Lapprentissage du compas dans les manuels destin

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Marion Frichet

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Marion Frichet. Lapprentissage du compas dans les manuels destines au cours elementaire
deuxi`eme annee. Education. 2012. <dumas-00840671>

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Universit Montpellier II
Institut Universitaire de Formation des Matres
de lacadmie de Montpellier

Master Mtiers de lducation et de la Formation

Mmoire de recherche de 2me anne

Anne universitaire 2011-2012

LAPPRENTISSAGE DU COMPAS
DANS LES MANUELS DESTINS AU COURS LMENTAIRE DEUXIME ANNE

Marion FRICHET

Directeur de mmoire : Aurlie Chesnais

Tuteur de mmoire : Jean-Marc Ravier
Assesseur : Aurlie Chesnais

Soutenu en juin 2012

Rsum
Dans le langage courant, le terme instrument est souvent employ pour dsigner lobjet
matriel. Or, la notion dinstrument, telle quelle est dfinie par Pierre Rabardel, prend en compte
deux composantes : dune part, lartefact qui correspond lobjet matriel, et dautre part, les
schmes dutilisation. Une troisime composante relative linstrument peut tre ajoute savoir :
les concepts sous-jacents. Ainsi, dans le cas de lapprentissage du compas, nous pouvons nous
demander si ces trois composantes sont intgres et font lobjet de mises en relation. Ltude porte
dune part, sur lvolution des indications relatives au compas dans les programmes officiels, et
dautre part, sur la manire dont les manuels intgrent le compas dans les apprentissages
mathmatiques. Une analyse des programmes officiels et de manuels ncessite de se placer dans le
cadre thorique de la transposition didactique dYves Chevallard. Linterprtation des donnes
recueillies rvle quau fil des programmes, les indications relatives au compas se sont multiplies
et se sont prcises, que les connaissances attendues sont, aujourdhui, dordre fonctionnelle et que
le compas sest vu attribu de nouvelles fonctions. En ce qui concerne les manuels, leur conception
est influence par le rapport quentretiennent leurs auteurs avec le savoir, ainsi la manire dintgrer
le compas aux apprentissages mathmatiques diffre dun manuel lautre. Cependant, trois
lments ressortent : dabord, certains manuels intgrent et mettent en relation, dans les
apprentissages, les trois composantes de linstrument compas ; ensuite, la fonction du compas,
qui consiste tracer des cercles, est intgre aux apprentissages relatifs au concept de cercle ; enfin,
lutilisation du compas pour tracer des cercles est davantage travaille que les autres fonctions
constituantes du compas.

Mots cls : instrument ; artefact ; schme dutilisation ; instrumentation ; instrumentalisation.

Table des matires

Rsum ........................................................................................................................................... 2
Table des matires........................................................................................................................... 3
Introduction .................................................................................................................................... 4
I. Cadre thorique ................................................................................................................... 5
a. Prsentation et explicitation du cadre thorique dYves Chevallard.................................. 5
b. Prsentation et explicitation du cadre thorique de Pierre Rabardel.................................. 8
c. Hypothse...................................................................................................................... 17
II. Prsentation du corpus de donnes et de la mthodologie suivie ........................................ 17
a. Prsentation du corpus de donnes................................................................................. 17
b. Prsentation de la mthodologie suivie .......................................................................... 18
III.
Analyse et interprtation des donnes ............................................................................ 19
a. Analyse des textes officiels et interprtation des donnes............................................... 19
b. Analyse des manuels et interprtation des donnes ........................................................ 32
Conclusion.................................................................................................................................... 46
Bibliographie ................................................................................................................................ 47
Annexe 1....................................................................................................................................... 48
Annexe 2....................................................................................................................................... 49
Annexe 3....................................................................................................................................... 50
Annexe 4....................................................................................................................................... 51
Annexe 5....................................................................................................................................... 52
Annexe 6....................................................................................................................................... 53
Annexe 7....................................................................................................................................... 54
Annexe 8....................................................................................................................................... 55

Introduction
Au cours dun stage dobservation et de pratique accompagne que jai effectu dans une
classe de CE2, jai assist une sance introduisant le cercle et dont le contenu intgrait des
apprentissages relatifs au compas. Lors de cette sance, jai t interpelle par plusieurs lments :
dune part, les lves ont directement propos le compas comme instrument permettant de tracer
des cercles, sans tre conscient, mon avis, du lien qui existe entre le compas et le concept de
cercle ; dautre part, les lves ont rencontr des difficults, lors de la phase de tracs de cercles
laide du compas, tant cause du maniement de lobjet matriel que du mode opratoire mettre en
uvre pour tracer un cercle. Ces observations ont t lorigine de mon choix quant la thmatique
de mon mmoire. Je me suis lance dans une rflexion concernant les difficults rencontres par les
lves lors des tracs avec le compas ; jai nourri ma rflexion en effectuant des recherches et en
lisant des articles. Je me suis pose plusieurs questions :
- Quand le compas est-il introduit en classe ?
- Est-ce que, dans les classes, le compas est travaill pour lui-mme ?
- Comment le compas est-il intgr dans les apprentissages mathmatiques, dans les manuels?
- Quelles prconisations figurent dans les textes officiels ?

Jai alors formul une problmatique de recherche :

Comment les manuels, destins au CE2, intgrent-ils le compas dans les apprentissages
mathmatiques ?

En vue de rpondre cette problmatique, jvoquerai, dans une premire partie, le cadre
thorique dans lequel je vais me placer pour ma recherche ainsi que mes hypothses, puis, dans une
deuxime partie, je prsenterai le corpus de donnes et la mthodologie suivie, enfin, dans une
troisime partie, jexposerai lanalyse et linterprtation des donnes recueillies.

I.

Cadre thorique

Afin dapporter une rponse ma problmatique, je vais tre amene tudier, dans divers
manuels, les activits intgrant lutilisation du compas. Par consquent, je vais placer ma recherche
la fois dans le cadre thorique de la transposition didactique dYves Chevallard et dans celui
dvelopp par Pierre Rabardel pour lanalyse et la conceptualisation des activits avec instrument.

a. Prsentation et explicitation du cadre thorique dYves Chevallard

Le concept de transposition didactique a t introduit par Michel Verret, en 1975, dans son
ouvrage Le temps des tudes, puis il a t repris par Yves Chevallard, en 1985, avec

La

transposition didactique, du savoir savant au savoir enseign.

Yves Chevallard dfinit la transposition didactique de deux manires : au sens restreint et au

sens large. Selon Chevallard (1991, p20), la transposition didactique dsigne, au sens restreint, le
passage du savoir savant au savoir enseign . Quant au sens large, il schmatise la transposition
didactique ainsi :
objet de savoir objet enseigner objet denseignement (Chevallard, 1991, p39)

La transposition didactique comporte deux phases : la premire, nomme transposition

didactique externe, assure la transformation du savoir savant en savoir enseigner. Quant la
deuxime phase, appele transposition didactique interne, elle concerne le passage du savoir
enseigner au savoir enseign. Lors de chacune de ces deux phases, lobjet du savoir subit des
modifications qui le font passer dun statut lautre.

Yves Chevallard explique que deux facteurs sont lorigine de lvolution des savoirs
enseigner : dune part, lvolution des savoirs savants et, dautre part, lidologie et la pratique
sociale. Nous retrouvons linfluence de la socit lorsquil emploie les termes de projet social
denseignement et dapprentissage (1991, p39).

Je vais exposer plus en dtail le concept de transposition didactique en prcisant chacune des
deux phases.

Premire phase : la transposition didactique externe

La transposition didactique externe constitue le passage du savoir savant, dfini comme

savoir de rfrence, au savoir enseigner qui correspond au savoir inscrit dans les programmes
officiels. Daprs Chevallard (1991, p39/40), ce premier chanon marque le passage de limplicite
lexplicite, de la pratique la thorie, du prconstruit au construit .

La transposition didactique externe seffectue dans un espace auquel Chevallard a attribu le

nom de noosphre. La noosphre est un lieu de rflexion sur le fonctionnement didactique o
interagissent le systme denseignement et lenvironnement socital. Afin de mieux comprendre la
position de cette sphre, il convient de dfinir les systmes qui lentourent.

Le systme denseignement, au sens strict, est lensemble des systmes didactiques. Le

systme didactique est constitu de trois lments entretenant des rapports les uns avec les autres :
lenseignant, les lves et le savoir enseign. Lenvironnement socital, quant lui, regroupe les
parents, les savants ainsi que les instances politiques (ministre de lducation nationale). Le
schma suivant permet davoir une vue globale de la disposition de tous ces lments.

