Consideraes acerca da Educao

Infantil: histria, representaes

e formao docente

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Milena Arago*
Lcio Kreutz**

Resumo: O presente artigo tem como

objetivo chamar a ateno para a
historicidade do sujeito, em especial daquele
atuante na educao de crianas pequenas.
Para tanto, parte do levantamento da
trajetria histrica da Educao Infantil no
Brasil, analisando os avanos e desafios dessa
modalidade educacional. Como foco de
debate discutida a posio da Educao
Infantil na sociedade e na cultura e as
representaes culturais sobre a mulherprofessora no processo de construo de
sua identidade profissional. O texto
finalizado abordando as repercusses de tais
representaes no ser e agir docente e as
possibilidades de ao no contexto da
formao inicial e continuada, a fim de
amenizar tais influncias, com vistas
qualidade do trabalho pedaggico.

Abstract: This study has as main objective

to call the attention for the historical
dimension of people, especially the one who
works whith small childrens education.
Firstly describe the historical trajectory of
the infantile education in Brazil, analyzing
theyer progresses and challenges. The focus
of the debate is the position of the infantile
education in the society and in the culture
and the cultural representations on the
woman-teacher in the process of
construction of its professional role, inside
of this teaching level. I conclude the text
approaching the repercussions of such
representations in the to be and to act
of the teacher and the possibilities in the
context of the initial and continuous
formation, in order to liven up such
influence, with views the quality of the
pedagogic work.

Palavras-chave: Histria da educao.

Educao Iinfantil. Feminizao do
magistrio. Representao cultural.
Identidade. Formao docente.

Keywords: History of education. Infants

education. Feminization of teaching.
Cultural representation. Identity. Teachers
formation.

Psicloga. Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Caxias

do Sul (UCS). E-mail: mi.aragao@yahoo.com.br
**
Doutoe. Professor Doutor no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de
Caxias do Sul (UCS). E-mail: lkreutz@terra.com.br

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Todo caminhar tem um incio...

Durante o Brasil colonial, o cuidado e a educao das crianas
ficavam a cargo da famlia, circunscrita ao ambiente domstico e realizada
preferencialmente por mulheres. Somente aps o desmame, quando a
criana j alcanava certo grau de independncia o que ocorria por
volta dos 6 ou 7 anos de idade ela passava a ajudar os adultos nas
atividades cotidianas e a aprender o bsico para sua insero social, o
que poderia ocorrer fora do mbito domstico para os meninos e no
interior do lar para as meninas. Os responsveis pela educao formal
dos meninos eram os Jesutas, que se preocupavam em disseminar uma
educao religiosa e propagar a cultura europeia, tendo como alunos
grupos indgenas, filhos de portugueses e de senhores de engenho. (ARIS,
1981; PRIORE, 2002; VEIGA, 2007).
Durante os 210 anos de educao jesuta, essa teve um carter
civilizador. Inicialmente foi adotada uma poltica educativa de
propagao da f e da obedincia, especialmente entre os ndios. Mesmo
sendo a catequese o objetivo inicial, era na propagao dos colgios que
residia o maior interesse. Assim, em 1759, existiam 24 colgios, 3
seminrios, 17 casas, 36 misses e 25 residncias distribudas por todas
as capitanias brasileiras, o que alcanava 0.5% da populao. (ARIS,
1981; PRIORE, 2002; VEIGA, 2007).
A segunda fase do perodo colonial brasileiro iniciou com a
expulso dos Jesutas por Marqus de Pombal (1759) e a instituio da
educao laica. Nesse momento, a educao formal passou por intensa
desestruturao, com falta de professores, professores despreparados e o
desejo de difundir a instruo por toda a populao longe de ser
alcanado. Ao fim do perodo colonial, a fragmentao da educao era
notria; o cenrio mostrava um Pas multilngue, etnicamente
diversificado, agrcola e com uma populao analfabeta, havendo falta
de escolas, professores e investimentos. (ARANHA , 2006; PRIORE, 2002;
VEIGA, 2007).
Foi somente com a chegada da Famlia Real em solo brasileiro
(1808) que a situao escolar ensaiou uma mudana. Para atender s
necessidades dessa nova populao, houve a abertura de escolas de
primeiras letras em todo o Pas e se multiplicaram as escolas secundrias
de artes e ofcios, bem como o Ensino Superior. Contudo, esse movimento
no foi eficaz na democratizao educacional, j que o analfabetismo

