Territrios

Educativos para
Educao
Integral
SRIE
SRIE
CADERNOS PEDAGGICOS

12

ERA UMA VEZ UMA CIDADE

QUE POSSUA UMA
COMUNIDADE,
QUE POSSUA UMA
ESCOLA.
MAS OS MUROS
DESSA ESCOLA
ERAM FECHADOS
A ESSA COMUNIDADE.
DE REPENTE,
CARAM-SE OS MUROS
E NO SE SABIA MAIS ONDE
TERMINAVA A ESCOLA,
ONDE COMEAVA
A COMUNIDADE.
E A CIDADE PASSOU
A SER UMA
GRANDE AVENTURA DO

CONHECIMENTO.
Texto extrado do DVD "O Direito de Aprender", uma realizao da
Associao Cidade Escola Aprendiz, em parceria com a UNICEF.

12

Territrios
Educativos para
Educao
Integral
SRIE
CADERNOS PEDAGGICOS

1
2
3
4
5
6
7
8
9

A Srie Mais Educao

05

Apresentao do Caderno

07

Este Caderno

09

Compreenso, pressupostos, conceitos e consideraes

15

Pedestres da histria: esculpindo os tempos da educao integral

32

P no cho, mo na massa

37

Indito e vivel: a conversa da escola com a cidade

46

Aprimoramento: construindo redes de encantamento mtuo

49

Referncias

51

A Srie Mais Educao

ensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica

das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to
impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se
dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de
que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados
do conhecimento universal. Tambm no mais possvel acreditar que o sucesso da educao
est em uma proposta curricular homognea e descontextualizada da vida do estudante.
Romper esses limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na
perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este
Programa, ao assumir o compromisso de induzir a agenda de uma jornada escolar ampliada, como
proposta de Educao Integral, reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no
dever de tambm garantir o direito educao, conforme determina a Constituio Federal de 1988:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. (Art. 205, CF)

Nesse sentido, abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas,

tempos e espaos educativos, o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus
gestores, professores, estudantes, funcionrios e toda a comunidade escolar, a refletir sobre o
processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Essa tarefa exige,
principalmente, um olhar atento e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico da escola, pois a
partir dele que ser possvel promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas
com o currculo e com os desafios acadmicos.
Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de
outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora
dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo de crianas,
adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao entende que a escola deve compartilhar
sua responsabilidade pela educao, sem perder seu papel de protagonista, porque sua ao
necessria e insubstituvel, mas no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral.
Para contribuir com o processo de implementao da poltica de Educao Integral, o Programa
Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (MEC), lanada no ano de 2009
e composta da trilogia: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos
para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta os
Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir
com o Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a
perspectiva da Educao Integral.
Esta srie apresenta uma reflexo sobre cada uma das temticas que compem as possibilidades
educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

05

06

Acompanhamento Pedaggico;
Alfabetizao;
Educao Ambiental;
Esporte e Lazer;
Direitos Humanos em Educao;
Cultura e Artes;
Cultura Digital;
Promoo da Sade;
Comunicao e Uso de Mdias;
Investigao no Campo das Cincias da Natureza;
Educao Econmica.

Em cada um dos cadernos apresentados, sugere-se caminhos para a elaborao de propostas

pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes acadmicos e os saberes da comunidade. A
ideia de produo deste material surgiu da necessidade de contribuir para o fortalecimento e o
desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades voltadas para a jornada
escolar integral. Essa ideia ainda reforada pela reflexo sobre o modo como o desenvolvimento
dessas atividades pode dialogar com as reas de conhecimento presentes na LDB (Lei 9394/96)
e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais potencialmente
educadores.

Outros trs volumes acompanham esta Srie, a fim de subsidiar debates acerca dos temas:

Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva;

Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos
da escola e da cidade;
Educao Integral no Campo.
Faz-se necessrio salientar que as proposies deste conjunto de cadernos temticos no
devem ser entendidas como uma apresentao de modelos prontos para serem colocados em
prtica, ao contrrio, destinam-se a provocar uma reflexo embasada na realidade de cada
comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes
volumes no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas, mas sim qualificar
o debate para a afirmao de uma poltica de Educao Integral.
Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua para a reinveno da educao
pblica brasileira!

Apresentao do Caderno

Contexto: de onde estamos falando? Motivos, intenes e contedos

ste volume faz parte do conjunto de Textos e Cadernos Pedaggicos que compem
a Srie Mais Educao. O principal objetivo da Srie incentivar e fortalecer os
processos dialgicos nas escolas e nos seus respectivos parceiros que participam do
Programa Mais Educao na perspectiva da qualificao de seus projetos polticopedaggicos, assim como da implantao e do aprimoramento do Programa nos territrios onde
estas escolas se localizam. Em um nvel mais amplo, esta produo chega para enriquecer o debate
sobre o movimento de Educao Integral que retoma sua fora na atualidade da educao pblica
nos municpios brasileiros, colaborando na construo de novos paradigmas que fundamentem e
corroborem a produo e implementao de polticas educacionais especficas para a Educao
Integral. O que se deseja que este debate envolva toda comunidade escolar estudantes,
trabalhadores e trabalhadoras da educao, pais, mes, famlias e responsveis, gestoras e
gestores assim como as universidades, instituies governamentais e no governamentais
e demais parceiros das escolas e dos rgos gestores do Programa presentes em todas as suas
etapas. Trata-se de um grupo bastante amplo e diversificado e pensando nele, no sucesso do
Programa Mais Educao e na melhoria da qualidade da Educao pblica brasileira que este
material vem sendo produzido. A Trilogia1 de textos iniciais apresenta a conceituao Mais
Educao, fundamentada na Educao Integral, partindo de seus antecedentes e a orientao
para a operacionalizao e a implementao do Programa, sugerindo caminhos para a elaborao
de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios.
A ideia de escrever textos e cadernos pedaggicos surgiu da necessidade premente de
contribuir para o fortalecimento e para o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica
das atividades em ateno jornada escolar integral. A proposta se estende na inteno de
refletir sobre como o desenvolvimento de atividades na educao integral pode dialogar com
os contedos e a organizao escolar, alm de provocar a organizao dos diferentes cadernos
temticos a explorar os diversos espaos da cidade como territrios educativos.

Srie Mais Educao:

(I) Referncia para o Debate Nacional: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cad_mais_educacao_2.pdf
(II) Gesto Intersetorial no Territrio: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cader_maiseducacao_2pdf
(III) Redes de Saberes Mais Educao: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral_2.pdf.
Consultados em 10/08/2010.

07

Neuza Macedo

08

Escola Integrada/Belo Horizonte-MG | Cortejo pela Educao Integral

Ainda que as avaliaes sobre o Programa Mais Educao venham se dando de forma
gradativa e concomitantemente operacionalizao do Programa, no cotidiano dos trs anos de
sua gesto, alm das reflexes promovidas nos encontros, debates e formaes que acontecem
nos nveis municipal, estadual e nacional, podemos perceber uma srie de questionamentos de
ordem geral que ocorrem em muitas das escolas e municpios atendidos durante sua implantao
e implementao. So dvidas variadas, de ordem prtica e conceitual, que vo, desde questes
relativas infraestrutura das escolas, dos espaos parceiros, passando pelo uso correto dos recursos
e de sua prestao de contas aos recursos humanos (formao, contratao...) e, tambm, aqueles
relativos a toda logstica necessria para o bom funcionamento do Programa Mais Educao.
Outro ponto que provocou esta produo foi a urgncia em qualificar o debate em torno dos
contedos e especificidades da formao dos educadores do Programa Mais Educao, dos
professores e demais profissionais da educao nas escolas, assim como dos gestores locados na
administrao pblica, responsveis pelo Programa Mais Educao em suas localidades. Alm da
formao, tambm precisvamos refletir em torno da avaliao e monitoramento do Programa.
Alm de todas estas questes, desde o incio da implantao do Mais Educao, buscamos
superar a ideia deste ser um programa para ocupar os estudantes no perodo contrrio ao das aulas
regulares nas quais so oferecidas oficinas e atividades recreativas para evitar que as crianas no
fiquem soltas pelas ruas e desocupadas o que no traduz as intenes e objetivos do Programa.
Alm disso, verificamos que a Educao Integral proposta pelo Programa Mais Educao
poderia ser compreendida, nas escolas e nas demais instncias envolvidas, de uma forma muito
limitada e, por vezes, equivocada, confundida somente com horrio integral, ou com escola de
tempo integral. Pois ficar 7 ou 8 horas na escola no garante a Educao Integral.

 Outra questo relevante remete integrao das atividades do Programa Mais Educao com
o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) das escolas e com as demais polticas pblicas do municpio,
pois atravs desta integrao que conseguiremos superar a lgica do contraturno escolar,
aproximando, de fato, a educao integral do currculo de toda a escola.
So questes importantssimas e que precisam ser debatidas, dialogicamente, em todas as
instncias do programa, desde o Ministrio da Educao at, l na ponta, pelo oficineiro, pela
merendeira, pela criana que toca o tambor.
Este debate j est em curso, sendo feito de vrias maneiras, a muitas mos. Na medida em
que a rede atendida pelo Programa Mais Educao vem se expandindo, uma srie de trocas de
experincias vem ocorrendo (debates, encontros, formaes, videoconferncias etc.) em que as
dvidas e dificuldades dos gestores so expostas permitindo a socializao no s dos problemas,
mas das solues, de metodologias e customizaes muito interessantes criadas a partir da
territorializao do programa nas comunidades locais.
Isso tudo vem dando subsdio para o aprimoramento da proposta inicial atravs de seu redesenho
e complementao permanente. E neste contexto que a Srie Mais Educao justifica-se. Cada
um de seus volumes tem seus objetivos especficos, mas todos tm um objetivo comum: provocar,
aprofundar e qualificar o debate e a implementao da Educao Integral nas escolas pblicas
brasileiras e nos territrios, ampliando horizontes, conectando pessoas, saberes, lugares.

Este Caderno

tema deste caderno no faz parte da lista dos Macrocampos do Programa Mais
Educao. Mas, ao mesmo tempo, faz parte de todos eles. um caderno coringa. E
como tal tem a pretenso de se encaixar por entre os outros, potencializando seu
valor. Trata dos espaos, dos lugares do Mais Educao: o lugar-escola, o lugarcidade. Os existentes, os necessrios, os possveis e os desejados.
Motivos
O espao, assim como o tempo, tem sido tratado em nossas escolas como algo que no , mas
poderia ser. Quase sempre nos referimos a ele pelas faltas, pela negatividade: por no ser adequado,
por estar em condies estruturais e ambientais ruins ou por ser muito pequeno, apertado, muito
quente ou muito frio, barulhento, escuro, depredado, feio, sujo, precrio, minsculo, bagunado,
enfim, impossvel!!!
Na lista do que falta nas escolas, a coluna do Senhor Espao a mais cheia de itens, quase
todos se referindo s questes de infraestrutura. Vejamos alguns exemplos:

Onde guardar toda essa merenda que dobrou em quantidade?

Nossa quadra no est coberta.
Como fazer oficina de dana na sala cheia de carteiras?

E neste cenrio de carncias que o Programa Mais Educao chega escola e diz:

09

10

O espao fsico da escola no determinante para a oferta de

Educao Integral. O reconhecimento de que a escola no tem
espao fsico para acolher as crianas, adolescentes e jovens
nas atividades de Educao Integral no pode desmobilizar.
O mapeamento de espaos, tempos e oportunidades tarefa que
deve ser feita com as famlias, os vizinhos,
enfim, com toda a comunidade.2

E a escola, por vezes, rebate:

Sair para o bairro e buscar outros espaos, espaos parceiros?

Como fao isso?

Ocorre que, assim como dentro da escola, o espao de fora tambm tem sido considerado
pelas faltas, pela negatividade. A cidade no considerada um espao apropriado para acolher
nossas crianas e jovens. Ela pode ser perigosa, feia, violenta, barulhenta, poluda, inspita: no
parceira, no. Ento, no difcil a gente entender as dificuldades encontradas pelos gestores
para implantarem o Programa Mais Educao em suas escolas. Dentro no tem espao, fora no
possvel.
Mas... e agora? Onde que vamos pr a Educao Integral, o Programa Mais Educao?
Guard-los em um armrio? Ou seja, como podemos reorganizar os espaos da escola e do entorno
dela para praticarmos o Programa Mais Educao em toda sua potencialidade? Como podemos
dar outro contedo, novas prticas e outros sentidos para os tempos e espaos educativos?
E este o ponto a partir do qual nasceu este Caderno. Com ele, apresentamos a vocs uma
srie de hipteses e proposies para refletirmos, conjuntamente, sobre esta questo. No
apresentaremos respostas, mas algumas pistas para que vocs as encontrem na sua localidade.
importante ressaltar que a carncia de qualidade e quantidade de tempo e de espao escolar
e educativo, dentro e fora da escola, anterior chegada do Programa Mais Educao e da
Educao Integral. Pois fato: basta darmos uma volta pelas escolas pblicas brasileiras que
poderemos observar que muitas delas, feias ou bonitas, grandes ou pequenas, estruturadas ou
no, no tm dado conta de acolherem em seus espaos e tempos as necessidades e os desejos de
uma educao de qualidade, seja em jornada parcial ou integral!3
Obviamente, essas dificuldades no se restringem s questes relativas ao espao e dependem
de outras questes envolvendo o projeto poltico-pedaggico, o currculo, a gesto, a formao, a
avaliao, a ressignificao do tempo etc. Aspectos que, tanto quanto ou mais que o espao fsico,
impactam na qualidade da educao. Assim sendo, no abordaremos as questes dos espaos e
dos tempos escolares de forma isolada, mas sim, sempre de forma articulada aos diversos fatores
e aspectos que compem a Educao Integral. Pois queremos, junto com vocs e com toda a
2


3

Bairro-Escola passo-a-passo. tem 8, p.18.

Disponvel em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf
Consultado em 10/08/2010.
importante dizer que falamos a partir de um senso comum, ou seja, de um sentimento comum que construmos a partir dos relatos que temos coletado nestes trs anos do Programa Mais Educao. Sabemos que existem excees e que existem escolas que, alm de bem estruturadas, com tima infra-estrutura, so tambm bonitas e interessantes, e esto
acima da mdia nacional no que se refere ao sucesso escolar. E que existem outras ainda que, mesmo no tendo uma infra-estrutura adequada, esto no topo do ranking do IDEB
(ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica). No temos aqui as estatsticas e todos os demais dados necessrios para uma comprovao cientfica.
Os resultados a serem revelados pelo Levantamento da Situao Escolar (LSE) e as pesquisas e mapeamentos sobre a Educao Integral no Brasil devero trazer dados importantes
para elucidar esta impresso.

comunidade escolar, nos perguntar: Qual a escola que queremos? Qual a infraestrutura da escola
ideal para a Educao Integral na Cidade Educadora? Que outros tempos escolares e educativos
podemos experimentar na escola e na cidade? Que outras pedagogias e prticas urbanas?4

Queremos convid-los a refletir sobre isso!

Ento, melhor a gente comear a pensar, porque se no pensarmos, algum vai pensar de
novo por ns, como tem sido desde que a primeira escola foi construda h sculos. Precisamos
preparar-nos para entrar nesta discusso e influir nas decises sobre quando, onde e como
reformar e construir escolas e, por que no, participar, tambm, das decises sobre os espaos do
bairro, da cidade.
Peo a todos com licena,
vamos liberar o pedao.
Felicidade assim desse tamanho,
s com muito espao!
Caravana do Bairro-Escola Nova Iguau-RJ 5
Luis Tatit

O Programa Mais Educao precisa de muito espao e muito tempo, mas um muito que
no se restringe a metros quadrados e a mais horas de relgio, no. muito mais que isso. E,
ao mesmo tempo, muito menos. Explico: Quando ele chega a nossa escola ele impacta, afeta o
status quo. que o Programa Mais Educao exigente, guloso. No quer s mais educao, quer
tambm mais espaos, mais tempos, mais gente, mais oportunidade.
Ou seja: para melhorar a qualidade da Educao de maneira geral e para dar condies de
realizao do Programa Mais Educao, o caminho no pode se reduzir a construir mais escolas,
com mais espao, mais salas, salinhas, sales, puxadinhos, puxades ou apenas ampliao da
jornada escolar. Os princpios e fundamentos da Educao Integral pedem-nos qualidade e no
s quantidade. Uma qualidade concebida, a partir de outros paradigmas muito distintos daqueles
que, hoje, ainda so considerados na gesto de grande parte das escolas a partir dos quais so
priorizados critrios de limpeza, organizao, ordem, controle, segurana, funcionalidade,
eficincia... Ou seja, exige mudanas na forma e na organizao escolar.
Pois o que temos observado que mesmo nas escolas bem estruturadas, com todos os quesitos
acima atendidos, os princpios da Educao Integral, por vezes no entram, no cabem. Na
escola ainda prevalece uma organizao que foi forjada em outro momento histrico, que tinha
uma proposta de Educao bastante diferente da que temos hoje. Uma ordem super-resistente
e poderosa que enrijeceu o tempo e o espao e a nossa percepo sobre eles, de tal forma que
chegamos ao ponto de a tomarmos como natural, inquestionvel e de ser impensvel a sua
modificao, a ponto de dizermos:
mas os espaos das escolas
sempre foram assim.
Como poderamos mudar?
E por que mudar? Para que?
Escola assim mesmo.
fala de um gestor

4
5

Existem inmeros estudos que relacionam a infra-estrutura e o desempenho escolar dos estudantes e com a qualidade da educao de maneira mais ampla. As concluses so controversas. Uns observam que h uma relao direta entre a qualidade da infra-estrutura com a da educao e outros minimizam esta influncia. Indicamos algumas destas pesquisas
no item 6, no final deste texto.
Da composio musical Felicidade. Disponvel em: http://letras.terra.com.br. Consultado em 10/10/2010.

