Teorias cognitivas da aprendizagem

FAC I N T E R
Fa c u l d a de I n t e r n a c io n a l de C u r i t i b a
Diretor-presidente
Prof. Wilson Picler

Diretor acadmico
Prof. Dr. Joo Correia Defreitas
Psicopedagogia
Teorias Cognitivas da Aprendizagem

Ana Maria Lakomy
2 edio revista e atualizada

Curitiba
2008
Rua Tobias de Macedo Junior, 319

Santo Incio CEP 82010-340 Curitiba PR Brasil
Editor-chefe Lindsay Azambuja

Editores-assistentes Adriane Ianzen, Jerusa Piccolo
Anlise de informao Daniela Del Puente
Reviso de texto Schirley Horcio de Gois Hartmann
Capa Denis Kaio Tanaami
Projeto grfico Raphael Bernadelli
Diagramao Regiane de Oliveira Rosa
K68m
Lakomy, Ana Maria

Teorias cognitivas da aprendizagem / Ana Maria Lakomy. 2. ed. rev. e
atual. Curitiba: Ibpex, 2008.
93 p.

ISBN 978-85-99583-45-6
1. Faculdade Internacional de Curitiba Ps-graduao.

2. Educao estudo e ensino (Ps-graduao) Curitiba (PR).
3. Ensino distncia Curitiba (PR). I. Ttulo.
CDD 371.3
21. ed.
Foi feito o depsito legal.
Informamos que de inteira responsabilidade do autor a emisso de conceitos.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou
forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex.
A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/98 e punido
pelo Artigo 184 do Cdigo Penal.
Plano de Curso - 7
1 Uma breve introduo

ao tema da aprendizagem - 15
1.1
A teoria comportamental de Skinner - 20
1.2
A teoria cognitiva social - 25
2 As teorias cognitivas
da aprendizagem - 29
2.1
O construtivismo psicogentico - 30
2.2
A teoria sociointeracionista - 38
2.3
O construtivismo em sala de aula - 44
2.4
A teoria da instruo - 51
2.5
O mtodo da aprendizagem por descoberta - 57
2.6
A teoria da aprendizagem significativa - 61
2.7
A teoria da afetividade - 65
2.8
A teoria das inteligncias mltiplas - 72
3 Nossas consideraes sobre

as teorias da aprendizagem - 83
Referncias por captulo - 85
Referncias - 89
1 Apresentao
Este livro visa contribuir para uma melhor compreenso sobre
o processo da aprendizagem no mbito escolar.
A denominao teorias de aprendizagem se refere a um
conjunto de enfoques e perspectivas tericas diferenciadas e/ou
complementares que procuram oferecer explicaes gerais sobre os elementos e os fatores envolvidos no processo de ensinoaprendizagem.
O estudo dessas diversas teorias permite uma reflexo sobre
a prtica docente em sala de aula, de forma que o professor seja
capaz de identificar e utilizar as tcnicas e os conceitos mais ade
quados para estimular o processo de aprendizagem e o desen
volvimento cognitivo de cada aluno de modo mais produtivo,
tendo em vista cada situao.
Ana Maria Lakomy
O desafio reside em o educador entender e articular os conceitos terico-prticos expostos pelas teorias como instrumentos para a construo de uma prtica pedaggica individual,
crtica, criativa e condizente com as necessidades dos alunos.
A anlise das teorias de aprendizagem aparece, pois, na educao como um campo fecundo de pesquisa e prtica docente,
embora o processo da aprendizagem seja pleno de complexidades e de dvidas frente aos diversificados desafios que se
apresentam constantemente no espao escolar.
2 ementa
O condutismo e o processamento da informao. Aprendizagem por associao. Aprendizagem por reestruturao: teoria
gestltica, teoria da equilibrao de J. Piaget, teoria da aprendizagem de Vygotsky, teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel. A reestruturao como um produto de instruo.
3 Objetivos
3.1 Objetivo geral:
identificar e analisar criticamente as diversas teorias sobre o processo de aprendizagem com o objetivo de refletir e desenvolver prticas educativas histrico-crticas,
criativas e inovadoras, tendo em vista a diversidade de
situaes, condies e necessidades educativas no espao
escolar atual.
3.2 Objetivos especficos:
apreender os diversos conceitos de aprendizagem;

identificar e analisar criticamente os fundamentos das vrias
teorias de aprendizagem;
refletir criticamente sobre as possveis hipteses de prticas
e solues tendo em vista o processo de ensino-aprendizagem e, assim, propor estratgias educativas inovadoras;
relacionar os conceitos tericos apresentados pelas teorias

da aprendizagem com o desenvolvimento de uma prtica
pedaggica crtica, reflexiva e flexvel.
4 Metodologia e estratgias de aprendizagem

A modalidade a distncia, sob a forma de auto-aprendizagem, compreende a leitura e a anlise crtica, compreensiva e
interativa entre o autor e o leitor por meio dos textos analisados ao longo do livro.
O texto, de carter dialgico, tambm prope atividades pr
ticas e atividades de leitura complementar para que o aluno seja
capaz de identificar as principais contribuies das diversas teo
rias de aprendizagem, bem como analisar a sua aplicabilidade
no mbito educativo.
O livro desenvolvido com base em um suporte terico disponvel que permita a cada aluno efetuar um questionamento
10
Ana Maria Lakomy
crtico da sua prtica educativa, assim como adquirir conhecimentos para desenvolver estratgias de ensino-aprendizagem
inovadoras e condizentes com a realidade vivenciada por cada
um no mbito educativo.
Como estratgia de aprendizagem, os temas sero analisados teoricamente, e os questionamentos dos alunos sero discutidos com os especialistas, possibilitando a interao professor/aluno em torno do contedo programtico e da proposta
metodolgica.
5 Avaliao
O processo de avaliao ser realizado em funo dos objetivos propostos e toma como base:
a leitura dos textos indicados;
a interao do aluno com seu professor-tutor e seus colegas de EaD;
a elaborao dos exerccios propostos ao longo do mdulo;
a apresentao do trabalho de concluso do mdulo;
a realizao de uma avaliao final, individual e escrita
sobre os temas abordados.
11
6 bibliografia
AUSUBEL, D. et al. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1985.
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre:
Artmed, 1997.
BAUM, W. Compreender o behaviorismo. Porto Alegre: Artmed, 1998.
BRUNER, J. Atos de significao. Porto Alegre: Artmed, 1997.
CARRARA, K. Behaviorismo radical: crtica e metacrtica. So
Paulo: Unesp, 2005.
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto
Alegre: Artmed, 1995. 3v.
DANTAS, H. A infncia da razo: uma introduo psicologia da
inteligncia de Henri Wallon. So Paulo: Manole, 1997.
FERREIRO, E. Alfabetizao em processo. So Paulo: Cortez, 1995.
______. Atualidades de Jean Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FONSECA, V. Introduo s dificuldades de aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 1995.
FONTANA, D. Psicologia para professores. So Paulo: Loyola, 1998.
GARDNER, H. A criana pr-escolar: como pensa e como a escola
pode ensin-la. Porto Alegre: Artmed, 1995.
______. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre:
Artmed, 1994.
GOULART, I. (Org.). A educao na perspectiva construtivista:
reflexes de uma equipe multidisciplinar. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
12
Ana Maria Lakomy
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KELLER, F. Aprendizagem: teoria do reforo. So Paulo: EPU, 1999.
LA TAILLE, Y. (Org.). Piaget, Vygotsky, Wallon. So Paulo:
Summus, 1999.
LURIA, A. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criana.
Porto Alegre: Artmed, 1995.
MAHONEY, A. et al. Henri Wallon: psicologia e educao. So
Paulo: Loyola, 2004.
______; ALMEIDA, L. Constituio da pessoa na proposta de
Henri Wallon. So Paulo: Loyola, 2004.
MOLL, L. Vygotsky e a educao. Porto Alegre: Artmed, 1997.
MOREIRA, M. Aprendizagem significativa. Braslia: UNB, 1999.
MOREIRA, M.; MASINI, E. Aprendizagem significativa: a teoria
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NEWCOMBE, N. Desenvolvimento infantil. So Paulo: Artmed, 2000.
PALANGANA, I. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e
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PIAGET, J. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos Olympio,
1980.
______. Linguagem e pensamento da criana. Rio de Janeiro: Fundo
de Cultura, 1990.
______. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro:
Zahar, 1997.
13
SALVADOR, C. et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed,

2000.
SKINNER, F. Questes recentes na anlise comportamental. So
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______. Sobre o behaviorismo. So Paulo: Cultrix/Edusp, 2000.
VALSIMER, J.; DER VEER, R. Vygotsky: uma sntese. So Paulo:
Loyola, 2000.
VAYER, P. Psicologia atual e desenvolvimento da criana. So Paulo:
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VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins
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______. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo:
cone, 1988.
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WEREBE, M.; NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon. So
Paulo: tica, 1999.
WHALEY, D; MALOTT, R. Princpios elementares do
comportamento. So Paulo: Herder, 1996.
WOOLFOLK, A. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Uma breve introduo ao tema da aprendizagem
Qualquer pessoa pode responder, sem problemas, seguinte

pergunta: o que voc j aprendeu at hoje? Ao tentarmos responder, temos em mente que aprender significa sermos agora
capazes de fazer algo que antes no fazamos, ou seja, aprendemos, por exemplo, a ler, a escrever, a danar ou a utilizar a
internet.
Para muitos docentes, a aprendizagem confundida com
suas manifestaes exteriores e os resultados que em si estas
geram. Normalmente o professor no compreende adequadamente o que se passa de fato no interior do sujeito quando ele
aprende. Por exemplo, para alguns autores, a aprendizagem
ocorre por meio da repetio e pela imitao, referindo-se apenas a comportamentos observveis e mensurveis; nada fala,
portanto, sobre as operaes mentais prprias do processo de
construo do conhecimento que leva aprendizagem.1
16
Ana Maria Lakomy
O conceito de aprendizagem complexo porque envolve a interao de diversos fatores e processos atravs dos quais compreendemos conceitos de temas especficos, como matemtica,
portugus, desenho etc.
Estamos sempre aprendendo, intencionalmente ou no, durante toda a nossa vida. Assim, por exemplo, os bebs aprendem a brincar, os adolescentes aprendem a tocar instrumentos
musicais, e os adultos podem aprender uma nova dieta de alimentao ou um novo estilo de vestir.
Na realidade,
O aprendizado consiste em uma mudana relativamente
persistente no comportamento do indivduo devido experincia. Esta abordagem, portanto, enfatiza de modo
particular a maneira como cada indivduo interpreta e
tenta entender o que acontece. O indivduo no um produto relativamente mecnico do ambiente, mas um agente
ativo no processo de aprendizagem, que procura de forma
deliberada processar e categorizar o fluxo de informaes
recebido do mundo exterior.2
A aprendizagem no a simples passagem da ignorncia ao

saber, sem resistncias e sem conflitos. Nesse processo, acontece
algo novo que no envolve uma simples reestruturao. Tratase, pois, de um fenmeno a partir do qual um sujeito toma para
si uma nova forma de conduta, transforma a informao em
conhecimento, hbitos e atitudes novas.
17
Como uma operao do sujeito, isto , algo que resulta de

uma ao prpria e individual, a aprendizagem no um processo que resulta de uma simples maturao biolgica ou esforo pessoal, mas, sim, um processo ativo:
primeiro resulta de uma ao cognitiva e motora individual;
ocorre tambm por meio da mediao, da relao da
criana com a comunidade social e cultural de aprendizagem de que ela faz parte.
A aprendizagem ocorre quando, por meio de uma experincia, mudamos nosso conhecimento anterior sobre uma idia,
comportamento ou conceito. Ela tambm acontece quando
mudamos nossos comportamentos, como, por exemplo, a deciso de parar de fumar depois de assistir a uma palestra sobre
as conseqncias nocivas do fumo nossa sade.
importante entendermos que, para a aprendizagem ocorrer,
necessrio que haja uma interao ou troca de experincias
do indivduo com o seu meio ambiente ou comunidade educativa. As crianas, por exemplo, aprendem a partir da interao com os adultos e com crianas mais experientes. Por meio
dessas interaes, a criana vai construindo, gradativamente,
significados para as suas aes, suas experincias e objetos ao
seu redor.3 Essa construo de significados pressupe a identificao de caractersticas, propriedades e finalidades para suas
aes e experincias com fatos e objetos. Assim, ao analisar
18
Ana Maria Lakomy
uma frmula matemtica, podemos notar que sua concepo