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ainda persistia, sobretudo entre os no brancos, sendo, na prtica, uma

fase de poucos avanos educacionais. (ARANHA, 2006; VEIGA, 2007).
No entanto, o Brasil escravocrata e monocultor que cedia espao
para a urbanizao, com a abertura de portos e a reorganizao
administrativa sofria fortes presses dos ideais liberais europeus, que
defendiam a instruo populacional em massa. Assim, o artigo 179 da
Constituio de 1824 estabelecia a gratuidade da instruo primria
para todos os cidados, e, em 1827, uma lei determinou a criao de
uma escola de primeiras letras em cada cidade, a qual no chegou a ser
cumprida. A partir desse momento, as meninas anteriormente educadas
em casa e para o lar puderam frequentar a escola, um dos fatores que
estimulou a abertura de escolas para formao docente (escolas normais)
em 1834. (LOURO, 1997; VEIGA, 2007).
Da segunda metade ao fim do sculo XIX, escolas elementares e
cursos normais foram abertos em diversas capitais do Brasil,
acompanhando o aumento populacional, as mudanas polticoeconmicas e a recente industrializao, que exigia uma escolarizao
mnima para a contratao de pessoas pelas fbricas.
Nesse contexto, foi no fim dos anos 1800 que a educao de uma
faixa etria at ento esquecida comeou a ter forma: a primeira infncia,
compreendida entre zero e 5 anos de idade.

A Educao Infantil e a construo de um espao

Anteriormente, pensava-se a escolarizao mesmo que tmida e
repleta de restries para crianas a partir dos 6 ou 7 anos de idade.
Crianas menores eram cuidadas e educadas no seio familiar. So as
transformaes socioeconmicas ocorridas a partir do perodo
republicano com alteraes nos modos de relao entre os sujeitos,
alm das mudanas no exerccio das funes, em especial aquelas realizadas
pelas mulheres que espaos destinados aos pequenos comearam a ser
pensados. (ARIS, 1981; PRIORE, 2002).
A posio da mulher na sociedade e na cultura deu o tom para
que esse processo se iniciasse. Essas passam a trabalhar fora de casa e
necessitam de um local para deixar seus filhos. Pode-se cogitar que uma
famlia com uma rede de apoio estruturada poderia deixar as crianas
sob os cuidados de parentes, entretanto, ocorria tambm a migrao em
larga escala de populaes rurais para centros urbanos, ocasionando
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rupturas na rede de apoio familiar e de vizinhana, o que ocasionou um

distanciamento entre os diferentes membros (irmos, tios, avs...)
levando dificuldade e busca por solues para o cuidado de crianas
fora do espao familiar. (OLIVEIRA, 2005; PRIORE, 2002).
Diante desse cenrio, foi trazida para o Brasil uma ideia que j
existia na Frana desde o sculo XVIII: as creches. De origem francesa,
a palavra crche significa manjedoura, denominao dada aos abrigos
que comeavam a surgir na Frana, no sculo XVIII para fins de cuidado
de bebs e crianas necessitadas. Com carter basicamente assistencialista,
a creche mantinha as crianas para que as mes pobres pudessem
trabalhar, j que com idade inferior a 6/7 anos, no poderiam frequentar
a escola, sendo esse seu objetivo primordial. (K UHLMANN , 2003;
MARIOTTO, 2003).
Assim, a primeira creche brasileira foi inaugurada em 1899, no
Rio de Janeiro, destinada a filhos de operrios da Fbrica de Tecidos
Corcovado. Aps, em 1901, foram inauguradas em So Paulo escolas
maternais e creches agregadas a asilos para rfos, chegando a 18 unidades
maternais e 19 creches-asilo no ano de 1910. Em Belo Horizonte, em
1908, a prefeitura inaugurou a Escola Infantil Delfim Moreira e, em
1914, a Escola Infantil Bueno Brando. Em Porto Alegre, a primeira
creche foi inaugurada somente na dcada de 40 do sculo XX.
(KUHLMANN, 2003).
Vale ressaltar que as creches no eram instituies de ensino a
priori, mas sobremaneira de assistencialismo. Tinham como objetivo
dispor um espao para que as crianas ficassem enquanto suas mes
trabalhavam, estando livres dos perigos do mundo e cuidadas em sua
sade e higiene.
O papel da creche , primordialmente, o de assistir criana que
fica privada dos cuidados maternos em razo do trabalho da me
fora do lar. A creche uma obra auxiliar da famlia, cuida da criana
para a famlia, sem deslig-la do lar. (KUHLMANN, 2005, p. 487).

Kuhlmann (2005, p. 184) complementa afirmando que esse

discurso esconde uma educao de cunho assistencialista, que promove
uma pedagogia da submisso, que pretende preparar os pobres para
aceitar a explorao social. A chamada creche, dentro dessa viso, serviria
no s para prever carncias culturais, nutricionais e afetivas, mas tambm
para civilizar. Contudo, as instituies pblicas de acolhimento a crianas
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ofertavam basicamente alimentao, higiene e segurana fsica, sendo

realizado o cuidado de forma precria e com baixa qualidade.