Environnement socital

Noosphre

Systme denseignement (sens strict)

Enseignant
Enseignant
Savoir
Savoir

Elve

Elve

Parmi les acteurs de la noosphre nous pouvons donc citer : les parents dlves, le ministre
de lducation nationale, les savants, les concepteurs de manuels et les enseignants. Toutes ces
personnes nagissent pas de la mme manire : ceux qui appartiennent aux commissions
interviennent directement alors que les autres interviennent indirectement en faisant part de leur
avis.
6

Lorsquun chercheur met jour un nouvel objet de savoir, il doit dabord convaincre la
communaut de ses pairs de son bien fond. Ensuite si cet objet de savoir est reconnu par la
communaut et par la socit alors il peut tre dsign par la noosphre comme objet enseigner,
cest le point de dpart du processus de la transposition didactique externe.
Un contenu de savoir ayant t dsign comme savoir enseigner subit ds lors un ensemble de
transformations adaptatives qui vont le rendre apte prendre place parmi les objets denseignement
(Chevallard, 1991, p39).

Ce travail est ralis par les commissions dont les protagonistes doivent avoir une exprience
denseignant et des comptences au niveau de lobjet de savoir ; lors dchanges avec les
commissions, les autres acteurs de la noosphre ragissent et donnent leur opinion. La finalisation
de cette phase correspond llaboration des programmes qui doivent obtenir un statut officiel. Les
auteurs de manuels entrent alors en jeu, en interprtant les programmes afin de concevoir leurs
manuels.

Deuxime phase : la transposition didactique interne

La transposition didactique interne correspond la transformation du savoir enseigner en

savoir enseign qui correspond au savoir rellement transmis par lenseignant aux lves lors des
cours. Selon Yves Chevallard, le savoir enseign doit rpondre une double contrainte : il doit tre
assez proche du savoir savant pour rester lgitime aux yeux des savants tout en tant accessible aux
lves et il doit tre loign du savoir des parents afin de ne pas tre peru comme un savoir
socialement ordinaire.

Cette phase se droule au sein du systme denseignement et plus prcisment du systme

didactique. Elle est assure par les enseignants et stablit rellement dans la classe lors des cours.
Lenseignant prend connaissance de lobjet enseigner tel quil est inscrit dans les programmes
officiels, puis il linterprte, ensuite il prpare la sance quil va mener en intgrant ce qui lui
semble essentiel, en laborant des activitset enfin il mne sa sance. Cest le savoir qui est
rellement communiqu aux lves lors de la sance qui est qualifi de savoir enseign.

Contextualisation dans le cadre du mmoire

Dans le cadre de ma recherche, je vais mener une tude portant sur lvolution des
indications relatives au compas dans les programmes officiels puis, janalyserai les activits
intgrant lutilisation du compas dans divers manuels.
La relation qui lie les programmes au savoir est claire puisquils fixent le savoir enseigner. En
revanche, le rapport quentretiennent les manuels avec le savoir est plus ambigu. En effet, en
premier lieu, les manuels constituent des propositions de programmation et de mise en uvre du
savoir enseigner. En second lieu, dans le cas o lenseignant les choisit comme support de son
enseignement, ils peuvent correspondre au savoir enseign. Ainsi, les manuels se situent la
frontire entre le savoir enseigner et le savoir enseign. Par ailleurs, il ne faut pas omettre que le
rapport quentretiennent les auteurs de manuel avec le savoir influence leur interprtation des
programmes et donc la conception de leurs manuels. Pour mon mmoire, dans un premier temps, je
vais mintresser aux programmes officiels, puis dans un second temps, je vais analyser des
activits proposes par les manuels, mais sans tudier lutilisation concrte quen font les
enseignants dans leur classe. Par consquent, je situe ma recherche dans le cadre de la transposition
didactique externe.
Dans mon tude, je considre que le savoir savant est la notion dinstrument telle quelle est
dfinie par Pierre Rabardel (cf. partie suivante). Ce savoir savant a t adapt pour devenir un
savoir enseigner. Ce dernier est celui que nous pouvons trouver dans les programmes officiels. En
ce qui concerne ma recherche, le savoir enseigner correspond donc aux indications relatives au
compas inscrites dans les programmes. Ce savoir enseigner est, ensuite, interprt par les
concepteurs de manuels. Ainsi, janalyserai les diffrentes propositions que les manuels font pour le
compas en termes de programmation, de progression, dactivits... Enfin, le savoir enseigner
devient le savoir enseign lorsque lenseignant le met en uvre dans sa classe. Cette tape
correspond la phase de transposition didactique interne ; elle ne fera pas lobjet dune tude dans
le cadre de ma recherche.

b. Prsentation et explicitation du cadre thorique de Pierre Rabardel

Dans son ouvrage Les hommes et les technologies : une approche cognitive des instruments
contemporains, Pierre Rabardel a labor un cadre thorique relatif la notion dinstrument.
Dabord, il donne une dfinition de la notion dinstrument et prsente un modle pour lanalyse des
situations dactivits instrumentes, ensuite, il sintresse aux genses instrumentales, enfin, il met
en avant des concepts permettant dexaminer les effets de lutilisation de linstrument sur lactivit
du sujet.
8

a) Dfinition de la notion dinstrument

Pierre Rabardel dfinit linstrument comme une entit mixte :
Un instrument est [] form de deux composantes :
- dune part, un artefact, matriel ou symbolique, produit par le sujet ou par dautres ;
- dautre part, un ou des schmes dutilisation associs, rsultant dune construction propre du sujet,
autonome ou dune appropriation de ShSU [schmes sociaux dutilisation] dj forms extrieurement
lui (1995a, p. 95).

Dans la plupart des conceptualisations, la composante schme est ignore et le terme

instrument est employ pour dsigner lartefact. Dans cette perspective, une action instrumente
est uniquement caractrise par le fait que le sujet associe un artefact son action. Pierre Rabardel
propose un point de vue plus large de la notion dinstrument. Selon lui, une action instrumente
relve la fois du sujet, travers les schmes dutilisation quil met en uvre, et de lartefact.
Dans le cadre de ma recherche, je considrerai le compas en tant quinstrument tel quil est dfini
par Pierre Rabardel. En vue dclairer cette dfinition, il convient dapporter des prcisions sur
chacune des deux composantes.

Lartefact
Lartefact est un dispositif matriel ou symbolique susceptible dun usage, [et labor]
pour sinscrire dans des activits finalises (Rabardel, 1995a, p.49). En dautres termes, les
concepteurs prvoient et dterminent, lavance, les transformations quun artefact peut effectuer
sur lobjet de lactivit, nanmoins, celles-ci peuvent sactualiser au cours de lutilisation. Pour le
compas, lartefact correspond donc lobjet matriel constitu de deux branches articuls par un
pivot et conu pour tracer des cercles, des arcs de cercle, pour comparer et reporter des longueurs.
Pierre Rabardel prsente trois types de relations susceptibles de lier le sujet et lartefact.
Premirement, lartefact peut tre considr en tant que systme technique : dans ce cas, lobjectif
du sujet est de connatre lartefact en vue de pouvoir rpondre des attentes prcises, lors de son
utilisation. Dans le cas du compas, cela peut se traduire par le fait de connatre suffisamment
lartefact pour pouvoir tre capable, par exemple, de le bloquer dans une position donne (si
lartefact comporte une molette).
Deuximement, lartefact peut tre apprhend du point de vue de ses fonctions : il sagit alors de
sintresser aux transformations quil peut produire sur les objets de lactivit et notamment au
processus de ces transformations et aux changements dtats successifs des objets. Ainsi, si nous
considrons la composante artefact du compas dun point de vue de ses fonctions, il en ressort
que cet artefact permet notamment de tracer des cercles, de reporter et de comparer des longueurs.
Troisimement, lartefact peut tre considr comme un moyen daction : dans ce cas, cest un
rapport instrumental qui le lie au sujet, par consquent, lattention porte sur lactivit du sujet et
9

lutilisation de lartefact dans son action. Une tude sur la composante artefact du compas en
tant que moyen daction ncessite dune part, de dterminer lactivit dans laquelle lartefact
sinscrit, par exemple une activit de trac de cercle, et dautre part, dobserver la manire dont le
sujet utilise lartefact, par exemple, il peut enfoncer la pointe sche de lartefact dans la feuille et
faire tourner cette dernire autour de cette pointe.
Pierre Rabardel prcise que ces relations ne sexcluent pas les unes les autres mais, au contraire,
sont complmentaires.
Le passage de lartefact linstrument est institu par le sujet qui attribue lartefact le statut de
moyen pour raliser une action finalise. Aussi, lorsquun sujet prend lobjet matriel compas
dans loptique de reporter une longueur avec, lobjet matriel devient alors un instrument.