constitui o resultado de muitos anos de pesquisas e esforos
para conceb-la. Mas, entender o seu significado implica conhecer seus fundamentos bsicos, suas finalidades e aplicabilidade no cotidiano.
Existem pesquisas que visam descobrir e analisar como cons
trumos o nosso conhecimento e desenvolvemos a nossa inte
ligncia, sem uma preocupao exclusiva com o processo de
aprendizagem. Entretanto, as explicaes geradas pelas teorias
da aprendizagem tm fornecido, por sua vez, subsdios para a
compreenso de como aprendemos. Algumas teorias concei
tuam aprendizagem de forma diferente porque compreendem
o processo de aquisio do conhecimento de forma diferenciada.
Conhec-las importante para propiciar uma profunda reflexo
sobre a prtica docente. Assim, apesar de no haver consenso
de como entendido o processo de aprendizagem, devemos ter
noo de como ela ocorre e da teoria que defendemos.
Nesse sentido, podemos afirmar que o conhecimento dessas
teorias, em particular no mbito escolar, inspira o uso de estratgias sobre como o professor poderia estimular o desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do seu aluno de
forma mais produtiva e duradoura. Ou seja, os conceitos apresentados pelas teorias permitem a elaborao de novas prticas
de ensino. As teorias cognitivas no fornecem respostas prontas, mas so pontos de partida para novas reflexes sobre a
atividade docente, suscitando a busca por alternativas e/ou ex-
19
plicaes para o desenvolvimento de novas prticas pedaggicas

que ofeream condies para o aluno desenvolver-se em todos
os seus aspectos.
O processo de aprendizagem tem sido estudado, de modo
direto ou indireto, por tericos que se dividem basicamente em
dois grupos: os tericos comportamentais (behavioristas) e os
tericos cognitivistas (interacionistas).
Para os tericos comportamentais, o resultado da aprendizagem uma mudana de comportamentos observveis, causada
por fatores externos ou estmulos ambientais ou reforos (punio ou recompensa). O behaviorismo (comportamentalismo)
se tornou um paradigma na psicologia a partir da dcada de
1920, mantendo esse status at os anos 1960, com a expanso
da intitulada revoluo cognitivista.4 Apesar dos inmeros
avanos na rea, os estudos e as pesquisas comportamentais
ainda tm como referencial terico-prtico os trabalhos clssicos desenvolvidos por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)
nos Estados Unidos.
As teorias cognitivas formam conjuntos de proposies que
procuram explicar o processo de construo do conhecimento hu
mano e desenvolvimento da inteligncia e, conseqentemente,
geram informao que nos leva a conhecer como se processa
interiormente a aprendizagem. Elas so baseadas em idias e
conceitos desenvolvidos por Jean Piaget (1896-1980) na Sua
e por Lev Semynovitch Vygotsky (1886-1934) na Rssia.
20
Ana Maria Lakomy
Na perspectiva cognitivista, o processo de aquisio do conhecimento a aprendizagem em si. Ao contrrio dos comportamentais, os alunos so percebidos como agentes ativos que
interagem constantemente com o ambiente interno e externo,
utilizam suas experincias anteriores, buscam e reorganizam informaes, refletem e tomam decises para que possam adquirir
novos conhecimentos.
Abordaremos, primeiramente, a teoria behaviorista clssica de
Skinner e sua influncia no desenvolvimento da teoria cognitiva
social de Albert Bandura. Em seguida, analisaremos as teorias
cognitivistas, ao apresentar os trabalhos de Piaget e Vygotsky e
suas implicaes para o desenvolvimento da teoria construtivista.
Na seqncia, apresentaremos as teorias cognitivas de Jerome
Bruner, David Ausubel, Henri Wallon e David Gardner, tendo
em vista suas contribuies no mbito educacional.
1.1 a teoria comportamental de skinner
Para os estudiosos que apiam as chamadas teorias compor
tamentais da aprendizagem, uma teoria considerada cientfica
quando se apia em dados experimentais e pode ser compro
vada por meio de experimentos. Para esses cientistas, o resultado da aprendizagem uma mudana ou aquisio de comportamentos observveis causada por estmulos externos ou
ambientais esses comportamentos observveis que so os
21
resultados da aprendizagem. O objeto de estudo da psicologia

o estudo do comportamento com os objetivos de prev-lo e
at modific-lo quando necessrio.
A modificao de um comportamento entendida pelos
comportamentalistas como o resultado de um processo de
condicionamento, o qual tem como base os trabalhos realizados por Ivan Petrivich Pavlov, fisiologista russo que estudou,
em 1901, o reflexo condicionado a partir da observao do reflexo salivar de ces.
Pavlov constatou que os ces salivavam no somente quando
o alimento era colocado em suas bocas, mas tambm diante de
estmulos que ocorriam antes disso: toda vez que um animal
recebia alimento, soava uma campainha. Isto , Pavlov emparelhou dois estmulos: som e alimento. Aps algumas refeies precedidas do toque da campainha, o cientista observou
que os ces salivavam muito quando ouviam esse som, mesmo
que ainda no tivessem recebido alimento. Assim, ele conseguiu que aqueles ces apresentassem o reflexo salivar ao ouvir a
campainha. A esse reflexo aprendido Pavlov chamou de reflexo
condicionante.
Alm disso, o fisiologista descobriu que, assim como se esta
belece uma resposta, pode-se tambm extingui-la. Se, por
exemplo, a campainha continuasse tocando repetidas vezes,
sem que o alimento aparecesse logo aps, o animal deixaria de
apresentar o reflexo salivar ao ouvir aquele som.
22
Ana Maria Lakomy
Influenciados pelos trabalhos sobre condicionamento rea

lizados por Pavlov, Skinner* o representante clssico do
behaviorismo e seus seguidores enfatizam a importncia do
estudo de comportamentos observveis e os efeitos do meio
ambiente na mudana desses comportamentos. Tambm advo
gam que novos comportamentos so aprendidos mediante a
utilizao adequada de reforos (punio ou recompensa).
Os behavioristas so interessados no efeito do reforo e da
motivao externa sobre uma rede de associaes e comportamentos aprendidos. Os trabalhos originais de Skinner constam
como base de todas as teorias associacionistas da atualidade.
A teoria behaviorista baseada na relao estmulo-resposta
(e-r). O sujeito que aprende visto como uma tbula rasa, ou
seja, ele aprende passivamente enquanto processa as informaes
que vm da realidade externa. A aprendizagem ocorre quando o
comportamento adquirido o comportamento novo, o qual
reforado por um estmulo, seja positivo ou negativo. O estudo da
aprendizagem baseado em experimentos envolvendo o com-
* Skinner nasceu na Pensilvnia, Estados Unidos. Graduou-se em Psicologia na Universidade de

Harvard, onde iniciou seus estudos sobre o comportamento por meio de experimentos envolvendo
ratos. Em 1945, tornou-se diretor do Departamento de Psicologia da Universidade de Indiana,
dando continuidade ao crescente campo da psicologia experimental por ele iniciado. Na dcada
de 50, Skinner desenvolveu uma mquina de ensinar e um novo mtodo de ensino baseado na
instruo programada: apresentao do material didtico ao aluno em etapas de acordo com uma
seqncia crescente de dificuldade. Cada etapa deve ser seguida de um retorno imediato do professor
(feedback) para que assim o aluno possa ou no avanar para a nova etapa.
23
portamento de animais, para os quais os estmulos positivos so

a comida e o agrado, e os estmulos aversivos so os castigos ou
algo que venha a causar dor.
Mas como essa teoria se aplica s crianas?
Para Skinner5, o melhor mtodo de ensinar a criana seria

um mtodo mecnico, isto , o ensino programado, que parte
de duas premissas bsicas. A primeira a necessidade de programar, de maneira eficiente, os reforos oferecidos ao aluno
para manter a intensidade de seu comportamento. Para obt-lo,
o autor prope dividir a matria da aprendizagem em passos
muito pequenos, diante dos quais o aluno deve responder constantemente, com o objetivo de argumentar para receber os reforos necessrios e, assim, reduzir ao mnimo os erros. Dessa
premissa surge a concepo de programa, ou seja, uma srie
ou seqncia ordenada de partes pequenas do contedo, apresentadas num grau de dificuldade crescente, em que se dirigem
perguntas aos alunos que podem ser corrigidas imediatamente.
A segunda premissa aponta para a necessidade do uso de m
quinas de ensinar, programadas para estimular a aprendizagem.
Cabe s mquinas corrigir as respostas dos alunos, reforando-os
negativa ou positivamente, de acordo com as respostas emitidas.
Por exemplo, o reforo positivo (elogio) emitido diante da resposta correta, a criana fica satisfeita quando acerta a resposta e
sente-se estimulada a seguir adiante no programa. As mquinas
de ensinar devem apresentar sistematicamente o contedo de
24
Ana Maria Lakomy
ensino, seguindo uma ordem lgica e de dificuldade crescente,

estimulando a resposta do aluno e corrigindo-a imediatamente,
num processo de avaliao constante.6
Elementos para a aprendizagem
Para que a aprendizagem se efetive, a teoria comportamental

considera os seguintes fatores:7
a capacidade do aluno de elaborar associaes condicionadas por meio de estmulos e respostas na aquisio de um
novo comportamento;
a lei do exerccio ou da prtica, ou seja, a constncia dos
exerccios e da prtica com o objetivo de reforar a aprendizagem;
a importncia da motivao relacionada com a recompensa positiva (por exemplo, elogio verbal ou escrito pelo professor), que estimula a aprendizagem, ou a punio (por
exemplo, uma advertncia verbal ou escrita), que enfraquece o comportamento ou resposta no desejada;
a relevncia de estabelecer similaridade entre os problemas
resolvidos, bem como repetio para favorecer o insight e a
transferncia da aprendizagem.
25
1.2 A TEORIA COGNITIVA SOCIAL

Os estudiosos comportamentalistas das dcadas de 1970
e 1980 perceberam que o processo de aprendizagem mais
complexo do que julgavam os comportamentalistas tradicionais, como Skinner.8 Dentre esses estudiosos, vale destacar
Albert Bandura*, que desenvolveu a teoria cognitiva social.
O autor, considerando um pouco simplista a idia de que o
meio pode conduzir a mudanas de comportamento, procura
enfatizar a interao de vrios fatores que no s influenciam,
mas tambm so influenciados uns pelos outros no processo
de aprendizagem de um novo comportamento. Portanto, para
estudar o processo de aprendizagem, seria necessrio considerar os processos cognitivos que no podem ser observveis diretamente, como fatores pessoais (expectativas, pensamentos,
desejos e crenas), fatores ambientais (recursos, ambiente fsico) e fatores comportamentais (atos individuais ou escolhas).
Para Bandura, esto envolvidos no processo de modelagem
da aprendizagem os seguintes fatores:
* Albert Bandura graduou-se em Psicologia na Universidade da Columbia Britnica, Estados Unidos, em 1949. Durante seu doutorado na Universidade de Lowa, foi influenciado pela emergente
teoria behaviorista da aprendizagem. Em 1959, quando passou a lecionar na Universidade de Stanford, Bandura se preocupou com a questo da agressividade adolescente, concluindo que a perspectiva terica em voga era muito tradicional e simplista para explicar o fato em questo. Assim,
desenvolveu o conceito de determinismo recproco, segundo o qual o ambiente, o comportamento
e as caractersticas psicolgicas de uma pessoa (no observveis) interagem para que o processo de
aprendizagem ocorra.
26
Ana Maria Lakomy
Ateno a aprendizagem requer o estmulo da ateno

do aluno, por exemplo, por meio de uma apresentao
dramtica de um contedo. Ainda, fatores como sono,
nervosismo, mal-estar ou um estmulo competitivo tm
o poder de interferir no nvel de ateno do aluno, devendo ser considerados pelo professor.
Reteno o aluno precisa lembrar-se daquilo que aprendeu. Cabe ao professor incentivar o aluno a estabelecer
relaes entre o contedo da aula com imagens mentais
ou descries verbais. Quando essas relaes se interiorizam, o aluno capaz de trazer mente a imagem ou
descrio e, assim, reproduzir aquilo que foi aprendido.
Reproduo a reproduo de um comportamento ou
aprendizagem requer prtica e observao constantes.
Motivao cabe ao professor motivar o aluno seja por
meio do tradicional mtodo reforo/punio, seja por
meio de incentivos futuros, sendo que, na opinio do
autor, o reforo tende a provocar resultados mais positivos que a punio.9
Como podemos ver, os trabalhos de Skinner e Bandura
contribuem para uma compreenso parcial do processo de
aprendizagem. Suas teorias so consideradas por muitos estudiosos como incompletas, pois no enfatizam adequadamente
os processos interiores que ocorrem durante a aprendizagem
processos internos aos alunos que no podem ser medidos,
27
observados e, muitas vezes, previstos pelo professor. Ou seja,