A formao docente e o perfil da professora

Concomitantemente difuso de creches, havia o crescimento
das instituies formadoras de docentes. Em solo brasileiro, a primeira
Escola Normal foi inaugurada no ano de 1835, em Niteri/RJ. A partir
de ento, cerca de 15 estados abriram as portas para o ensino de
professores at o ano de 1890. Entretanto, o nmero de escolas abertas
no foi diretamente proporcional ao seu sucesso, j que muitas tiveram
um funcionamento intermitente, uma vez que eram consideradas
ineficientes e dispendiosas, j que mobilizavam grande estrutura para
poucos formandos. (SAVIANI, 2008).
As Escolas Normais abriram suas portas tanto para homens quanto
para mulheres, entretanto, at o fim do sculo XIX a maioria dos
matriculados era do sexo masculino. Almeida (1998) relata que a primeira
Escola Normal de So Paulo, inaugurada em 1846, foi destinada somente
a homens e mesmo com a inaugurao da Escola Normal mista, em
1874, o nmero de formandos masculinos ainda era maior que o
feminino. Somente nos primeiros anos do sculo XX que as mulheres
passaram a ocupar mais espao, tanto que, em 1900, 72,66% dos
matriculados na Escola Normal de So Paulo eram mulheres e, no ano
de 1910, essa porcentagem subiu para 83,61%. (CAMPOS, 2002).
O aumento significativo de mulheres na docncia ocorreu por
mltiplos fatores, dentre eles, a crescente urbanizao e industrializao,
que, por um lado, estimulava a entrada de um contingente ainda maior
de meninas nos bancos escolares e, por outro, impulsionava os homensprofessores para as fbricas uma vez que ofereciam boa remunerao
deixando um espao cada vez maior para o ingresso feminino na docncia.
(CAMPOS, 2002; LOPES, 2002; LOURO, 1997).
Autoras como Louro (1997), Almeida (1998), Diniz (2001),
Campos (2002) e Lopes (2002) afirmam que o ingresso da mulher no
mercado de trabalho como docente necessitou ser estimulado, j que o
trabalho fora do mbito domstico no era comum e tampouco aceito
culturalmente.

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A educao feminina, apesar de pretendida igualdade, diferenciavase nos seus objetivos, pois segundo os positivistas, o trabalho
intelectual no devia fatig-las, nem constituir um risco a uma
constituio que se afirmava frgil e nervosa e que poderia,
certamente, debilitar seus descendentes. Na realidade o fim ltimo
da educao era preparar a mulher para atuar no espao domstico
e incumbir-se do cuidado com o marido e os filhos, no se cogitando
que pudesse desempenhar uma funo assalariada. (ALMEIDA, 1998,
p. 19).

Essa ideia era corroborada pelos pais das meninas, os quais no

deixavam suas filhas estudarem, para no aprenderem o que no deviam
saber. (CAMPOS, 2002, p. 14). Assim, a ignorncia e a timidez, traos
femininos no perodo colonial brasileiro, adentraram o sc. XIX ainda
com fora, mas sofrendo o embate de outros argumentos, que afirmavam
que as mulheres tm, por natureza, uma inclinao para o trato com as
crianas, que elas so as primeiras e naturais educadoras (LOURO, 1997,
p. 78) e por isso seria sua vocao o ensino da infncia:
Se a maternidade , de fato, o seu destino primordial, o magistrio
passa a ser representado tambm como uma forma extensiva da
maternidade. Em outras palavras, cada aluno ou aluna deveria ser
visto como um filho ou filha espiritual. A docncia assim no
subverteria a funo feminina fundamental, ao contrrio, poderia
ampli-la ou sublim-la. (LOURO, 1997, p. 78).

Esse ltimo discurso ganhou maiores adeptos no s em

decorrncia da j difundida representao da mulher como dona de casa
e me e pela crescente necessidade de professores nas escolas elementares,
mas tambm em decorrncia de movimentos sociais pela independncia
feminina. Nesse contexto, o ingresso das mulheres na funo docente
seria triplamente eficaz, j que atuariam num ofcio similar ao j exercido,
necessitando de pouca formao, amenizaria o problema da falta de
professores e proporcionaria certa liberdade e independncia muito
requisitadas. (CAMPOS, 2002; LOPES, 2002; LOURO, 1997).
Dessa forma, a criao das creches, entendidas como espaos que
visam a suprir a falta materna, vieram ao encontro da representao da
professora como me.

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Essas experincias, demonstrando o valor insubstituvel do convvio

materno, da vida do lar para a criana, demonstraram tambm que
instituies auxiliares da familiar como a creche, que cuida da criana
sem deslig-la do grupo familiar so indispensveis na estrutura da
sociedade atual. (KUHLMANN, 2003, p. 487).