11

12

E vamos reproduzindo o mesmo modelito de sempre, porque ouso defender que nem sonhar
conseguimos mais, pois se as escolas so assim, desde que nos entendemos por gente, como
poderamos imaginar que fossem de outro jeito? E no impressionante que neste mundo onde
tudo muda a cada instante, as escolas continuem iguais h tanto tempo e, detalhe: idnticas de
norte a sul do Brasil, independente da cultura local, das diferenas de climas, das especificidades
de cada PPP: idnticas no tempo e no espao?6
Por outro lado, ao mesmo tempo, poderamos dizer, exatamente o contrrio: que no
existe nenhuma escola igual neste Brasil, pois cada escola uma, com suas especificidades e
especialidades. Especfica e especial. Por que feita de gente. E gente assim: variada, diversa,
nica. Somos especficos, especiais.
Mas, se somos to diversos no contedo, por que as escolas so to iguais na sua forma? Como
seria um espao que fosse feito pensando em todos ns, nas crianas, nos jovens e nos adultos
brasileiros e no Brasil, nos territrios brasileiros, considerados todos nas suas especificidades;
pensado para as nossas diferenas, particularidades, talentos, nos nossos jeitos de ser. Como
seria? Um espao para sermos especiais e nicos, que nos acolhesse na nossa individualidade, e
tambm, no nosso potencial de sermos muitos, comunidade, comunitrios.
Espaos pensados para todos e todas e para cada um e cada uma.
Como seria o tempo escolar e educativo se partssemos do pressuposto/aposta de que possvel
fazer do tempo outra coisa, ter tempo para inventar o prprio tempo, dar ao tempo o tempo de
inventar novos usos pedaggicos? Como pensar um tempo da diferena para alm da ditadura do
relgio, da falta de tempo para os contedos e da prpria vivncia democrtica do aprendizado?

Como seria?

Podemos imaginar outros lugares-escola, lugares-tempo, lugares-cidade que no sejam esses

onde no cabemos mais? possvel fazer as escolas e cidades de outro jeito?

Esta ser nossa pergunta-guia neste Caderno-Coringa do Programa Mais Educao.

Acreditamos que, para fazer escolas e cidades de outro jeito, precisamos olhar para elas de
outro jeito, pens-las de outro jeito, entend-las de muitos jeitos, para podermos imagin-las de
outro jeito e (re)invent-las de outro jeito. (Re)olhar, (re)compor nossos conceitos, derrubar prconceitos e entender que o espao e o tempo so muito mais do que parecem ser, e podem muito
mais do que tm sido (ou do que no tm sido).

Confesso minha dificuldade em perceber a

beleza da cidade.
No me vejo belo refletido nela.
Mas sei que o problema no est na cidade,
Est nos meus olhos.
Ruben Alves7

Ento, este Caderno poderia ter outro ttulo e se chamar: Exerccios de mudar o olhar o nome
, e Truques e Malabarismos de reinventar espaos e tempos o sobrenome.

6
7

Lembrando sempre que estamos partindo de um senso comum, de um sentimento comum.

Em Aprendiz de Mim um bairro que virou escola. Campinas: Papirus, 2004, p.114.

Intenes
A ampliao de tempos e espaos proposta pelo Programa Mais Educao no se limita a
construir, reformar ou decorar espaos na escola ou de descobrir umas salas de parceiros no
entorno da escola, para realizar as oficinas ou de fazer passeios pela cidade com os estudantes.

Queremos ir alm.

Para reinventar, precisamos redescobrir o que j temos, olhar com outros olhos, mais atentos,
curiosos, perguntadores, desconfiados. Precisamos ir alm do bvio, do lugar-comum: a escola
pequena, precria e a cidade feia, perigosa. Ainda que essa seja a realidade de grande parte de
nossas cidades e escolas e, particularmente, daquelas atendidas pelo Programa Mais Educao
(cidades grandes, mdias e pequenas, desiguais, ndices de Desenvolvimento da Educao Bsica
- IDEBs - baixos etc.), acreditamos que o contexto proposto e propiciado pelo programa cria uma
oportunidade mpar para revertermos essa situao.
A rede integrada de parcerias integrando os diversos campos educativos (formal, no formal e
informal), a intersetorialidade em todos os nveis de Governo, a riqueza e diversidade temtica dos
macrocampos, o aporte de recursos e insumos materiais e imateriais, a presena da comunidade,
dentro da escola, e a frequncia da escola nos espaos comunitrios... Tudo isso junto vem
desafiando o status quo, este que resiste h tempos.
Pois fato: se h uma coisa que custa a se modificar a configurao dos espaos e tempos
escolares. Projetos inovadores, professores estimulados, estudantes empolgados... nada disso
conseguiu romper a estrutura do espao-tempo escolar. De norte a sul do Brasil, faa chuva ou
faa sol, as escolas so quase idnticas na sua organizao espao-temporal.
Acreditamos que a criao/ampliao/reinveno dos espaos educativos depende de uma
reflexo sobre a gnese do espao, do tempo e do territrio escolar do entendimento de como,
quando e porque eles se fizeram assim. Alm disso, exige que compreendamos a relao do
espao e do tempo com a educao, para identificarmos o potencial educativo da escola e do
seu territrio, seja ele cidade ou campo.
Este Caderno se prope, assim, a expor algumas destas reflexes para provocar e fortalecer a
comunidade escolar a entrar neste debate e participar da reorganizao e da ressignificao dos
espaos e tempos escolares.

Para isso iremos:
1. Compartilhar algumas ideias que contribuam para refletirmos, crtica e interdisciplinarmente,
sobre a qualidade do territrio escolar e de seu entorno, seja ele cidade ou campo, na
perspectiva da Educao Integral e do Programa Mais Educao, ampliando e enriquecendo
nosso repertrio em torno desta temtica.
2. Apresentar algumas sugestes para a reinveno dos espaos escolares e territrios da cidade
a partir dos princpios e propostas do Programa Mais Educao.
3. Partilhar formas, contedos e sugestes para um novo encontro da escola e da cidade com
o tempo, incidindo no potencial educativo dos territrios com a ampliao de jornada, na
perspectiva da Educao Integral.
4. Aproximar sujeitos e campos que, historicamente, consolidaram-se separadamente, mas que,
na perspectiva da Educao Integral praticada pelo Programa Mais Educao, tm podido se
reencontrar.

13

14

Reencontro que vem criando possibilidades de superao da situao indesejada e conflitante

em que vivemos, na qual, por vezes, o que a escola ensina, em seguida, a cidade des-ensina
e vice-versa, pois o que os estudantes aprendem na cidade, muitas vezes, desconsiderado e
desqualificado pela escola.8
bom dizer que, alm da pesquisa bibliogrfica e dos muitos debates com os gestores do
programa em todos os nveis, inspiramo-nos muito nos exemplos, sugestes, crticas e
depoimentos relatados pelas escolas que fazem parte do Programa, alm de termos tido a
oportunidade de ver ao vivo e a cores situaes muitssimo interessantes de propostas criativas
e inovadoras no cho dessas escolas. Prticas surpreendentes que, mesmo em condies
adversas, reverteram situaes de precariedade e, efetivamente, reinventaram espaos e tempos
educativos e desregularam a natureza9.
a partir destas experincias, inspirados pelas escolas do Programa Mais Educao,
que seguiremos nossa conversa, iluminada por artistas e pensadores de outro mundo possvel,
encorajando-nos para realizarmos juntos a reinveno pedaggica dos espaos e dos tempos da
escola e da cidade, na perspectiva de serem Territrios Educativos para e Educao Integral.
Contedos

O Caderno est estruturado da seguinte forma:

Na parte 4, apresentaremos alguns princpios e conceitos sobre espaos e territrios

educativos escolares, sejam eles na cidade ou no campo, a partir dos quais estruturaremos
nossa proposta; falaremos sobre os porqus de nossas escolas terem essa cara, atravs de
uma brevssima histria da arquitetura escolar e da importncia do Espao para a Educao,
enquanto continente, contedo e agente educativo.
Na parte 5, compartilharemos algumas abordagens e importncias de uma ressignificao
necessria dos tempos da escola e de seus territrios, a partir do que o Programa Mais
Educao tm acumulado de experincias, Brasil afora, com a ampliao de jornada.
Na parte 6, falaremos sobre os impactos que as oficinas do Programa Mais Educao
vm causando nos territrios e espaos escolares, apresentando algumas sugestes para
reorganizao dos mesmos, a partir do que as escolas vm demandando, sugerindo e realizando
nestes trs anos de vida do programa.
Na parte 7, faremos consideraes sobre o potencial transformador que o Programa Mais
Educao tem com relao re-significao e re-qualificao dos espaos da escola e de seu
territrio, seja ele da cidade ou do campo, na perspectiva da Educao Integral e da Cidade
Educadora.
E por ltimo, na parte 8, proporemos caminhos para que possamos aprofundar a reflexo em
torno dos Territrios Educativos para e Educao Integral e, consequentemente, aprimorar o
Programa Mais Educao, criando canais de trocas, dilogos e conexes entre as escolas e
oferecendo uma lista de referncias bibliogrficas e de outros materiais.

8
9

Pois se tem uma coisa que o Programa Mais Educao tem feito de muito especial juntar o que estava separado. Esta sua essncia. Ele surgiu disso: juntar! E nasceu para isto:
conectar! Potencializar recursos, programas, projetos, instncias de governo, ministrios, instituies de todo tipo, pessoas, ideias, realizaes e sonhos de futuro. Ligar a escola com
a cidade, ligando pontos, formando redes, traando percursos de educao, proteo e desenvolvimento pessoal e local.
Falamos, aqui, de uma natureza-natural da escola e da cidade, que fazem com que elas sejam assim, assim desse jeito que no tm mais jeito, como sempre foram, naturalmente,
como se no pudessem ser de outro jeito.

[ Inspirao ]

15

OFICINA10
Manoel de Barros

Tentei montar com aquele meu amigo

que tem um olhar descomparado,
uma Oficina de Desregular a Natureza.
Mas faltou dinheiro na hora para gente alugar um espao.
Ele props que montssemos por primeiro
a Oficina em alguma gruta.
Por toda parte existia gruta, ele disse.
E por de logo achamos uma na beira da estrada.
Ponho por caso que at foi sorte nossa.
Pois que debaixo da gruta passava um rio.
O que de melhor houvesse para uma Oficina de Desregular Natureza!
Por de logo fizemos o primeiro trabalho.
Era o Besouro de olhar ajoelhado.
Botaramos esse Besouro no canto mais nobre da gruta.
Mas a gruta no tinha canto mais nobre.
Logo apareceu um lrio pensativo de sol.
De seguida o mesmo lrio pensativo de cho.
Pensamos que sendo o lrio um bem da natureza prezado por
Cristo resolvemos dar o nome ao trabalho de Lrio pensativo de Deus.
Ficou sendo.
Logo fizemos a Borboleta beata.
E depois fizemos Uma ideia de roupa rasgada de bunda.
E A fivela de prender silncios.
Depois elaboramos A cano para a lata defunta.
E ainda a seguir: O parafuso de veludo, O prego que farfalha, O alicate cremoso.
E por ltimo aproveitamos para imitar Picasso
com A moa com o olho no centro da testa.
Picasso desregulava a natureza, tentamos imit-lo.
Modstia parte.

Compreenso, pressupostos,
conceitos e consideraes

Alimentando o olhar, ampliando horizontes

Para imitar Picasso e desregular o bvio (e tudo o que nos parece natural), precisamos superar
os modelos herdados que nos fazem acreditar que escola e a cidade so assim mesmo e sempre
sero, naturalmente. Como primeiro passo, propomos que a gente olhe para este bvio, este
natural, com estranhamento.

10 Publicada no livro Memrias Inventadas A Segunda Infncia. Poema IV. So Paulo: Planeta Brasil, 2006.

16

Refolhar, recompor nossos conceitos, derrubar pr-conceitos e escolher outros a partir dos
quais possamos entender que o espao muito mais do que parece ser, e pode muito mais do que
tem sido considerado por ns, pela escola, pela educao e pela arquitetura.
A importncia do espao na educao: do espao escolar ao territrio educativo

A importncia do lugar na educao

Tem sido negligenciada
por inmeras razes.
Uma a facilidade com deixamos escapar o imediato e o mundano.
As coisas mais mo costumam ser mais difceis de se ver.
Outra porque o conceito de lugar nebuloso para os educadores,
porque grande parte de ns
consistimos numa populao destituda de lugar,
para a qual os lugares circundantes no so mais fontes de
alimento, gua, sustento, energia, materiais, amigos,
recreao ou inspirao espiritual.
David Orr11

Relembremos dois dos objetivos centrais do Programa Mais Educao:

1. A corresponsabilizao de Todos pela Educao, em que a escola reconhece e ganha outros

parceiros no territrio local e como consequncia desta meta.
2. A ampliao dos tempos, dos espaos e dos contedos educativos dentro e fora da escola.
Art. 1 3 As atividades podero ser desenvolvidas dentro do espao escolar, de acordo com
a disponibilidade da escola, ou fora dele sob orientao pedaggica da escola,
mediante o uso dos equipamentos pblicos e do estabelecimento de parcerias com
rgos ou instituies locais.
Art. 2 princpios da educao integral, no mbito do Programa Mais Educao:
II. a constituio de territrios educativos para o desenvolvimento de atividades de educao
integral, por meio da integrao dos espaos escolares com equipamentos pblicos como
centros comunitrios, bibliotecas pblicas, praas, parques, museus e cinemas;
V. o incentivo criao de espaos educadores sustentveis com a readequao dos prdios
escolares, incluindo a acessibilidade, e gesto, formao de professores e insero
das temticas de sustentabilidade ambiental nos currculos e no desenvolvimento de
materiais didticos.12

Ou seja: ampliao dos espaos central na proposta do Programa Mais Educao.

Mas... de que espaos estamos falando? Da sala de aula? Precisamos fazer mais salas, isso?
Este o ponto! Os espaos que devem ser ampliados para o Programa Mais Educao e para a
Educao Integral so de uma natureza distinta da que estamos acostumados a tratar, ou seja:
a ampliao que deve ser feita no espao , em primeiro lugar, a do seu conceito, de maneira que
o espao escolar atinja o status de territrio educativo.

11 CAPRA, F. et al. Alfabetizao Ecolgica A educao das crianas para um mundo sustentvel. So Paulo, Cultrix, 2006, p.117.
12 Do decreto que dispe sobre o Mais Educao: DECRETO N 7.083, de 27 de janeiro de 2010.

Espao, lugar, territrio, ambiente

17

As pesquisas acadmicas que estudam este tema so de diversas reas do conhecimento:

histria, geografia, sociologia, educao, filosofia, meio ambiente, sade, assistncia social,
economia, arquitetura, urbanismo e outras mais.
Cada uma delas, subdivididas em outras, dependendo da linha qual se vincula o pesquisador,
tratar o espao de um modo diferente. Muitos distinguem espao de lugar; lugar de territrio;
territrio de ambiente; ambiente de espao13.
Ns aqui, por hora, na medida possibilitada por este Caderno, no distinguiremos uma coisa da
outra e, daqui por diante, quando falarmos espao estaremos dizendo ambiente, lugar, territrio.
Nossa inteno apresentar alguns conceitos que nos ajudem a entender os espaos da escola e
da cidade na perspectiva da educao integral proposta pelo Programa Mais Educao. Conceitos
que nos ajudem a ver mais longe, a ver melhor.

O territrio no apenas o conjunto dos sistemas naturais e

de sistemas de coisas superpostas.
O territrio tem que ser entendido como o territrio usado,
no o territrio em si.
O territrio usado o cho mais a identidade.
A identidade o sentimento de pertencer quilo que nos pertence.
O territrio o fundamento do trabalho, o lugar da residncia,
das trocas materiais e espirituais e do exerccio da vida14.
Milton Santos

Vocs j devem ter percebido que as questes relativas ao territrio vm assumindo grande
importncia no contexto atual da educao brasileira e se relaciona com a crise geral que a
educao e, por conseguinte, a escola vem passando. Crise em torno do seu papel, de sua funo,
de seus objetivos, de seu sucesso ou fracasso.
O contexto contemporneo de massificao crescente e de complexidade dos problemas da
vida cotidiana vem tensionando a escola e questionando sua hegemonia educativa, pois esta vem
perdendo seu monoplio no que se refere educao das novas geraes. A escola no consegue
mais sozinha dar conta da educao das crianas, adolescentes e jovens.
Diante disso, passamos a considerar este entorno por dois motivos basicamente: para resignificarmos a prtica educativa, ligando a escola com a vida da comunidade, considerando no
projeto pedaggico os saberes emanados do contexto local, como tambm para dividir com a
comunidade e com as demais instituies, ali localizadas, a responsabilidade sobre a educao
das suas/nossas crianas, adolescentes e jovens, mas esta crise no exclusiva da escola.
Estamos vivendo um trnsito paradigmtico em que os valores relativos ao mundo da
educao, e tambm do trabalho, da cultura, das relaes sociais, da cultura, da economia, do
desenvolvimento etc., esto todos sendo questionados. O fato que estamos a ponto de destruir
o planeta, ou, antes disso, de eliminarmos a vida sobre a Terra.
Parece exagero, mas isso mesmo que est acontecendo! E no tem como a escola ficar
fora disso, ou seja: a crise da escola tem uma dupla entrada: de dentro para fora, a partir do
13 Indicamos, no item 9, um conjunto de referncias bibliogrficas para aprofundar esta questo, a partir de diferentes correntes de pensamento que distinguem e co-relacionam todos

estes conceitos. O conceito de Territrio Educativo foi cunhado na dissertao de mestrado de Bia Goulart. FARIA, Ana Beatriz Goulart de. A conversa da Escola com a Cidade: do Espao
Escolar ao Territrio Educativo. PROARQ/UFRJ, 2012.
14 Territrio e Dinheiro. In: Territrio e Territrios. Niteri: Programa de Ps Graduao em Geografia PPGEO-UFF/AGB, 2002, p.10.