as formulaes reducionistas baseadas na nfase conferida ao
meio como principal elemento modelador de novos comportamentos acabam por apresentar o homem como um ser neutro,
passivo e passvel de qualquer tipo de manipulao vinda do
meio ambiente, incluindo o ambiente educacional.
Bibliografia recomendada
BAUM, W. Compreender o behaviorismo. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
CARRARA, K. Behaviorismo radical: crtica e metacrtica.
So Paulo: Unesp, 2005.
SKINNER, F. Sobre o behaviorismo. So Paulo: Cultrix/
Edusp, 2000.
______. Cincia e comportamento humano. So Paulo:
Martins Fontes, 1998.
______. Questes recentes na anlise comportamental. So
Paulo: Papirus, 1995.
WOOLFOLK, A. Psicologia da educao. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
As teorias cognitivas da aprendizagem
Para os tericos cognitivistas, a maturao biolgica, o conhecimento prvio, o desenvolvimento da linguagem, o processo de
interao social e a descoberta da afetividade so fatores de grande relevncia no processo de desenvolvimento da inteligncia e,
conseqentemente, da aprendizagem.
O terico cognitivista Jean Piaget* enfatiza a importncia do
conhecimento no desenvolvimento da inteligncia a ponto de
ter dedicado sua vida a estud-lo por meio de vrias pesquisas
que fundamentaram o desenvolvimento de uma das mais importantes e influentes teorias cognitivas da aprendizagem, o
construtivismo psicogentico.
* Jean Piaget formou-se em Biologia e Filosofia na Sua. Seu interesse sempre esteve voltado para o
processo de desenvolvimento da inteligncia do indivduo tanto de forma terica como experimental. Coube a ele desenvolver a epistemologia gentica, entendida como o estudo dos mecanismos
que conduzem os seres humanos a adquirir o conhecimento e, conseqentemente, a desenvolver
sua inteligncia. importante notar que, sem nunca ter se preocupado com o processo de aprendizagem em si, os trabalhos de Piaget contriburam e ainda contribuem para o desenvolvimento de
idias e estratgias de ensino no mbito escolar.
30
Ana Maria Lakomy
2.1 o construtivismo psicogentico

Jean Piaget pesquisou, mediante observaes sistemticas, a
maneira como a criana elabora o processo do conhecimento para
construir a sua inteligncia. A sua preocupao inicial foi epistemolgica (como originado o conhecimento humano) e no educacional. Entretanto, seu trabalho sobre o processo de aquisio
do conhecimento trouxe contribuies importantes para compreendermos questes educacionais de aprendizagem, por isso suas
idias so difundidas e incorporadas teoria pedaggica.
Para o pesquisador, como mecanismo de adaptao do indivduo a uma situao inusitada, a inteligncia implica o desenvolvimento contnuo de estruturas que viabilizem a adaptao do
organismo ao meio. Da a capacidade das pessoas em desenvolverem o seu intelecto pelos estmulos oferecidos pelo ambiente,
bem como pela complexidade de exerccios que realizam.
Assim, so quatro os fatores responsveis pelo desenvolvimento cognitivo da criana na teoria piagetiana1:
o fator biolgico, em particular o crescimento orgnico e
a maturao do sistema nervoso, ou seja, um indivduo s
pode apreender um determinado conhecimento se estiver
intelectualmente maturo e, assim, preparado para receb-lo;
os exerccios e as experincias adquiridos na ao da criana
sobre os objetos;
as interaes sociais que ocorrem por meio da linguagem
e da educao;
31
o fator de equilibrao das aes que estimula a criana a

encontrar respostas para novos problemas situao que
gera, primeiramente, um estado de desequilbrio quando
cabe criana incorporar aquilo que lhe novo processo
de assimilao , seguido pela busca do equilbrio, que
obtido quando a resposta certa incorporada sua estrutura interna processo de acomodao.
medida que a criana passa a interagir com o mundo ao seu

redor, ela comea a atuar e a modificar ativamente a realidade
que a envolve. Atuar, no sentido piagetiano, no envolve necessa
riamente aes e movimentos externos e visveis, como acontece
quando um beb faz soar um chocalho, mas tambm atividades
internas, cognitivas e afetivas.2 Por exemplo, uma criana est
mentalmente ativa quando, na soluo de um problema, compara,
ordena, classifica, conta ou faz dedues mentais.
Para a criana atuar, necessrio que possua um esquema de
ao. Por meio do esquema, ela interpreta e organiza sua ao
para que esta possa ser colocada em prtica, ou seja, repetida com ligeiras modificaes, em situaes diferentes, e assim
permitir criana atingir novos objetivos.3 Por exemplo, diante
de um problema percebido como novo, a criana mobiliza seus
esquemas de aes j existentes e modifica-os para poder resolver a questo colocada.
Ela desenvolve sua inteligncia por meio de um intercmbio
permanente com o meio, o que visa a um constante processo
de equilibrao melhor adaptao ao meio. Assim, quando a
32
Ana Maria Lakomy
criana se encontra em uma nova situao, instala-se uma situa

o de desequilbrio. A criana, ento, procura novos esquemas
ou formas para lidar com essa situao (que envolve uma crescente transformao das suas aes) para, assim, adaptar-se e
voltar a um novo estado de equilbrio.4 Por exemplo, o reflexo de
suco do recm-nascido transforma-se, a partir do seu exerccio,
em um dos primeiros esquemas de ao do indivduo. Quando o
beb leva boca tudo o que sua mo toca, ele associa esses objetos externos ao esquema de suco. O beb no percebe diferenas entre seus dedos e outros objetos quaisquer. Para ele, o que
importa a maneira como atuar com os dedos, ou seja, todos
eles, assim como outros objetos, podem ser chupados.5
O esquema de ao a primeira condio da ao, isto
, da troca da criana com o meio. Ele utilizado pela
criana como uma estratgia de ao generalizvel para
que possa adaptar-se s modificaes do meio. Assim,
o indivduo em contato com o meio perturba-se e dese
quilibra-se. Para superar esse desequilbrio e adaptar-se,
constri novos esquemas de ao, que levam produo de conhecimentos cada vez mais complexos.
33
Se as estruturas intelectuais disponveis na criana so suficientes para operar com as novas situaes, ento ocorre o
que Piaget chama de equilibrao majorante, a qual desempenha um papel muito importante no desenvolvimento cognitivo.
Esse processo envolve dois mecanismos intermedirios para
que novos esquemas se desenvolvam e, conseqentemente, a
inteligncia seja construda. So eles: assimilao e acomoda
o. A assimilao a incorporao de novos conhecimentos e
experincias ou informaes estrutura intelectual da criana
que no so modificados. J a acomodao ocorre quando a
criana reorganiza sua estrutura mental para que ela possa incorporar esses novos conhecimentos, experincias ou informaes e transform-los para se ajustarem s novas exigncias do
meio. Ao ocorrer a acomodao, a criana retorna a um novo e
superior estado de equilbrio6.
Quando a assimilao e a acomodao acontecem de
forma simultnea, a criana adapta-se s novas situaes, ou seja, retorna a uma situao superior de equilbrio. Portanto, por meio de um processo contnuo
de desequilbrios e de novas e superiores equilibraes
que ocorre a construo progressiva do conhecimento
da criana.
34
Ana Maria Lakomy
De acordo com Piaget7, o desenvolvimento cognitivo compreende quatro estgios ou perodos, que se desenvolvem a
partir das estruturas cognitivas construdas nos estgios anteriores. A seqncia em que as crianas atravessam esses estgios sempre a mesma, variando apenas o ritmo no qual cada
uma adquire novas habilidades ou dispe de novos esquemas
de ao que possuem propriedades funcionais diferentes daquelas observadas em etapas anteriores.
Os estgios do desenvolvimento cognitivo
O primeiro chamado estgio sensrio-motor (0 2 anos) 8

porque falta de funo simblica, o beb no apresenta pensamentos nem afetividade ligados a representaes, que permitam evocar pessoas ou objetos na ausncia deles.9 Ou seja, os
recm-nascidos possuem reflexos bsicos que vo sendo modificados medida que ocorrem a maturao do sistema nervoso
e a sua interao com o meio. Esses fatores sensrios (as percepes) e motores (as aes) permitem que o beb desenvolva
seus primeiros esquemas de ao sem que haja representaes
mentais ou pensamentos. Essa conduta, que essencialmente
prtica, possibilita que a criana construa esquemas de ao
mais complexos que serviro de base para todas as futuras
construes cognitivas.
O segundo o estgio pr-operatrio (2 7 anos) 10, quando a
criana passa a no ser dependente unicamente de suas sensaes e movimentos, pois j comea a desenvolver uma capacidade
35
simblica. Os esquemas que a criana j possui permitem que

ela seja capaz de distinguir um significante (imagem, palavra ou
smbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente). Por exemplo, quando a criana v a me com sua bolsa, ela sabe que a me
vai sair. So caractersticas do primeiro e segundo estgios:
A criana ainda no dispe do pensamento reversvel. Por
exemplo: ela sabe que 2 + 1 = 3, mas no consegue compreender que 3 - 2 = 1.
A criana tem uma conduta egocntrica ou pensamentos
centrados em aspectos particulares da realidade.
A sua forma de pensar transdutiva de carter pr-lgico,
ou seja, seu raciocnio vai do particular para o particular.
Por exemplo, se para a criana a banana verde d dor de
barriga, o abacate, que verde, tambm d dor de barriga.
O seu pensamento antropomrfico, ou seja, a criana
atribui caractersticas humanas a objetos e animais. Por
exemplo, os gatos falam.
Seu pensamento tambm animista, isto , atribui vida
a seres inanimados. Por exemplo, a boneca est chorando
porque est com sono11.
No terceiro estgio, o das operaes concretas (7 13 anos) 12,
a criana desenvolve a capacidade de pensar de maneira lgica.
Entretanto, essa forma lgica de pensamento ainda est presa
realidade concreta. As caractersticas que a criana adquire
nesse estgio so as seguintes:
36
Ana Maria Lakomy
A criana tende a sair do seu egocentrismo e socializar

sua forma de pensar o mundo, que baseada em regras
ditadas pela lgica e usadas por todas as pessoas.
Na superao do egocentrismo, a criana busca compreen
der o pensamento dos outros, como tambm procura
transmitir seu prprio pensamento, de modo que este
seja aceito pelos que a rodeiam, apesar de comear a perceber suas prprias contradies.
A criana j possui um pensamento reversvel. Ex.: 2 + 3 = 5
e 6 1 = 5.
O pensamento transdutivo (particular particular) substitudo pelo pensamento indutivo (interiorizao da ao ou
previso do resultado que vai do particular para o geral).
Ocorre o abandono do pensamento fantasioso.
Instala-se uma necessidade de comprovao emprica das
elaboraes mentais.13
No quarto estgio, o operatrio-formal (13 anos em diante) 14,
o adolescente passa a pensar de modo lgico mesmo quando o
contedo do pensamento incompatvel com a realidade. Ou
seja, o seu pensamento liberta-se das limitaes da realidade
concreta, permitindo-lhe pensar e trabalhar com uma reali
dade possvel atravs do raciocnio hipottico-dedutivo. O estgio operatrio-formal diferencia-se dos anteriores pelas seguintes caractersticas:
37
O adolescente capaz de pensar em termos abstratos,

de formular hipteses e test-las sistematicamente independente da verdade factual.
A linguagem passa a ser instrumento da elaborao de
hipteses e pesquisas.
O seu pensamento opera atravs de trs processos: a anlise combinatria, que a capacidade de combinar entre si
elementos de conjuntos diferentes para construir um outro conjunto a correlao; a inverso e a reciprocidade.15
, portanto, por meio desses quatro fatores que o adolescente
completa a construo dos mecanismos cognitivos, que continuam desenvolvendo-se ao longo de sua vida, dependendo da
estimulao vinda do meio.
Piaget privilegia a maturao biolgica em que o desenvolvimento humano segue uma seqncia fixa e universal. Para ele
os conhecimentos so elaborados espontaneamente pela criana
do individual para o social. O pensamento anterior linguagem, que, por sua vez, apenas uma forma de expresso
da criana, j que a aprendizagem subordinada ao desenvolvimento cognitivo.
38
Ana Maria Lakomy
COLL, C. e MART, E. Aprendizagem e desenvolvimento:
a concepo gentico-cognitiva da aprendizagem. In: COLL,
C. et al. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia
da educao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 45-59.
2.2 A teoria sociointeracionista

