estgio supervisionado na ESEF da UFRGS.
Ao iniciar os meus estgios, independente do nvel de ensino em questo,
sempre antes de iniciar as atividades de campo, tive reunies com os professores
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regentes das disciplinas, onde eles explicavam como procederia o estgio, que
turmas daramos aula, as caractersticas da instituio e o perfil dos alunos.
Todos os meus estgios foram feitos em duplas e tnhamos que fazer um
plano de trabalho, sustentado por um referencial terico, o qual iramos trabalhar ao
longo do estgio com os alunos. Ainda antes de iniciarmos as atividades de campo,
ramos liberados para ir conhecer a escola, observar a rotina dos alunos,
interagirmos com eles, com os funcionrios e com os professores da instituio. As
reunies com os professores regentes foram de suma importncia para mim, pois
me norteavam, para que no casse de paraquedas na escola, sem conhec-la,
sem conhecer os alunos e sem saber o que trabalhar com os mesmos.
Segundo Arruda, Paula e Fratti (2009) no estgio supervisionado deve-se
estabelecer um momento de organizao planejamento e interveno pedaggica,
sustentado por uma produo terica contempornea sobre o planejar e intervir,
relacionadas ao levantamento de dados realizados pela anlise da conjuntura
escolar.
Para
esses
autores,
isso
permitir
identificao
de
temas
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poderia ter agido de outra maneira, menos abrupta e agressiva, se tivesse intervido
de forma mais enftica desde a primeira chamada de ateno, mediando atravs do
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Sendo assim, a tenso pode gerar movimentos criativos que podem ser
aproveitados como oportunidades de reflexo e de mudana no contexto de
formao, compreendida assim duma maneira positiva (CAETANO; SILVA, 2009).
Aprendi tambm, com as minhas experincias de campo, que para o
professor ser respeitado deve em primeiro lugar respeitar os alunos. Construir sua
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Ainda para estes autores, analisar a relao do professor com o aluno, implica
identificar como os alunos percebem o respeito do professor, como ele se preocupa
com aprendizagem de cada aluno, no excluindo nenhum e nem criando favoritos,
cuidando, se preocupando e valorizando a liberdade dos mesmos (AMADO et al.,
2009).
Como em toda e qualquer situao que envolve o convvio entre pessoas, no
somente situaes de tenso ou dificuldade vivi em meus estgios. Em muitos
momentos, ao longo desse meu percurso, vivenciei momentos em que houve o
reconhecimento dos alunos pela minha atuao, independente do nvel de ensino.
No ensino infantil, lembro-me de diversas situaes em que os alunos
demonstraram, de acordo com sua idade e desenvolvimento cognitivo, obviamente,
tal agradecimento.
Por exemplo, destaco os inmeros abraos os quais recebi, ou ento quando
sentava em circulo com eles, no final da aula, para conversar, meu colo era
disputado pelos alunos. No ensino fundamental, algumas vezes, quando eu
encerrava a aula, os alunos queriam continuar fazendo a atividade, pediam s mais
um minutinho. Esse simples pedido mostrava- me que as atividades que propunha
estavam interessantes e de acordo com as expectativas e anseios deles para com
as aulas de educao fsica.
No ensino mdio, por sua vez, as alunas que no vinham com a vestimenta
adequada para a prtica esportiva e tinham que ficar assistindo a aula, fazendo
relatrio, em diversas momentos, vinham pedir professor, por favor, me deixa
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participar da tua aula. Esses poucos fatos que explanei, exemplificam as inmeras
situaes que me geraram um sentimento de reconhecimento tanto pelas minhas
aulas, quanto pela minha figura de professor. Nesse momento, inevitvel no
sentir um incentivo de continuar dando aulas; as respostas dos alunos atuam como
um reforo positivo, estimulando- me a me aperfeioar e prosseguir na carreira de
professor de educao fsica.