18

questionamento sobre os papis e contedos da escola na vida das crianas, adolescentes e jovens
e tambm na nossa, e outra, de fora para dentro, em que a escola um dos agentes/sujeitos no
contexto geral do mundo contemporneo.
E o conjunto de prticas educativas realizadas na escola sofre o impacto destas perplexidades
e instabilidades, tanto na sua relao com as novas geraes como no campo das novas reas de
conhecimento produzidas. E a gravidade da situao aproxima-nos a todos, dos mais diversos
campos do conhecimento, das diferentes geraes e contextos e nos faz pensar qual educao
queremos, qual escola queremos, qual cidade queremos, qual mundo queremos. Afinal, que outro
mundo possvel?
O compromisso com o presente e a responsabilidade com o futuro impulsiona-nos a
compreender o que est se passando e, principalmente, buscar caminhos e alternativas para
superar esta situao.
neste quadro que a Educao Integral retoma seu vigor e que o Programa Mais Educao foi
concebido.
No centro de suas propostas est a abertura da escola para a comunidade, estabelecendo com
ela novos pactos educativos de corresponsabilizao pela educao de suas crianas e jovens,
num processo de territorializao da educao.
Educao que se integra nos seus clssicos sistemas, at ento tomados separadamente: formal,
informal e no formal, passando a compor um Sistema Educativo Integrado e Integral. Isso se d
atravs de novas pactuaes entre o Estado e as organizaes da sociedade, coordenadas pela
escola15.
Nesse contexto, todo um debate em torno do territrio e dos espaos - escolares e no escolares
vem se intensificando dia-a-dia, a partir das discusses e propostas de Educao Integral que
retomam toda sua fora na atualidade brasileira16.
E no Programa Mais Educao esse debate potencializa-se. A intersetorialidade e as redes
sociopedaggicas propostas pelo Programa17, e que so fundamentais para a realizao da
Educao Integral, esto totalmente relacionadas e dependentes do territrio.
Assim, podemos dizer que o Programa Mais Educao prope pensarmos e praticarmos a
Educao Integral a partir do binmio educaoterritrio, considerando a formao dos
sujeitos da educao como inseparvel das relaes e transformaes ocorridas no ambiente, a
partir do entendimento do carter territorial dos processos educacionais na escola e na cidade.
E , exatamente, a partir deste binmio que se estrutura um conceito fundamental para nossa
conversa: o conceito de Territrio Educativo, que remete a uma concepo abrangente de educao,
em que o processo educativo confunde-se com um processo amplo e multiforme de socializao18. A
partir deste princpio/conceito, o Programa Mais Educao qualifica o territrio como educativo
convertendo-o, assim, em territrio intencionalmente educador.
H uma pedagogicidade indiscutvel na materialidade do espao.
Paulo Freire19

15 muito importante reafirmarmos a centralidade da escola neste processo.

16 Sobre isso, ver o relatrio: Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas na educao brasileira. Mapeamento das experincias de jornada escolar
ampliada no Brasil. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12372&Itemid=817 Consultado em 10/08/2010.
17 Descritas nos trs Cadernos da Trilogia conceitual do Programa Mais Educao.
18 Ver Rui Canrio, professor da Faculdade de Filosofia e das Cincias de Educao da Universidade de Lisboa, Portugal, em seu livro A Escola tem Futuro, Porto Alegre, Artmed, 2006,
pp. 100-101.
19 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996, p.50.

 Ou seja, neste contexto nosso pressuposto ser o de considerar este espao/territrio, no

apenas, como uma mera estrutura fsica grande/pequeno, feio/bonito... mas como lugar
de vida, de relaes. No como algo passivo, continente, mas como contedo e sujeito destas
experincias, que as qualifica, interferindo na vida de quem os ocupam.
Esta a essncia do potencial pedaggico dos lugares, do qual nos falou Paulo Freire. a
partir dela que podemos entender a arquitetura como uma forma silenciosa de ensino.

Esta ideia desenvolvida por Augustin Escolano, educador espanhol. Diz ele:

O espao da escola no apenas um continente em que se acha a educao

institucional, isto , um cenrio planificado, a partir dos pressupostos
exclusivamente formais no qual se situam os atores que intervm no processo
de ensino-aprendizagem para executar um repertrio de aes. A arquitetura escolar
tambm, por si mesma, um programa, uma espcie de discurso que institui na sua
materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilncia, marcos
para a aprendizagem sensorial e motora de toda uma semiologia que cobre diferentes
smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos.
No quadro das modernas teorias da percepo, o espao-escola , alm disso,
um mediador cultural em relao gnese e formao dos primeiros
esquemas cognitivos e motores, ou seja, um elemento significativo do currculo,
uma fonte de experincia e aprendizagem. A arquitetura pode ser considerada
uma forma silenciosa de ensino.20

Por tudo isso, propomos que o espao escolar seja analisado e apropriado como um construto
cultural que expressa e reflete, para alm de sua materialidade, determinados discursos. Como
pedagogias, tanto o espao quanto o tempo escolar ensinam e atuam como elementos importantes
na construo social e histrica da realidade. A arquitetura da escola, silenciosa, mas portadora de
um discurso subliminar, como um currculo oculto.21 Silenciosamente falante. Ou seja: Os lugares,
e, particularmente, os espao-escola, tm potencial pedaggico e, atravs de suas paredes, nos
ensinam e falam! Mas... falam o que? Ensinam o que? Vejamos. E para ver, feche os olhos e visualize
sua escola. Esta onde voc trabalha ou aquela onde voc estudou. E pense o que este arranjo
espacial lhe diz. O que voc ouve? O que voc sente? Acolhimento? Controle? Afeto? Alegria? O
que? Gritos, gemidos ou uma bela cano?

20 Artigo Arquitetura como programa, espao-escola e currculo. In: VIAO FRAGO, A. & ESCOLANO, A. Currculo, Espao e Subjetividade. A arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A,
2001, pp.26-27.
21 O conceito de currculo oculto, difundido pelos autores da teoria crtica do currculo, entendido como o que est por trs da ao educativa, mas no est explcito, ou seja: as
normas e valores que so implcitas, porm efetivamente transmitidos pelas escolas e, habitualmente, no so mencionados na representao feita pelos professores dos fins ou
objetivos. APPLE, M. W. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982, p.127.

19

20

A Arquitetura Escolar: por que nossas escolas so assim?

J se deu conta que as escolas so quase todas iguais por todo Brasil? As grandes, as pequenas,
as novas, as velhas, quase todas se organizam a partir da mesma sequncia de espaos: recepo,
secretaria, sala de professores, corredor, salas de aula, banheiros, refeitrio, cozinha, despensa...
E as que no so assim sonham em ser. Seguir o modelo de sempre. Um modelo que nos d
segurana e tranquilidade, ainda que aparentes.
Mas... De onde veio este padro? Por que no muda, se mudaram os mtodos pedaggicos, os
currculos, as formas de gesto da escola, a formao dos professores, as relaes de trabalho, as
formas de produo, as cidades, a vida. Tudo muda e a escola (quase) sempre permanece a mesma.
Por qu?
Uma tipificao dos principais elementos que caracterizam a organizao escolar e uma
perspectiva diacrnica que abarque a sua evoluo nos ltimos dois sculos permite-nos por
em evidncia o carter tendencialmente uniforme e estvel das modalidades organizacionais do
trabalho escolar. Tambm nos permite verificar que o ncleo duro desse tipo de organizao
(a tecnologia da classe) instituiu-se como algo que no concebvel mudar radicalmente, na
medida em que se encara como natural aquilo que uma construo social22.
As palavras de Rui Canrio dizem de um modo sofisticado o que todos percebemos de maneira
simples: se tem uma coisa que no muda nesse mundo-de-tantas-mudanas a escola.

Tem at aquela historinha de um homem que pediu para que quando morresse seu corpo fosse
congelado e que fosse descongelado 150 anos depois.
E foi!
O homem ressuscitou em pleno vale do Anhangaba em So Paulo, em 2010.
E imaginem o que ele viu!
Meio atordoado ele saiu por a pelas ruas, quase foi atropelado e ficou em pnico.
Impressionadssimo com tudo que tinha acontecido com o centro da cidade, as pessoas, as
roupas, os prdios, os objetos. Tudo absolutamente diferente de sua poca, que no tinha
geladeira, carro, avio, TV, nem rdio, muito menos computador, celular, internet
Estava quase desmaiando de susto quando viu uma coisa bem familiar: nossa: igualzinha! Por
fora nem tanto. Mas por dentro Quase idntica! Apesar dos mveis e objetos terem mudado
um pouco, seu arranjo era o mesmo. O clima, o astral, os cheiros: tudo muito familiar. Como se
o tempo no estivesse passado por ali.
At o sinal do recreio: Pm!!!
E ele suspirou tranquilizado: Ufa! Este lugar conheo bem, no mudou nada!
Estava na escola.23

E ainda nos perguntamos por que ser que as crianas e jovens de hoje no aprendem direito?!
Colocamos a culpa nelas, nas suas famlias desestruturadas, nos professores descapacitados, na
cidade violenta, no governo, nas verbas... Sim! Tudo isso colabora ou melhor: no colabora.
Mas... No estranho que entra-ano-e-sai-ano e a gente continua projetando e inaugurando
escolas idnticas? Algumas mais coloridas, mais novinhas, mas... no-fundo-no-fundo: sempre as
mesmas!
Mas por que no mudam as escolas? Por que este formato, este modelo to resistente? Ele
to perfeito assim? Perfeito para qu mesmo?
22 CANARIO, Rui. Escolas: Elogio da Diversidade. In: Olhares para o Futuro. So Paulo: Escola da Vila, 2010, p.251.
23 Dito popular.

 Afinal de contas: como surgiram as construes escolares? Da cabea de quem surgiu esse
esquema, essa frmula?
Augustin Escolano responde-nos lembrando de que o filsofo francs Michel Foucault, em
seu livro Vigiar e Punir(2007), compara os espaos das escolas com os dos quartis, das prises,
dos manicmios e das fbricas que, segundo ele, organizam os espaos de forma taylorista24 e
panptica25.
Foucault (2007) apresenta a escola como uma instituio que, assim como a fbrica, a priso
e os manicmios, controla, vigia, reprime e dociliza os corpos. Seriam instituies exemplares
fidedignas da sociedade industrial. Um espao que controla o movimento e os costumes,
regularizando os ritmos de vida atravs da disciplina.
A espacializao disciplinar parte integrante da arquitetura
escolar e se observa tanto na separao das aulas (graus,
sexos, caractersticas dos alunos) como na disposio regular
das carteiras (com fileiras entre elas); coisas que facilitam a
rotina das tarefas e a economia do tempo. A espacializao
organiza minuciosamente os gestos e faz com que a escola seja
um continente de poder.26

Na disposio arquitetnica da escola relacionam-se assim o poder e o saber. o que Foucault

(2007) chama de vigilncia hierarquizada em que a:
[] arquitetura que no mais feita simplesmente para ser vista [],
ou para vigiar o espao exterior [], mas para permitir um controle
interior articulado e detalhado para tornar visveis os que nela se
encontram; mais geralmente, a de uma arquitetura que seria um operador
para a transformao de indivduos: agir sobre aqueles que abriga, dar
domnio sobre seu comportamento, reconduzir at eles os efeitos de poder,
oferec-los a um conhecimento, modific-los.27

O que significa que no s a arquitetura, mas o arranjo do mobilirio, dos objetos escolares,
tudo isso faz a cena disciplinada e controlada. Mas... Ser que, ao invs de ser um continente de
poder, a escola no deveria ser um continente educativo? Saberamos educar de outra forma que
no essa do controle dos corpos, do espao e do tempo? Difcil imaginar outras formas? Outros
modos?
Deve ser difcil mesmo, uma vez que a maioria de ns estudou em lugares assim, de maneira
que isso nos parece mesmo bastante natural. E, por assim ser, quase sagrado, imexvel. Mudar
esse cenrio seria uma atitude profana ou, no mnimo, bastante arriscada.

Alm do que, nossa formao universitria (professores, pedagogos, historiadores, gegrafos,

24 O Taylorismo uma teoria criada pelo engenheiro Americano Frederick W. Taylor (1856-1915) que a desenvolveu a partir da observao dos trabalhadores nas indstrias. O engenheiro constatou que os trabalhadores deveriam ser organizados de forma hierarquizada e sistematizada, ou seja, cada trabalhador desenvolveria uma atividade especfica no sistema
produtivo da indstria. No Taylorismo, o trabalhador monitorado, segundo o tempo de produo, cada indivduo deve cumprir sua tarefa no menor tempo possvel, sendo premiados
aqueles que se sobressaem, isso provoca a explorao do proletrio que tem que se desdobrar para cumprir o tempo cronometrado.
25 O Panptico era um centro penitencirio ideal criado pelo filsofo Jeremy Benthan, em 1785, na Inglaterra. Tinha formato de anel, no meio do qual havia um ptio com uma torre no
centro. O anel dividia-se em pequenas celas que davam tanto para o interior quanto para o exterior. Em cada uma dessas pequenas celas, havia, segundo o objetivo da instituio,
uma criana aprendendo a escrever, um operrio a trabalhar, um prisioneiro a ser corrigido, um louco tentando corrigir a sua loucura etc. Na torre havia um vigilante. O termo panptico foi utilizado em outros edifcios - prises, escolas, manicmios - que organizavam seus espaos de modo a permitirem o vigilante ver, sem ser visto, portanto, uma garantia de
ordem. Assim, a vigilncia torna-se permanente nos seus efeitos, mesmo que no fosse na sua ao. Mais importante do que vigiar o prisioneiro o tempo inteiro, era que o mesmo
se soubesse vigiado. Logo, no era finalidade do Panptico fazer com que as pessoas fossem punidas, mas que nem tivessem a oportunidade para cometer o mal, pois sentir-se-iam
mergulhadas, imersas num campo de visibilidade.
26 ESCOLANO, A. No artigo anteriormente citado, pp. 27-28
27 FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 2007, p. 144..