Ora, se o espao no qual trabalhavam trazia embutida uma

caracterstica de segundo lar, e se os discursos difundidos culturalmente
diziam que a professora deveria ser a segunda me, como ficava a formao
dessa docente?

Aproximaes e distanciamentos: os Cursos

Normais e a formao para a Educao Infantil
As Escolas Normais formavam professores para atuar com crianas
a partir dos 7 anos de idade. A ideia era formar uma populao capaz de
ler e escrever, diminuindo o nmero de analfabetos. A formao de
professores para creches no era comum, geralmente eram voluntrias,
religiosas ou donas de casa que se formavam em servio, tendo disposio
raros cursos de aperfeioamento, como o ministrado pelo Colgio
Metodista Bennett, em 1932, na cidade do Rio de Janeiro.
Posteriormente, em 1949, o Instituto de Educao do Rio de Janeiro
(IERJ) abriu um curso de especializao em Educao Pr-Primria, o
qual, em 18 anos, formou 549 educadoras, consolidando o Centro de
Estudos da Criana, criado por Loureno Filho. (ARIS, 1981; KUHLMANN,
2003).
Mesmo em geral, as mulheres que atuassem diretamente com as
crianas nas creches no tivessem qualificao, de se supor que
muitas das que participavam ativamente da superviso, da
coordenao e da programao das instituies eram professoras,
carreira escolar que se oferecia para a educao feminina, inclusive
para as religiosas, responsveis pelo trabalho em vrias creches.
(KUHLMANN, 2005, p. 487).

Vale ressaltar que a educao da mulher previa a sua preparao

nos mistrios da puericultura, de modo que se tornassem mes-modelo.
(KUHLMANN, 2003, p. 479, grifo nosso). Interessante notar que em

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1913 foi veiculada, no Congresso Internacional de Proteo Infncia,

realizado em Bruxelas, uma proposta de ensino de puericultura j em
tenra idade: Enquanto os meninos entretivessem com os jogos de
construo, a boneca poderia ser um brinquedo instrutivo,
transformando-se em uma amvel escola de mamezinhas. (KUHLMANN,
2003, p. 479).
Assim, no se falava em formao para a professora de creche, j
que se acreditava que cuidar de crianas fazia parte da natureza feminina,
mas em aprimoramento das regras bsicas de sade e higiene. Tal
movimento no era frequente, j que o olhar para essa etapa do
desenvolvimento humano tinha um carter assistencialista e maternal,
reforado por discursos que interpunham o papel docente ao papel
materno. As questes implcitas eram: para que formar professoras para
creches se essas j sabem naturalmente o que fazer? Para que investir na
primeira infncia se o importante alfabetizar a populao?
Alm das creches reservadas a crianas de zero a aproximadamente
4 anos de idade existiam tambm os Jardins de Infncia, espaos
destinados a crianas de 5 a 6 anos, os quais iniciavam sua trajetria
com um carter mais educativo do que o das creches:
No comeo do sculo, a jardineira ministrava educao sensorial
com materiais destinados comparao sistemtica de formas,
tamanhos coloridos. A atividade da criana [se] restringia a obedecer
instrues da mestra. Hoje, a mestra incentiva a evoluo natural e
a criana quem toma a iniciativa de organizar sua prpria atividade
criadora. (KUHLMANN, 2003, p. 485).

Assim, em locais onde funcionavam creches e Jardins, as crianas

atendidas na creche eram beneficiadas pelos conhecimentos das
professoras que atuavam no Jardim, sob a inspirao de Frobel.
Entretanto, os espaos onde s havia creches, mantinham seu carter
assistencialista, priorizando o cuidado e a higiene.
Esse olhar foi reforado pela forte tendncia mdico-higienista
presente na dcada de 50. Nesse perodo, o Departamento Nacional da
Criana desenvolveu diversos programas e campanhas visando a combater
a desnutrio, incentivar a vacinao e defender uma slida
fundamentao cientfica e pesquisas experimentais para o
desenvolvimento infantil, tanto que, na mesma dcada, foi confeccionada
por estudiosos brasileiros uma Escala do Desenvolvimento Fsico,
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Psicolgico e Social da Criana Brasileira, experimentada at a dcada

de 70 do mesmo sculo. (KUHLMANN, 2003).