Les schmes dutilisation

Pierre Rabardel dfinit les schmes dutilisation dans la tradition piagtienne comme lensemble
structur des caractres gnralisables des activits dutilisation des instruments (1995b, p. 63).
Autrement dit, les schmes dutilisation constituent, pour le sujet, une base stable de modes
dutilisation des instruments dans des activits faisant appel leur usage. Ils ont donc un lien avec
les artefacts qui peuvent tre des moyens daction ainsi quavec les objets sur lesquels ces artefacts
agissent. Pierre Rabardel dcline les schmes dutilisation selon trois niveaux : les schmes dusage,
les schmes daction instrumente et les schmes dactivit collective instrumente.
Les schmes dusage se rapportent aux tches secondes , cest--dire quils correspondent aux
actions lies la gestion des spcificits de lartefact, savoir ses caractristiques et ses proprits.
Ainsi, un schme visant tenir lobjet matriel compas de manire ne pas modifier
lcartement relve de la catgorie des schmes dusage.
Les schmes daction instrumente sont relatifs aux tches premires : ils visent les
transformations effectues sur lobjet de lactivit, avec lartefact comme moyen daction. Les
schmes dusage sont donc des constituants des schmes daction instrumente. Dans une activit
ayant pour finalit de tracer un cercle de centre O et de rayon 3 cm, un schme daction
instrumente relatif au compas peut se formuler de la manire suivante : Marquer un point O sur
une feuille ; prendre un cartement des branches du compas de 3 cm ; enfoncer la pointe du compas
sur le point O ; faire tourner le compas autour de ce point.
Les schmes dactivit collective instrumente soulignent le caractre collectif dont peut relever
une activit avec instrument. Ces schmes sont relatifs aux situations dans lesquelles des sujets
ralisent une activit collective en utilisant le mme artefact ou des artefacts dune mme classe. Ils
portent donc la fois sur les spcificits de ce type dactivit et sur la coordination des actions
individuelles.
10

Pierre Rabardel emploie galement lexpression de schmes sociaux dutilisation , avec le terme
sociaux il met ainsi en avant leur dimension sociale. En effet, diffrents acteurs comme les
utilisateurs et les concepteurs interviennent dans llaboration des schmes dutilisation, ce qui
implique que ces schmes soient transmis, transfrs selon diverses modalits.

Selon Pierre Rabardel, la composante artefact et la composante schme de linstrument sont

associes lune lautre, mais elles sont galement dans une relation dindpendance relative
(1995a, p.95). Il explique quun mme artefact peut tre intgr dans divers schmes dutilisation
qui lui assigneront des significations voire des fonctions diffrentes. De mme, il indique quun
schme dutilisation peut sappliquer plusieurs artefacts de classes plus ou moins proches.

Daprs la dfinition de Pierre Rabardel, linstrument est caractris par ses deux composantes
savoir lartefact et les schmes dutilisation, cependant, il est possible dajouter une troisime
composante relative aux concepts sous-jacents. Dans cette perspective, nous sommes donc amener
considrer, dans le cas du compas, le concept de cercle.
Le concept mathmatique de cercle est caractris par une distance constante et un point fixe. Le
cercle, en lui-mme, peut tre dfini de diffrentes manires, en voici quelques-unes :
La dfinition dEuclide : Le cercle est la figure plane comprise sous une seule ligne, telle
que toutes les lignes droites tombant sur cette ligne dun des points placs lintrieur de la
figure sont gales entre elles. Ce point est appel le centre du cercle. (Stella Baruk, 1995,
p194)
Un cercle est une ligne plane et ferme dont tous les points sont gale distance dun mme
point appel centre. (Stella Baruk, 1995, p188)
Un cercle est lensemble des points du plan quidistants dun point fix de ce plan : ce point
est le centre du cercle, et cette distance son rayon. (Stella Baruk, 1995, p189)
De manire gnrale, mathmatiquement, le cercle est dfini comme tant lensemble des points
situs gale distance dun point donn.
Dans les manuels, le cercle est dfini comme ceci : le cercle de centre O et de rayon R est
lensemble des points situs la distance R de O. Cette dfinition est proche de la dfinition
gnrale cite au-dessus, elle en est une explicitation.

En 1985, Rabardel et Vrillon ont cre le modle des Situations dActivits Instrumentes (S.A.I.)
qui prcise la place de linstrument au sein des situations dactivits avec instrument. Il sagit dun
modle triadique qui, comme son nom lindique, possde trois ples : le sujet, linstrument et

11

lobjet vers lequel laction instrumente est dirige. Il met en vidence les diffrentes interactions
existant entre les trois ples :
les interactions directes sujet-objet (S-Od)
les interactions entre le sujet et linstrument (S-I)
les interactions entre linstrument et lobjet (I-O)
les interactions sujet-objet mdiatises par linstrument (S-Om)
Dans le cas des interactions mdiatises par linstrument, Pierre Rabardel propose de faire une
distinction entre une mdiation pragmatique et une mdiation pistmique. La mdiation
pragmatique correspond linteraction qui part du sujet en direction de lobjet, linstrument est
alors un moyen daction permettant une transformation de lobjet. Quant la mdiation pistmique,
elle correspond linteraction qui part de lobjet en direction du sujet, linstrument est alors un
moyen permettant de connatre lobjet.
Pierre Rabardel ajoute que cet ensemble est plong dans un environnement constitu par
lensemble des conditions dont le sujet doit tenir compte dans son activit finalise (1995a, p. 52).
Voici un schma reprsentant le modle S.A.I.

Instrument
S-I

S-Om

Sujet

I-O

Objet
S-Od

Environnement
Modle S.A.I. d'aprs Rabardel et Vrillon, 1985
Le modle S.A.I. permet danalyser les situations dactivits instrumentes.

12

La notion dinstrument tant dfinie, Pierre Rabardel aborde la notion de permanence dun
instrument. Il explique quun instrument peut soit tre phmre soit prsenter un caractre plus
permanent. Dans le premier cas, il est caractristique dune situation singulire et ne peut tre
associ aucune autre. Dans le deuxime cas, il peut faire lobjet dun rinvestissement, ncessitant
son volution ou non, dans dautres situations. Cette notion de permanence conduit Pierre Rabardel
poser le problme de la gense de linstrument.

b) Les genses instrumentales

Pierre Rabardel soutient lide que les utilisateurs participent la conception des instruments. Il
indique que deux processus manant du sujet sont lorigine de lmergence et de lvolution des
instruments : le processus dinstrumentalisation et le processus dinstrumentation. Cest
lorientation de ces processus qui les distinguent, en effet, linstrumentalisation est tourne vers
lartefact tandis que linstrumentation est dirige vers le sujet lui-mme et plus prcisment vers ses
schmes dutilisations.

Processus dinstrumentalisation
Daprs Pierre Rabardel, linstrumentalisation peut tre dfinie comme un processus
denrichissement des proprits de lartefact par le sujet (1995a, p. 114). Il explique que, lors de
ce processus, le sujet part des proprits intrinsques de lartefact et leur attribue des fonctions,
selon la situation et lactivit. Il distingue deux types dinstrumentalisation quil dcline galement
en deux sous-ensembles.
Le premier type dinstrumentalisation correspond un enrichissement des proprits de lartefact,
avec un apport de la part du sujet de proprits extrinsques nouvelles, sans transformation
matrielle de lartefact. Cette instrumentalisation peut se situer deux niveaux. Le premier niveau
concerne linstrumentalisation momentane, cest--dire que la fonction attribue lartefact est
caractristique dune action singulire et des conditions de son droulement. Le deuxime niveau
concerne linstrumentalisation durable ou permanente, dans ce cas, la fonction attribue est
conserve et institue comme proprit de lartefact lie une classe de situations, dactivits ou
encore dobjets de lactivit.
Le deuxime type dinstrumentalisation implique une transformation matrielle de lartefact.
Dune part, cette transformation peut rsulter de lutilisation de lartefact et donc figurer sous forme
de traces. Dautre part, cette transformation a pu tre anticipe : le sujet, dans ce cas, a
volontairement modifi lartefact afin de ladapter sa nouvelle fonction.
Pierre Rabardel rend compte de cette instrumentalisation en employant les expressions fonctions
constituantes et fonctions constitues . Les fonctions constituantes correspondent aux fonctions
13

attribues lartefact lors de sa conception tandis que celles qualifies de constitues correspondent
celles labores lors de linstrumentalisation.
Voici un exemple de processus dinstrumentalisation pour le compas. Lobjet matriel compas
peut se voir attribuer diffrentes fonctions : dune part, en lien avec le concept de cercle, il peut tre
utilis dabord pour tracer des cercles quelconques, puis pour tracer des cercles de centre et de
rayon donns, et enfin pour tracer des arcs de cercle. Dautre part, son usage peut se rapporter la
notion de distance, il est alors utilis pour reporter ou comparer des longueurs.