21

22

matemticos, arquitetos, engenheiros, e todos aqueles implicados com a escola), ainda, se d nas
bases dos paradigmas positivistas, aqueles da separao, da especializao, da programao, do
funcionalismo. Paradigmas estes que vm fundamentando nossa formao e nossa prtica e que,
ao mesmo tempo, so os mesmos que orientam a produo dos arquitetos e demais profissionais
que projetam e constroem as mesmas escolas h dezenas ou centenas de anos.
Ou seja: mudar a cara das escolas no ser uma tarefa nada fcil. Este modelo da escolapanptico to forte que atravessou os mares e chegou at ns! Escolano (2001), Viao Frago
(2001), Rui Canrio (2010), Jaume Trilla (1985), Foucault (2007) analisaram escolas do almmar e, pelo que sabemos, no estudaram as escolas brasileiras, mas suas reflexes iluminam as
nossas, de norte a sul do Brasil e nos ajudam a superar este modelo a partir do entendimento da
sua gnese.
Mas... Mudar a cara da escola para qu mesmo? Para que possamos mudar a gnese de seu
espao. Espao que foi cunhado em um momento histrico muito distinto deste nosso, com
princpios e objetivos bem distantes destes que desejamos para ns e para nossas crianas e
jovens: participao, cumplicidade, alegria, convivncia...
Por isso tenho me referido necessidade de mudar a cara
da escola nesta administrao, porque tenho certeza de que
essa escola que expulsa os alunos (e isto tem sido chamado
de evaso escolar!), que reproduz as marcas de autoritarismo
deste pas, nas relaes dos educadores com os alunos, que
tem bloqueado a entrada dos pais e da comunidade na
escola, no tem a cara de que se possa gostar e manter.28
Paulo Freire

Pois, se como nos ensinou Paulo Freire, hoje, desejamos e praticamos uma educao cidad,
precisamos reorganizar nossos espaos-escola para que sejam espaos-cidados: generosos,
participativos, inclusivos.
A escola que queremos para o Programa Mais Educao integral, integrada, integradora;
uma escola que, em seu arranjo espacial, possa representar e potencializar o seu projeto polticopedaggico; uma escola com a cara de seus alunos, com a cara dos professores e de todos
profissionais que ali trabalham, com a cara da sua comunidade, com a cara do Brasil. Parece at
contraditrio: como a escola pode ter a cara de cada um e a de todas ao mesmo tempo? Isso o
que ser gente, ser brasileiro; o Mais Educao. Ter identidade, mas ser parte da coletividade;
igualdade com diversidade. Este o desafio:

A superao das modalidades histricas (e naturalizadas)

da organizao escolar indispensvel num processo de
contextualizao da ao educativa, na medida em que s essa
superao poder permitir construir respostas adequadas
diversidade. 29
Rui Canrio

28 FREIRE, P. A educao na cidade. So Paulo: Cortez Editora, 2005, pp. 96-97.

29 CANRIO, Rui. A Escola tem futuro? Das promessas s incertezas. So Paulo: Artmed, 2007, p.86.

Integrando Arquitetura-Educao-Cidade: a atualidade dos Pioneiros e Inovadores

Na histria da educao brasileira, alguns momentos se destacam na tentativa de reconfigurao
dos espaos escolares de maneira a atender as inovaes pedaggicas na perspectiva acima
colocada. Momentos dos quais destacamos alguns personagens-chave que nos abriram portas
e caminhos na construo dos territrios educativos para a educao integral cujas ideiasfora inspiram-nos e encorajam, enriquecendo nosso repertrio.
Fernando de Azevedo (1894-1974) e Ansio Teixeira (1900-1971), dois pioneiros do Manifesto
de 1932 30, foram os primeiros a se preocuparem, no Brasil, com a qualidade dos prdios escolares.
Eles a compreendiam de maneira articulada com a qualidade da educao e com uma viso
ampliada de currculo, considerando, tambm, a recreao, a educao fsica, a sade, as artes e as
cincias experimentais. Com os demais educadores da Escola Nova, tinham como objetivo nutrir
o aparato cultural das transformaes da poca com as orientaes ideolgicas de democracia e,
concomitantemente, com a de nacionalismo.
Fernando de Azevedo, referindo-se poltica de edificaes escolares no Rio de Janeiro (19271937)31, sugeriu que esta deveria obedecer ao princpio de dar s escolas, desde sua arquitetura e
fundamentos urbanos, um ambiente capaz de enraizar a criana no seu pas.
Para ele, a questo das instalaes escolares era a mais complexa dentre as questes da
educao.32
Ansio Teixeira (1936) d continuidade s propostas de Fernando de Azevedo (1932)
substituindo a arquitetura neocolonial das escolas pela modernista, na rota da modernizao
brasileira.33
J naquela poca, as grandes cidades brasileiras enfrentavam o problema da falta de qualidade
das construes, assim como da falta de terrenos adequados para as escolas (no difcil perceber
que, historicamente, os terrenos destinados s escolas pblicas so aqueles que sobram nos
projetos de urbanizao das cidades).
Diante disso, durante sua gesto como diretor da Instruo Pblica do Distrito Federal no
Rio de Janeiro (1931-1935), Ansio pensou em dois modelos para as escolas, j na perspectiva
de uma educao integral: as escolas-classe, onde seria oferecido o ensino regular e as escolasparque, onde teriam lugar as atividades do turno complementar. Ambas formariam um sistema
articulado.
Esta proposta foi retomada na Bahia quando, finda a ditadura de Getulio Vargas (1947) em
1950, Ansio, ento como Secretrio de Sade e Educao do Estado da Bahia, constri ali o Centro
Popular de Educao Carneiro Ribeiro, exemplar da escola-parque, oferecendo educao integral
em tempo integral34.
Essas ideias e realizaes foram inspiradoras para a elaborao de uma srie de propostas
educativas associadas a projetos arquitetnicos diferenciados que se sucederam, a partir de
ento, pelos quatro cantos do pas. Projetos nos quais havia uma sintonia muito especial entre
arquitetos, engenheiros e educadores, em que se propunha uma mudana radical e integrada
dos mtodos e sistemas pedaggicos com os espaos arquitetnicos. Arquitetura e Educao
30 Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: lanado (1932), em meio ao processo de reordenao poltica resultante da Revoluo de 30, o documento tornou-se o marco inaugural
do projeto de renovao educacional do pas. Alm de constatar a desorganizao do aparelho escolar, propunha que o Estado organizasse um plano geral de educao e defendia
a bandeira de uma escola nica, pblica, laica, obrigatria e gratuita.
31 Para saber mais, consultar de Fernando de Azevedo, Novos caminhos e novos fins, o captulo A Nova Poltica das Edificaes Escolares, So Paulo, Edies melhoramentos, 1958.
32 Em RODRIGUES, Sul Brasil Pinto. Espao Escolar e Cidadania Excluda. Rio de Janeiro: Revan, 2003, p. 78.
33 Para saber mais, consultar o captulo os Prdios e o Aparelhamento Escolares, em Educao para democracia, de Ansio Teixeira,. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio, 1936.
34 Sobre esta escola-parque, ver Uma Experincia de Educao Integral, de Terezinha Eboli. MEC/IBEB/Bahia,1969. Disponivel em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
me002672.pdf. Consultado em 13/07/2010.

23

24

passavam a se ressignificar mutuamente, como expressa a arquiteta Lina Bo Bardi (1951, p. 54)
neste depoimento:
de se esperar que a generosidade das ideias pedaggicas e a
funcionalidade da arquitetura possam, enfim, se unir. Teremos
geraes com o nimo dedicado e com o sentimento para o belo, somente
quando nossos filhos forem educados em escolas espaosas, abertas,
simples, bem planejadas, que possam formar a educao visual e elevar o
pensamento das crianas.

Na busca dessa sintonia, da integrao da arquitetura com a educao, queremos lembrar as

lies que a arquiteta Mayumi Souza Lima (1934-1994) deixou-nos, como crtica fervorosa da
qualidade dos espaos escolares e urbanos destinados s crianas e jovens, ao que dedicou seus
estudos e prticas durante toda sua vida35. Dizia que:

[]as construes (das escolas) podiam se destinar tanto a

crianas, a sacos de feijo ou a carros, pois so apenas reas
cobertas, com fechamento e piso. (Pois) os seres humanos
perderam no apenas a sua capacidade nica de dar sentido
s coisas, mas tambm perderam o instinto primrio de todos
os animais adultos de buscar o ambiente mais favorvel para
o desenvolvimento dos seres jovens de sua espcie.36

Ao mesmo tempo que lamentava, alertava-nos para o fato de que, nas grandes cidades
brasileiras, a escola restava como a ltima e nica alternativa para que as crianas pudessem
ter uma experincia de espao pblico, uma vez que elas perderam o direito s praas e s ruas
como espaos da brincadeira e da convivncia mas dizia que, para que isso se efetivasse, seria
fundamental que a escola tivesse seus espaos e tempos reinventados, assim como proposto
pelo Programa Mais Educao.
Essa reconquista (dos espaos pblicos pela criana, a
partir da escola) requer o rompimento da escola/priso/
fortaleza e sua transformao na escola/praa/parque
Ansio Teixeira37

Alm de arquiteta, Souza Lima era educadora e sua atuao profissional partia de um sentido
amplo de formao a qual considerava ferramenta de transformao para a emancipao de
todos os envolvidos no processo de concepo e construo das escolas: estudantes das escolas,
estudantes de arquitetura, arquitetos, engenheiros, professores, operrios da construo
e tcnicos dos governos, em todos os nveis, em que a formao estava intimamente ligada
reflexo sobre a produo e o uso dos espaos educativos.
Mayumi ensinou-nos que uso e produo de espaos so aspectos inseparveis e
interdependentes da mesma questo, ou seja, que para entendermos como se d o uso da escola,
precisamos saber em que condies e a partir do que ela foi produzida. Partia da ideia de que todo

36 Sobre sua trajetria consultar: Arquitetura e Educao, So Paulo: Nobel, 1995.

36 SOUZA LIMA, Mayumi. A Cidade e a criana, So Paulo, Nobel, 1989, p.11.
37 TEIXEIRA, Ansio. Educao para democracia. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio, 1936, pp. 101-102.

espao que possibilite e estimule, positivamente, o desenvolvimento e as experincias do viver,

do conviver, do pensar e do agir consequente, um espao educativo. Portanto, qualquer espao
pode se tornar um espao educativo, desde que um grupo de pessoas dele se aproprie, dandolhe este carter positivo, tirando-lhe o carter negativo da passividade e transformando-o num
instrumento ativo e dinmico da ao de seus participantes, mesmo que seja para us-lo como
exemplo crtico de uma realidade que deveria ser outra.
Na sua concepo o espao no educativo por natureza, mas ele pode tornar-se educativo a
partir da apropriao que as pessoas fazem dele, ou seja, o espao potencialmente educativo. E
o arranjo destes espaos no deve se limitar a especialistas (arquitetos, engenheiros...), mas sim,
deve ser prtica cotidiana de toda a comunidade escolar:
O espao da escola material pedaggico e ldico riqussimo para a populao,
professores e crianas e que ser por eles transformado intencionalmente. Essa
transformao no s uma questo de projeto arquitetural, limitada ao
do arquiteto, mas , sobretudo, a transformao do modo de pensar o espao/
servio educativo como o local da propriedade coletiva, pblica e, por isso, de
sua apropriao dinmica a cada novo grupo que entra na escola, reelaborando
a histria da sua produo e de seus produtores38.

As ideias da Mayumi Souza Lima so diretamente relacionadas com as de Paulo Freire. Tanto
um como outro propuseram a concepo de conhecimento partindo da observao da realidade,
das vivncias cotidianas. Para eles, todos os espaos so potencialmente educativos, na medida em
que refletem a nossa realidade, nosso cotidiano. Conviveram e trabalharam juntos na prefeitura
de So Paulo (1989-1992), quando Paulo Freire ocupou a pasta da Educao. Nessa ocasio, ela
criou o Centro de Desenvolvimento de Equipamentos Urbanos e Comunitrios (CEDUC) num
esforo de mudar a forma de produo das escolas pblicas municipais conjuntamente com os
demais equipamentos comunitrios (bibliotecas, postos de sade, equipamentos urbanos etc.) e
com a reurbanizao de favelas, aliando pesquisa de materiais e sistemas construtivos e formao
de pessoal. Segundo palavras da arquiteta, o ponto de partida era o usurio e o ponto de chegada
seria a melhoria da qualidade do ambiente a ele oferecido39.
Alm desta proposta destacamos outras que foram desenvolvidas para atender ao objetivo
de melhorar a qualidade dos espaos escolares, a partir da integrao da arquitetura com a
educao: o Convnio Escolar no Estado de So Paulo (1948-1955), os CIEPs (Centro Integrado de
Educao Pblica) no Estado do Rio de Janeiro (500 unidades entre 1983-1987 e 1991-1994), os
CIACs (Centro Integrado de Ateno Criana)(1991), rebatizados de CAICs (Centro de Ateno
Integral Criana), proposta do Governo Federal (444 unidades em todo Brasil at 1994) e os
CEUs (Centro Educacional Unificado), na cidade de So Paulo (21 unidades entre 2001-2004 e
mais 24 unidades entre 2005-2010)40.
Entre todas elas, assim como os CEDUCs, a Escola-Parque e os CEUs (na sua primeira etapa)
propuseram a integrao da escola com a cidade. Nelas a escola no se limitava ao edifcio escolar,
mas inclua um conjunto de outros edifcios que traduziam em profundidade o conceito de relaes
entre a escola e a comunidade como promotora de conhecimento, cultura e transformao social.

38 LIMA, Mayumi Souza. A Cidade e a criana, So Paulo, Nobel, 1989, p.102 (grifos dos autores).
39 LIMA, Mayumi Souza. Arquitetura e Educao. So Paulo: Nobel, 1995, p. 138.
40 Para saber mais: Sobre o Convnio Escolar em So Paulo, consultar FERREIRA, A., CORREA, M. E. e MELLO, M. (orgs). Arquitetura Escolar Paulista - anos 1950 e 1960. FDE, So Paulo,
2006. Sobre os CIEPs, indicamos O Livro dos CIEPs, organizado por Heloisa de Melo Martins Costa, Rio de Janeiro: Editora Bloch, 1986. Sobre os CEUs, consultar CEU, Educao e
Cidade, de Maria Aparecida Perez e Og Dria (org.). Porto Alegre: Livraria do Arquiteto, 2007.

25

26

Ainda que tenham sido realizadas por um curto perodo de tempo e interrompidas pelas
polticas que as sucederam, estas propostas tiveram grande impacto nos territrios onde foram
implantadas, oferecendo educao e equipamentos de qualidade para a populao de baixa
renda, elevando, consideravelmente, a qualidade de vida destas comunidades. Alm do que, sua
concepo e metodologia de implantao deixaram-nos um legado riqussimo na perspectiva da
criao e qualificao dos territrios educativos para a educao integral, assim como para a
qualidade da educao em geral.
Alm destes momentos e destes protagonistas histricos, outro personagem vem abrindo
caminho na construo dos territrios educativos para a educao integral: a cidade.
Foi muito recentemente que, no Brasil, a cidade passou a ser considerada como territrio
educativo na sua totalidade, para alm da escola ou de um conjunto de edifcios.
Todas as propostas s quais nos referimos, anteriormente, e mais outras tantas foram
construindo esta ideia, da cidade educativa.
A expresso cidade educativa tornou-se conhecida, a partir do Relatrio de Edgar Faure
elaborado, em 1973, pela UNESCO e que tem por ttulo Aprender a Ser:
Se aprender ao de toda uma vida, tanto na sua durao como na sua
diversidade, assim como de toda uma sociedade, no que concerne quer
s suas fontes educativas, quer s sociais e econmicas, ento, preciso
ir ainda mais alm na reviso necessria dos sistemas educativos
e pensar na criao duma sociedade educativa. Esta a verdadeira
dimenso do desafio educativo do futuro41.

E, desde ento, este movimento vem se intensificando pelo mundo todo com a criao da
Associao Internacional das Cidades Educadoras (AICE) em 1990, em Barcelona, na Espanha42.
No seu 1 Congresso, foi redigida a Carta das Cidades Educadoras, subscrita por 139 cidades,
quase todas europeias. Segundo a AICE, hoje, so mais de 400 cidades educadoras, em 36 pases,
em 4 continentes. No Brasil, desde 2001, a partir da entrada de Porto Alegre (RS), somos 13 as
cidades educadoras associadas AICE43.
Entretanto, este movimento do projeto educativo de cidade no restrito AICE. A experincia
de Porto Alegre, primeira Cidade Educadora brasileira, j vinha sendo construda, desde 1989,
atravs da implantao do Oramento Participativo (OP), antes mesmo da criao da AICE44.
E antes do movimento das cidades educadoras entrar no Brasil, Paulo Freire j anunciava o
papel educativo exercido pelas cidades, em 1993:
[ ]mas h um modo espontneo, quase como se as Cidades gesticulassem
ou andassem ou se movessem ou se dissessem de si, falando quase como se
as cidades proclamassem feitos e fatos vividos nelas por homens e mulheres
que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontneo, dizia eu,
de as Cidades educarem.45

41 FAURE, E. Aprender a Ser. Lisboa: Livraria Bertrand, 1973, p.34.

42 Sobre as Cidades Educadoras indicamos visita aos documentos disponveis no site da Associao Internacional das Cidades Educadoras AICE www.edcities.bcn.es e publicaes
indicadas no item 6 deste caderno.
43 Belo Horizonte (MG), Campo Novo do Parecis (MT), Caxias do Sul (RS), Dourados (MS), Jequi (BA), Montes Claros (MG), Porto Alegre (RS), Santo Andr (SP), Santos (SP), So Bernardo
do Campo (SP), So Carlos (SP), So Paulo (SP) e Sorocaba (SP).
44 Os relatos e reflexes dessa experincia esto no livro TOLEDO, L.; FLORES, M. L. & CONZATTI, M. L. Cidade Educadora: a experincia de Porto Alegre. So Paulo: Cortez, 2004.
45 FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. So Paulo, Cortez Editora, 1995, p.23.

 E, antes dele, Mayumi Souza Lima, em 1989, escreve A cidade e a criana, onde defende o
direito das crianas cidade e seus espaos como lugar de aprendizagem, brincadeira, afeto e
socializao e lamenta que a cidade industrial e capitalista lhes tenha roubando esse direito. O
educador e a arquiteta clamam para que o direito educao na cidade seja garantido e do pistas
de que isso se dar, quando a apropriao de seus espaos pblicos (incluindo as escolas) for feita
atravs de processos coletivos e participativos.
A cidade educativa , assim, uma ideia-fora que conscientiza o cidado da necessidade de
nela intervir, com vistas otimizao de sua dimenso educadora46:
Hoje, mais do que nunca, a cidade grande ou pequena dispe de incontveis
possibilidades educadoras. De uma forma ou de outra, contm em si mesma
elementos importantes para uma formao integral de seus habitantes. Por
isso, o conceito de cidade educadora uma nova dimenso complementar e,
at certo ponto, alternativa ao carter formalizado centralista e frequentemente
pouco flexvel dos sistemas educativos47

A escola, como instituio caracterstica da modernidade, nasceu de uma ruptura com o

local, mas, hoje, h um movimento de recontextualizao da ao educativa que se apoia na
revalorizao do territrio onde a escola est inserida, que quer aproximar a escola da dinmica
produtiva de seu territrio, como sugere Ladislau Dowbor:
Uma nova viso est entrando rapidamente no universo da educao, de que os
alunos, alm do currculo tradicional, devem conhecer e compreender a realidade
onde vivem e onde sero chamados a participar como cidados e como profissionais.
O desenvolvimento moderno necessita cada vez mais de pessoas informadas sobre
a realidade onde vivem e trabalham. No basta ter estudado quem foi D. Joo VI, se
no conhecemos a origem ou as tradies culturais que constituram a nossa cidade,
os seus potenciais econmicos, os desafios ambientais, o acerto ou irracionalidade
da sua organizao territorial, os seus desequilbrios sociais. Pessoas desinformadas
no participam, e sem participao no h desenvolvimento. O envolvimento mais
construtivo do cidado se d no nvel da sua prpria cidade e dos seus entornos, na
regio onde cresceu, ao articular-se com pessoas que conhece diretamente e instituies
concretas que fazem parte do seu cotidiano. Trata-se de fechar a imensa brecha entre o
conhecimento formal curricular e o mundo onde cada pessoa se desenvolve.