Dcada de 70: as mudanas continuam, e um

novo adjetivo criado. Mais do mesmo?
Em 1970, um novo adjetivo atribudo s creches e Jardins de
Infncia: educao compensatria. Com o nvel de ensino obrigatrio e
gratuito, garantido pela Constituio de 1969, foi verificada uma
crescente evaso escolar e a repetncia das crianas das classes pobres no
primeiro grau. Em vista disso, instituiu-se a educao compensatria
para crianas de 4 a 6 anos, visando a suprir carncias culturais existentes
na educao da famlia de baixa renda. O pressuposto, por detrs desse
acolhimento, era a crena sobre a incapacidade familiar de proporcionar
criana um espao saudvel para os desenvolvimentos afetivo e cognitivo,
e as crianas eram adjetivadas como carentes, social e culturalmente.
(CAMPOS, 1993; KUHLMANN, 2003; VEIGA, 2008).
Nesse contexto, o cientificismo nos estudos sobre o
desenvolvimento infantil elevou-se, ao passo que a escala construda na
dcada de 50 transformou-se, em 1977, em um livro intitulado
Estimulao essencial, o qual descreve os comportamentos esperados das
crianas desde os seus 8 meses at os 9 anos de idade, tornando-se
referncia para o trabalho em muitas creches e Jardins.
Cabe ressaltar que nem todas as educadoras de creches eram
professoras ou tinham acesso s pesquisas realizadas. Frequentemente, o
trabalho era efetivado por voluntrias, religiosas ou outras mulheres sem
quaisquer cursos de aprimoramento, atuando de acordo com o que
acreditavam ser o melhor para a criana, muitas vezes utilizando de
violncia fsica e verbal (j que, munidas do poder de serem consideradas
segundas mes, era legitimado que agissem dessa forma), em ambientes
pequenos e superlotados, o que resultava num trabalho de baixa
qualidade. (KUHLMANN, 2003; PRIORE, 2002).
Interessante notar que, mesmo com a emergncia dos estudos
na rea da Educao Infantil, no fim dos anos 70 do sculo XX, so
criadas creches domiciliares, geridas por uma mulher, chamada me
crecheira, que cuidava de crianas em sua prpria casa mediante
pagamento enquanto os pais trabalhavam. No desempenho de sua
atividade, a me crecheira zelava pelas crianas sob sua responsabilidade,
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cuidando de sua alimentao, higiene, sade, vesturio e demais

necessidades. As creches domiciliares existem at os dias atuais, sendo
comum encontrar esses espaos em localidades de menor poder
aquisitivo. (DELGADO, 2005).
Em suma, at a dcada de 70, muito se discutia a questo da
qualidade nas creches e, principalmente nos Jardins, ao mesmo tempo
que as demandas aumentavam vertiginosamente, estimulando a
construo de mais espaos. Contudo, pouco foi feito em termos de
formao para os educadores ou investimento na rea. As creches, em
especial, eram locais de abrigo, depsitos para as crianas ficarem
enquanto suas mes trabalhavam, no fazendo parte de um sistema
educacional, com polticas pblicas que as regulamentasse.

As dcadas de 80 e 90 e o prenncio de uma real mudana:

Educao Infantil e formao docente em pauta
Nos anos 80, os problemas referentes Educao Infantil
continuam, apontando ausncia de uma poltica global e integrada,
predominncia do enfoque preparatrio para o Ensino Fundamental e a
docentes despreparados. Entretanto, a mobilizao popular em prol da
redemocratizao demandava a criao e investimentos nas creches, o
que culminou, no fim da dcada de 80, com anos marcados por
substanciais transformaes no que se refere s polticas pblicas para a
infncia. (KUHLMANN, 2003; MARIOTTO, 2003; PRIORE, 2002).
A Constituio de 1988 fundamentou-se em uma nova concepo
de criana-cidad, sujeito de direitos, cuja proteo integral deve ser
assegurada pela famlia, pela sociedade e pelo Poder Pblico com absoluta
prioridade. Nesse nterim, a Constituio retira a Educao Infantil do
mbito da assistncia e a insere no sistema educacional, estabelecendo
em seu artigo 206, inciso VII, a garantia de qualidade. (BRASIL, 1998).
No mbito da formao docente, o documento tambm enfatiza
sua preocupao com a formao consistente dos profissionais. No mesmo
artigo, o inciso V determina:
A valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas.

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A Constituio de 1988 foi um importante avano no olhar tanto

para a criana, quanto para o docente; contudo, foi na dcada de 90 que
debates, pesquisas e aes buscaram a melhoria do atendimento em
creches no Pas.
Nesse contexto, a Coordenao de Educao Infantil (Coedi) do
MEC apresentou, em 1993, um documento que lanava novas diretrizes
para a rea, entre elas, a que afirmava a necessidade de construir a
profissionalizao dos trabalhadores em Educao Infantil, recomendando
que seus profissionais fossem formados em cursos de nvel mdio ou
superior, desde que contemplassem contedos especficos relativos a essa
etapa da educao. Tal orientao incorporava a compreenso de que a
qualificao profissional subsidiaria o professor para melhor enfrentar o
trabalho com
as particularidades desta etapa de desenvolvimento [as quais] exigem
que a Educao Infantil cumpra duas funes complementares e
indissociveis: cuidar e educar, complementando os cuidados e a
educao realizados na famlia ou no crculo da famlia. (BRASIL,
1993, p. 17).