Uma circunstncia que destaco, ocorrida no ensino infantil, foi com uma aluna
da turma de jardim que meu colega de estgio dava aula; nessas situaes, apenas
assistia aula por ele ministrada, no tendo nenhum contato mais direto com as
crianas. Para elas, era esclarecido que ramos professores, mas apenas
espectadores de suas aulas. Meu colega de estgio em ensino infantil estava dando
aula essa turma de jardim, os alunos estavam correndo pela sala fazendo uma
atividade, quando, ento, que uma menina veio at a minha frente e ficou me
olhando com um sorriso no rosto. Perguntei a ela se estava tudo bem, ela balanou
a cabea dizendo que sim, logo disse para ela voltar para a aula e fazer suas as
atividades, momento em que ela moveu a cabea dizendo que no. Eu disse: volta
para a aula se no vou te fazer coceguinha, brincando com ela. Ela mais uma vez
moveu a cabea dizendo que no, sempre com o sorriso estampado em seu rosto.
Ento, me aproximei dela e comecei a fazer ccegas, ela comeou a rir. Quando
parei, ela voltou correndo para a aula e comeou a participar novamente.
Participando da aula, ela sempre passava prxima a mim e ficava me olhando e
rindo; em certo momento, eu estava em p ao fundo da sala e ela se aproximou de
mim, passou a mo em minha barriga e disse: Lucas tu meu!, e voltou correndo
para a aula. (registro em dirio de campo, maio de 2011).
Em um primeiro momento, achei engraada esta situao, afinal, tinha tido
um contato mnimo com a menina para ela desenvolver tal afeto. Comecei a refletir
sobre esse momento e se houve alguma outra circunstncia similar a esta. Lembreime, ento, que quando estava ministrando aulas para a minha turma e a respectiva
garota passava pelo corredor, ela sempre acenava e sorria para mim; alm disso,
depois do dia em que ocorreu o referido episdio, ela questionou minha professora
orientadora de estgio infantil se eu, futuramente, seria seu professor.
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Considero que essas experincias - onde pude ter autonomia total em meus
estgios, trabalhando conjuntamente com os setores pedaggicos - foram
fundamentais para a minha formao como professor. Nessas situaes pude
aprender no s como so estabelecidas as relaes entre professor e aluno, mas
tambm essas com o meio em que o professor est inserido, de maneira integral,
vivenciando a escola de maneira absoluta. O que concorda com os pensamentos de
Marcelo (2009) quando diz que o desenvolvimento profissional do docente deve se
contextualizar na escola seu local de trabalho - o que contribui para o
desenvolvimento de suas competncias profissionais atravs de experincias de
diferente ndole, tanto formais quanto informais.
Outro fato relevante de salientar foram as diferentes formas, composies,
tratamentos, organizaes e importncias que a Educao Fsica recebeu dentro
dos diferentes espaos, fatos esses por mim percebidos. Fao uma explanao,
agora, de algumas singularidades da disciplina, Educao Fsica, dentro de cada
ambiente escolar.
Uma caracterstica peculiar do meu estgio em ensino mdio foi que as aulas
de educao fsica eram no turno inverso s demais disciplinas, ou seja, os alunos
tinham aula de todas as outras disciplinas pela manh e a educao fsica era no
turno da tarde. O fato de ser no turno oposto s demais matrias curriculares, gerou
em mim um sentimento de indignao; senti que havia um descaso com a disciplina
de Educao Fsica, sendo ela colocada como uma disciplina secundria do
currculo. Justamente por ser em turno contrrio, facilmente os alunos dessa escola
conseguiam dispensa das aulas mediante atestado de estgio, de curso, de renda,
de sade ou at mesmo com o pedido dos responsveis pelo adolescente.
Sendo assim, a minha turma que deveria ter cerca de vinte e cinco alunos,
tinha uma mdia de dez alunos por aula. Alm disso, no Julinho as aulas de
educao fsica eram separadas por sexo, onde meninas faziam aula com um
professor e os meninos com outro. Isso me fez pensar: Se as nossas inter-relaes
sociais no so separadas por sexo, por que a educao fsica deve ser? No
estaramos reforando o preconceito de alguma maneira?. (registro em dirio de
campo, novembro de 2012).