A ideia da educao para o desenvolvimento local est diretamente vinculada a esta

compreenso, e necessidade de se formar pessoas que, amanh, possam participar de forma
ativa das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar dinmicas construtivas. Hoje,
quando se tenta promover iniciativas deste tipo, constata-se que no s os jovens, mas, inclusive,
os adultos desconhecem, desde a origem do nome da sua prpria rua, at os potenciais do subsolo
da regio onde se criaram. Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e
isto comea cedo.
A educao no deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua
regio: deve dar-lhe os conhecimentos necessrios para ajudar a transform-la.48

46 TRILLA, J. Otras Educaciones. Animacin sociocultural, formacin de adultos y ciudad educativa. Barcelona: Antrhopos, pp.198-200.
47 CABEZUDO, A. Cidade educadora: uma proposta para os governos locais, in: Cidade educadora, princpios e experincias, pp. 11-14. So Paulo: Instituto Paulo Freire, Cortez Editora,
2004, p.11.
48 Do artigo Educao e Desenvolvimento Local, de Ladislau Dowbor, escrito em abril de 2006.

27

28

luz destas propostas, como a de cidade educadora e a de educao comunitria, surgiu,

em So Paulo, o Bairro-Escola da Vila Madalena. Cunhado, desde 1997, pela Associao Cidade
Escola Aprendiz, em 2005 lana seu primeiro documento: Bairro-Escola uma nova geografia do
aprendizado49.
A simplicidade e a fora transformadora desta ao, que comea modificando um beco inspito
em uma galeria a cu aberto, um importante marco referencial para os projetos educativos e
urbanos que lhe sucederam50.
Esta proposta, por sua vez, influenciou a criao e faz parte do DNA de outras duas que, juntas,
foram enormemente inspiradoras para a concepo do Programa Mais Educao, em 2007,
assim como de outras tantas pelo Brasil afora o Bairro-Escola de Nova Iguau (2005) e a Escola
Integrada de Belo Horizonte (2007)51.
Estes dois programas so exemplos preciosos de integrao dos sistemas educativos formal,
no formal e informal e de um processo poltico-administrativo fundamentado na gesto
intersetorial do territrio centrado nas pessoas.
Porto Alegre, como pioneira, e mais recentemente Nova Iguau e Belo Horizonte abriram
alas para a Educao Integral e o Programa Mais Educao passarem. No apenas por serem
praticantes de Educao Integral, mas como cidades que construram, em perodos determinados,
polticas pblicas intersetoriais e participativas em torno da educao.
Nos seus relatos de prticas, nos encontros promovidos pelo Programa Mais Educao, estas
cidades, atravs dos seus respectivos gestores do programa, socializam com os demais municpios/
escolas que participam tambm do programa, no s os sucessos, mas tambm as dificuldades e
equvocos vividos durante a implementao do Programa Mais Educao, pois uma coisa precisa
ser dita: no estamos apresentando nenhuma frmula mgica, tipo: seus problemas acabaram:
Mais Educao! A partir de agora tudo est resolvido. Abra a escola para a cidade e o paraso se far.
No se trata absolutamente disso. O cho da escola processo, construo diria, pedagogia
ativa, da prxis. E, como diz o ditado, a teoria na prtica outra, por isso mesmo, a importncia
das avaliaes em processo e da sua socializao.
O Programa Mais Educao, assim como outros programas de Educao Integral em
processo, no Brasil, vm sendo discutidos e avaliados das mais variadas formas por agentes os
mais diversos52, interna e externamente a sua implementao.
Avaliaes que revelam no apenas sucessos, mas tambm uma srie de equvocos e dificuldades
das mais diversas ordens. E estas avaliaes so ingredientes fundamentais nestas receitas. E
socializ-las fundamental, para que estas e outras propostas aprimorem-se.

49

50
51

Reproduzimos abaixo trecho de um destes estudos:

Disponvel em http://dowbor.org/artigos.asp . Consultado em 10/08/2010 (grifos dos autores).

Ver no item 6.
Para saber mais, ver ALVES, R. Aprendiz de mim, um bairro que virou escola. Campinas: Editora Papirus, 2004 e visitar o site http://www.cidadeescolaaprendiz.org.br/ .
Para uma primeira leitura, ver Bairro-Escola passo-a-passo. MEC/UNICEF/Cidade/Escola Aprendiz, So Paulo, 2007. Disponvel em: http://www.unicef.org/brazil/pt/bairro_escola.pdf.
Consultado em agosto de 2010.
52 Discusses e produes realizadas no mbito de universidades, ONGs, Administraes Pblicas.

Alguns exemplos para visitar:

Universidade Federal do Rio de Janeiro - Ncleo de Estudos Escola Pblica de Horrio Integral http://www.unirio.br/cch/neephi/index.htm

Cenpec http://www.cenpec.org.br

Prefeitura de Apucarana http://www.educacaointegral.com.br/

E, no site da SECAD/MEC: Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas na educao brasileira. Mapeamento das experincias de jornada escolar
ampliada no Brasil.

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12372&Itemid=817

Todos consultados em 10/08/2010.

Uma questo fundamental a ser planejada, em qualquer projeto de ampliao da

jornada escolar, a disponibilizao de espaos adequados s necessidades
de cada atividade a ser desenvolvida. Sabe-se que os prdios escolares, no Brasil,
muitas vezes, so precrios em relao estrutura fsica, pouco adequados
ao desenvolvimento das atividades, com poucos espaos ociosos. Articular espaos
escolares e no escolares pode ser uma estratgia importante para equacionar essa
questo. Entretanto, importante que a perspectiva no seja apenas
a de suprir carncias de espao da escola, mas a de efetivamente estabelecer
parcerias que potencializem a relao com a comunidade, em uma perspectiva de
territrio educativo. A realizao dessas parcerias no pode substituir o investimento
nas condies fsicas e na arquitetura da escola, as quais tambm constituem, em si,
elementos educativos e componentes dos deveres do Estado
em relao educao. Outro aspecto importante a ser considerado diz respeito s
diversas realidades dos municpios brasileiros. Discutir o uso de espaos em escolas de
uma grande cidade ou em escolas do campo exige lgicas distintas, o que no significa
maior ou menor investimento por parte do Estado.53

Estudos como este, alertando para os cuidados que se deve ter na implantao do programa
colaboram para a criao de uma rede de credibilidade e de sustentabilidade no s para o
Programa Mais Educao, mas para outros projetos em andamento no pas, com vistas melhoria
da qualidade da educao pblica.
Este debate em processo acaba encorajando outras escolas/cidades a implantarem o Programa
Mais Educao. Umas aprendendo com os erros e acertos das outras, e todas se dando conta da
necessidade de reverem suas prticas educativas, ampliando seu horizonte pedaggico para alm
da sala de aula e para fora dos muros da escola.
Outro fato importante que percebemos nestes encontros que, em cada localidade, o Programa
Mais Educao ter uma cara, um modo de ser, pois se tem uma lio que o Bairro-Escola e
a Escola Integrada nos ensinam a de que quanto mais o programa for made-in-home, feito
pela comunidade escolar, com a participao de todos e todas, mais sucesso ele ter. Sucesso
na perspectiva da escola fazer a diferena, ou seja: os estudantes aprenderem bem, interessada
e alegremente. E os professores, os responsveis e demais envolvidos no processo educativo
estarem satisfeitos, orgulhosos dos alunos, dos filhos e de si mesmos.
O que aprendemos com estas cidades pioneiras e inovadoras que a receita criar sua
prpria receita. A partir de princpios comuns, elas criaram metodologias diferenciadas que vem
colaborando, imensamente, para a implementao do Programa Mais Educao por todo pas.
As lies foram to boas e to bem apreendidas que, passados alguns anos, j no so mais
duas, mas muitas as cidades que exportam para outras cidades as receitas que suas escolas vm
inventando e reinventando.

Agora, falando em receitas...

Escola Nova, Cidade Educadora, Bairro-Escola.
Muito bem. Mas...

onde que eu ponho esse trombone?!

Existe alguma receita?

53 Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas na educao brasileira. Mapeamento das experincias de jornada escolar ampliada no Brasil.Brasil,
MEC/Secad, 2009. http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12372&option=com_content&view=article

29

30

[ Inspirao ]

RECEITA DE MAIS EDUCAO MODA DA CASA54

INGREDIENTES
Saia pelas ruas e,
nos seus vastos campos semeados de gente, objetos e relaes,
colha um punhado dos seguintes ingredientes:
Diversidade
Igualdade
Pertencimento
Intersetorialidade
Transversalidade
Protagonismo
Gesto participativa
Autonomia
Envolvimento
Sustentabilidade
Espaos pblicos (do autntico)
Quintais (podem ser emprestados)
Leveza
Beleza
E um bocado de gente.

MODO DE FAZER
Com muita VONTADE e PAIXO, encadeie tudo em forma de rede,
integrando e potencializando cada componente em suas particularidades,
sejam elas fragilidades, sejam qualidades.
Esprema bem para tirar qualquer vestgio de explicao e de excluso.
Aos poucos, a massa vai dando liga. Para que fiquei macia, vigorosa e saborosa,
derrame sobre ela vrios frascos de criatividade.
Um pouco de incerteza, um tanto de novidade,
Dosando, criteriosamente, os ingredientes para a receita no desandar.
Ah! No se esquea das dvidas: sempre do um toque especial,
deixando, na boca e no ar, a curiosidade.
Sem curiosidade no tem receita educativa que se sustente.
As peraltices so bem-vindas, pois, mesmo que impliquem riscos,
do um sabor muito especial ao prato.
Se o imprevisto cair assim de repente na panela, aproveite!

54 Retirada do livro de GOULART, B. Centro SP Uma sala de Aula. Experincia de Bairro-Escola em So Paulo. So Paulo: Editora Peirpolis, 2009, pp.110-111. O nome original da receita
Receita de Bairro-Escola moda do Centro de So Paulo.

31

DICAS DO CHEF:
O sucesso dessa receita proporcional quantidade e variedade de mos que

participam de sua feitura. De todo credo, de todo jeito, de toda cor. Quanto mais
gente melhor!
No se assuste se o sabor de sua receita ficar completamente diferente daquele
que voc provou em outro lugar por a. que essa receita, como a do po de
queijo ou cafezinho,
varia muito de acordo com o lugar. A temperatura do ambiente, a cultura local e a
inteno de quem faz podem mudar tudo, mas sempre contribuindo para tornar
o seu sabor mais especial.
Os ingredientes podem ser adaptados, conforme a regio. Por isso
mesmo, o primeiro passo conhecer o lugar, seus frutos nativos, seus
temperos usuais.

w
y
v
z
r
q
p
o mn x
i kl s
j
g h t
e
df u
bc

32

Pedestres da histria: esculpindo os

tempos da educao integral

Descontinuidades: construindo uma nova experincia de tempo na cultura escolar

Toda concepo da histria sempre acompanhada

de uma certa experincia do tempo que lhe est
implcita, que a condiciona e que preciso, portanto, trazer luz.
Da mesma forma toda cultura , primeiramente,
uma certa experincia do tempo, e uma nova cultura
no possvel sem uma transformao desta experincia. Por
conseguinte, a tarefa original de uma autntica revoluo
no jamais simplesmente mudar o mundo,
mas tambm e antes de mais nada mudar o tempo.55

O que significaria pensar que toda cultura escolar , primeiramente, certa experincia
do tempo? Que aprendizado do tempo criamos quando, desde a mais tenra infncia, somos
acostumados, culturalmente, com um tempo externo e mecnico, sempre disposto a fazer-nos
correr atrs dele e, seno bastasse, quando imersos nesse tempo, quisssemos mat-lo, por
no aguentarmos sua transcorrncia montona?
Funcionando como um currculo oculto na escola, a aprendizagem de certa experincia do
tempo est implcita em sua forma organizacional. Assim como foi dito acima sobre o espao,
na citao de Paulo Freire, a materialidade do tempo produz uma pedagogi-cidade indiscutvel.
Nesse sentido, consideramos que uma nova cultura escolar s pode ser possvel, se mudarmos a
concepo de tempo educativo que vigora em nossas escolas. O Programa Mais Educao, quando
insiste na ampliao de jornada escolar, entende ampliao como abertura, como aprendizado de
um novo olhar sobre o tempo e suas diferentes relaes com o territrio, com jeitos novos de
vivenciar contedos e espaos enrodilhados em outras experincias de aprendizagens.
Conforme o Decreto 7.083, de 27 de janeiro de 2010, que dispe sobre o Programa Mais
Educao:
Art.1 O Programa Mais Educao tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem
por meio da ampliao do tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens
matriculados em escola pblica, mediante oferta de educao bsica em tempo integral.
1 Para os fins deste Decreto, considera-se educao bsica em tempo integral a jornada
escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo,
compreendendo o tempo total em que o aluno permanece na escola ou em atividades
escolares em outros espaos educacionais.

55 AGAMBEN, G. Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria. Belo Horizonte: UFMG, 2005, p.111.

 A intensidade do tempo na escola no ditada ou dependente do tipo de contedo que se

ensina/aprende, no se trata apenas de colocar/inserir novos atores e contedos, mas de uma
qualidade de relao, uma qualidade de percepo dos sentidos de espao e tempo educativos
vivenciados na escola e fora dela. Sendo assim, no basta inovarmos nos contedos e atores e
mantermos uma relao pedaggica engessada e anacrnica, incapaz de perceber as sutilezas e
demandas da vida, incapaz de contextualizar seus educandos, incapaz, enfim, de criar interfaces
com o mundo.
Na esteira de Agambem (2005), uma educao inventiva, integral e transformadora necessita
de um tempo inventivo, integral e transformador. Experimentar outro tempo da/na escola e fora
dela, outro tempo da/na cidade, requer novas formas de encontro, de lugares e jeitos de fazer vida.
Fazer cidade, fazer escola, fazer tempos e vivenci-los, o lugar comum de uma contrapartida
criativa, em que a qualidade das relaes imprescindvel. Acreditamos que a escola possvel
a aquela que desconfia de seus muros e limites, desafiando certezas e hbitos congelados por
olhares e tempos do mesmo.
Uma Educao Integral que seja coerente com as mltiplas dimenses do humano,
potencializando inmeras singularidades e realidades culturais, assim como processos de
aprendizagens, exige outro tempo. Qual o tempo de uma Educao Integral? De que concepo
de tempo falamos e queremos em Educao Integral? O que significa uma Educao Integral em/
de Tempo Integral? Agamben (2005) ensina-nos que:

[]a histria, na realidade, no como desejaria a ideologia

dominante, a sujeio do homem ao tempo linear contnuo,
mas a sua liberao deste: o tempo da histria o cairs em
que a iniciativa do homem colhe a oportunidade favorvel e
decide no timo a prpria liberdade.56

Ento: como decidir a prpria liberdade na escola? Como sair da ideologia do tempo contnuo?
Mais do que uma rapsdia de perguntas, preciso lanar a flecha do possvel para longe do circuito
do j conhecido. Para tanto, quando falamos de abertura da escola, estamos indo de encontro
ao modelo fabril, cronolgico e mecnico de organizao do aprendizado em que a escola,
historicamente, foi constituda. Essa escola sem corpo, ou melhor, de docilizao dos corpos
em que a fabricao em srie era/ sinnima de educao , da linearidade, da sequncia e da
previsibilidade confronta-se com a concepo de Educao Integral do Programa Mais Educao.
No basta ampliarmos o tempo de permanncia na escola, se continuarmos a reproduzir
padres de subjetividades standards. Ampliar o tempo e o espao escolar o espelhamento de
um novo paradigma educativo, com outro fazer comunidade, com outro fazer tempo e espao.
Dar vazo a uma pluralidade de tempos e no reduzir a experincia a um tempo nico impe
um redimensionamento profundo no cotidiano das prticas pedaggicas e sociais. Milton Santos
(1996) fala-nos da corporeidade dos homens lentos, ou seja, a simples experincia corporal do
cotidiano, onde o lentificar no faz o circuito associativo da acelerao ou desacelerao, mas de
outra modalidade do olhar.
Ter tempo para olhar e o olhar no tempo uma forma de reinveno e ressignificao de
espaos e cenrios urbanos e pedaggicos. A Educao Integral luta contra o empobrecimento da