Com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDB),

promulgada em 1996, a Educao Infantil passa a ter maior destaque.
Nessa, a finalidade da Educao Infantil acompanha as mudanas
anteriores (1988 e 1993), a qual defende o desenvolvimento integral da
criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade e reforando a
indissociabilidade das funes de educar e cuidar.

Cuidado, educao e historicidade: o X da questo

Nesse contexto, o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (1998) enfatiza que
o cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das
crianas, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem
dar pistas importantes sobre a qualidade do que esto recebendo.
Os procedimentos de cuidado tambm precisam seguir os
princpios de promoo da sade. Para se atingir os objetivos dos

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cuidados com a preservao da vida e com o desenvolvimento das

capacidades humanas, necessrio que as atitudes e procedimentos
estejam baseados em conhecimentos especficos sobre
desenvolvimento biolgico, emocional e intelectual das crianas,
levando em conta diferentes realidades scio-culturais. (BRASIL,
1998, p. 25).

Contudo, o discurso oficial que direciona a atuao docente no

garante que todas as professoras cuidaro da mesma forma. Embora as
necessidades humanas bsicas sejam comuns, a identificao, a valorizao
e o atendimento delas so construdos culturalmente. Nesse sentido, a
maneira de cuidar, muitas vezes, influenciada por crenas e valores,
comumente transmitidos de gerao em gerao e reproduzidos
irrefletidamente. Assim, caso no haja uma formao adequada para
esse docente, o cuidado com a criana seguir os ensinamentos do senso
comum.
O educar, por sua vez, segue a mesma linha. Para o Referencial
Curricular, educar significa favorecer situaes de aprendizagem orientadas
e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Mesmo que o referencial para a Educao Infantil conceitue
educao, caso no haja uma formao integral do professor (que
ultrapasse o tecnicismo) para compreender o processo educativo na
Educao Infantil, bem como seu papel nele, esse ir atuar da forma
como aprendeu com outros atores sociais.
Vale salientar que essa aprendizagem vivencial, seja observando,
seja experimentando, enraizada a partir da histria de vida, do seu
processo de formao profissional e da sua insero dentro de um contexto
social e cultural determinado. Assim, suas concepes e a sua prtica
so o resultado da compreenso de todo esse conjunto de fatores que ir
dirigir a sua ao. (ANDAL, 1995; PERRENOUD, 1993).
Essa uma realidade em qualquer nvel de atuao, uma vez que
somos seres culturalmente construdos e desenvolvemos diversas
representaes sobre essa ou aquela funo ao longo da nossa
historicidade. Contudo, na funo docente em especial na Educao
Infantil h a necessidade de uma observncia maior. Como esse foi
um espao originariamente assistencialista, com profissionais em sua
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maioria leigos e onde o cuidado prevaleceu em detrimento da educao,

a possibilidade de uma professora atuar a partir dessa representao
cresce.
Para Kuhlmann (2003), a consequncia de um atendimento mais
focado no cuidado a formao, tanto de crianas como de famlias,
passivas e submissas, sendo em muitas ocasies percebido pelas famlias
e a comunidade como um favor prestado s camadas populares que,
juntamente com a no obrigatoriedade das escolas infantis, acaba sendo
representado novamente como um espao de assistencialismo, onde as
crianas brincam enquanto aguardam a sada de seus pais do trabalho.
Pretendemos ressaltar com essa exposio que, apesar das
mudanas significativas na trajetria da Educao Infantil que levaram
uma concepo de infncia como uma etapa singular do
desenvolvimento humano, criana como um sujeito de direitos e
Educao Infantil como espao de cuidado e educao, no bastam
mudanas textuais para que dcadas de assistencialismo, associadas
maternagem, se esvaiam do imaginrio populacional.
imprescindvel que a professora, representada como tia afetiva e
paciente, dotada de um dom maternal inato, sendo guiada somente
pelo amor e pela intuio, d lugar ao profissional da educao, com
estudos especficos que abrangem o ser, o saber, o conhecer e o conviver
da e na ao docente.