Processus dinstrumentation
Le processus dinstrumentation est dirig vers le sujet lui-mme et vise plus particulirement ses
schmes dutilisation :
La gense des schmes, lassimilation de nouveaux artefacts aux schmes [], laccommodation des
schmes [], sont constitutifs de cette seconde dimension de la gense instrumentale : les processus
dinstrumentation (Rabardel, 1995a, p. 117).

En dautres termes, lors du processus dinstrumentation, le sujet peut tre amen crer de
nouveaux schmes, insrer de nouveaux artefacts dans les schmes ou encore modifier, adapter
des schmes relativement des classes dactivits. Ainsi, Pierre Rabardel met en vidence que bien
que des modes opratoires soient prdfinis lors de la conception, les schmes dutilisation peuvent
soit sinscrire dans leur continuit soit tre en rupture avec ceux-ci.
Afin dexpliciter le processus dinstrumentation, voici un exemple dvolution des schmes
dutilisation relatifs au compas, lors dune activit ayant pour finalit de tracer un cercle de centre O
et de rayon 5 cm.
Schme dutilisation 1 : Prendre une ouverture de compas de 5cm ; marquer un point O sur une
feuille ; enfoncer la pointe sche du compas sur le point O ; tenir le compas par la branche
enfonce ; faire tourner la feuille autour de cette branche.
Schme dutilisation 2 : Prendre une ouverture de compas de 5cm ; marquer un point O sur une
feuille ; enfoncer la pointe sche du compas sur le point O ; tenir le compas par le pivot (point
articulant les deux branches) ; faire tourner le compas dun demi-tour autour du point O dans la
direction oppose notre corps ; poser le compas sans modifier lcartement ; faire tourner la feuille
pour avoir le demi-cercle, dj trac, dirig vers notre corps ; enfoncer de nouveau la pointe sche
du compas sur le point O ; faire tourner le compas autour du point de manire terminer le cercle.
Schme dutilisation 3 : Prendre une ouverture de compas de 5cm ; marquer un point O sur une
feuille ; enfoncer la pointe sche du compas sur le point O ; tenir le compas par le pivot,
uniquement avec le pouce et lindex ; faire tourner le compas autour de ce point.

14

Les processus dinstrumentalisation et dinstrumentation tmoignent donc de la participation de

lutilisateur la conception des instruments. De plus, les modifications apportes par les utilisateurs
peuvent tre prise en compte lors des conceptions futures et faire office de nouvelles fonctions et de
nouveaux modes opratoires prdfinis. Aussi, Pierre Rabardel propose dinscrire ces processus
dans le cycle global de conception dun instrument. Le schma ci-dessous permet de visualiser la
position des processus au sein de la conception globale. De plus, Il faut ajouter que mme sils
appartiennent deux cycles parallles et dautre part, de mettre en avant le fait quils sont la fois
associs et appartiennent deux cycles parallles.

Conception initiale
Fonctions constituantes
Modes opratoires prvus

Nouvelle conception
Inscription des fonctions
constitues dans lartefact
Nouveaux modes opratoires

Gense instrumentale
Processus dinstrumentalisation
Fonctions constitues
Processus dinstrumentation
Schmes dutilisation

Inscription des processus de gense instrumentale dans le cycle d'ensemble

de la conception d'un instrument daprs Rabardel, 1995a, p. 132
Ce schma met en vidence lappartenance des processus deux cycles parallles : le processus
dinstrumentalisation relve du cycle vert relatif aux fonctions de lartefact et le processus
dinstrumentation sintgre au cycle bleu qui concerne les schmes dutilisation. Daprs Rabardel,
ces deux cycles sont associs tout en tant dans un rapport dindpendance relative (1995a, p.
133). En effet, selon les situations, lutilisateur peut mettre en uvre un seul des deux processus ou
les deux mais en accordant une place importante lun plutt qu lautre.
Aprs avoir dfini la notion dinstrument et stre intress sa gense, Pierre Rabardel voque les
effets de lutilisation de linstrument sur laction du sujet.

15

c) Les effets de lutilisation de linstrument sur laction du sujet

Pierre Rabardel soutient lide que les instruments ont un impact sur lactivit de
lutilisateur. Selon lui,
Les facteurs la source de linfluence des instruments sur lactivit cognitive et la conceptualisation
correspondent, dune part, aux contraintes propres aux instruments, dautre part, aux ressources quils
offrent pour laction (1995b, p. 62).

A partir de ces deux facteurs, il dveloppe deux notions : dune part, la notion dactivit
relativement requise quil associe aux contraintes propres aux instruments, dautre part, la notion
douverture du champ des possibles qui correspond aux ressources offertes par linstrument pour
laction.

Lactivit relativement requise

La notion dactivit relativement requise repose sur lide selon laquelle durant une activit
instrumente, le sujet doit prendre en compte les contraintes lies linstrument. Pierre Rabardel
distingue trois niveaux de contraintes.
Premirement, les contraintes lies aux proprits de lartefact, quil soit matriel ou symbolique.
Il peut sagir, pour le compas, dune contrainte lie la conservation de lcartement des branches.
En effet, si le compas ne possde pas de molette permettant de bloquer lartefact dans une position
donne, alors il faut faire attention ne pas modifier lcartement des branches, lors de lutilisation
de lartefact.
Deuximement, les contraintes lies la spcificit de linstrument finalis par la production des
transformations (Rabardel, 1995b, p. 62). Il sagit donc, ici, de tenir compte des fonctions
constituantes de lartefact cest--dire des classes dobjets pour lesquelles il constitue un moyen
daction ainsi que les transformations quil permet. Par exemple, le compas permet deffectuer des
tracs de nature uniquement circulaire.
Troisimement, les contraintes concernant les modalits daction anticipes par les concepteurs.
Ces derniers, la fois, conoivent la structure et le fonctionnement de lartefact et prvoient des
modes opratoires. Tout ceci engendre une pr-structuration de laction de celui qui []
utilise [linstrument] (Rabardel, 1995b, p. 62). Par exemple, lorsquun sujet dcide de tracer un
cercle en associant le compas son activit, la mesure de longueur que peut prendre le rayon du
cercle est limite : elle ne peut tre ni trop petite ni trop grande.
Ainsi, dans lexpression activit relativement requise , le terme requise renvoie toutes ces
contraintes tandis que le terme relativement attnue leur impact. En effet, le mot
relativement rappelle que les utilisateurs peuvent ne pas se soumettre toutes ces contraintes en
faisant voluer linstrument lors des processus de gense instrumentale.
16

Louverture du champ des possibles

La notion douverture du champ des possibles est ambivalente, elle comprend les possibilits
daction quoffre linstrument au sujet et les limites quil lui impose. En effet, dune part, un
instrument restreint les actions de lutilisateur puisque les transformations que lartefact permet de
produire sont limites. Dautre part, il rend possible de nouvelles formes dactions : lutilisateur en
renouvelant les conditions de laction peut raliser, avec lartefact comme moyen daction, de
nouvelles transformations ou encore faire subir les transformations initiales de nouveaux objets.
Linstrument est donc lorigine dun largissement aussi bien que dune rduction des actions
ralisables avec lartefact (Rabardel, 1995a, p. 140).
Le compas offre plusieurs possibilits daction au sujet puisquil peut permettre de raliser des
tracs mais galement de vrifier la relation dgalit des mesures de longueurs de segments.

c. Hypothse

A lcole lmentaire, les apprentissages relatifs au compas intgrent les trois composantes
qui le forment, savoir : lartefact, les schmes dutilisation et le concept sous-jacent. Nanmoins,
jmets lhypothse que les trois composantes du compas ne sont pas explicitement mises en
relation. En effet, lorsquun lve utilise le compas, certes, il fait appel ses trois composantes,
mais je pense quil le fait de manire plus ou moins inconsciente. De plus, mon avis, ce manque
de lien pourrait expliquer les difficults que rencontrent certains lves pour choisir lartefact le
plus appropri une situation.