56 AGAMBEN, G. Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria. Belo Horizonte: UFMG, 2005, p.128.

33

34

educao, com a reduo da educao a um carter propedutico, mera preparao para algo que
vir depois, com a promessa de que tudo que no tem o menor sentido agora, passar como num
passe de mgica, a ter no futuro.
O desafio de pensar um tempo do agora, como nos ensina o pensamento de Walter Benjamin57,
faz desse momento, um momento oportuno para fazermos as mudanas necessrias em nossas
escolas, do contrrio, como pensar em ampliao de jornada sem cair no enfadonho tempo do
mesmo?
O Programa Mais Educao, no decorrer de suas diferentes experincias pelo Brasil, aposta
na tentativa de instigar com ideias, recursos, novos atores e saberes, formas novas de pensar a
escola e o territrio. Os novos arranjos educativos que vm saindo da em todo pas podendo ser
visualizados nos demais cadernos pedaggicos que compem essa srie , nos demonstram um
tempo plstico, inventivo. Como uma espcie de massa de modelar, jeitos imprevistos de viver a
escola esto sendo produzidos por todos os cantos. Jeitos de ocupar o espao e o tempo educativo
consignados por misturas e bricolagens provenientes de realidades, culturas diversas e outras
oportunidades educativas.
Ocupar o tempo da escola com o aprendizado do audiovisual, produzir imagens de sua prpria
comunidade, aprendendo a olhar-se de novo. Fotografar o entorno da escola com um olho na
memria e outro na imaginao coloca o aprendizado para girar e fazer sentido no territrio.
Criar formas novas de comunicao, seja atravs da confeco do jornal da escola ou da rdio
escolar, vai costurando novas linhas de contato, numa tessitura em que o planejamento de uma
aula no impede o acaso de intervir.
Aprender outras modalidades esportivas e formas de lazer na cidade, reaprendendo o
movimento, o corpo e a presena do outro em formas solidrias e cooperativas de enfrentar os
desafios do cotidiano, um aprendizado da cultura de paz.
Confluir os diferentes programas, disciplinas e contedos para prticas pedaggicas
territorializadas que ressignifiquem a escola e a cidade a partir de uma proposta de formao
humana Integral, Integrada e Integradora.
Pensar o espao da escola como espao educativo sustentvel, capaz de promover por sua
prpria infraestrutura um contedo para Educao Ambiental. Ampliar o entendimento sobre a
economia e suas relaes com a natureza. Enfim, so exemplos que nos provocam a pensar vide
proposta de banco de dados novas situaes e cenrios na escola.
Situaes e cenrios que desassossegam nossas certezas e hbitos, empurrando-nos para alm
do bvio das velhas estruturas espaciais e temporais da escola e da cidade.
Enrodilhar o espao e o tempo da educao em formas novas e criativas requer uma longa
e rdua caminhada. Sabemos disso. No entanto, tambm sabemos das possibilidades, cada vez
maiores de entrelaamento dos saberes e conhecimentos, em levar nossos olhos a passear pelos
lugares educativos, promovendo novos cenrios no territrio, seja ele cidade ou campo e nos
espaos escolares. Essa deriva de tempos e espaos que afetam, que obrigam a ir alm do bvio
do cotidiano, vai movimentando sentidos e prticas pedaggicas/urbanas num esforo pblico de
fazer cidade, escola e vida.
Assim, como na bela imagem de Erclia uma das cidades invisveis de talo Calvino ,
estendemos fios entre as arestas das casas, dos muros, dos bairros, entre os cinemas, teatros,
clubes, salo comunitrio. Vamos tranando relaes com fios brancos e pretos ou cinzas ou
57 BENJAMIN, Walter. Obras Escolhida Volume 1 Magia Tcnica, Arte e Poltica. So Paulo: Brasiliense, 1994.

pretos e brancos, de acordo com o parentesco, troca, autoridade, representao. Quando os fios so
tantos que no se pode mais atravessar, vamos embora, as casas so desmontadas e remontadas
em outro lugar, restando apenas os fios e os sustentculos dos fios.
Essas teias de aranha, entretecidas nos territrios, esticam as possibilidades de conciliao
da escola com a comunidade, da escola com os saberes populares, da escola com outra forma e
contedo, da escola com a vida.

[ Inspirao ]

QUANDO A ESCOLA DE VIDRO

Ruth Rocha
Naquele tempo eu at que achava natural que as coisas fossem daquele jeito. Eu nem desconfiava
que existissem lugares muito diferentes... Eu ia pra escola todos os dias de manh e quando
chagava, logo, logo, eu tinha que me meter no vidro. , no vidro! Cada menino ou menina tinha um
vidro e o vidro no dependia do tamanho de cada um, no! O vidro dependia da classe em que a
gente estudava. Se voc estava no primeiro ano, ganhava um vidro de um tamanho. Se voc fosse
do segundo ano, seu vidro era um pouquinho maior. E, assim, os vidros iam crescendo medida em
que voc ia passando de ano. Se no passasse de ano era um horror. Voc tinha que usar o mesmo
vidro do ano passado. Coubesse ou no coubesse. Alis, nunca ningum se preocupou em saber se a
gente cabia nos vidros. E pra falar a verdade, ningum cabia direito. Uns eram muito gordos, outros
eram muito grandes, uns eram pequenos e ficavam afundados no vidro, nem assim era confortvel.
Os muitos altos, de repente, se esticavam e as tampas dos vidros saltavam longe, s vezes, at
batiam no professor. Ele ficava louco da vida e atarraxava a tampa com fora, que era pra no sair
mais. A gente no escutava direito o que os professores diziam, os professores no entendiam o que
a gente falava... As meninas ganhavam uns vidros menores que os meninos. Ningum queria saber
se elas estavam crescendo depressa, se no cabiam nos vidros, se respiravam direito... A gente s
podia respirar direito na hora do recreio ou na aula de educao fsica. Mas a a gente j estava
desesperado, de tanto ficar preso e comeava a correr, a gritar, a bater uns nos outros. As meninas,
coitadas, nem tiravam os vidros no recreio. E na aula de educao fsica elas ficavam atrapalhadas,
no estavam acostumadas a ficarem livres, no tinha jeito nenhum para Educao Fsica. Dizem,
nem sei se verdade, que muitas meninas usavam vidros at em casa. Alguns meninos tambm.
Estes eram os mais tristes de todos. Nunca sabiam inventar brincadeiras, no davam risada toa,
uma tristeza! Se a gente reclamava? Alguns reclamavam. E ento os grandes diziam que sempre
tinha sido assim; ia ser assim o resto da vida. Uma professora, que eu tinha, dizia que ela sempre
tinha usado vidro, at pra dormir, por isso que ela tinha boa postura. Uma vez um colega meu
disse pra professora que existem lugares onde as escolas no usam vidro nenhum, e as crianas
podem crescer vontade. Ento a professora respondeu que era mentira, que isso era conversa
de comunistas. Ou at coisa pior... Tinha menino que tinha at de sair da escola, porque no havia
jeito de se acomodar nos vidros. E tinha uns que, mesmo quando saam dos vidros, ficavam do
mesmo jeitinho, meio encolhidos, como se estivessem to acostumados que at estranhavam sair
dos vidros. Mas uma vez, veio para minha escola um menino, que parece que era favelado, carente,
essas coisas que as pessoas dizem pra no dizer que pobre. A no tinha vidro pra botar esse
menino. Ento, os professores acharam que no fazia mal no, j que ele no pagava a escola
mesmo... Ento o Firuli, ele se chamava Firuli, comeou a assistir as aulas sem estar dentro do
vidro. O engraado que o Firuli desenhava melhor que qualquer um, o Firuli respondia perguntas

35

36

mais depressa que os outros, o Firuli era muito mais engraado... E os professores no gostavam
nada disso... Afinal, o Firuli podia ser um mau exemplo pra ns... E ns morramos de inveja dele,
que ficava no bem-bom, de perna esticada, quando queria, ele espreguiava, e at mesmo gozava a
cara da gente que vivia preso. Ento um dia um menino da minha classe falou que tambm no ia
entrar no vidro. Dona Demncia ficou furiosa, deu um coque nele e ele acabou tendo que se meter
no vidro, como qualquer um. Mas no dia seguinte duas meninas resolveram que no iam entrar
no vidro tambm: Se o Firuli pode por que que ns no podemos? Mas Dona Demncia no
era sopa. Deu um coque em cada uma, e l se foram elas, cada uma pro seu vidro... J no outro
dia a coisa tinha engrossado. J tinha oito meninos que no queriam saber de entrar nos vidros.
Dona Demncia perdeu a pacincia e mandou chamar seu Hermenegildo que era o diretor l da
escola. Seu Hermenegildo chegou muito desconfiado: Aposto que essa rebelio foi fomentada
pelo Firuli. um perigo esse tipo de gente aqui na escola. Um perigo! A gente no sabia o que
que queria dizer fomentada, mas entendeu muito bem que ele estava falando mal do Firuli. E
seu Hermenegildo no conversou mais. Comeou a pegar os meninos um por um e enfiar fora
dentro dos vidros. Mas ns estvamos loucos para sair tambm, e pra cada um que ele conseguia
enfiar dentro do vidro - j tinha dois fora. E todo mundo comeou a correr do seu Hermenegildo,
que era pra ele no pegar a gente, e na correria comeamos a derrubar os vidros. E quebramos
um vidro, depois quebramos outro e outro mais, dona Demncia j estava na janela gritando
SOCORRO! VNDALOS! BRBAROS!(pra ela brbaro era xingao). Chamem o Bombeiro, o
Exrcito da Salvao, a Polcia Feminina... Os professores das outras classes mandaram cada um,
um aluno para ver o que estava acontecendo. E quando os alunos voltaram e contaram a farra
que estava na 6 srie todo mundo ficou assanhado e comeou a sair dos vidros. Na pressa de
sair comearam a esbarrar uns nos outros e os vidros comearam a cair e a quebrar. Foi um
custo botar ordem na escola e o diretor achou melhor mandar todo mundo pra casa, que era pra
pensar num castigo bem grande, pro dia seguinte. Ento eles descobriram que a maior parte dos
vidros estava quebrada e que ia ficar muito caro comprar aquela vidraria tudo de novo. Ento,
diante disso, seu Hermenegildo pensou um bocadinho, e comeou a contar pra todo mundo que
em outros lugares tinha umas escolas que no usavam vidro nem nada, e que dava bem certo,
as crianas gostavam muito mais. E que de agora em diante ia ser assim: nada de vidro, cada
um podia se esticar um bocadinho, no precisava ficar duro nem nada, e que a escola agora ia
se chamar Escola Experimental. Dona Demncia, que apesar do nome, no era louca nem nada,
ainda disse timidamente: Mas seu Hermenegildo, Escola Experimental no bem isso... Seu
Hermenegildo no se perturbou: No tem importncia. A gente comea experimentando isso.
Depois a gente experimenta outras coisas... E foi assim que na minha terra comearam a aparecer
as Escolas Experimentais. Depois aconteceram muitas coisas, que um dia eu ainda vou contar.

P no cho, mo na massa

OS ESPAOS DA ESCOLA E DA CIDADE AFETADOS PELO MAIS EDUCAO:

onde que eu ponho esse trombone?!?!?

Receios, dificuldades, impedimentos e conflitos oportunidades

Voltemos ao aqui-e-agora
A chegada do Programa Mais Educao, no ambiente escolar, apesar de ser necessria e
bem-vinda, tem causado, por vezes, uma sensao de desconforto nas escolas que o recebem, em
funo do impacto que causam ao desorganizar as rotinas escolares.
Cada uma das oficinas disponibilizadas pelos cadernos59 do Programa exige um espao
especfico e adequado. Como estas atividades nem sempre faziam parte do currculo da escola,
ficamos confusos em como, quando e onde as realizarmos. um trana-trana de atividades que
assusta bastante, pois parece mais uma baguna. E como aprendemos que, com baguna, ningum
aprende, a sensao que temos, quando toca o trombone ou gira a roda de capoeira, que aquilo
tem mais a ver com divertimento, lazer, do que com educao.
Como dissemos, os espaos de nossas escolas so inadequados para um currculo convencional,
e que dir para um currculo integral, com atividades to fora do padro: Rdio? Jornal? Hip-hop?
Banda Fanfarra? Yoga?
Como fazer, ento?
Se escolhemos 5 ou 6 oficinas,
precisaremos arrumar 5 ou 6 salinhas a mais na escola?
exatamente este o ponto: queremos evitar que a soluo desta situao se faa da mesma
forma que vimos historicamente resolvendo: salas e mais salas.
A gramtica organizacional da escola e a sintaxe espacial e temporal que lhe correspondem
implicam num modo de organizar os espaos e tempos escolares de maneira a garantir a eficincia
deste lxico. Disto resulta um ambiente homogneo, uniformizado que tenta resistir presso
de diversidade trazida pelo seu pblico feito de pessoas diversas, diferentes impondo padres
idealizados para um aluno mdio, padro.
Quando o Programa Mais Educao chega escola a tenso aumenta, pois ele
essencialmente diversidade, variedade. Variedade de temas, de projetos, de mtodos. As
dinmicas promovidas pelo Programa Mais Educao no cho da escola exigem espaos e
tempos mais flexveis, dilatados.

Mas... como a variedade pode sobreviver na homogeneidade?

Por isso mesmo no bastar construirmos mais salas.

A essncia destas propostas que apresentamos, assim como a do Programa Mais Educao a
da requalificao da educao, a partir da implementao da Educao Integral, da requalificao
59 Acompanhamento Pedaggico, Educao Ambiental, Esporte e Lazer, Direitos Humanos em Educao, Cultura e Artes, Cultura Digital, Promoo da Sade, Comunicao e Uso de
Mdias, Investigao no Campo das Cincias da Natureza, Educao Econmica.

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38

das prticas e dos tempos e espaos educativos. Tempos e espaos educativos que incluem os
tempos e espaos escolares, mas no se reduzem a eles, e devem incluir, tambm, os demais
tempos e espaos urbanos, no escolares60. O direito educao de qualidade, na atualidade
brasileira, no cabe mais apenas na sala de aula.
Este o diferencial da proposta de Educao Integral no Programa Mais Educao, e que
no estava presente nos projetos de educao integral propostos, anteriormente, no Brasil: a
integrao da escola com a cidade, de dentro para fora e tambm de fora para dentro, da cidade
para a escola. um movimento circular onde a escola reencontra-se com ela mesma, sai-e-volta,
recompondo seus espaos e tempos. E o movimento, de busca para fora, requalifica a volta para
dentro.
Palavras muito bonitas! Mas... como operar esta to falada reinveno se, como dissemos na
abertura deste Caderno, nem a escola e nem a cidade esto preparadas para esta integrao?
Pois . Se os espaos, de dentro da escola, no so l essas coisas, a situao do lado de fora no
tambm a das melhores.
Buscar parceiros!
Ocorre que, nem sempre as parcerias existem e, em alguns casos, quando existem, no
apresentam condies muito adequadas para o incio imediato das oficinas.
Atravs dos depoimentos coletados, observamos uma srie de dificuldades relativas:
distncia, segurana (lugares perigosos por violncia ou precariedade da infraestrutura, buracos
etc.), acessibilidade (escadas que impossibilitam o acesso de usurios de cadeira-de-rodas, por
exemplo), s condies de infraestrutura do parceiro (falta de moblia adequada, bebedouros ou
sanitrios, entre outras), etc.
Se no existem parcerias, melhor ficar dentro da escola mesmo. E dentro da escola, o jeito construir
mais salas. E l se vai o pouco de rea livre que a escola dispunha.
O que queremos sugerir que, antes de tomarmos este caminho, pensemos que o que
se apresenta como dificuldade de, inicialmente, no termos espaos para as oficinas, pode
transformar-se em uma oportunidade para reflexo e ressignificao de nossas prticas educativas
e, consequentemente, na descoberta de outros modos de nos apropriarmos dos espaos da escola
e da cidade.
Como?

A concepo do Programa Mais Educao vem sendo pensada e proposta na perspectiva da
reinveno da prtica educativa escolar no sentido de seu desenclausuramento, de seu reencontro
com a vida, do desenrijecimento de seus tempos, da interlocuo entre os campos do conhecimento,
em funo da compreenso e da insero qualificada no mundo. No reencontro com a vida coloca-se
a perspectiva de um projeto educativo que, ancorado na instituio escolar, possa recriar seu sentido
na relao com outros interlocutores, outros espaos, outras polticas e equipamentos pblicos61.

Outra escola, outra cidade.

60 importante diferenciarmos espao escolar e espao educativo. Retomando a ideia de territrio educativo, proposta por Rui Canrio, ou a de espao educativo utilizada por Mayumi
Souza Lima, um espao educativo aquele que apropriado, significado pelos usurios, os espaos escolares no so necessariamente educativos.
61 MOLL, J. Conceitos e pressupostos: o que queremos dizer quando falamos em Educao integral? Programa Salto para o Futuro Educao Integral. Rio de Janeiro, agosto de 2008, p.13.

Disponvel em http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/173859Edu_int.pdf Consultado em 10/08/2010 .