A maior preocupao de Lev Semynovitch Vygotsky* (18961934), pesquisador contemporneo de Piaget, foi entender a influncia da linguagem ou da comunicao no desenvolvimento
cognitivo do indivduo tendo em vista o contexto histrico no
qual vivia a Revoluo Socialista. Por isso, para o autor era
extremamente importante que o indivduo aprendesse para
que pudesse compreender e analisar o contexto histrico no
qual estava inserido. Assim, para Vygotsky, o contexto social e
o desenvolvimento cognitivo humano caminham juntos.
* Vygotsky desenvolveu, na Rssia, trabalhos nas reas de lingstica, psicologia, antropologia, sociologia, filosofia e artes. Entretanto, sem nunca ter havido um treinamento formal em psicologia,
passou a desenvolver, aos 28 anos, um trabalho pioneiro sobre psicologia do desenvolvimento que
influenciou profundamente a educao escolar na Rssia e depois no mundo. Durante toda a sua
vida, foi perseguido em funo de suas idias consideradas revolucionrias para o sistema poltico
vigente. Depois de sua morte, sua teoria foi repudiada pelo governo socialista, mas, mesmo assim,
foi mantida, revisada e continuou a ser divulgada por seus seguidores.
39
Pressupostos da teoria sociointeracionista
O desenvolvimento cognitivo da criana um processo de

assimilao ativa do conhecimento histrico-social existente
na sociedade em que ela nasceu. Esse conhecimento internalizado e transformado pela criana atravs da sua interao
ou trocas sociais com as pessoas que a rodeiam. As diferenas
entre crianas se devem s diversidades qualitativas de interao social, que ativam processos de desenvolvimento cognitivo
diversos com as pessoas do seu meio. Nesse processo de interao, a linguagem desempenha, desde o nascimento da criana,
um papel fundamental na formao e na organizao de um
pensamento gradativamente mais complexo e abstrato. Ou seja,
na infncia, a atividade cognitiva da criana determinada pelo
seu grau de desenvolvimento orgnico e, em particular, pelo
uso que ela faz de dois tipos de instrumentos que mediam sua
interao com o meio: instrumentos de origem fsica e instrumentos de origem simblica.
Em suma, os experimentos de Vygotsky demonstram que a
fala tanto acompanha a atividade prtica ou fsica da criana
como tambm desempenha um papel especfico na sua realiza

o.16 Por exemplo, quando a criana procura atingir um objetivo, ela fala enquanto age. A fala to necessria quanto os
olhos e as mos na execuo de tarefas prticas.
40
Ana Maria Lakomy
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas

puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento
duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem.17
Outro pressuposto a importncia da mediao como um ins
trumento fundamental no processo de aprendizagem. Vygotsky,
quando comparou a inteligncia humana com o comportamento
animal, concluiu que os homens precisam de signos para aprender.
Os animais no criam instrumentos e no inventam signos como
os homens de todas as culturas. Assim, os instrumentos so mediaes, como os signos da escrita, que servem para nos lembrar
o que dizemos. Desse modo, os signos constituem um poderoso intermedirio para a aprendizagem. o que acontece quando
anotamos compromissos. Baseado nessa idia, Vygotsky e seus
colaboradores fizeram experimentos com crianas para verificar
a importncia da mediao do signo ou do smbolo na aprendizagem. Com crianas de 5 a 6 anos, apresentaram uma srie de
figuras que estavam numa espcie de mquina de escrever, mas
cujas teclas, numa primeira fase, estavam em branco. As crianas
deveriam, ao ver as figuras, acionar a tecla correspondente. Nesse
primeiro caso, houve poucos acertos. Mas, numa segunda fase, as
teclas traziam marcas identificadoras que serviam para lembrar
41
as figuras: a faca pode lembrar po, leite, vaca etc. Nessa segunda
fase, lembraram-se muito mais, e houve muito mais acertos.18
Outro pressuposto importante o papel fundamental da lingua
gem na sistematizao das experincias da criana, pois serve para
orientar seu comportamento social.19 Por exemplo, no perodo prverbal, a ao das crianas comparvel dos macacos antropides.
Porm, quando a fala e os signos se incorporam sua ao, esta se
transforma, assumindo caractersticas humanas.
Quando os adultos nomeiam objetos e estabelecem associaes
e relaes, eles esto auxiliando a criana na construo de formas
mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Assim, nas
situaes dirias, quando pais ou outras pessoas chamam a ateno da criana para objetos, pessoas ou fenmenos do meio, esto
proporcionando elementos para a criana organizar sua percepo.
Por meio dessa interao, a criana orientada a discriminar o
essencial; mais tarde, ela passa a fazer essa discriminao sozinha
ao tentar compreender a realidade sua volta.
Ao longo do desenvolvimento cognitivo, a relao entre a
fala e a ao se modifica, ocorrendo em trs fases:
Na fase da fala social (at os 3 anos), a fala acompanha
as aes da criana, de forma dispersa e catica, refletindo
as dificuldades que ela sente para solucionar as questes
que lhe so colocadas.
Na fase da fala egocntrica (3 6 anos), a fala passa a
preceder a ao, mudando a sua funo. Agora, ela passa
42
Ana Maria Lakomy
a atuar como auxiliar do plano de ao j concebido, mas

ainda no realizado.
Na fase da fala interior (aps os 6 anos), a fala externa da criana vai desaparecendo at tornar-se interna. A
internalizao progressiva da fala permite que a criana
adquira a funo de auto-regulao ou funo planejadora, sendo, a partir da, capaz de controlar seu comportamento e seu pensamento, percepo, ateno, memria
e capacidade de solucionar problemas, mesmo quando
estes no esto no seu campo visual.20
Outro aspecto essencial do processo de aprendizagem o
fato de que ele estimula vrios processos internos de desenvolvimento atravs das interaes sociais que no so avaliados
pelo professor. Por isso, importante que este tambm avalie
as funes que esto em maturao com o objetivo de, numa
viso prospectiva, estimular a criana a se desenvolver ainda
mais.21 Por exemplo, aquilo que uma criana consegue fazer
com a ajuda de outros pode ser, de alguma forma, indicativo
do seu desenvolvimento.
Com base nesses pressupostos, Vygotsky desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que entendida
como a distncia entre o desenvolvimento real da criana e
o seu desenvolvimento potencial. O primeiro caracterizado
pela soluo independente de problemas, e o segundo pela
soluo de problemas sob a orientao ou colaborao de um
adulto ou colega.22
43
Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite

ao professor delinear o que a criana capaz de atingir, bem como identificar seu estado de desenvolvimento cognitivo. Nessa perspectiva, o professor no
deve enfocar aquilo que a criana j aprendeu, mas
o que ela realmente necessita aprender para atingir o
seu desenvolvimento real.
Os trabalhos de Piaget e Vygotsky tm sido de grande valia
na busca pela compreenso do processo de aquisio do conhecimento e desenvolvimento da inteligncia. Ambos apontam para
um processo de ensino-aprendizagem composto de contedos
organizados, que so transmitidos por meio da interao social
e que tm como finalidade o desenvolvimento cognitivo, afetivo,
cultural e social de uma pessoa, a qual se torna um agente de
transformao na sua comunidade. Assim, apesar das diferenas, suas teorias acabam se complementando, influenciando e
servindo de base terico-prtica para inmeros pesquisadores
preocupados com o processo de aprendizagem.
As propostas desenvolvidas por Piaget e Vygotsky devem ser
sempre entendidas e analisadas como teorias complementares
apesar de apresentarem algumas diferenas bsicas. Piaget coloca
nfase nos aspectos estruturais e biolgicos sobre o desenvolvi
mento cognitivo do indivduo, enquanto Vygotsky destaca as
contribuies da cultura, da interao social e da linguagem para
44
Ana Maria Lakomy
o processo de desenvolvimento e aprendizagem social e histrica

do sujeito. Ainda, ao contrrio de Piaget, para o psiclogo russo, o pensamento e a linguagem so processos interdependentes,
sendo que a linguagem que reorganiza o pensamento e permite o desenvolvimento da imaginao, memria e planejamento,
visto que a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo so entendidos como processos que se influenciam reciprocamente.
CUBERO, R. e LUQUE, A. Desenvolvimento, educao e
educao escolar: a teoria sociocultural do desenvolvimento
e da aprendizagem. In: COLL, C. et al. Desenvolvimento
psicolgico e educao: psicologia da educao escolar. Porto
Alegre: Artmed, 2004. p. 94-106.
2.3 O construtivismo em sala de aula

Influenciados por Piaget e Vygotstky, vrios estudiosos, entre
eles Emlia Ferreiro*, desenvolveram o chamado mtodo construtivista de ensino-aprendizagem.23
* Emlia Ferreiro, psicloga e pesquisadora argentina, radicada no Mxico, fez seu doutorado na
Universidade de Genebra sob a orientao de Jean Piaget. Na Universidade de Buenos Aires, a
partir de 1974, iniciou seus estudos terico-prticos sobre a psicognese do sistema de escrita, em
outras palavras, procurou observar e analisar o processo de construo da linguagem escrita na
criana campo no estudado por Piaget.
45
A concepo construtivista no , num sentido estrito, uma

teoria psicolgica, mas um referencial explicativo que interpreta
o processo de ensino-aprendizagem como um processo social
de carter ativo, em que o conhecimento fruto da construo
pessoal e ativa do aluno. Influencia o estabelecimento de prticas educativas que consideram o desenvolvimento da criana
como social, ou seja, contextualizado no mundo fsico e social.
Essas prticas so importantes para o desenvolvimento global
do aluno, pois envolvem capacidades cognitivas, de equilbrio
pessoal, de relaes sociais, intrapessoais, interpessoais e as ca
pacidades motoras.
Esse processo se desenvolve na escola ou numa instituio social, onde os contedos da aprendizagem so produtos sociais
e culturais. O professor um agente mediador entre o aluno e
a sociedade, e o aluno, por sua vez, um sujeito ativo na construo do seu conhecimento por meio da sua interao com o
mundo fsico e social que o rodeia.
De acordo com a abordagem construtivista, o indivduo
aprende quando consegue apreender um contedo e formular
uma representao pessoal de um objeto da realidade. Esse
processo determinado por experincias, interesses e conhecimentos prvios que, presumivelmente, possibilitam a compreenso da novidade. Desse modo, no s modificamos o que
j possuamos, mas tambm interpretamos o novo de forma
peculiar, para poder integr-lo e torn-lo nosso.24
46
Ana Maria Lakomy
As contribuies da teoria construtivista para a prtica docente
A concepo construtivista oferece ao professor um referencial

para a reflexo e a fundamentao das decises que toma no
planejamento de uma aula, no decorrer do processo de ensinoaprendizagem, bem como critrios para compreender o que se
passa em sala de aula. Esse referencial est baseado nos seguintes
pressupostos:25
Aprender no o resultado do desenvolvimento, mas o
desenvolvimento cognitivo ou aquisio de conhecimento.
Portanto, a aprendizagem requer do aluno reflexo, criatividade, participao e auto-organizao das informaes
recebidas. Sendo assim, cabe ao professor permitir que
os alunos coloquem suas prprias perguntas, gerem suas
prprias hipteses e testem a sua validade.
O desequilbrio facilita a aprendizagem. Assim, os erros
precisam ser percebidos como resultado de concepes do
aluno e, portanto, no podem ser minimizados ou ignorados.
O professor precisa criar situaes desafiadoras em contextos significativos ao aluno, permitindo que ele explore vrias
possibilidades, mesmo que sejam contraditrias ou falsas. As
contradies, que fazem parte do processo de aprendizagem,
so depois esclarecidas, exploradas e discutidas.
O raciocnio abstrato a fora motora da aprendizagem,
ou seja, estamos sempre buscando organizar e generalizar
experincias ou conhecimentos por meio de representaes
simblicas. Por isso, proporcionar ao aluno discusses, experincias, execuo de projetos pode auxiliar no desenvolvimento desse raciocnio abstrato em concreto.
47
A comunicao entre os elementos do processo educativo

estimula o pensamento. Assim, a sala de aula deve ser
vista como uma comunidade educativa engajada em atividades de discusso, reflexo e tomada de decises. Os
alunos, e no o professor, so responsveis pela defesa,
prova, justificativa e comunicao de suas idias para a
comunidade da sala de aula. Essas idias sero aceitas
medida que fizerem sentido para a comunidade.
Ao fundamentar-se nos pressupostos acima, uma escola deve

enfatizar os seguintes objetivos:26
proporcionar uma atmosfera favorvel para uma aprendizagem baseada em objetivos claros e compartilhados
entre os membros da comunidade educativa;
estimular o trabalho de professores em equipe, colaborando
no planejamento, participando das tomadas de deciso,
comprometendo-se com a inovao e responsabilizando-se
pela avaliao da sua prpria prtica;
adotar um currculo flexvel, aberto a mudanas;
estimular atividades baseadas na utilizao de fontes primrias de dados e material manipulvel;
perceber os alunos como agentes ativos e pensadores de
teorias e hipteses sobre o mundo;
incentivar os professores a agirem, geralmente, de maneira
interativa, sendo mediadores entre o meio e os alunos;
48
Ana Maria Lakomy
proporcionar oportunidades para os alunos apresentarem