Representao e identidade: esclarecendo conceitos

Importante destacar que, quando nos referimos representao,
no falamos de maneira ingnua, utilizando-a como um termo qualquer.
Para Chartier (1990) e Pesavento (2008), as representaes so como
culos utilizados por uma coletividade para interpretar o mundo. Em
todas as pocas, ns, sujeitos e construtores de nossa histria, elaboramos
formas de explicar, expressar e traduzir coletivamente a realidade, mas
construmos tambm formas de representar essa realidade, a fim de dar
sentido ao mundo, gerando condutas e prticas sociais, as quais so
expressas entre outros exemplos na forma de discursos.
Oportuno ressaltar que os discursos no so simplesmente
reflexos da realidade social, mas podem ser instrumentos de constituio
e transformao dessa realidade. Hall apud Wortmamm (2002) destaca
que um discurso jamais consiste em uma declarao, um texto, uma
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ao ou uma fonte. [...] O discurso aparece ao longo de uma cadeia de

textos, e como forma de conduta, em um conjunto de locais
institucionais da sociedade. (p. 85).
Nesse sentido, os discursos atuam no somente na construo de
representaes coletivas, mas fundamentalmente na produo de prticas
sociais.
Pesavento (2008) argumenta que a representao pressupe
processos identitrios, na medida em que produz uma sensao de
pertencimento a um dado grupo social, a partir do reconhecimento de
analogias e divergncias, fornecendo a coeso grupal e articulando uma
percepo sobre o mundo.
Vale salientar que, ao utilizar a expresso processos identitrios,
autores como Woodward (2000), Hall (2002) e Pesavento (2008)
afirmam ser essa construda, nunca pronta e acabada, ocorrendo de forma
relacional, uma vez que s existe na alteridade, em um outro. Asseveram,
tambm, que a identidade no unitria, mas diversa, dando conta de
mltiplos recortes do social, sendo tnicas, raciais, religiosas, etrias, de
gnero, de posio social, de classe ou de renda, ou ainda, ento,
profissionais (PESAVENTO, 2008, p. 91), possibilitando ao sujeito assumir
diversos perfis identitrios.

Historicidade, identidade e formao docente:

a reconstruo de um espao
Nesse sentido, podemos aferir que as dcadas que impuseram
uma representao sobre a funo da professora na Educao Infantil
como uma responsvel pelos cuidados bsicos da criana tarefa para a
qual a afetividade o maior atributo como: ter jeito, ter amor s
crianas, gostar (C UNHA ; C ARVALHO , 2002, p. 4) podem ter
proporcionado tanto a identificao de uma gama de educadoras com
esse papel, quanto a legitimao social e ter contribudo para um pequeno
investimento na formao docente dessas profissionais, bem como o
investimento delas para com elas mesmas, no que diz respeito formao
continuada.
Ressaltamos, no entanto, que a crtica a essa representao de
nada exclui o fato da necessidade e importncia da afetividade na atuao
docente. Conforme Freire (1993), a tarefa de ensinar uma tarefa

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profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade,

competncia cientfica. (p. 10). Exige, sobretudo, seriedade, [...]
preparo cientfico, [...] preparo fsico, emocional e afetivo.
Entretanto, para viabilizar um curso de formao inicial e
continuada de professores que contemple tais dimenses, preciso, em
primeira instncia, a valorizao da Educao Infantil como espao de
desenvolvimento integral do sujeito. Outro fator importante ir alm
do cientificismo e perceber os atores sociais que l convivem tambm
como detentores de uma historicidade.
Para tanto, Andal (1995) levanta uma proposta de formao
continuada sistemtica atravs da
formao de grupos que envolvessem os vrios segmentos da escola
em encontros sistemticos, que versassem sobre a prtica que vem
sendo utilizada. Provavelmente, de incio, esses espaos serviriam
apenas como ponto de encontro e continente s queixas e
lamentaes dos componentes a respeito do seu trabalho. (p. 195).

Diniz (2001) expe que o comportamento de queixa representa

uma transio, isto , um sintoma que denuncia um aborrecimento e
que, ao mesmo tempo, assegura que tudo siga tal como est. (p. 204).
Esse primeiro momento seria, ento, um tempo de desabafo, um perodo
para que as professoras se ouvissem e se identificassem nas dores e
possibilidades, importante para o aprendizado. Conforme Lisondo
(2003), aprender implica saber sobre si mesmo, aprender a se
questionar, aprender a ser. (p. 32).
Andal (1993) continua afirmando que
gradativamente, por meio do encaminhamento de um processo de
reflexo, esses grupos tornar-se-iam conscientes de suas formas de
atuao e mais crticos com relao s (pr-) concepes e
perspectivas que nutrem a respeito do seu trabalho e da clientela
atendida, com quem passariam a comprometer-se mais efetivamente.
(p. 195).