II. Prsentation du corpus de donnes et de la mthodologie suivie

a. Prsentation du corpus de donnes
Dans le cadre de ma recherche, jai constitu un corpus de donnes qui intgre dune part, des
programmes officiels et dautre part, des manuels de mathmatiques.
Ma problmatique oriente explicitement ma recherche vers une tude de manuels,
nanmoins, les manuels constituant une interprtation des programmes officiels, je vais, en premier
lieu, mintresser ceux-ci. Jai choisi dtudier les programmes officiels de lcole lmentaire de
1995, 2002 et 2008 qui correspondent des rformes, ainsi quun document dapplication des
programmes de 2002 qui apporte des prcisions sur les comptences attendues.
Les programmes officiels placent les apprentissages lis au compas au cycle 3 et prconisent
leur introduction ds le CE2. Jestime que lintroduction dune notion est un moment cl des
17

apprentissages, cest pourquoi jai choisi de me concentrer sur le niveau CE2. Jai donc slectionn
trois manuels de mathmatiques destins au niveau CE2 :
- Maths + des ditions SED, 2010
- Maths tout terr@in des ditions Bordas, 2009
- Euro Maths des ditions Hatier, 2010
Dans le cadre de mon analyse, je souhaite examiner linfluence de la relation qui lie le savoir aux
auteurs de manuels, sur la conception de ceux-ci. Par consquent, jai opt pour trois manuels
relatifs aux programmes en vigueur, savoir ceux de 2008, dont les auteurs entretiennent un rapport
diffrent avec le savoir.
Maths + a t labor sous la direction dAlain Dausse, conseiller pdagogique, avec la
collaboration de Cline Aug, Jean-Yves Perray et Jean-Michel Saux, trois professeurs des
coles. Ce manuel a donc t conu par des personnes trs proches du savoir enseign.
Maths tout terr@in a t conu par Xavier Amouyal et Jacques Brun, deux enseignants, sous la
direction dAlfred Errera, matre s sciences en enseignement des mathmatiques. La conception
de ce manuel est donc le fruit dune collaboration entre une personne proche du savoir savant,
Alfred Errera, et deux personnes entretenant une relation plus importante avec le savoir enseign,
Xavier Amouyal et Jacques Brun. Par ailleurs, la mthode de ce manuel a t exprimente dans
quatre classes Lyon, ce qui le rapproche davantage du savoir enseign.
Euro Maths a t labor par Marie-Lise Peltier, Jol Briand et Bernadette Ngono, trois matres
de confrences, ainsi que Danielle Vergnes, professeur de mathmatiques. Ce manuel a donc t
conu par des personnes entretenant un rapport fort avec le savoir savant.
b. Prsentation de la mthodologie suivie
Pour les programmes officiels, mon analyse va porter sur lvolution des indications relatives au
compas, je vais donc raliser une tude qualitative des textes. Je vais examiner les programmes
deux niveaux :
-

premirement, au niveau du texte donnant les orientations gnrales de lenseignement des

mathmatiques au cycle des approfondissements ;

deuximement, au niveau des comptences attendues la fin du cycle.

Pour le document dapplication des programmes de 2002, je vais relever les comptences et
les commentaires qui apportent des prcisions sur les apprentissages relatifs au compas, et les
insrer mon analyse des programmes.

18

Pour les manuels, je vais mener une tude la fois quantitative et qualitative, en me basant
sur plusieurs critres.
-

Les critres quantitatifs :

1) le nombre de pages contenant des apprentissages, des exercices intgrant le compas ;

2) le nombre dexercices intgrant, de manire explicite, implicite ou optionnelle, lutilisation
du compas.
-

Les critres qualitatifs :

3) la position de lapprentissage du compas dans la programmation annuelle ;

4) les fonctions attribues au compas ;
5) la progression choisie pour les apprentissages relatifs au compas ;
6) linscription du compas dans les apprentissages mathmatiques : soit le compas fait lobjet
dun chapitre part entire, soit il est intgr dans dautres chapitres ;
7) le modle dapprentissage/enseignement choisi ;
8) la dfinition du compas donne dans linstitutionnalisation.

Pour lanalyse, je vais procder de la manire suivante : je vais considrer les critres, un
un, dans lordre o je les ai dfinis. Ainsi, mon analyse comportera huit paragraphes dans lesquels
jexaminerai les trois manuels, selon chaque critre.

La combinaison des critres 1), 2), 3) et 6) permet de mettre en vidence la place quont
accorde les auteurs au compas, dans les apprentissages mathmatiques.
Les critres 4) et 8) rvlent les attentes des auteurs au niveau de la notion de compas en
termes de connaissances et de comptences.
Le critre 5) montre le choix des auteurs concernant la progression des apprentissages, il
peut tre rapproch du critre 4).
Le critre 7) indique la mthode dapprentissage privilgie par les auteurs, il est donc
mettre en lien avec le critre 8) qui porte sur linstitutionnalisation.
Le critre 8) me permet galement de tester mon hypothse au sujet de la mise en relation
entre les trois composantes du compas.

III. Analyse et interprtation des donnes

a. Analyse des textes officiels et interprtation des donnes

19

Dans cette partie, je vais mener une tude portant sur lvolution des indications relatives au
compas, dans les programmes officiels.
Dans un premier temps, je vais examiner les programmes et le document dapplication, au
niveau du texte donnant les orientations gnrales de lenseignement des mathmatiques, au cycle
des approfondissements, puis, janalyserai ces mmes textes, au niveau des comptences attendues
la fin du cycle. Dans un deuxime temps, jinterprterai les rsultats de mon analyse.

a) Analyse des textes officiels

Les programmes de 1995 :

Dans le domaine de la gomtrie, llve complte ses connaissances sur les objets gomtriques,
sexerce aux tracs et au maniement de diffrents outils. (MEN, 1995, p. 35).

Dans les programmes de 1995, les principaux objectifs dapprentissage relatifs chacun des
domaines mathmatiques sont prsents de manire succincte, dans un unique paragraphe.
Le passage surlign expose les principaux objectifs dapprentissage viss, au cycle des
approfondissements, dans le domaine de la gomtrie. Ces objectifs sont dordre diffrent, dune
part, il sagit dacqurir des connaissances : llve complte ses connaissances sur les objets
gomtriques (MEN, 1995, p. 35) ; dautre part, ils correspondent lacquisition de comptences
llve [] sexerce aux tracs et au maniement de diffrents outils (MEN, 1995, p. 35). Les
programmes de 1995 prconisent donc, de manire explicite, un entrainement la ralisation de
tracs avec outils et la manipulation de ceux-ci. Cependant, ce paragraphe ne prcise pas les outils
dont il sagit.

Les programmes de 2002 :

L'objectif principal est de permettre aux lves d'amliorer leur "vision de l'espace" (reprage,
orientation), de se familiariser avec quelques figures planes et quelques solides et de passer
progressivement d'une gomtrie o les objets et leurs proprits sont contrls par la perception
une gomtrie o ils le sont par explicitation de proprits et recours des instruments. Les activits
du domaine gomtrique ne visent pas des connaissances formelles (dfinitions), mais des
connaissances fonctionnelles, utiles pour rsoudre des problmes dans l'espace ordinaire, dans celui
de la feuille de papier ou sur l'cran d'ordinateur, en particulier des problmes de comparaison, de
reproduction, de construction, de description, de reprsentation d'objets gomtriques ou de
configurations spatiales (notamment, reprsentations planes de solides).
Les connaissances relatives l'espace et la gomtrie concernent :
- le reprage de cases ou de points sur un quadrillage ;
- l'utilisation de plans et de cartes ;
- les relations et proprits gomtriques : alignement, perpendicularit, paralllisme, galit de
longueurs, symtrie axiale, milieu d'un segment ;