 Outras, mas que resultem da reinveno das mesmas, a partir das que existem. Consideradas
as suas precariedades e potencialidades e no de sua negao, bem entendido.
Milton Santos (1926-2001) desafia-nos dizendo que nosso problema terico e prtico o
de reconstruir espaos, para que no sejam veculos de desigualdades e, para isso, precisamos
reestruturar a sociedade dando outras funes aos objetos de maneira que eles renasam com
finalidades sociais renovadas. Para isso, segue o saudoso gegrafo:

ser preciso criar novos mecanismos que revertam as tendncias herdadas

do modo de produo precedente (da escola separada da cidade, da vida62)
e inventar outros objetos geogrficos (outros tempos-espaos), dotados de
finalidade em consonncia com o novo modo (de educar integralmente) e
destinados, sobretudo, a ajudar a liberao do homem e no a sua dominao.63

E continua dizendo que nem tudo ser inventado. Alguns objetos (objeto-escola, objetocidade) podero ser reabilitados atravs da atribuio de novas finalidades.
Por isso, a concepo de Educao Integral do Programa Mais Educao prope a reinveno
da escola, a partir da reinveno de seus tempos, espaos e relaes para que, com ou sem ampliao
de tempo, a integralidade do desenvolvimento humano possa ser garantida, de maneira a possibilitar
a construo de novos territrios fsicos e simblicos de educao pblica.64

MasComo fazer isso? Como operar estas mudanas?

Quem constri o territrio educativo? por outros modos de produo

O direito cidade (e escola) no apenas um direito condicional de acesso quilo

que j existe, sim um direito ativo de fazer a cidade (e escola) diferente(s), de
form-la(s) mais de acordo com nossas necessidades coletivas, definir uma maneira
alternativa de simplesmente ser humano. Se nosso mundo urbano (e escolar) foi
imaginado e feito, ento ele pode ser re-imaginado e refeito.

David Harvey65

Concordamos que nossas escolas e nossas

idades no vo bem? Ou, dito de outra forma: que muitas coisas precisam ser melhoradas no que
se refere s questes relativas nossa educao e qualidade da vida nos seus territrios, sejam
eles cidade ou campo?
As cidades e as escolas so como so, porque as fizemos assim. E, como diz o gegrafo Harvey,
se as fizemos assim, podemos faz-las, refaz-las de outro modo.
Que outro modo?
As cidades e seus lugares (includas as escolas) foram feitas a partir de processos nada
participativos. Muitos participaram de sua feitura, mas, digamos, na condio de obedientes e
no de protagonistas.
62
63
64
65

Inseres dos autores.

SANTOS, M. Pensando o espao do homem. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2009, p.82
MOLL, J. op.cit, p.14.
De Utopias Dialticas, em BOSCH, E. (org.) Educacin y vida urbana: 20 aos de Ciudades Educadoras. Barcelona: Santillana, 2008, p.49.

39

40

Alm disso, a histria da urbanizao conta-nos que a modernidade produziu espaos

segregados, separando o morar do trabalhar, do divertir e do aprender. Separando ricos e pobres,
crianas de adultos, prdios de parques. Espaos onde o pedestre no tem vez, muito menos as
crianas. O rei o automvel. E as praas e os demais espaos pblicos: coitados! Cada vez mais
escassos e menos cuidados.
Foi isto o que produzimos dentro do sistema de produo que nos regula. Sistema que produziu,
nada menos, que a possibilidade de destruio da vida no planeta. Pelo menos da nossa, seres
humanos.
Neste triste cenrio, a relao da cidade com a escola limita-se aos muros cada vez mais altos.
Ento, como pensarmos em Educao Integral na perspectiva de uma cidade que no nada
educadora?
Milton Santos, Paulo Freire, Mayumi Souza Lima trazem, na essncia de suas propostas, o
recado de que escolas e cidades mais humanas (generosas, justas, inclusivas, de qualidade etc.) s
podero ser feitas a muitas mos, coletivamente, com a participao de todos os segmentos
da comunidade escolar e todos os setores da sociedade, ou seja, no mbito da escola, na parte
que lhe/nos cabe, o princpio da gesto democrtica indispensvel para este processo de
requalificao da escola, da cidade, da educao.
As cidades e escolas que participam do Programa Mais Educao vm construindo
metodologias prprias, e que tentam dar conta deste desafio, a partir de suas realidades, ou seja,
a partir das precariedades e potenciais. E j podemos afirmar que j esto em andamento novos
modos de produo do territrio educativo escolar e urbano.
Ainda no temos conhecimento de toda essa riqueza. No item 6, fazemos uma proposta, para
que este banco de dados v sendo feito, mas, at o momento, o que sabemos que os modos-defazer Mais Educao so muito variados e as solues encontradas para os problemas tm sido
encontradas, principalmente, atravs do que podemos chamar de parcerias criativas ou invenes
parceiras.
No estamos defendendo, aqui, o improviso e o amadorismo, de forma alguma, mas pelo que
temos observado e pesquisado, juntando a teoria com a prtica, possumos argumentos para supor
que os espaos e tempos escolares precisam adequar-se atualidade e esta adequao, talvez,
se d fora dos padres que conhecemos: estes da ordem, da previsibilidade, das separaes, da
funcionalidade, isto , os chamados padres cientficos modernos.
Alguns autores que refletem sobre a transio paradigmtica que vivemos, e nos falam da crise
dos modos vivendi e operandus, defendem que o imprevisto, a surpresa e o improviso sero as chaves
para a produo de conhecimento, de cincia na atualidade, para a superao da cincia positivista
moderna que nos trouxe at aqui66. Milton Santos est entre eles e nos provoca dizendo que:
[]quanto mais instvel e surpreendedor for o espao, tanto mais surpreendido
ser o indivduo, e tanto mais eficaz a operao da descoberta. A noo de espao
desconhecido perde a conotao negativa e ganha um acento positivo, que vem
do seu papel na produo da nova histria67.

66 Para citar alguns: Boaventura Souza Santos, no seu Um discurso sobre as cincias; Felix Guattari, com As Trs Ecologias; Rubem Alves no Entre a Cincia e a Sapincia; talo Calvino em
Seis Propostas para o Prximo Milnio, e Paulo Freire no Pedagogia para Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa.
67 SANTOS, M. A Natureza do Espao: Tcnica e Tempo, Razo e Emoo. So Paulo: Hucitec, 1996, p.330.

 Assim sendo, para improvisar ser preciso muito preparo, profissionalismo. Como nos
preparamos para isso?
Poderamos falar em exerccios de reinventar lugares, onde estamos aproveitando o momento de
procurar espaos para a realizao das oficinas do Programa Mais Educao, para compreendermos
e, depois, reorganizarmos todos os espaos da escola, ou seja, no s para as oficinas, mas tambm
para aqueles destinados s atividades previstas no currculo escolar regular68, antes da chegada do
Mais Educao.
O processo de reinveno dos lugares d-se, cotidianamente, quando reorganizamos os objetos,
propomos novos modos de fazer o contedo de atividades necessrias, para darmos conta do
projeto pedaggico da escola, do nosso planejamento coletivo e pessoal. O que queremos salientar,
aqui, a importncia de explicitarmos estas mudanas e customizaes dos projetos e dos rituais
escolares. E que esta conscientizao possa ser feita pelo coletivo da escola, organizadamente.
Sugerimos, assim, que cada escola construa, coletiva e democraticamente, um roteiro prprio,
envolvendo todos os segmentos (estudantes, professores, funcionrios, famlias e comunidade)
consideradas as seguintes etapas:
1. Reflexo inicial em torno da importncia do espao para a educao.
2. Entendimento da organizao dos espaos da escola luz de seu projeto pedaggico e da
chegada do Mais Educao.
3. Levantamento dos principais problemas que dificultam esta integrao e dos respectivos
potenciais, dentro e fora da escola.
4. Elaborao de um projeto de interveno a curto, mdio e longo prazo, considerando
responsabilidades, recursos financeiros, humanos e materiais.
5. Implantao/realizao do projeto.
6. Avaliao do processo e dos resultados iniciais obtidos.
Num primeiro momento, este processo pode ser feito pela comunidade escolar, mas
fundamental que ele seja revisto com a participao dos parceiros ou futuros parceiros da escola
neste processo.
Outra coisa importante que tudo seja registrado nas mais variadas linguagens: mapas, fotos,
desenhos, entrevistas, poesias, relatrios, atas, msicas, danas, vdeos... Registros estes que
devem ser socializados atravs das prprias oficinas: jornal, rdio, vdeos, internet, exposies etc.
sempre bom lembrar que esses exerccios sejam feitos de acordo com as intempries e
especificidades locais e que se encaixem no passo-a-passo geral do Programa.
E, assim, podemos seguir as trilhas propostas por Mayumi Souza Lima, de irmos nos
apropriando, dinamicamente, dos territrios educativos, reelaborando a histria da sua produo
e de seus produtores, fazendo da pedagogia um processo de configurao de lugares.

69 Nessa perspectiva, desejamos fazer uma escola nica, superando a ideia de duas escolas, de perodo contrrio e contraturno, em que a cultura e a educao integrem-se em um
projeto pedaggico nico, integral e integrado, com formas de oferecer conhecimento para os estudantes, para que possam, tambm, se integrar e passarem a ter a mesma denominao.

68 Seria desejvel que, aos poucos, a escola pudesse superar a separao entre horrio regular e horrio complementar ou perodo contrrio, entre currculo regular e currculo complementar e que passemos a entender os tempos, espaos e currculos integrais.

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Outros arranjos para a educao integral: redes e trilhas tecendo a cidade educadora
Quando se modifica o espao de um edifcio
ou recinto escolar ou uma aula,
o que muda no seu aspecto, mas sim, sua substncia e
funo, seu modo de operar, suas possibilidades e seus limites.
Viao Frago

As oficinas do Programa Mais Educao so de natureza bastante diversa das disciplinas

curriculares, por isso no as chamamos de aulas, mas de oficinas69, atividades. Como vimos, as
construes escolares no foram pensadas para acolher atividades assim, digamos, indisciplinadas.
Realmente, fica mais fcil imaginar uma roda de capoeira na praa do que dentro do espao
escolar. Assim sendo, a busca por parcerias proposta pelo programa no vem apenas para atender
a falta de espaos na escola, mas sim, porque a cidade tem um potencial educativo que pode
atender s demandas da educao integral.
muito importante lembrarmos que a ideia de fazermos parcerias vai bem alm de usarmos
o salo da igreja ou do clube para fazer as oficinas. As parcerias so propostas na perspectiva de
criarmos uma rede de corresponsabilidade em torno da educao escolar, integradamente com a
educao no formal e informal existentes nas localidades, ou seja, na direo da integrao destes
sistemas de educao em um sistema educativo integrado, como exige a boa educao integral.
Isso significa que, na base das parcerias, deve estar a socializao dos projetos pedaggicos de
todas as entidades envolvidas e a busca de pontos comuns e complementares entre estes projetos.
como se os PPPs, juntos, pudessem compor o que, em Barcelona, se chama Projeto Educativo
da Cidade (PEC)70 e que poderamos chamar aqui de PPP do bairro.
Mesmo que no se tenha, ainda, um PPP integrado, as regras das parcerias precisam ser
pactuadas em um projeto comum a todos os envolvidos. E muito importante que, alm dos
gestores, os estudantes e educadores, tambm, conheam e, de preferncia, participem da
elaborao das regras, para que possam respeit-las conscientemente.
O ideal que no mbito da administrao municipal seja criada uma legislao prpria atravs
de editais e convnios, por exemplo, para a realizao das parcerias71. O ideal que sejam parcerias
de ganha-ganha, em que todos aprimoram seus projetos educativos. E, por isso, desejvel que
sejam de mo dupla, ou seja, que os parceiros tambm possam frequentar os espaos da escola. A
escola visita na casa do vizinho, mas tambm pode ser anfitri.
Neste contexto de criao e ampliao dos territrios educativos, um projeto feito pela
prefeitura de Taboo da Serra (2005), em So Paulo, bastante exemplar. Foram alm: a Secretaria
Municipal de Educao criou um programa (premiadssimo!) em que os professores visitam a
casa de seus alunos. um ritual muito bonito em que ambos se preparam com roupa bonita, caf
e bolo. As avaliaes sobre o impacto desta ao so as melhores, criando-se um crculo virtuoso
de melhorias: nas relaes entre os professores e seus alunos e suas famlias, no aproveitamento
e interesse dos alunos, no nimo e dedicao dos professores, que passaram a ser respeitados
como foram um dia os mdicos e advogados da cidade.

69 Nessa perspectiva, desejamos fazer uma escola nica, superando a ideia de duas escolas, de perodo contrrio e contraturno, em que a cultura e a educao integrem-se em um projeto pedaggico nico, integral e integrado, com formas de oferecer conhecimento para os estudantes, para que possam, tambm, se integrar e passarem a ter a mesma denominao.
70 Projeto da Prefeitura de Barcelona, construdo a partir dos princpios da Cidade Educadora.

Disponvel em http://w3.bcn.es/V45/Home/V45HomeLinkPl/0,3698,60797962_60807355_2,00.html

Consultado em 10/08/2010.
71 Nova Iguau elaborou um sistema de edital pblico especfico para regular as parcerias das escolas.

 Outro exemplo interessante que, assim como o de Taboo quebra paradigmas, o do Quintal
da Mrcia, em Nova Iguau. Simplesmente a Escola Municipal Professora Irene da Silva Oliveira,
na Vila de Cava, utiliza o quintal de uma moradora do bairro para fazer as oficinas de Educao
Ambiental. A Mrcia, dona do quintal, acabou se envolvendo tanto que passou a desempenhar o
papel de educadora e no s o de emprestadora de quintal, a ponto de intervir nos contedos das
oficinas e nos processos de avaliao e integrao com o PPP da escola. Outra coisa interessante
que, a cada dois meses, os pais vivenciam um dia de oficina, igualzinha a de seus filhos.
Nesse caso, podemos falar de um processo de publicizao do espao privado que, em
contraposio intensa privatizao dos espaos pblicos que nos rouba o direito a cidade, nos
traz bastante esperana.
Reafirmamos que a educao integral e cidad no cabem somente na sala de aula. gulosa:
quer a escola toda, cada cantinho. E mais: quer todo o bairro, a cidade, ou seja, ela nos pede
outros arranjos educativos, construdos a partir das redes tecidas pelos caminhos que ligam a
escola aos parceiros.
Entre a escola e os espaos-parceiros h um caminho a ser percorrido. Um caminho que, ao ser
trilhado com intencionalidade pedaggica, transforma-se em trilha educativa. A trilha em si um
parceiro. um lugar, uma sala de aula.
Assim, o Mais Educao nos pede espaos em movimento. E nessa perspectiva, as trilhas
educativas nos parecem ser a referncia ideal para o programa. Um desenho que sintetiza e abarca
as mltiplas dimenses deste tempo/espao em movimento.
As trilhas no so a escola nem o parceiro, mas o que os une. Conforme estes caminhos vo
sendo trilhados e enfeitados, a integrao da escola com a cidade realiza-se, materializa-se em
formas e cores. A cidade enfeita-se de escola, de educao.
E, ao percorrer a cidade, vamos tecendo novas territorialidades, e como aprendizes-cidados
podemos (re)estabelecer sentido(s), buscando significados para alm do bvio visvel. Pelas
trilhas e tramas, os estudantes vo recompondo redes de sociabilidade que requalificam o espao
atravs do agenciamento de solidariedades e aglutinao de interesses, porque, sendo a trilha a
trama da rede, ao ser percorrida, fortalece a prpria rede.

A cidade ganha humanidade
a cada passo que recebe.
Manoel de Barros

O territrio percorrido e apropriado se (re)configura, ento, como um campo de ao, de

relaes simblicas e desejantes. Como obra aberta composta por quem a percorre. Um texto
coletivo, formado por frases escritas passo-a-passo. Texto configurado em forma de narrativas
urbanas que alinhavam o corpo do passeante com a concretude da cidade.
Mayumi Souza Lima, em suas pesquisas nas favelas paulistas, percebeu que, apesar de lhes
ter sido roubado o direito a frequentarem e desfrutarem dos espaos da cidade, as crianas no
tinham perdido sua capacidade de recriar espaos e objetos a partir dos seus prprios lugares. E
as trilhas educativas reafirmam essa capacidade. Segundo a autora:

43

44

[] o espao construdo a histria dos trabalhadores que objetivamente o

realizam, no gesto dirio de quem faz o tijolo, levanta paredes, recobre pisos,
quebra pedras, mistura as tintas, recolhe o entulho a histria das crianas e
de seus pais. ( a nossa histria!) Que material melhor do que este (as trilhas
educativas) para as crianas (e todos ns!) aprenderem a ver e a compreender a
realidade, a possibilidade de transformao, o valor do trabalho e do trabalhador,
a organizao da sociedade, as condies de sua vida e a de outros povos?72

As dinmicas promovidas pelo Programa Mais Educao no cho da escola, vm alterando

percursos e possibilitando prticas conectivas culturais-educativas entre os sujeitos, suas aes e
os territrios onde elas se do (escola e cidade), criando percursos que intensificam a produo
de sentidos (de apropriao, de pertencimento, de identidade, de participao) e de registros
simblicos pouco comuns no ambiente escolar.
So novos sentidos que provocam sentimentos de interesse e vontade, que colaboram,
imensamente, para a (re)significao das prticas educativas e dos prprios sujeitos e lugares,
onde esta (re)significao matria-prima para a (re) qualificao destas prticas, destes sujeitos
e destes lugares.
Ao devolver as crianas s ruas e as ruas s crianas, como desejou Paulo Freire, o Programa
Mais Educao re-significa o processo educativo nesta perspectiva, de insero da criana na
histria da coletividade. Coletividade que passa a ser corresponsvel pela histria pessoal destas
crianas.
A articulao da escola com o contexto social e cultural permite aos estudantes e professores
integrarem e relacionarem sua experincia escolar com as experincias de vida e isso que poder
induzir construo de sentidos mais interessantes para escola, para a ao educativa escolar.
E os tempos escolares aproximam-se dos tempos de vida, colaborando para o equacionamento
da tenso existente entre eles. Esta aproximao fundamental para que o direito educao se
realize, segundo Miguel Arroyo (2004) coloca na concluso de suas Imagens Quebradas:
A articulao entre tempos de sobrevivncia e tempos de escola
demasiado tensa para milhares de crianas, adolescentes, jovens
adultos populares. Enquanto essa tenso no for equacionada e enfrentada
com polticas corajosas da infncia, adolescncia e da juventude, o direito
educao continuar distante73.