seus pontos de vista para entender suas concepes e, assim,
us-las nas atividades subseqentes;
valorizar as perguntas dos alunos;
valorizar, em princpio, o trabalho em grupo;
desenvolver uma forma de avaliao que tambm envolva
as observaes do professor durante as aulas;
promover oportunidades de formao permanente de professores relacionadas com as necessidades da escola;
buscar o apoio ativo de toda a comunidade educativa (inclusive dos pais) com o objetivo de facilitar as mudanas
necessrias em direo s caractersticas assinaladas acima.
Com isso, podemos dizer que aprendizagem um processo

dinmico que envolve a interao do aluno com o meio e, para
que ela ocorra, necessrio que o professor d a devida ateno aos fatores que motivam o aluno a aprender; entenda que
o processo ensino-aprendizagem uma espiral de conhecimentos, e cada conhecimento serve de base ou pr-requisito para
a aquisio do seguinte; tenha bom senso crtico ao analisar a
fase do desenvolvimento cognitivo da criana para ento determinar quais capacidades ela possui ou no para trabalhar
certos contedos; estimule o processo de interao social da
criana com todas as pessoas que participam do ambiente escolar como forma de promover seu desenvolvimento cognitivo
e tambm estimule o uso da linguagem como uma forma de
promover o desenvolvimento cognitivo da criana.
Atividade
Veja o filme Mentes Perigosas buscando elaborar uma
resenha conforme as regras da ABNT que tenha como
objetivos:
identificar e comentar o tipo de prtica pedaggica
usada inicialmente pelo professor;
analisar as mudanas na prtica docente e suas im
plicaes no processo de ensino-aprendizagem;
identificar as contribuies da teoria de Piaget e da
teoria de Vygotsky tendo em vista o contexto educacional analisado no filme e a sua prtica pedaggica em sala de aula.
COLL, C. Aprendizagem escolar e construo do
conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 1998.
COLL, C. et al. A teoria sociocultural da aprendizagem e
do ensino. In: ______. Psicologia do ensino. Porto Alegre:
Artmed, 2000. p. 258-265. 2v.
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicolgico e educao:
psicologia da educao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. 3v.
49
50
Ana Maria Lakomy
FERREIRO, E. Alfabetizao em processo. So Paulo:

Cortez, 1996.
______. Atualidade de Jean Piaget. So Paulo: Cortez, 1997.
______. Cultura, escrita e educao. Porto Alegre: Artmed,
2000.
LA TAILLE, Y. Trs dimenses educacionais. So Paulo:
tica, 2000.
MATUI, J. Construtivismo: teoria scio-construtivista
aplicada ao ensino. So Paulo: Moderna, 1996.
MOLL, L. Vygotsky e a educao. Porto Alegre: Artmed,
1997.
PALANGANA, I. Desenvolvimento e aprendizagem em
Piaget e Vygotsky. So Paulo: Plexus, 1998.
PIAGET, J. A construo do real na criana. Rio de Janeiro:
Zahar, 1988.
______. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 1980.
______. Linguagem e pensamento da criana. Rio de Janeiro:
Fundo de Cultura, 1990.
______. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de
Janeiro: Zahar, 1997.
VALSIMER, J.; DER VEER, R. Vygotsky: uma sntese.
So Paulo: Loyola, 2000.
51
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. So Paulo:

______. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So
Paulo: cone, 1988.
______. A formao social da mente. So Paulo: Martins
Fontes, 1988.
2.4 A teoria da instruo

Jerome Bruner* um psiclogo cognitivista que defende a
aprendizagem como um processo interno, mediado cognitivamente, e no um produto direto dos fatores externos quele que
aprende. O autor, preocupado em auxiliar diretamente educadores e melhorar a qualidade do ensino nos Estados Unidos,
desenvolveu, na dcada de 1980, a teoria da instruo. Tornouse um dos maiores defensores do mtodo de aprendizagem por
descoberta como elemento bsico do trabalho educacional.
Os trabalhos de Bruner tm como ponto de referncia Piaget
e, principalmente, Vygotsky. O autor, assim como o psiclogo
russo, valoriza a interao social e o dilogo no processo de
* Jerome Bruner formou-se em Psicologia na Universidade de Duke, obtendo seu doutorado em

Psicologia na Universidade de Harvard, em 1941. O psiclogo norte-americano sempre teve como
preocupao a identificao de estratgias voltadas para o desenvolvimento mximo das habilidades intelectuais da pessoa. Assim, em 1960, fundou o Centro de Estudos Cognitivos da Universidade de Harvard, onde tem conduzido estudos e pesquisas cientficas sobre a questo.
52
Ana Maria Lakomy
aprendizagem do indivduo. Como Vygotsky, tambm confere

grande importncia linguagem no processo de evoluo do
pensamento da criana. Assim, enfatiza as formas que os professores utilizam para apresentar os contedos ao aluno tendo
em vista o seu desenvolvimento cognitivo.
Um dos principais aspectos do trabalho de Bruner oriundo
de diversos estudos e observaes com crianas em sala de aula
a sua concepo do desenvolvimento cognitivo do ser humano. Com a sua teoria, o pesquisador procura explicar como
a criana, em diferentes etapas de sua vida, tende a representar
o mundo com o qual interage.
De acordo com a teoria da instruo, a criana passa por
trs nveis de representao cognitiva: (1) enativa, (2) icnica
e (3) simblica.27
No nvel da representao enativa ou ativa, a criana repre
senta o mundo pela ao, ou seja, ela se comunica com as
pessoas por meio da ao. Por exemplo, quando a criana diz
que toma gua com o copo, ela est definindo a funo da
palavra copo pela ao de beber gua. A criana tambm
compreende o mundo por suas prprias aes, por isso as mensagens do adulto, nesse nvel, devero ser expressas por meio
de movimentos. Por exemplo: para ensinar que o pssaro voa
batendo as asas, o adulto ou o professor batem os braos,
imitando o pssaro. Tambm, as histrias infantis so melhor
53
compreendidas e apreciadas quando dramatizadas em vez de

serem apenas narradas verbalmente. Elogios, por sua vez, so
melhor entendidos pela criana se acompanhados de aes
como bater palmas ou passar a mo na cabea.
No nvel da representao icnica (cone = figura, imagem),
a criana no precisa mais manipular diretamente os objetos,
porque ela j capaz de fazer representaes mentais de algo
ou de uma situao sem utilizar gestos ou aes. Por exemplo,
a criana j pode desenhar a figura de um copo sem representar o ato de beber algo. Ela tambm passa a compreender e
apreciar figuras, fotos e ilustraes na escola e em casa.
No nvel da representao simblica, a criana passa a repre
sentar e compreender o mundo por meio de smbolos ou de
forma abstrata, sem precisar utilizar aes ou imagens. Ela
tambm j capaz de relatar experincias ou sentimentos por
meio da linguagem oral, bem como receber mensagens verbais
mais complexas. Por exemplo: pegar a bola que est no armrio.
Tente refletir sobre os meios diferenciados de comunicao nas diferentes fases da vida da criana. Faa
comentrios.
A teoria da instruo baseada em quatro princpios fundamentais: motivao, estrutura, seqncia e reforamento.28
54
Ana Maria Lakomy
a) Motivao
Todas as crianas possuem o desejo de aprender, ou seja,
tm uma motivao interna ou intrnseca que as predispe
aprendizagem. Elas podem se sentir motivadas a aprender algo
diante de fatores extrnsecos, porm os efeitos desses fatores
so transitrios ou passageiros, enquanto os fatores intrnsecos
so compensadores por si mesmos e, portanto, so automantenedores. Desse modo, crianas e adultos nascem com uma
grande curiosidade que estimula o seu desejo ou vontade de
aprender sobre o mundo que os rodeia. Por exemplo, levadas
pela curiosidade, as crianas pequenas mudam, freqentemente, seu interesse pelos brinquedos. Nascemos com um impulso
intrnseco para adquirirmos competncias e, logo, estarmos
preparados para enfrentar as situaes-problema que nos so
colocadas. Assim, crianas tendem a se sentir motivadas, na
maioria das vezes, a participar de atividades nas quais se saem
bem porque possuem as competncias necessrias. Nascemos
tambm com uma motivao ou necessidade de trabalhar de
forma cooperativa com os outros, ou seja, uma motivao que
envolve a reciprocidade.
Em suma, o princpio da motivao sugere que as crianas
nascem com o desejo de aprender, ento, cabe ao professor utilizar de forma estimuladora essa motivao para que a criana
possa perceber que a forma organizada e formal de aprendizado
pode ser mais satisfatria e significativa que a aprendizagem autodidata.
55
b) Estrutura
Qualquer contedo pode ser transmitido e compreendido
por qualquer aluno desde que ele esteja adequadamente estru
turado ou organizado cognitivamente. Ele no diz que uma
criana de 6 anos pode aprender a teoria da relatividade, mas,
se a explicao dada for adequadamente estruturada, a idia
central de Einstein pode ser entendida pela criana, que pode
at dar sua prpria explicao sobre essa teoria. Assim, qualquer assunto pode ser ensinado eficazmente, de alguma forma
intelectualmente honesta, a qualquer criana em qualquer fase
do desenvolvimento.29
Um contedo pode ser ministrado de trs maneiras:30
pelo modo de apresentao: a forma utilizada pelo professor para apresentar ou transmitir um contedo deve ser
adequada ao nvel de desenvolvimento cognitivo e experincia da criana;
pela economia de apresentao: o professor deve ser econmico e conciso nas informaes que transmite a um
aluno, no s para que ele seja capaz de conserv-las na
mente por mais tempo, mas tambm para que elas sirvam de estmulo para que ele continue querendo aprender
mais sobre o assunto;
pelo poder de apresentao: quanto mais simples e direta
for a apresentao do assunto, maior ser a capacidade do
aluno de compreend-lo.
56
Ana Maria Lakomy
c) Seqncia
A seqncia que um professor utiliza para apresentar um
assunto determina o grau de dificuldade ou facilidade do aluno em compreender aquilo que lhe apresentado. A seqncia
tambm est relacionada com o grau de desenvolvimento intelectual da criana. Assim, o professor deve seguir o desenvolvimento cognitivo da criana, que seqencial, ou seja, parte
da fase enativa para a icnica e finalmente para a simblica.
Por exemplo, para uma criana que esteja na primeira fase, o
professor deve relacionar um assunto com mensagens que envolvam aes; na segunda fase, ele deve utilizar representaes
grficas, figuras ou desenhos para explicar um tema; na ltima
fase, pode transmitir sua mensagem por meio de palavras.
d) Reforamento
O aluno necessita receber um retorno sobre a qualidade do
seu trabalho ou desempenho. Assim, cabe ao professor fornecer informaes, no tempo certo, sobre os resultados obtidos
pelos alunos, ou seja, nem muito cedo (para no confundi-los),
nem muito tarde (quando j incorporaram informaes que
podem ser incorretas). Quanto ao reforo utilizado pelo professor, esse tambm deve ser adequado ao nvel do desenvolvimento cognitivo da criana. Por exemplo, para crianas no nvel enativo, o reforo mais adequado pode ser bater palmas;
para a criana no nvel icnico, o professor pode desenhar estrelas para demonstrar que ela realizou um bom trabalho; j
57
para a criana no nvel simblico, um elogio pode ser eficaz.