Dessa forma, para atuar de maneira a extrapolar o conhecimento

tcnico, de essencial importncia que a professora seja estimulada a
refletir crtica e conscientemente a respeito de crenas e papis sociais,
de teorias e prticas pedaggicas e, fundamentalmente, que tenha um

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espao para desabafar seus medos, suas angstias, dvidas e incertezas

em grupos de discusso, mediados por profissionais qualificados. Essas
so ferramentas que contribuem para que as emoes tomem conta cada
vez menos da atuao profissional, uma vez que agem como uma vlvula
de escape, amenizando, assim, o peso de anos de representao cultural
sobre sua funo, auxiliando a docente a assumir de forma mais segura
e consciente seu papel profissional. (ANDAL, 1995; DINIZ, 2001).1

Consideraes finais
O sujeito no est no mundo como um simples residente, mas
como construtor desse, na medida em que por ele construdo.
Conforme Severino,
apesar de toda sua contingncia e finitude, cabe ao sujeito a tarefa
de construo de seu mundo, sendo que sua nica ferramenta para
tanto aquela do conhecimento, informador de todas as suas prticas
historiais. E desse modo no estar construindo apenas o mundo,
ele estar tambm se auto-construindo. (SEVERINO, 2005, p. 28).

Nesse sentido, ousamos afirmar que no nascemos neste sculo

ou no sculo passado, no temos 10, 20, 30 ou 40 anos, mas somos
muito antigos, na medida em que somos fruto de um processo histrico
que deve ser considerado, entendido e respeitado, uma vez que esse
processo influencia sobremaneira nosso ser e agir no mundo.
A criana, quando ingressa no que hoje chamamos Educao
Infantil, no est entrando numa construo arquitetnica com
caractersticas diversas, tampouco est sob o olhar de uma pessoa que
recebera o ttulo de professora e age da mesma forma que outras

A proposta da Professora Andal se enquadra numa abordagem em pesquisa social chamada

Grupo Foco. Gatti (2005) afirma tratar-se de um grupo de discusso informal, de tamanho
reduzido, visando a obter informaes de carter qualitativo, podendo ser um instrumento
importante na compreenso dos processos de construo da realidade por determinados grupos
sociais, bem como para o conhecimento de representaes, preconceitos, linguagem e
simbologias que prevalecem em relao a determinadas questes nos grupos de pessoas
pesquisadas. (p. 9). Ressel et al. completam afirmando que essa tcnica facilita a formao de
idias novas e originais [...] e ainda possibilita entender o estreitamento em relao ao tema, no
cotidiano. (2008, p. 781).

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recebedoras do mesmo ttulo. Essa criana est adentrando um espao

cultural, est imersa numa cultura que dita, ora explcita, ora
implicitamente, como deve ser vista, cuidada e educada.
As professoras desse nvel de ensino, por sua vez, durante dcadas,
construram sua prtica de forma emprica, baseada em crenas e valores
legtimos para um dado tempo histrico, mas ineficiente e at prejudicial
para o momento atual.
O mundo est em constante transformao, sendo de suma
importncia que os culos adotados para v-lo sejam trocados,
acompanhando as mudanas. Entretanto, questionamos: at que ponto
as professoras de Educao Infantil tm conscincia sobre as lentes que
utilizam? Em outras palavras, ser que essas docentes percebem-se como
seres histricos, que agem muitas vezes influenciadas por representaes
acerca de seu papel profissional?
A clareza sobre essa condio fundamental para que as professoras
e futuras professoras possam reconstruir seu pensar e agir pedaggico de
maneira consciente. Severino (2005) refere que a clareza a respeito dessa
concepo torna a existncia humana acrescida de responsabilidade e
passa a ser chamada a uma profunda reflexo sobre o que o autor nomeia
de esfera simblica, ou seja, seus valores e sua cultura, pois somente a
partir de mudanas nessa esfera que o ser social poder transformar a si
mesmo e a sociedade.
Nesse sentido, fundamental que os cursos de formao inicial e
continuada invistam na qualificao profissional para alm do
conhecimento tcnico/cientfico. Uma educao de qualidade se faz
tambm com professores cientes do seu papel e das dimenses prtica,
subjetiva e cultural da docncia, sob pena de tais influncias converteremse em verdadeiro obstculo sua formao profissional e, por conseguinte,
aprendizagem do educando.
Tornar-se ciente sobre si, seu grupo social e sua historicidade
um passo importante para amenizar a influncia das representaes sobre
a funo docente, abrindo portas para uma atuao profissional, a partir
do qual a mulher sairia da posio de vtima diante de uma exigncia
sociocultural e passaria a protagonista de sua histria, revendo conceitos
e questionando certezas e, ento, de forma sistmica, moldaria suas aes
pautadas em escolhas refletidas, sabedora de que a docncia uma
profisso, e a Educao Infantil, um espao educativo.

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Recebido em julho de 2009 e aprovado em setembro de 2009.

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