20

- l'utilisation d'instruments (rgle, querre, compas) et de techniques (pliage, calque, papier

quadrill) ;
- les figures planes (en particulier : triangle et ses cas particuliers, carr, rectangle, losange, cercle) :
reconnaissance, reproduction, construction, description, dcomposition d'une figure en figures plus
simples ;
- les solides (en particulier : cube, paralllpipde rectangle) : reconnaissance, reproduction,
construction, description, reprsentations planes (patrons) ;
- l'agrandissement et la rduction de figures planes, en lien avec la proportionnalit.
(MEN, 2002a, p. 83)

Les programmes de 2002 proposent, pour chaque domaine mathmatique, un paragraphe

dtaillant les objectifs viss au cycle des approfondissements.
Lextrait ci-dessus correspond au paragraphe ddi au domaine de lespace et de la
gomtrie. Il fournit deux types dinformations : premirement, les orientations gnrales de
lenseignement des mathmatiques dans le domaine de lespace et de la gomtrie, deuximement,
les notions tudier dans ce domaine.
Au niveau des orientations gnrales, le texte insiste sur le statut des connaissances
acqurir. En effet, il est mentionn que les connaissances vises doivent tre fonctionnelles, cest-dire quelles puissent tre rinvesties et mises profit dans la rsolution de problmes, et non
formelles. Autrement dit, les apprentissages gomtriques ne doivent pas se limiter
lapprentissage de dfinitions. Les orientations gnrales donnent galement des indications
concernant les instruments, de manire plus ou moins explicite. Dune part, elles attribuent
explicitement aux instruments une fonction de contrle, de vrification. Dautre part, lutilisation
des instruments pour la ralisation de tracs nest pas clairement stipule, nanmoins, elle est
implicitement incluse dans les connaissances fonctionnelles, utiles pour rsoudre des problmes
[] de reproduction, de construction (MEN, 2002a, p. 83).
Au niveau de la seconde partie de lextrait, il apparait clairement que lutilisation des
instruments constitue une notion tudier. De plus, les instruments dont il est question sont prciss,
il sagit de la rgle, de lquerre et du compas ; nous retrouvons donc le compas. Toutefois, les
finalits de lutilisation de ces instruments ne sont pas mentionnes.

Le document dapplication des programmes de 2002 :

Le document dapplication reprend les notions voques dans le texte des programmes de
2002, cit au-dessus, en apportant des prcisions.

Enfin, [les lves] dveloppent des comptences techniques lies au maniement dinstruments de
dessin : rgle et querre (pour vrifier des alignements, tracer des droites perpendiculaires, des
droites parallles), compas (pour tracer des cercles ou des arcs de cercle, pour reporter des
longueurs), gabarit (pour comparer ou reporter des angles), calque (MEN, 2002b, p. 30).

21

Cet extrait revient sur la notion relative lutilisation des instruments. Il en ressort que le
terme utilisation renvoie des comptences techniques. De plus, ce texte attribue explicitement
plusieurs fonctions chaque instrument. Ainsi, daprs ce texte, le compas doit tre utilis pour
tracer des cercles ou des arcs de cercle, pour reporter des longueurs (MEN, 2002b, p. 30).

Les programmes de 2008 :

Lobjectif principal de lenseignement de la gomtrie du CE2 au CM2 est de permettre aux lves
de passer progressivement dune reconnaissance perceptive des objets une tude fonde sur le
recours aux instruments de trac et de mesure.
Les relations et proprits gomtriques : alignement, perpendicularit, paralllisme, galit de
longueurs, symtrie axiale, milieu dun segment.
Lutilisation dinstruments et de techniques : rgle, querre, compas, calque, papier quadrill,
papier point, pliage.
Les figures planes : le carr, le rectangle, le losange, le paralllogramme, le triangle et ses cas
particuliers, le cercle :
- description, reproduction, construction ;
- vocabulaire spcifique relatif ces figures : ct, sommet, angle, diagonale, axe de symtrie, centre,
rayon, diamtre ;
- agrandissement et rduction de figures planes, en lien avec la proportionnalit.
Les solides usuels : cube, pav droit, cylindre, prismes droits, pyramide.
- reconnaissance de ces solides et tude de quelques patrons ;
- vocabulaire spcifique relatif ces solides : sommet, arte, face.
Les problmes de reproduction ou de construction de configurations gomtriques diverses
mobilisent la connaissance des figures usuelles. Ils sont loccasion dutiliser bon escient le
vocabulaire spcifique et les dmarches de mesurage et de trac (MEN, 2008, pp. 70 et 71).

Les programmes de 2008 prsentent, comme les programmes de 2002, les objectifs viss
dans chaque domaine mathmatique, dans des paragraphes distincts et assez dtaills.
Lextrait ci-dessus correspond au paragraphe portant sur le domaine de la gomtrie. Il
possde la mme structure que dans les programmes de 2002, soit : dune part, les orientations
gnrales et dautre part, les notions tudier.
Au niveau des orientations gnrales, il est uniquement inscrit, dans une formulation trs
proche de celle des programmes de 2002, que les instruments doivent tre utiliss pour contrler la
nature dobjets gomtriques. Cependant, ce texte apporte une prcision sur les instruments : il
mentionne le type dinstrument dont il sagit, savoir de trac et de mesure.
Au niveau des notions tudier, lutilisation des instruments apparait clairement comme
lune dentre elles. De plus, le texte propose une liste des instruments considrer, parmi lesquels
figure le compas. Le compas, comme tous les autres instruments, est uniquement cit, en effet,
aucune information concernant les finalits de son utilisation nest indique.

22

A prsent, je vais analyser les programmes et le document dapplication au niveau des

comptences attendues la fin du cycle.
Pour chacun de ces textes, jai relev les comptences relatives au compas, puis je les ai reportes
dans un tableau, en distinguant trois catgories :
-

le terme compas est employ ;

le compas est suppos tre inclus dans lhyperonyme instruments ;

les termes compas et instruments sont absents mais lutilisation du compas peut
entrer en jeu dans la comptence indique.

Ces catgories permettent dobserver si les comptences relatives au compas sont indiques de
manire explicite ou implicite.

Les programmes de 1995 (MEN, 1995, p. 36):

Terme compas apparent

Terme compas suppos

inclus dans mot
instruments

- tracs gomtriques laide

dinstruments (papier calque,
rgle, querre, compas,
gabarit pour les angles) en
particulier trac de parallles
et de perpendiculaires

Termes compas et
instruments absents mais
la comptence peut faire
appel lutilisation du
compas
- partir dun travail sur des
solides et des surfaces divers
(reproduction, description,
reprsentation, construction),
notions de : face, sommet,
arte
- actions sur des figures
planes : mise au point de
techniques de reproduction,
construction et
transformation (symtrie
axiale, agrandissement,
rduction)

Pour les programmes de 1995, jai pu relever :

-

une comptence o le compas apparait clairement ;

deux comptences o son utilisation est implicite.

Premirement, les programmes de 1995 indiquent, de manire explicite, que le compas doit

tre utilis pour raliser des tracs. En revanche, la nature de ces tracs nest pas mentionne.

23

Deuximement, bien que les termes compas et instruments napparaissent pas, la

possibilit dutiliser le compas est implicitement prsente dans deux comptences lies la
reproduction et la construction de figures planes et de solides.

Les programmes de 2002 (MEN, 2002a, pp.85 et 86) :

Terme compas apparent

Terme compas suppos

inclus dans mot
instruments

- vrifier, l'aide des

instruments : l'alignement de
points (rgle), l'galit des
longueurs de segments
(compas ou instrument de
mesure), la perpendicularit
et le paralllisme entre
droites (rgle et querre)

- reconnatre de manire
perceptive une figure plane
(en particulier dans une
configuration plus
complexe), en donner le
nom, vrifier son existence
en ayant recours aux
proprits et aux instruments
- percevoir un solide, en
donner le nom, vrifier
certaines proprits relatives
aux faces ou artes d'un
solide l'aide des
instruments

Termes compas et
instruments absents mais
la comptence peut faire
appel lutilisation du
compas
- effectuer les tracs
correspondants
- tracer une figure (sur papier
uni, quadrill ou point), soit
partir d'un modle, soit
partir d'une description, d'un
programme de construction
ou d'un dessin main leve
- raliser, dans des cas
simples, des agrandissements
ou des rductions de figures
planes
- contrler si une figure est
un agrandissement ou une
rduction d'une autre figure

Pour les programmes de 2002, jai pu relever :

-

une comptence o le compas apparait clairement ;

deux comptences o je peux supposer quil est inclus dans le terme instruments ;

quatre comptences o son utilisation est implicite.

Dabord, les programmes de 2002 stipulent clairement que le compas doit tre utilis pour

vrifier lgalit des longueurs de segments.