Entretanto, a instruo um estado provisrio cujo objetivo
tornar o aluno auto-suficiente.
Por isso, de acordo com a teoria da instruo, o docente:31
no deve confundir reforo com recompensa no sentido
behaviorista (reforo ou punio);
deve saber administrar adequadamente esse reforo para
no tornar o aluno dependente do professor porque, em
ltima anlise, ele que deve assumir uma funo autocorretiva, ou seja, deve ser capaz de perceber, refletir e
corrigir seus prprios erros.
2.5 O mtodo da aprendizagem por descoberta

Os estudos de Bruner influenciaram o desenvolvimento do
mtodo de aprendizagem por descoberta. Depois de uma srie
de estudos e pesquisas com professores e alunos, o autor tornou-se
um dos seus maiores defensores no mbito educacional.
O mtodo de aprendizagem por descoberta uma forma de
aprendizagem em que os alunos so estimulados pelo professor
por meio de perguntas que geram estudos e pesquisas. Na busca
por respostas, podem descobrir, sozinhos, algumas idias ou
princpios bsicos relacionados com a questo colocada. Assim, essa forma de aprendizagem baseia-se numa distino
58
Ana Maria Lakomy
feita entre a maneira expositiva e a maneira hipottica de conduzir uma aula.32 Por exemplo, na maneira expositiva de dar
aula, o professor j traz o contedo pronto e o aluno torna-se
um agente passivo do processo de aprendizagem. Na maneira
hipottica de ministrar aula, o professor traz o contedo sob a
forma de problema, a ser resolvido de forma ativa pelo aluno,
por meio de investigao, perguntas, pesquisa, experimentao
etc. Com isso, o professor ajuda-o a resolver o problema, discutindo as alternativas apresentadas pelo prprio aluno.
A aprendizagem realizada de maneira hipottica permite que o aluno atinja um nvel de compreenso do
contedo que vai alm da simples memorizao, ou
seja, ele se torna capaz de entender as relaes entre
os fatos.33
A aprendizagem por descoberta pode ser utilizada em qualquer rea do conhecimento desde que o professor:34
tenha conhecimento sobre o assunto;
apresente o contedo sob a forma de problema a ser resolvido de forma ativa pelo aluno por meio de investigao, perguntas, pesquisa, experimentao etc. O professor
ajuda-o a resolver o problema, discutindo as alternativas
apresentadas;
entenda que esse um processo lento de aprendizagem e

que no pode ser apressado, pois a verdadeira compreenso do aluno (em vez da simples memorizao) o principal objetivo da aprendizagem;
seja capaz de estruturar a matria iniciando-a pelas idias
mais gerais, elementares e essenciais. Por exemplo, o professor deve estruturar o contedo a partir dos conceitos
mais gerais e principais do tema e, a partir da, desenvol
v-los como uma espiral, sempre dos conceitos mais gerais para os particulares, aumentando gradativamente a
complexidade das informaes;
desenvolva e estimule uma atitude de investigao por parte
dos alunos, a qual deve estar voltada para a compreenso das
relaes entre os fatos e as idias, nica forma de garantir a
transferncia do contedo aprendido para novas situaes;
reconstitua o caminho do raciocnio do aluno para encontrar o momento do erro e, a partir da, reconduzi-lo ao
raciocnio correto. O erro, portanto, deve ser instrutivo;
conhea e utilize a teoria piagetiana na qual as possibilidades e os limites da criana em cada fase do desenvolvimento esto claramente definidos. Em outras palavras, o professor deve usar uma linguagem acessvel e estar ciente dos
conhecimentos anteriores da criana e do que ela capaz
de atingir de acordo com seus limites e possibilidades;
conhea a realidade da vida do seu aluno (sua classe socioeconmica, suas experincias, dificuldades, sua famlia
etc.) para que a dinmica tenha algum significado e importncia para o contexto de vida do aluno, bem como
seja capaz de motiv-lo.
59
60
Ana Maria Lakomy
Para efeito de ilustrao do mtodo, citamos um experimento

realizado por Bruner com duas classes de 5 srie que estuda
vam a geografia dos estados centrais dos EUA. Na classe A,
o pesquisador utilizou a abordagem tradicional ou expositiva.
Na classe B, foi utilizada a abordagem hipottica, sendo que
foram dados aos alunos mapas contendo apenas a localizao
dos principais recursos naturais. A tarefa desses alunos era localizar, sem consulta, as principais cidades e as estradas de
ferro e de rodagem. Segundo o autor,
Um grupo aprendeu geografia como um conjunto de atos
racionais de induo as cidades surgiram onde havia
gua, recursos naturais, onde havia coisas que deviam
ser transportadas. O outro grupo aprendeu, passivamente, que havia cidades arbitrrias, em locais arbitrrios, ao
lado de conjuntos arbitrrios de gua e de recursos. Um
grupo aprendeu geografia como uma forma de atividade,
o outro guardou alguns nomes e algumas posies, como
forma passiva de registro.35
Conforme mostra o estudo, o grupo que aprendeu ativamente

foi motivado internamente quando o tema foi apresentado na
forma de problema a ser resolvido por meio de hipteses e investigaes. O estmulo investigao permitiu que os alunos
estabelecessem relaes entre as idias e os fatos, uma das melhores maneiras de propiciar a transferncia do contedo aprendido para novas situaes.
61
BRUNER, J. O processo da educao. So Paulo: Edies 70,
1998.
______. Realidade mental, mundos possveis. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
______. Atos de significao. Porto Alegre: Artmed, 1997.
psicologia da educao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
TAPIA, J.; MONTERO, I. Orientao motivacional e
estratgias motivadoras na aprendizagem escolar. In: COLL,
C. et al. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia
da educao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 177-192.
2v.
2.6 A teoria da aprendizagem significativa

Defensor das teorias cognitivistas, David Ausubel apresenta
em 1985 a teoria da aprendizagem significativa, que prioriza
a organizao cognitiva dos contedos aprendidos de forma
ordenada, possibilitando ao aluno uma gama de opes de
associaes de conceitos de modo a levar consolidao do
aprendizado ou a um novo aprendizado.
62
Ana Maria Lakomy
Para Ausubel, citado por Moreira e Masini, cognio o

Processo atravs do qual o mundo dos significados tem
origem. medida que o ser se situa no mundo, estabelece relaes de significao, isto , atribui significados
realidade em que se encontra. Esses significados no so
entidades estticas, mas pontos de partida para a atribuio de outros significados. Tem origem, ento, a estrutura
cognitiva (os primeiros significados), constituindo-se nos
pontos bsicos de ancoragem dos quais derivam outros
significados.36
Por exemplo, quando queremos ensinar criana noes de

cidadania, podemos lev-la para dar uma volta na quadra e
observarmos com ela tudo que se relaciona com cidadania. Podemos ensinar que o lixo deve ser colocado nas lixeiras disponveis no caminho ou dar seu lugar no nibus para uma pessoa
idosa. Assim, a criana atribuir significados aos elementos
observados durante essa experincia (pontos de ancoragem)
que podero, mais tarde, ajud-la a compreender o conceito de
cidadania.
Com base no conceito de integrao de informaes da
estrutura cognitiva, Ausubel enfatiza a diferena entre aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa:
a) Na aprendizagem mecnica, somos capazes de absorver

novas informaes sem, no entanto, associ-las a conceitos j existentes em nossa estrutura cognitiva. Por exemplo, quando uma criana decora uma poesia sem entendla, ela no capaz de relacionar o contedo da poesia com
algum conhecimento que j possui na sua estrutura cognitiva e, assim, efetuar uma nova aprendizagem.
b) Na aprendizagem significativa, ns relacionamos um
novo contedo, idia ou informao com conceitos existentes na nossa estrutura cognitiva (pontos de ancoragem
para a aprendizagem). Quando isso ocorre, essa nova informao assimilada pela nossa estrutura. Por exemplo,
para que um novo conceito seja assimilado pela nossa estrutura cognitiva, segundo a teoria piagetiana, necess
rio que o conceito j esteja l como ponto de ancoragem.
Se isso acontece, os pressupostos da teoria de Piaget sero
assimilados e serviro de pontos de ancoragem para as
novas informaes.37
A aprendizagem significativa est intimamente relacionada com os pontos de ancoragem que so formados com a incorporao, nossa estrutura cognitiva,
de conceitos, idias ou informaes que so relevantes
para a aquisio de novos conhecimentos, ou seja, para
que possamos aprender conceitos novos.
63
64
Ana Maria Lakomy
Assim, um professor pode incentivar o contato da criana com

animais e plantas. Esses contatos podem ser estimulados at que
as crianas tenham condies cognitivas de perceber a existncia
de diferenas entre os seres e, assim, adquirir as noes de seres
vivos e seres inanimados. Com a aquisio dessas noes bsicas
(pontos de ancoragem), as crianas sero capazes de aprender e
categorizar os diferentes seres (novos conhecimentos).
Quando no possumos pontos de ancoragem por exemplo,
no saber as regras do basquete , temos ento dificuldade para
compreender o que se passa durante um jogo como esse. Mas,
se recebermos informaes, elas podem servir de base para que
possamos entender como se processa o jogo. Em suma, a aquisio de pontos de ancoragem e a aprendizagem significativa
no esto presentes somente na escola; elas nos acompanham
durante toda a vida, isto , elas so ativadas sempre que algum
contedo novo precise ser aprendido.
Com isso, podemos afirmar que, para que a aprendizagem
significativa ocorra, necessrio que o material a ser assimilado
seja potencialmente significativo para que o aluno possa estabelecer os pontos de ancoragem. Tambm importante que o
professor seja capaz de identificar as estruturas cognitivas que o
aluno j consolidou para priorizar a utilizao de um mtodo de
ensino que privilegie a associao de conceitos da matria.
65
p. 60-80. 2v.
MARTN, E.; SOL, I. A aprendizagem significativa e a
teoria da assimilao. In: COLL, C. et al. Desenvolvimento
psicolgico e educao: psicologia da educao escolar. Porto
Alegre: Artmed, 2004. p. 60-80. 2v.
MOREIRA, M.; MASINI, E. Aprendizagem significativa:
a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1996.
MOREIRA, M. Aprendizagem significativa. Braslia: UNB,
1999.
2.7 A teoria da afetividade

Henri Wallon* (1879-1962) desenvolveu, nas dcadas de 1950
e 1960, uma teoria psicogentica em que a dimenso afetiva
ocupa lugar central no processo de aprendizagem. Sua teoria
auxilia tanto no desenvolvimento pessoal quanto no desenvolvimento cognitivo do indivduo.
* Henri Wallon formou-se em Filosofia e Medicina na Frana. Em 1925, fundou um laboratrio destinado pesquisa e ao atendimento de crianas ditas deficientes. quando aprofunda seu interesse na
psicologia da criana e nas suas implicaes para a educao por meio de estudos e pesquisas.
66
Ana Maria Lakomy
Com base nessa teoria, segundo Wallon38, a afetividade e a

inteligncia desenvolvem-se juntas desde o primeiro ano de vida
da criana. Esse perodo, denominado impulsiva emocional,
dominado pelas relaes emocionais do beb com o ambiente
(demonstrado por meio de reaes fisiolgicas de emoo em
funo do toque e da entonao de voz afetividade emocional
ou tnica). O desenvolvimento cognitivo, por sua vez, est voltado para a preparao das condies sensrio-motoras (olhar,
pegar, andar) que permitiro, no segundo ano de vida, a explorao sistemtica do meio.
Essa explorao permite que ocorra um processo de
diferenciao entre afetividade e inteligncia, apesar
de a reciprocidade entre ambas se manter de tal forma que as aquisies de cada uma repercutem sobre a
outra permanentemente. Ambas se desenvolvem, entretanto, por meio das interaes sociais. A primeira
se desenvolve pelas interaes culturais, e a segunda,
pelas interaes interpessoais.
Registre seus comentrios sobre a colocao acima.
A afetividade d lugar ao desenvolvimento cognitivo quando a
criana comea a construir a realidade por meio do que Wallon
chama de inteligncia prtica ou das situaes. Quase simultanea
mente, surge a funo simblica a partir do desenvolvimento da
67
fala e das condutas representativas da criana que se torna a base

para o pensamento discursivo.39
A partir desse momento, a construo do indivduo passa
por uma sucesso de momentos dominantemente afetivos ou
dominantemente cognitivos. Como esses momentos so integrados, a afetividade depende, para evoluir, de conquistas rea
lizadas no plano cognitivo, e vice-versa. Assim, a afetividade
tende a se racionalizar, fazendo com que as suas formas infantis sejam diferentes das adultas.40
Na funo simblica, instala-se na criana a chamada forma
cognitiva de vinculao afetiva. Ou seja, quando o indivduo
passa a expressar a sua afetividade atravs dos smbolos orais
e depois escritos a comunicao afetiva , chamada afeti
vidade simblica. Na puberdade, a afetividade, chamada afeti
vidade categorial, baseia-se em exigncias fundamentadas na
racionalidade, isto , exigncias de respeito mtuo, igualdade
de direitos, justia etc. Quando essas exigncias no so atendidas, o adolescente tende a no se sentir amado pelos pais.41
O interesse do jovem pessoal e concreto quanto sua
definio como sujeito. Tambm sua personalidade se torna
polivalente no sentido de que capaz de assumir diferentes
funes nos vrios grupos sociais. nesse momento que ele
se confronta com uma tarefa muito importante: manter um
eu diferenciado e, ainda assim, integrado, o que requer uma
participao muito importante da inteligncia.
68
Ana Maria Lakomy
Em suma, a maior contribuio de Wallon est na idia de

que a construo da inteligncia est intimamente relacionada
ao desenvolvimento da nossa afetividade; ambas esto a servio
da construo de um ser humano afetivo, individual, concreto
e social.
As contribuies da teoria da afetividade para a educao
Henri Wallon foi um crtico do ensino tradicional (de carter