Por outro lado, a presena dos estudantes reinaugura as ruas, pois as pegadas das trilhas
educativas deixam marcas de sentidos e de sociabilidade. E a cidade agradece. Cidade e escola,
uma na outra ressignificadas, requalificadas. E ambas ficam mais belas... assim que a cidade ir,
efetivamente, assumir seu papel de educadora, e no por convnio ou por decreto.
Essa a cara da escola do sculo XXI, com sua arquitetura fluida, mutante, conectiva.
Arquiteturas que alinhavam os pontos desconexos de nosso territrio, que ponham os corpos em
movimento, dando aos estudantes e a todos da escola o direito de explorar os espaos da escola e
do bairro.

72 LIMA, M.S. A Cidade e a Criana, So Paulo, Nobel, 1989, p.101 (acrscimos dos autores).
73 ARROYO, M. Imagens Quebradas. Trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004, p.405.

 As crianas e jovens pedem-nos isso h tempos: o direito de se moverem, de explorarem,

de conhecerem, de experimentarem a cidade. Cidade que, assim, vai conquistando seu desejo
de ser por ns desejada e apropriada como uma grande rede ou malha de espaos pedaggicos
formais (escolas, creches, faculdades, universidades, institutos) e informais (teatros, praas, museus
bibliotecas, meios de comunicao, reparties pblicas, igrejas, alm do trnsito, do nibus, da rua)74.
Um dia desejamos que a cidade, no seu conjunto, pudesse oferecer, intencionalmente, s
novas geraes, experincias contnuas e significativas em todas as esferas e temas da vida. E a
articulao seria feita, a partir da escola, e estas experincias poderiam dar novos sentidos aos
contedos clssicos da educao escolar e prpria experincia escolar.75 Com o Programa Mais
Educao isto j est acontecendo! Pois, pelo Brasil, j temos casos concretos de realizao do que
um dia foi desejado, que a converso da cidade em territrio educativo, pela intencionalidade
das aes que nela desenvolvemos. E vamos fazendo da cidade uma pedagogia, e da pedagogia
uma ttica de ocupao e apropriao da cidade.

Maria Luiza Viana

Lembrando Paulo Freire mais uma vez, da sua ideia de indito vivel, entendido como a
possibilidade do impossvel se realizar, podemos falar que no Programa Mais Educao o indito
se viabiliza.

Ah! a rua.
S falam de tirar as crianas da rua.
Para sempre?
Eu sonho com as ruas cheias delas.
perigosa, dizem: violncia, drogas
E ns adultos, quem nos livrar do perigo urbano?
De quem eram as ruas?
da polcia e dos bandidos?
Vejo por outro ngulo:
um dia devolver as ruas s crianas,
ou devolver as crianas s ruas;
ficariam, ambas, muito alegres.

Paulo Freire

Interveno Urbana Escola

Integrada de Belo Horizonte
74 Interessante observar que o artigo da Prof Jaqueline Moll (Diretora de Educao Integral, Direitos Humanos e Cidadania do Ministrio da Educao, onde nasceu e gestado o
Mais Educao) foi feito no contexto da Prefeitura de Porto Alegre - RS, gesto 2001-2004, trs anos antes da criao do Mais Educao, j preparava sua chegada. MOLL, J. A Cidade
Educadora como Possibilidade: apontamentos. In: TOLEDO, L.; FLORES, M. L. & CONZATTI, M. L. Cidade Educadora: a experincia de Porto Alegre. So Paulo: Cortez, 2004, p.42.
75 MOLL, J. Conceitos e pressupostos: o que queremos dizer quando falamos em Educao integral? Programa Salto para o Futuro Educao Integral. Rio de janeiro, agosto de 2008, p.14.

Disponvel em http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/173859Edu_int.pdf Consultado em 10/08/2010

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46

Indito e vivel:
a conversa da escola com a cidade

Uma nova geografia de oportunidades

Segundo Ana Maria Freire (1992), o indito vivel a(e)nunciado por Paulo Freire:
[] algo que o sonho utpico sabe que existe, mas que s ser conseguido
pela prxis libertadora e que na realidade uma coisa indita, ainda
no claramente conhecida e vivida, mas sonhada e quando se torna um
percebido destacado pelos que pensam utopicamente, esses sabem, ento,
que o problema no mais um sonho, que ele pode se tornar realidade.

A ideia de indito vivel soa em ns como um: sonhe, acredite, empenhe-se que um dia o
sonho se realiza.
E o indito viabilizado seria, ento, a materializao historicamente possvel do sonho
almejado, sonhado coletivamente.
O sonho coletivo j produto e, ao mesmo tempo, produtor do indito vivel, pois quando os
seres conscientes querem, refletem e agem para derrubar as situaes-limites o indito-vivel no
mais ele mesmo, mas a concretizao dele no que ele tinha antes de invivel76.
Ao fazer da cidade uma sala de aula, ou seja, us-la como texto e contexto, territrio pedaggico,
subvertemos as relaes educativas tradicionais em que um ensina e outro aprende, aproximando
os contedos escolares da vida.
A experincia de cidade aciona nossa curiosidade e interesse, to adormecidos pelo aparente
beco-sem-sada em que a escola est colocada. O praticar a cidade provoca nossa vontade de
conhecer e de intervir no mundo, essncia da pedagogia freireana: o encantamento da descoberta:
esta a essncia do processo educativo, da relao pedaggica na qual acreditamos.
Quando a cidade desvendada em seus segredos, o enigma da esfinge se resolve. A cidade
decifrada. E no lugar de nos devorar, passa a acolher-nos e nos encantar.
A dificuldade que ns temos para nos identificar com o entorno em que vivemos e trabalhamos
imensa. E isto apontado como um dos fatores da perda de significado das cidades para ns, da
relao entre as pessoas e seu territrio. E a cidade deixa de ser vista, sentida, significada como
um bem comum, coletivo. A perda de significado que produz a indesejvel alienao. Alienao
que cria desinteresse, distanciamento e, por sua vez, implica na degradao do espao urbano.
Milton Santos diz que, quando o homem se defronta com um espao que no ajudou a criar,
cuja histria desconhece, cuja memria lhe estranha, esse lugar a sede de uma vigorosa
alienao.77

76 FREIRE, A. M. Notas. In FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992, pp. 205-207.
77 SANTOS, M. O espao do cidado. So Paulo: Nobel, 2000, p.61.

Maz Mixo
Bairro-escola de Nova Iguau oficina de meio ambiente

O Programa Mais Educao rompe este crculo vicioso e inverte esta relao substituindo a
indesejvel alienao pelo interesse, que produz significao e pertencimento. Ao incentivar e
favorecer os processos de leitura e interpretao do texto urbano, numa perspectiva educativa, a
capacidade de compreenso das contradies existentes amplia-se e se ampliam as possibilidades
de modificao da realidade, de modificao do espao urbano.
Os novos hbitos escolares promovem novos usos urbanos. A cidade vai sendo praticada,
percorrida, desvendada, revelada. As ruas ficam mais seguras iluminadas pela luz que vem dos
olhos de quem as percorre. A cidade se enche de futuro. A cidade se renova e se requalifica,
desempenhando sua funo de ser educadora, de ser incubadora de experimentos educativos.
Atravs de um sistema de prticas que envolve as crianas, os jovens e seus educadores
zanzando de l-pr-c e, tambm, as redes de parcerias vo se configurando em novos arranjos
espaciais e simblicos, que vo desenhando uma cidade tramada por fios e laos de cooperao e
confiana social, de orgulho e pertencimento.
E, assim, vai surgindo a cidade que queremos: a cidade enquanto territrio existencial, como
um sistema formativo integrado, como rede de proteo e desenvolvimento tecida pelo tranatrana dos passos e dos encontros.
A partir desta rede de sociabilidades, formam-se lealdades e horizontes de ao nos quais a
cidadania, de fato, se realiza e se enraza como parte da experincia de seres humanos concretos.
Ela supera a condio de direito, dever, enquanto um conceito abstrato e passa a ser ao, atitude,
produo individual e coletiva. Direito e dever praticado, sentido.
A intensificao dos usos do territrio, seja ele cidade ou campo, e a criao de vnculos atravs
de novas formas de apropriao e identidade so fatores fundamentais no s para conservao
e manuteno desses espaos, mas, com a ampliao do seu sentido social, produzem o que
estamos chamando de requalificao pedaggica da cidade.
Os saberes e poderes transversais que a cidade oferece, podem contribuir, para que a escola reveja
seus paradigmas em que se ritualizam os processos de ensino/aprendizagem, especialmente no que
tange disciplinarizao/fragmentao do conhecimento, j precocemente institudos na educao
dos pequenos. Saberes e poderes que nomeados de contedos alfabetizadores.78

78 Essa ideia de que a cidade alfabetiza, desenvolvida por Maria Teresa Goudart de Tavares, professora da Faculdade de Formao de Professores de So Gonalo/UERJ. Ver no item 6.

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 Estes contedos alfabetizadores possibilitam no s a leitura da cidade, mas tambm provocam

e promovem a releitura dos espaos da prpria escola, dando-nos condies de requalificar os
espaos da escola, tambm, de maneira que eles saltem de escolares para efetivamente educativos,
propiciando a ressignificao territorial da escola.

Estamos levantando voo, partindo nesta aventura.

Ontem, ramos 5 mil e, amanh mesmo, j seremos 10 mil escolas por todo Brasil. E cada vez
mais seguiremos crescendo!
Este processo vem propiciando a todos ns e, particularmente s comunidades escolares
praticantes do Programa Mais Educao, o que Jaqueline Moll chamou de conscincia da
expanso dos espaos educativos.
esta conscincia que nos far construir nossos e novos TERRITRIOS EDUCATIVOS PARA A
EDUCAO INTEGRAL.
Ela que nos ajudar a organizar os arranjos educativos, os espaos educadores sustentveis, de
acordo com os biomas, as culturas e os sonhos de cada localidade, de cada comunidade.
Ela nos dar pistas de como derrubar paredes, rebaixar os muros, plantar muitas flores e
frutos, dentro e fora da escola, pintar as ruas, povoar as praas com brinquedos para os pequenos
e grandes, para os que no andam e que no veem.
Conscincia que nos ensinar ocupar os quintais, abrir as bibliotecas, tirar os carros de cima
das caladas.
E quem sabe um dia, a partir dela aprendermos todas, professores, oficineiras, engenheiras,
arquitetas, etc. Junto com as crianas, jovens e idosos da comunidade, a desenhar e construir
escolas e cidades com a fora inovadora da pedagogia que j praticamos.

A cidade e a escola, juntinhas.

Neuza Macedo

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Oficina de Poesia Escola Integrada de Belo Horizonte

49

[ Inspirao ]
H escolas que so gaiolas.
H escolas que so asas.
Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros desaprendam a arte do vo.
Pssaros engaiolados so pssaros sob controle.
Engaiolados, o seu dono pode lev-los para onde quiser.
Pssaros engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros.
Porque a essncia dos pssaros o vo.
Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados.
O que elas amam so os pssaros em vo.
Existem para dar aos pssaros coragem para voar.
Ensinar o vo, isso elas no podem fazer, porque o vo j nasce dentro dos pssaros.
O vo no pode ser ensinado.
S pode ser encorajado.
Rubem Alves

Aprimoramento: construindo
redes de encantamento mtuo

Compartilhando truques e processos

Laboratrio de reinveno de lugares: relatos e experincias, dilogos e conexes
At o final do ano de 2012, seremos provavelmente 32 mil escolas participando do Programa
Mais Educao.
Nos muitos encontros municipais, regionais e nacionais do programa, temos podido
testemunhar as dificuldades e avanos das escolas na implementao do Programa Mais
Educao. Os depoimentos so riqussimos e, mesmo nos casos em que no tm sido nada
tranquilo este processo, temos aprendido muito umas escolas com as outras: suas metodologias
e modos prprios de fazer o Programa Mais Educao.
No que se refere adequao dos espaos e s respectivas alternativas encontradas pelas
equipes gestoras e pela comunidade escolar e parceira, as experincias vividas so muitssimo
ricas e variadas.
Nossa sugesto que possamos criar um banco de prticas e metodologias, dentro desta
temtica, para que as boas ideias possam ser socializadas pelo Brasil afora. Boas ideias, mesmo
que no tenham atingido seus objetivos. Boas ideias que possam, inclusive, no ter dado certo, em
que possamos compartilhar situaes de fracasso e de sucesso, trgicas e cmicas, mas que so,
todas, oportunidades de ampliao do horizonte educativo, e de questionamento e reflexo sobre

50

as prticas escolares. Onde possamos contar como conseguimos sair para a rua com os estudantes,
apesar de no termos nenhum parceiro; ou de como ficamos na chuva com a turma inteira,
quando o parceiro resolveu, de uma hora para outra, no abrir a sala; ou de como descobrimos
no bairro personagens especiais da histria da comunidade e que passaram a ser estudados no
s nas oficinas, mas tambm nas aulas regulares. O sul aprendendo com o nordeste, e o norte,
e o sudeste com o centro-oeste. A educao aprendendo com a sade e a cidade grande sendo
ensinada pela pequena. Ganha a escola, ganha a cidade. Integra o professor com o oficineiro, a
criana com o idoso, o padre com o pedreiro.
Redes sociopedaggicas. Arranjos socioeducativos. Virtuais, presenciais. Vamos l: faa seu
relato, conte sua histria.
Leituras e navegaes:
pequena coleo para desregular lugares
Como dissemos, l no incio, escrevemos este Caderno inspirados por todos os interlocutores
do Mais Educao, que ocupam os mais diversos lugares e pontos de vista: os gestores federais,
os estaduais e metropolitanos, os municipais, os gestores locais, em cada escola, e, nelas, todos
os que praticam este programa, enquanto educador e enquanto educando. No nos inspiramos
em nenhuma pesquisa qualitativa, mas, sim, em percepes que fomos construindo, a partir dos
relatos durante os encontros do Programa Mais Educao nestes seus quase quatro anos de vida.
Para dar conta de organizar estes relatos de forma a atender s sugestes e demandas mais
importantes neles contidos, apoiamo-nos em alguns autores que falam nas mais variadas lnguas
e linguagens. Dentre estes, queremos destacar aqueles que, apesar de no estarem mais vivos,
atravs de suas ideias semeadas, fazem-nos ver melhor, cotidianamente, encorajando-nos a abrir
caminhos e transpor fronteiras na direo dos Territrios Educativos para a Educao Integral.
Fernando de Azevedo (1894-1974), pedagogo; Ansio Teixeira (1900-1971), educador; Paulo
Freire (1921-1997), educador; Milton Santos (1926-2001), gegrafo; Mayumi Souza Lima (19341994), arquiteta.

A eles e a ela dedicamos esta querncia, este Caderno.

Caderno que desejamos sejam os primeiros passos num caminho que nos leve a estes outros
territrios.
Para quem queira seguir este caminho, apresentamos, a seguir, uma seleo de textos destes
e de outros autores, em forma de artigos, captulos, livros e sites, para que nos inspirem no
processo de requalificao dos espaos das escolas e da cidade to necessrio para dar qualidade
implementao do Programa Mais Educao e da Educao Integral nas escolas e nas
comunidades.
Desejamos que esta lista se multiplique, a partir das indicaes bibliogrficas contidas em
cada um de seus itens, como tambm, a partir das experincias especficas de cada regio, de
cada cidade, de cada escola, de cada professor, de cada oficina, de cada estudante. De maneira
que o Programa Mais Educao, customizado em cada local, seja referncia viva para as demais
cidades por todo Brasil.
pois somos anjos de uma s asa:
precisamos uns dos outros para voar

Autor Desconhecido

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CADERNO TERRITRIOS EDUCATIVOS PARA EDUCAO INTEGRAL

Realizao:

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais Educao

Territrios Educativos para a Educao
Integral

Reviso de textos:
Reviso Final:
Agncia Trao Leal Comunicao:

Secretaria de Educao Bsica

Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP 70.047-900 - Braslia, DF
Stio: portal.mec.gov.br/seb
E-mail: educacaointegral@mec.gov.br
Organizao:
Jaqueline Moll
Coordenao Editorial:
Gesuna de Ftima Elias Leclerc
Leandro da Costa Fialho
Reviso Pedaggica:
Danise Vivian

Elaborao de texto e edio:

Ana Beatriz Goulart de Faria
Colaborao:
Mrcio Tascheto da Silva
Cristina Dmpel
Carmen Teresinha Brunel do Nascimento
Projeto Grfico
Carol Luz
Arte da Capa
Diego Gomes
Conrado Rezende Soares
Diagramao
Carol Luz
Conrado Rezende Soares
Diego Gomes

89
55