Ensuite, ils lui attribuent nouveau une fonction de vrification mais, cette fois-ci, de
manire moins explicite. En effet, lorsque les textes prconisent un recours aux instruments pour
contrler la nature ou les proprits dune figure plane ou dun solide, nous pouvons supposer que
le compas en fait partie.
Enfin, bien que les termes compas et instruments napparaissent pas, nous pouvons
penser que le compas intervient dans des comptences portant sur la ralisation de trac, sur des
constructions ou encore sur des reproductions.
24

Le document dapplication des programmes de 2002 (MEN, 2002b, pp. 31et 33):

Le document dapplication donne des prcisions sur les comptences relatives au compas et
accompagne ses indications de commentaires.
Le compas apparat dans deux items :
- relations et proprits : alignement, perpendicularit, paralllisme, galit de longueurs, symtrie
axiale
- figures planes : triangle, triangle rectangle, triangle isocle, triangle quilatral ou rgulier, carr,
rectangle, losange, cercle
Pour chaque item, jai regroup, dans un tableau, les comptences et les commentaires concernant
le compas.

Relations et proprits :
alignement, perpendicularit, paralllisme, galit de longueurs, symtrie axiale
Comptences
- Vrifier, laide du compas ou dun
instrument de mesure, que des segments ont
la mme longueur.

Commentaires
- Le compas doit tre un instrument
privilgi pour comparer ou reporter des
longueurs, chaque fois quun mesurage nest
pas indispensable.

- Tracer, avec un compas et une rgle, un

segment de mme longueur quun segment
donn.

Figures planes :
triangle, triangle rectangle, triangle isocle, triangle quilatral ou rgulier,
carr, rectangle, losange, cercle
Comptences

Commentaires
- Selon le problme pos, on peut prciser
lemploi dinstruments de dessin prcis ou
demander aux lves de choisir linstrument
le mieux adapt : papier calque, papier
quadrill ou point, rgle, querre, compas,
gabarit (notamment pour les angles).
- La construction dun triangle laide du
compas, partir de la donne des longueurs
des trois cts, nest pas une comptence
exigible la fin du cycle 3. Cependant, un
premier travail peut tre conduit avec les
25

lves ce sujet, par exemple en proposant

les problmes suivants : placer rapidement le
plus possible de points situs une distance
donne dun point donn, chercher localiser
des points dont les distances respectives
deux points donns sont connues.
- Pour

le cercle, diverses constructions sont

envisages : partir de la donne du centre et
de la longueur du rayon ou du diamtre,
partir de la donne du centre et dun point du
cercle, partir de la donne dun diamtre.

Au niveau de litem relations et proprits , le document dapplication prconise

explicitement lutilisation du compas pour effectuer des tches de comparaison ou de report de
longueurs. Sur ce point, il reprend et complte les indications des programmes de 2002. En effet,
dune part, il rpte que le compas doit permettre de vrifier lgalit des longueurs de segments, et
dautre part, il ajoute que le compas doit tre utilis pour reporter des longueurs.
Au niveau de litem figures planes , le document dapplication apporte des commentaires
propos de trois apprentissages intgrant le compas. Dans un premier temps, il voque la possibilit
dimposer ou non lusage dun instrument aux lves, lors de la rsolution de problmes. Dans le
cas o aucun instrument nest impos ou suggr, les lves doivent choisir linstrument qui leur
semble le plus appropri. Dans un deuxime temps, le document souligne que La construction
dun triangle laide du compas, partir de la donne des longueurs des trois cts, nest pas une
comptence exigible la fin du cycle 3. (MEN, 2002b, p. 33). Nanmoins, il nous soumet des
exemples de problmes permettant damorcer cet apprentissage. Dans un troisime temps, les
commentaires portent sur la construction de cercles, ils mettent en vidence que les lves doivent
tre capables de construire un cercle partir de diffrentes donnes de dpart : partir de la
donne du centre et de la longueur du rayon ou du diamtre, partir de la donne du centre et dun
point du cercle, partir de la donne dun diamtre (MEN, 2002b, p. 33).

Les programmes de 2008 (MEN, 2008, pp. 117 et 118):

Terme compas apparent

Terme compas suppos

inclus dans mot
instruments

- construire un cercle avec un - vrifier la nature dune

compas
figure en ayant recours aux
instruments

Termes compas et
instruments absents mais
la comptence peut faire
appel lutilisation du
compas
- reproduire des figures (sur
papier uni, quadrill ou
point), partir dun modle
26

- vrifier la nature dune

figure plane simple en
utilisant la rgle gradue,
lquerre, le compas

- reproduire un triangle
laide dinstruments

- reporter des longueurs

laide du compas

- tracer une figure simple

partir dun programme de
construction ou en suivant
des consignes
- tracer une figure (sur papier
uni, quadrill ou point),
partir dun programme de
construction ou dun dessin
main leve (avec des
indications relatives aux
proprits et aux dimensions)

Pour les programmes de 2008, jai pu relever :

-

trois comptences o le compas apparait clairement ;

deux comptences o je peux supposer quil est inclus dans le terme instruments ;

trois comptences o son utilisation est implicite.

Dabord, les programmes de 2008 indiquent explicitement que le compas doit tre utilis

pour construire un cercle, pour vrifier la nature dune figure plane simple et pour reporter des
longueurs.
Ensuite, ils prconisent un recours aux instruments pour vrifier la nature dune figure ainsi
que pour reproduire un triangle. Comme pour les programmes de 2002, nous pouvons supposer que
le compas figure parmi ces instruments.
Enfin, bien que les termes compas et instruments soient absents, lutilisation du
compas sinscrit implicitement dans des comptences concernant la reproduction et le trac de
figures.

b) Interprtation des donnes

Dans un premier temps, je vais raliser une comparaison entre les programmes de 1995,
ceux de 2002 et ceux de 2008.
Dans un deuxime temps, je caractriserai lvolution des indications relatives au compas,
dans les programmes.

Comme pour lanalyse, je vais comparer les programmes deux niveaux :

- premirement, au niveau de leurs orientations gnrales concernant le domaine de la gomtrie ;
- deuximement, au niveau des comptences exiges la fin du cycle.

27

Au niveau des orientations gnrales relatives au domaine de la gomtrie, je me suis base

sur trois points de comparaison.
Dabord, je me suis intresse la structure des textes et aux dtails quils apportent. Sur ce
point, il apparait trs nettement que les programmes de 1995 se distinguent de ceux de 2002 et ceux
de 2008, ces derniers, en revanche, prsentent beaucoup de similitudes. Les programmes de 1995
exposent, en une phrase de deux lignes, les trois principaux objectifs viss, alors que les
programmes de 2002 et ceux de 2008 dune part, comportent un paragraphe prsentant les
principaux objectifs et dautre part, exposent une liste des notions tudier, avec plus ou moins de
prcisions. Bien quils soient assez proches, il est galement possible de comparer les programmes
de 2002 et ceux de 2008. Les programmes de 2002 proposent un paragraphe plus dense, en ce qui
concerne les principaux objectifs ; en revanche, les programmes de 2008 sont plus prcis au niveau
des notions tudier, en effet, contrairement aux textes de 2002, ils indiquent le vocabulaire
spcifique acqurir. Par ailleurs, le document dapplication des programmes de 2002 clairent
davantage les textes, en apportant beaucoup de prcisions. Pour ce premier point, il apparait donc
que les programmes de 2002 et de 2008 sont beaucoup plus dtaills que ceux de 1995.
Ensuite, le deuxime point que jai considr concerne les types de connaissances vises. Si
les programmes de 1995 et de 2002 se positionnent assez clairement sur ce point, les programmes
de 2008 nen rfrent pas. Les textes de 1995 prconisent lacquisition dune part, de connaissances
formelles llve complte ses connaissances sur les objets gomtriques (MEN, 1995, p. 35) et
dautre part, de comptences plutt techniques llve [] sexerce aux tracs et au maniement de
diffrents outils (MEN, 1995, p. 35). Les programmes de 2002 visent galement ces comptences
techniques, en effet, dans le document dapplication, nous pouvons noter [les lves] dveloppent
des comptences techniques lies au maniement dinstruments de dessin (MEN, 2002b, p. 30). En
revanche, concernant les connaissances formelles, les textes de 2002 mettent un point de vue
diffrent, en effet, ils signalent explicitement que les lves doivent acqurir des connaissances
fonctionnelles et non formelles. Autrement dit, ils nattendent pas des lves quils sachent
rciter des dfinitions mais, au contraire, quils soient capables de rinvestir des connaissances
en vue de rsoudre des problmes. En rsum, les programmes de 1995 et de 2002 avaient des
attentes prcises concernant le type de connaissances faire acqurir aux lves, loppos, les
programmes de 2008 nen font pas tat. Cependant nous pouvons supposer que ces derniers
sinscrivent dans la continuit des programmes de 2002 et visent donc des connaissances
fonctionnelles.
Enfin, le troisime point que je vais aborder porte uniquement sur les principaux objectifs
voqus par les textes. Je pense que, mme si les formulations diffrent, certains objectifs cits par

28

les programmes peuvent tre mis en relation. Afin de mettre en vidence ces liens, jai report, dans
le tableau qui suit, les objectifs mentionns par les diffrents programmes.