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Nos meu estgio em ensino fundamental, onde dava aula para o 5 ano, na
Escola Estadual Rio Branco, a Educao Fsica, assim como as demais disciplinas,
era ministrada por uma professora uni docente. Essa a forma como estruturam-se
as escolas de Ensino Fundamental na Rede Estadual de Ensino do RS; tal
estruturao pedaggica deixou-me insatisfeito, visto que esta professora no tinha
capacitao especfica para conduzir as aulas dessa disciplina. Talvez, por este
motivo, senti que nesta escola, havia certa indiferena como a Educao Fsica.
Em um tarde de novembro, um fato potencializou este meu sentimento: eu
estava dando aula para a minha turma, em uma tarde ensolarada, utilizando a rea
central da escola - eu e meus colegas de estgio tnhamos que fazer rodzio dos
espaos e, nesse dia, eu poderia utilizar este espao. Essa rea fica localizada ao
lado do prdio onde ficam as salas de aula. Eu estava trabalhando com eles os
fundamentos do voleibol, a aula fluia muito bem, os alunos estavam empolgados e
participativos. Mais prximo ao final da aula, estava fazendo um jogo de voleibol
adaptado, os alunos estavam alegres e vibravam bastante quando realizavam um
ponto. Ao encerrarmos a aula, uma funcionria da orientao pedaggica veio
conversar conosco (eu e minha colega de estgio) e disse que uma professora
estava se sentindo atrapalhada para dar sua aula devido ao barulho que a nossa
turma estava fazendo, e solicitando para que, da prxima vez, realizssemos menos
algazarra. Nesse momento, fiquei sem reao, uma vez que acredito que a
educao fsica , alm de uma disciplina com contedos e objetivos pedaggicos,
por ter carter mais dinmico e envolver movimentao corporal, um momento de
descontrao para os alunos. Seria possvel conduzir uma aula de educao fsica
em silncio? Achei o comentrio da professora, de extrema insensibilidade e
intransigncia. (registro de dirio de campo em novembro de 2011).
No estgio que fiz no ensino infantil na creche Francesca Zaccaro Faraco
conhecida como creche da UFRGS, diferentemente do sentimento que tive em
relao aos outros estgios, sentia que Educao Fsica era bastante valorizada.
Desde o maternal, os alunos j desfrutavam desta disciplina, sendo essa a nica a
qual no era ministrada pela professora uni docente. Os alunos da minha turma de
jardim, por exemplo, tinham aula com uma professora formada em Educao Fsica,
o que me deixou feliz e de mesma maneira surpreso, pois essa no parece ser uma
realidade das creches em geral. Percebi, logo, que para a cultura dessa instituio a
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formao inicial adequada sem a prtica do estgio, uma vez que o mesmo o
cume da escalada para a construo do futuro professor.
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5. CONSIDERAES FINAIS
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Dentro dos estgios que realizei, tive contato com diferentes faixas etrias,
instituies de ensino, profissionais e colegas envolvidos. Essa pluralidade me
permitiu experimentar um pouco do futuro profissional que terei ao trmino da
faculdade. Tamanha diversidade me proporcionou explorar habilidades j adquiridas,
desenvolver novas, buscar meios de ao diferenciados com finalidade de
desenvolver um trabalho dinmico, eficiente e atrativo.
O percurso percorrido teve seus momentos sinuosos e de dificuldade, uma
vez que ao trabalharmos com pessoas encontramos diferentes formaes, idias e
pensamentos. Porm, justamente nas dificuldades e diferenas em que tive que
buscar novas alternativas para seguir o trabalho. O estgio no somente me
propiciou experincia de trabalho, como tambm, me concedeu experincia de vida,
de saber manejar diferentes situaes, com diferentes pessoas, dentro de uma
estrutura nem sempre adequada- para desenvolver minhas atividades.
Tantas reflexes, observaes e concluses aps meus estgios s foram
possvel graas ao meu estudo autorreferente. Se, inicialmente, devido ao fato de
no ter tido contato com essa metodologia antes, senti dificuldade e estranhamento
para realiz-lo, ao encerrar esse trabalho de concluso de curso, vejo que se no
fosse por essa metodologia, no seria possvel ter questionado e repensando tanto
os fatos do meu estgio como o fiz. Consequentemente, meu crescimento e
amadurecimento, aps esse estudo, so significativos na estruturao da minha
formao.
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REFERNCIAS
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