abstrato, autoritrio, sem criatividade, com a viso de um aluno
passivo e sem espao para desenvolver sua personalidade) por
no enfatizar o carter afetivo, social e poltico da educao. A
criana, segundo o autor, precisa interagir com o meio para desenvolver seus aspectos afetivos, sociais e intelectuais.
A escola a instituio que tem por finalidade prover atividades para desenvolver esses aspectos. Sendo a educao um
fato social, ela deve refletir a realidade concreta na qual esse
ser social vive, atua e, muitas vezes, procura modificar. A
funo da educao integrar a formao da pessoa e a sua
insero na sociedade e, assim, assegurar sua plena realizao.
Cabe educao, dessa forma, formar indivduos autnomos, pensantes, ativos, capazes de participar da construo
de uma sociedade contextualizada. Os mtodos pedaggicos no podem ser dissociados desses enfoques, eles devem
ser apoiados no conhecimento do aluno e no seu meio, pois
todas as crianas, sejam quais forem suas origens familiares,
sociais, tnicas, tm direito igual ao desenvolvimento mximo que sua personalidade comporta. Elas no devem ter
outra limitao alm de suas aptides.42
69
Ao realizar estudos em creches, Wallon43 defendeu a importncia da escola no que concerne ao desenvolvimento afetivo e social da criana, pois a ela so dadas maiores oportunidades de convivncia com outras crianas. Nesse contexto,
a criana pode escolher seus amigos e grupos de acordo com
sua preferncia. Com esses grupos, ela ter experincias de
solidariedade que iro auxili-la na sua aprendizagem social
e, tambm, na tomada de conscincia sobre a sua prpria personalidade. Segundo Wallon*, a confrontao com os companheiros permite-lhe constatar que uma entre outras crianas
e que, ao mesmo tempo, igual e diferente delas44. Portanto,
a escola deve considerar os nveis do desenvolvimento cognitivo da criana, procurando compreender os comportamentos
e capacidades predominantes em cada etapa e ao que eles visam, a fim de melhor orientar a ao educativa. preciso, pois,
respeitar as capacidades cognitivas, bem como as necessidades
afetivas da criana para que os conhecimentos apresentados
sejam assimilados e utilizados mais tarde.
Vemos que as teorias apresentadas neste captulo evidenciam
aspectos importantes para o professor como: ser capaz de considerar as diferentes fases do desenvolvimento cognitivo da
criana para tirar melhor proveito no processo ensino-aprendizagem; perceber que a motivao, a curiosidade e a vontade
de cooperar so importantes para a aquisio de competncias,
* WALLON, H. Psicologia e Educao da Infncia. Lisboa: Estampa, 1986.
70
Ana Maria Lakomy
servem de estmulo aos alunos para a realizao de investigao, trabalhos em grupo e outras atividades; estimular o desejo
pela pesquisa, peculiar a todos os seres humanos, por meio
de prticas complexas e interativas; desenvolver competncias
para utilizar a aprendizagem significativa em detrimento da
aprendizagem mecnica; perceber que a afetividade parte importante e integrante do processo de aprendizagem, j que ela
acompanha o desenvolvimento cognitivo da criana. Portanto,
cabe ao professor estabelecer relaes afetivas com os alunos
para que elas facilitem o processo de ensino-aprendizagem.
Atividade
Assista ao filme Sociedade dos poetas mortos (Direo:
Peter Weir, 1989) para elaborar um texto que:
1. identifique as principais caractersticas do processo ensino-aprendizagem vigente na escola em
questo;
2. esclarea a proposta de trabalho do professor de
literatura;
3. compare esses dois mtodos didticos com as propostas sugeridas por Bruner, Ausubel e Wallon.
O texto deve ter as mesmas caractersticas solicitadas
nas atividades anteriores.
BRUNER, J. O processo da educao. So Paulo: Edies 70,
1999.
______. Realidade mental, mundos possveis. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
p. 209-222. 2v.
DANTAS, H. A infncia da razo: uma introduo
psicologia da inteligncia de Henri Wallon. So Paulo:
Manole, 1997.
MAHONEY, A. et al. Henri Wallon: psicologia e educao.
So Paulo: Loyola, 2004.
MAHONEY, A; ALMEIDA, L. Constituio da pessoa na
proposta de Henri Wallon. So Paulo: Loyola, 2004.
MIRAS, M. Afetos, emoes, atribuies e expectativas:
o sentido da aprendizagem escolar. In: COLL, C. et al.
Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da
educao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 209-222.
2v.
MOREIRA, M. Aprendizagem significativa. Braslia: UNB,
1999.
MOREIRA, M.; MASINI, E. Aprendizagem significativa:
a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1996.
71
72
Ana Maria Lakomy
WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. So Paulo:

Edio 70, 2005.
______. As origens do carter na criana. So Paulo: Nova
Alexandria, 2001.
WEREBE, M.; NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon.
So Paulo: tica, 1999.
2.8 a teoria das inteligncias mltiplas

Por muito tempo, a concepo dominante de inteligncia era
a de que possuamos uma inteligncia nica, igual das outras
pessoas, e que podia ser medida pelos testes de quociente intelectual (QI) . Na dcada de 1980, Howard Gardner, psiclogo e
pesquisador da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos,
props a teoria das inteligncias mltiplas, que questiona essa
concepo ainda vigente de inteligncia.
Gardner45, baseado em estudos cognitivistas de Piaget e
Vygotsky, afirma que possumos capacidades diferentes ou vrias inteligncias, as quais utilizamos para criar algo (compor
uma msica, inventar uma mquina), resolver problemas (solu
cionar uma equao, escolher o melhor trajeto para a escola),
criar projetos (elaborar um projeto de pesquisa) e contribuir
para o entendimento do nosso contexto cultural (se morsse
mos no Alasca, conhecer os diferentes tipos de neve seria
essencial, enquanto no Brasil seria um mero exerccio).
73
Principais pressupostos da teoria das inteligncias mltiplas
Interessado pelas relaes entre inteligncia, criatividade,

talento e competncia no campo da psicologia do desenvolvimento humano, Gardner realizou pesquisas sobre a inteligncia as quais nos mostram que:46
at agora existem pelo menos oito inteligncias: lingstica,
lgico-matemtica, musical, espacial, corporal-cinestsica,
interpessoal, intrapessoal e naturalista;
as inteligncias podem se desenvolver mediante estimulao
do contexto social e, em particular, da escola;
todos nascemos com essas inteligncias, mas a maneira como
elas vo se combinar ou se desenvolver varia de pessoa para
pessoa;
essas combinaes so nicas para cada um de ns; so como
nossas impresses digitais;
as inteligncias so um conjunto de habilidades que interagem, portanto no podem ser medidas. Tambm porque
no existe uma nica inteligncia e tambm porque ela
pode ser desenvolvida ao longo de toda a nossa vida mediante fatores biolgicos, culturais, sociais e tecnolgicos;
as inteligncias interagem constantemente nas atividades
de soluo de problemas, criao, elaborao e produo.
Por exemplo, para solucionar um problema de fsica, necessrio utilizar as competncias lingsticas, espaciais e
matemticas.
74
Ana Maria Lakomy
Os oito tipos de inteligncia
As oito inteligncias so competncias cognitivas, motoras

e sociais que se desenvolvem ao longo da nossa vida. Todos
ns as possumos de formas diferentes. Para algumas pessoas,
certas inteligncias, por exemplo, so mais aparentes que outras. Alm disso, a execuo de uma tarefa sempre envolve a
interao entre inteligncias e podem, tambm, existir outras
inteligncias que ainda no foram descobertas.47
A inteligncia lingstica a competncia de trabalhar
criativamente com palavras e frases na expresso oral e
escrita. Est presente em poetas, escritores, jornalistas,
publicitrios, vendedores etc.
A inteligncia lgico-matemtica a competncia para
raciocinar de maneira lgico-dedutiva e solucionar problemas envolvendo nmeros e elementos matemticos. Est
presente em cientistas, advogados, fsicos, matemticos etc.
A inteligncia musical a competncia de pensar em termos
musicais, reconhecer tons e sons musicais, observar como podem ser transformados e produzir criativamente msica. Muitos msicos conhecidos no tiveram aprendizagem formal.
A inteligncia espacial a competncia de relacionar padres, perceber similaridades nas formas espaciais, rela
cion-las e poder visualiz-las no espao tridimensional.
Ela no depende da viso, j que crianas cegas tambm
podem, pelo tato, desenvolver habilidades espaciais. Est
presente em arquitetos, pilotos de corrida, navegadores,
jogadores de xadrez etc.
75
A inteligncia corporal-cinestsica a competncia que

nos permite utilizar, controlar e manipular nosso corpo
para resolver problemas ou produzir conceitos, idias e
objetos. Est presente em atores, mmicos, bailarinos, cirurgies, mecnicos, atletas e malabaristas.
A inteligncia interpessoal a competncia de compreender e relacionar-se com os outros. Podem ser terapeutas,
professores, polticos, atores, vendedores, alunos que assumem lideranas ou percebem quando um colega no est
bem.
A inteligncia intrapessoal a nossa capacidade de nos conhe
cer, de estar bem conosco, de conhecer nossos limites, desejos,
medos e de administrar nossos sentimentos de maneira a atingir nossos objetivos. So os terapeutas e polticos etc.
A inteligncia naturalista se relaciona nossa sensibilidade
e entendimento frente ao meio ambiente.
O quadro de caractersticas das inteligncias mltiplas exemplifica, de maneira mais clara, as caractersticas das pessoas
que apresentam as diferentes inteligncias. Ele foi elaborado
para que voc possa identificar as principais caractersticas de
cada aluno, traar o perfil da turma e, assim, planejar atividades adequadas s especificidades individuais.
76
Ana Maria Lakomy
Quadro 1 As caractersticas das inteligncias mltiplas

Inteligncias
Caractersticas apresentadas de acordo com as inteligncias
Lingstica
Gosta de ouvir, ler, escrever, poesia, oratria, produzir textos

criativos, bom em debates etc.
LgicoMatemtica
Gosta de clculos, preciso, resoluo de problemas,

explicaes claras, boa argumentao, experimentar etc.
Espacial
Gosta de geometria, construir maquetes, facilidade para

indicar trajetos e ler mapas, grficos e plantas, criar imagens e
movimenta-se com facilidade entre objetos etc.
Musical
Sensvel entonao, ritmo, timbre e emoo contida numa

msica, gosta de cantar ou tocar instrumentos, reconhece e
discute diferentes estilos e gneros musicais etc.
CorporalCinestsica
Controle excepcional sobre o corpo, os objetos, boa sincronizao

de movimentos, gosta de explorar o ambiente com movimentos,
tem habilidade para dramatizao, esportes, mmica ou dana,
torna-se irrequieto ou aborrecido se fica muito tempo parado,
brinca enquanto escuta, memoriza melhor quando faz algo etc.
Interpessoal
Tem um bom relacionamento e comunicao, pode manipular

opinies (poder de influenciar), gosta de atividades grupais, de
cooperar, percebe as intenes dos outros, adapta-se facilmente etc.
Intrapessoal
independente, motivado, consciente dos seus sentimentos,

metas, limites e possibilidades, deseja ser diferente do geral,
estabelece um sistema de valores ticos etc.
Naturalista
Mostra habilidade de reconhecer objetos na natureza, ou

seja, distinguir plantas, animais, rochas. Gosta de colecionar
objetos relacionados com a natureza, bem como tem
predileo por atividades ao ar livre. Sensvel a campanhas de
proteo ao meio ambiente.
FONTE: GARDNER, H.; FELDMAN, H.; KRECHEVSKY, M. Projeto Spetrum: teoria das
inteligncias mltiplas na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001.
77
Contribuies da teoria das inteligncias mltiplas

no contexto educativo
A idia do carter nico, hereditrio e mensurvel da inte

ligncia tem orientado a prtica escolar em muitos pases. Essa
prtica valoriza, de maneira geral, as inteligncias lgico-matemticas e lingsticas, adota um currculo geral a ser ministrado
para todos os alunos e possui mtodos didticos baseados em
leis gerais de aprendizagem.
Em razo de altos ndices de repetncia e evaso escolar, por
muito tempo, tentaram-se modificaes metodolgicas, qualificao profissional dos professores, uso de tcnicas e materiais
variados para estimular o aluno a construir seu prprio conhecimento. Entretanto, nenhuma das modificaes considerou
um novo conceito de inteligncia como norteador das aes
terico-prticas dos docentes. Ou seja, todas essas tentativas
no tm a concepo de que as crianas possuem inteligncias
variadas e, portanto, aprendem de formas diferenciadas.
Gardner48 vislumbra uma educao escolar diferente da atual.
A escola deve ter como objetivo desenvolver as vrias inteligncias
dos alunos, bem como auxili-los a encontrar seu prprio equilbrio no espectro de suas competncias para que se sintam mais
competentes e, portanto, mais inclinados a servir sociedade de
forma construtiva. necessrio perceber que o aluno pode ser
inteligente em matemtica ou lngua portuguesa, mas que ele
tambm pode ser competente na maneira de se relacionar com os
78
Ana Maria Lakomy
colegas ou no modo de pintar um quadro. O docente deve entender que todo aluno tem o potencial para desenvolver suas inteligncias desde que adequadamente estimulado. Portanto, a escola
deve considerar as diferenas entre os alunos em vez de ignor-las
e garantir a cada um a possibilidade de desenvolver todo o seu potencial. Desse modo, funo da escola enfatizar uma educao
centrada no aluno, em seus interesses, aptides e objetivos, ou seja,
trabalhar com as diferenas entre os alunos para que elas sejam
usadas a favor deles. Por isso, cabe ao professor:
compreender a existncia de diferenas entre os alunos;
conversar com pais, alunos e outros educadores sobre essas diferenas;
estimular o aluno a mostrar de forma consciente o que
est aprendendo;
proporcionar diversas oportunidades para o aluno aprender os contedos escolares ;
reconsiderar os mtodos de avaliao.49
A escola deve proporcionar um ambiente que estimule o aluno

a sentir interesse, questionar, levantar hipteses, explorar perspectivas, encontrar solues e testar suas prprias concluses.
Nesse ambiente, o professor precisa personalizar seus projetos
educativos e sua forma de ensinar. Ele deve, ainda, estimular a
autonomia, a responsabilidade e a interao dos alunos para que
estes possam gerar novos conhecimentos, novas investigaes e
79
explorar novos estmulos com base nos contedos apreendidos.

Para realizar essas atividades, os alunos precisam do entendimento das disciplinas bsicas (Lnguas, Matemtica, Cincias,
Histria, Geografia e Artes), bem como ouvir, falar, ler e escrever, que so competncias bsicas envolvidas na comunicao.
Gardner50 sugere, finalmente, que o professor faa um trabalho interdisciplinar usando:
de incentivos sua participao em projetos individuais
ou coletivos;
trabalhos em grupo;
jogos pedaggicos;
dramatizaes;
leitura e interpretao de livros;
produo e leitura de textos;
a comunidade para que os alunos realizem atividades extracurriculares;
o encorajamento para a utilizao de conhecimentos
adquiridos na realizao de tarefas fora da escola;
a orientao para que os alunos sejam capazes de documentar seu trabalho e, assim, compreender seu processo
de aprendizagem.
80
Ana Maria Lakomy
A avaliao escolar de acordo com a teoria das inteligncias mltiplas
A avaliao escolar compreende a avaliao do aluno em processo as perguntas que faz, a identificao das competncias
mais desenvolvidas, a reflexo sobre como melhorar as menos desenvolvidas. Ela tambm requer um desenvolvimento profissional
do professor, pois a avaliao permite que ele decida como agir
em relao a cada aluno. A avaliao, portanto, deve abranger vrios instrumentos num longo prazo de tempo. Por exemplo:
observao contnua ao longo do perodo escolar;
observao concentrada em momentos de prova com ou
sem consulta ou durante a realizao de tarefas individuais
ou em grupo;
registro das observaes pessoais, concluses e dvidas
logo aps a atividade desenvolvida.
O planejamento da aula de fundamental importncia. Envolve uma reflexo permanente, pois o trabalho flexvel, o
atendimento individualizado e existem possibilidades de estabelecer relaes entre diferentes noes e significados. No preparo da aula, voc deve ter clareza quanto aos seguintes pontos:
Quem o aluno?
O que voc pretende alcanar com os temas que vai desenvolver?
Como poder atender s exigncias de cada aluno?
Como iniciar, desenvolver e encerrar a aula ou as atividades propostas?
81
A teoria da afetividade, a teoria da aprendizagem significativa

e a teoria das inteligncias mltiplas evidenciam uma concepo
de aprendizagem segundo a qual o aluno o centro do processo
ensino-aprendizagem, bem como o construtor ativo do seu conhecimento e desenvolvimento global (cognitivo, afetivo, social,
motor, lingstico e tico). O professor, por sua vez, assume um
papel muito importante como mediador no desenvolvimento
desses aspectos em situaes contextualizadas, ou seja, que permitam ao aluno relacionar o contedo ministrado pelo professor
(teoria) com o mundo que o rodeia (prtica), tornando-o capaz
de dar um significado concreto ao conhecimento.
Atividades
1) Elabore uma atividade de tutoria utilizando como
suporte terico a teoria das inteligncias mltiplas e a teoria da afetividade. Essas atividades
devem estar voltadas para o desenvolvimento de
cada uma das inteligncias mltiplas na modalidade de EaD.
2) Veja os vdeos intitulados Prticas em Inteligncias Mltiplas I e II, desenvolvidos por Celso
Antunes, produzidos e distribudos pela ATTA
Mdia e Educao (atta@sti.com.br).
82
Ana Maria Lakomy
ANTUNES, C. Jogos para a estimulao das inteligncias
mltiplas. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
______. A teoria das inteligncias libertadoras. So Paulo:
Vozes, 2000.
GARDNER, H. A criana pr-escolar: como pensa e como
a escola pode ensin-la. Porto Alegre: Artmed, 1995.
______. Inteligncia: um conceito reformulado. Rio de
Janeiro: Objetivo, 1999.
______; FELDMAN, H.; KRECHEVSKY, M. Projeto
Spetrum: teoria das inteligncias mltiplas na educao
infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001. [v. 1-3]
______. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias
mltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1997.
______. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto
______. Mentes que lideram. Porto Alegre: Artmed, 1996.
______. As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre:
Artmed, 1997.
Nossas consideraes sobre as teorias da aprendizagem
Os enfoques contemporneos da aprendizagem, os de origem socioconstrutivista ou sociolingstica, estabelecem um

desafio para a pesquisa do ensino e da aprendizagem quando
impem a noo de sala de aula como contexto ou sistema
constitudo por vrios elementos (os alunos, os professores, os
contedos, as atividades de ensino, os materiais didticos, as
prticas, os instrumentos de avaliao etc.) que se relacionam
e interagem entre si, originando trocas responsveis pelo processo de aprendizagem.
Nesse sentido, a concepo da sala de aula como um contexto
formal, ativo e integrado de aprendizagem traz riscos, tendo
em vista que a escola encontra-se inserida num contexto maior.
Por isso, muito importante perceber a sala de aula como um
sistema de vida prprio, mesmo que no autnomo, pois est
inserida em um sistema maior. Ou seja, o que ocorre na sala de
aula se deve parcialmente a decises ou a fatores cuja origem
encontra-se nela alunos, professores, atividades, disciplinas
84
Ana Maria Lakomy
etc. Devemos, pois, reconhecer que boa parte de sua dinmica

modulada por fatores, decises ou processos que se originam
em outros sistemas a escola, o sistema educacional, a organizao scio-poltico-econmica e cultural da sociedade.
No devemos deixar de perceber que a sala de aula uma
comunidade de aprendizagem que tem o professor como coordenador que deve estimular o conhecimento por meio das vrias
teorias da aprendizagem e refletir sobre como gerir esse espao
para que seus alunos obtenham o maior benefcio possvel. Concordamos, portanto, que a maneira de funcionamento de uma
comunidade de aprendizagem deve ser a adoo da prtica de
atividades conjuntas entre professor e aluno em torno de conte
dos e tarefas escolares, nas quais a linguagem o instrumento
por excelncia que permite a construo dos significados e a afetividade entre os membros, alm de ser instrumento fundamental para a motivao e o desenvolvimento individual e grupal.
Atividade final
Realize um ensaio e identifique os pontos principais
de cada teoria cognitiva da aprendizagem e suas implicaes educacionais, bem como relacione as teorias
entre si por meio da elaborao de um conjunto de
sugestes de atitudes e prticas educativas a serem
adotadas pelo professor em sala de aula.
Captulo 1
WOOLFOLK, 2000.
FONTANA, 1998, p. 157
COLL, 1995; MOLL, 1997.
COLL, 1995.
SKINNER, 2000.
COLL, op. cit.
SKINNER, op. cit.
WOOLFOLK, 2000.
BANDURA, 1980.
Captulo 2
PIAGET, 1988; PIAGET, 1990; PIAGET, 1997.
PIAGET, 1990.
Id.
PIAGET, 1997.
86
Ana Maria Lakomy
FERREIRO, 2001. p. 114

PIAGET, op. cit.
Ibid.
PIAGET, 1982.
Ibid., p. 27
Id.
10
Id.
11
12
13
14
Id.
Id.
Id.
Id.
15
VYGOTSKY, 1988; VYGOTSKY, 1998; VYGOTSKY, 1988.
16
17
VYGOTSKY, 1988.
18
Id.
Id.
19
20
21
Id.
Id.
Id.
22
23
COLL, 1995.
24
Id.
Id.
25
Ibid.
26
27
28
29
BRUNNER, 1997.
Id.
Id.
Id.
30
Id.
31
32
BRUNNER, 1999.
33
Id.
34
Id.
Id.
35
MOREIRA, 1996, p. 40
36
37
AUSUBEL, 1995.
WALLON, 2005.
38
39
Id.
Id.
40
41
Id.
42
43
WEREBE, 1999.
Ibid., p. 25
44
WALLON, op. cit.
GARDNER, 1997; GARDNER, 1999; GARDNER, 2001;
45
Id.
46
GARDNER, 1997.
47
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WOOLFOLK, A. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artmed,
2000.
Este livro foi impresso no outono de

2008, pela Reproset Indstria Grfica,
sobre papel offset 75 g/m.

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Prof. Wilson Picler

Prof. Dr. Joo Correia Defreitas

Teorias Cognitivas da Aprendizagem

2 edio revista e atualizada

Rua Tobias de Macedo Junior, 319

Editor-chefe Lindsay Azambuja

Lakomy, Ana Maria

1. Faculdade Internacional de Curitiba Ps-graduao.

Foi feito o depsito legal.

Informamos que de inteira responsabilidade do autor a emisso de conceitos.

1 Uma breve introduo

A teoria comportamental de Skinner - 20

A teoria cognitiva social - 25

O construtivismo em sala de aula - 44

O mtodo da aprendizagem por descoberta - 57

A teoria da aprendizagem significativa - 61

A teoria das inteligncias mltiplas - 72

3 Nossas consideraes sobre

Ana Maria Lakomy

Teorias Cognitivas da Aprendizagem

3.2 Objetivos especficos:

apreender os diversos conceitos de aprendizagem;

relacionar os conceitos tericos apresentados pelas teorias

4 Metodologia e estratgias de aprendizagem

Ana Maria Lakomy

Teorias Cognitivas da Aprendizagem

Ana Maria Lakomy

KASNER, L. (Org). Pesquisa sobre modificao de comportamento.

Teorias Cognitivas da Aprendizagem

SALVADOR, C. et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed,

Uma breve introduo ao tema da aprendizagem

Qualquer pessoa pode responder, sem problemas, seguinte

Ana Maria Lakomy

A aprendizagem no a simples passagem da ignorncia ao

Teorias Cognitivas da Aprendizagem

Como uma operao do sujeito, isto , algo que resulta de

Ana Maria Lakomy

uma frmula matemtica, podemos notar que sua concepo

Teorias Cognitivas da Aprendizagem

plicaes para o desenvolvimento de novas prticas pedaggicas

Ana Maria Lakomy

Teorias Cognitivas da Aprendizagem

resultados da aprendizagem. O objeto de estudo da psicologia

Ana Maria Lakomy

Influenciados pelos trabalhos sobre condicionamento rea

* Skinner nasceu na Pensilvnia, Estados Unidos. Graduou-se em Psicologia na Universidade de

Teorias Cognitivas da Aprendizagem

portamento de animais, para os quais os estmulos positivos so

Para Skinner5, o melhor mtodo de ensinar a criana seria

Ana Maria Lakomy

ensino, seguindo uma ordem lgica e de dificuldade crescente,

Para que a aprendizagem se efetive, a teoria comportamental

Teorias Cognitivas da Aprendizagem

1.2 A TEORIA COGNITIVA SOCIAL

Ana Maria Lakomy

Ateno a aprendizagem requer o estmulo da ateno

Teorias Cognitivas da Aprendizagem

observados e, muitas vezes, previstos pelo professor. Ou seja,

As teorias cognitivas da aprendizagem

Ana Maria Lakomy

2.1 o construtivismo psicogentico

Teorias Cognitivas da Aprendizagem