Programmes de 1995
(MEN, 1995, p. 35)

Programmes de 2002
(MEN, 2002a, p. 83)

llve complte ses

connaissances sur les
objets gomtriques

permettre aux lves

de se familiariser avec
quelques figures
planes et quelques
solides
rsoudre des
problmes [] de
reproduction, de
construction
recours des
instruments

[llve] sexerce
aux tracs

[llve] sexerce
[] au maniement de
diffrents outils

Document
dapplication des
programmes de 2002
(MEN, 2002b, p. 30)

Programmes de 2008
(MEN, 2008, p. 70)
passer
progressivement []
une tude [des
objets]
recours aux
instruments de trac

maniement
dinstruments de
dessin

passer
progressivement d'une
gomtrie o les objets
et leurs proprits sont
contrls par la
perception une
gomtrie o ils le sont
par explicitation de
proprits et recours
des instruments

recours aux
instruments de trac et
de mesure
permettre aux lves
de passer
progressivement dune
reconnaissance
perceptive des objets
une tude fonde sur le
recours aux
instruments de trac et
de mesure

Au niveau de la premire ligne, il apparait quun travail sur les objets gomtriques est un
objectif commun aux trois programmes. Nanmoins, seuls les programmes de 2002 prcisent les
types dobjets gomtriques dont il sagit, savoir des figures planes et des solides. Par ailleurs, le
vocabulaire employ par les programmes suscite des interprtations diffrentes concernant le travail
attendu. En effet :
Les programmes de 1995 utilisent le terme de connaissances , nous pouvons donc supposer
quil est attendu des lves, quils connaissent les proprits des objets gomtriques et quils
puissent les dfinir. Cela renvoie limage dun travail formel.
Les programmes de 2002 utilisent le verbe se familiariser , nous pouvons donc supposer quil
est attendu des lves, quils reconnaissent les objets gomtriques. Cela renvoie limage dun
travail bas sur de la manipulation.
Les programmes de 2008 utilisent le terme tude , nous pouvons donc supposer quil est
attendu des lves, quils examinent les objets gomtriques en vue de dterminer leurs proprits.
Cela renvoie limage dun travail de rflexion et danalyse prenant appui sur des manipulations.
29

Au niveau de la deuxime ligne, il apparait que les trois programmes saccordent inscrire
des activits de tracs dans les apprentissages de la gomtrie. Cependant, ces activits revoient des
connotations diffrentes, ces dernires tant dues aux termes employs. En effet :
Les programmes de 1995 utilisent le verbe sexercer ; nous pouvons donc supposer quil est
attendu que les activits de trac prennent la forme dun entrainement plutt ritualis et que ces
activits aient pour seule finalit deffectuer des tracs.
Les programmes de 2002 utilisent lexpression rsoudre des problmes de construction ; cela
revoie limage dactivits plus complexes, pour lesquelles raliser un trac nest quune tche
secondaire, permettant de rsoudre un problme.
Les programmes de 2008 utilisent le terme recours ; nous pouvons donc penser que la
ralisation de trac ne constitue pas la finalit de lactivit, mais quelle est un moyen datteindre
celle-ci.

Au niveau de la troisime ligne, il apparait que lutilisation dinstruments correspond un

objectif dapprentissage commun aux trois programmes. Nanmoins leurs orientations diffrent.
Les programmes de 1995 prconisent un entrainement la tenue et lutilisation d outils .
Lemploi de ce terme, plutt que celui dinstrument, rvle que seul lartefact est pris en compte.
Nous pouvons donc supposer quil est attendu que les lves effectuent des exercices pour lesquels
lobjet de lactivit est lartefact.
Les programmes de 2002 et ceux de 2008 utilisent le mot recours , cela laisse penser que les
instruments sont uniquement considrs comme des moyens daction, et quil nest pas attendu
quils soient considrs comme lobjet de lactivit. Pour les programmes de 2002, le document
dapplication vient contredire cette vision puisquil mentionne que les lves doivent tre capables
de manier des instruments.

Au niveau de la quatrime ligne, il apparait que les programmes de 2002 et de 2008

possdent un objectif supplmentaire concernant le domaine de la gomtrie. En effet, dans des
formulations extrmement proches, ils prconisent un contrle des objets gomtriques bas sur les
proprits et lutilisation dinstruments.

A prsent, je vais comparer ces textes officiels au niveau des comptences exiges la fin
du cycle ; je vais uniquement mintresser aux comptences relevant explicitement du compas.
Les programmes de 1995 mentionnent explicitement que le compas doit tre utilis pour effectuer
des tracs gomtriques.
30

 Les programmes de 2002 indiquent clairement que le compas doit tre utilis pour vrifier
lgalit des longueurs de segments. Le document dapplication des programmes de 2002, considr
dans son intgralit, associe deux autres comptences au compas, savoir : le report de longueurs et
le trac de cercles ou darcs de cercles.
Les programmes de 2008 prcisent, de manire explicite, que le compas doit tre utilis pour
construire des cercles, pour vrifier la nature dune figure plane et pour reporter des longueurs.
Plusieurs points ressortent de ces observations. Premirement, les programmes de 1995 nattribuent
au compas quune fonction de trac, les tracs dont il est question ntant pas stipuls.
Deuximement, les programmes de 2002 mettent laccent sur une nouvelle fonction du compas
savoir : la comparaison des longueurs de segments. Troisimement, les programmes de 2008
reprennent toutes les fonctions attribues, jusque-l, au compas. Nanmoins, la fonction de
comparaison des longueurs qui a t mise en relief dans les programmes de 2002, nest pas
clairement mentionne. Cependant, elle apparait, de manire implicite, dans la comptence relative
la vrification de la nature des figures.

A prsent, je vais caractriser lvolution des indications relatives au compas, dans les
programmes.
Dabord, au fil des annes, les textes se sont densifis afin dapporter davantage de
prcisions. En effet, entre 1995 et 2008, les indications relatives au compas ont, dune part,
augment et sont, dautre part, devenues de plus en plus explicites et prcises.
Ensuite, au niveau des connaissances vises, nous sommes passs de connaissances
formelles des connaissances fonctionnelles. Ce passage marque une volution dans les
orientations gnrales de lenseignement, en effet, il sagit de donner davantage de sens aux
apprentissages. Par ailleurs, le compas est pass du statut dartefact celui dinstrument : en
1995, les programmes prconisaient dexercer les lves aux tracs et au maniement de diffrents
outils (MEN, 1995, p. 35) cest--dire que les lves devaient sentrainer effectuer des tracs
avec des artefacts, alors que, depuis 2002, les programmes utilisent lexpression recours aux
instruments , autrement dit, le compas est alors employ comme un moyen daction dans une
activit finalise, ce qui marque son passage dartefact celui dinstrument.
Enfin, au fil des programmes le compas sest vu attribuer de nouvelles fonctions qui sont
devenues des fonctions constituantes de celui-ci. Ainsi, le compas peut tre utilis pour tracer des
cercles ou des arcs de cercles, pour reporter ou comparer des longueurs de segments. Ces fonctions
sont reprises dans les programmes sous la forme de comptences.

31

b. Analyse des manuels et interprtation des donnes

Dans cette partie, je vais analyser les manuels en me basant sur les huit critres prcdemment
dfinis, puis jinterprterai les donnes ainsi recueillies.

a) Analyse des manuels

Dans un premier temps, je vais mener une tude quantitative des manuels, laide de deux critres.
Dans un deuxime temps, jexaminerai ces mmes manuels, dun point de vue qualitatif, selon six
critres.

Etude quantitative
Manuels
Euro Maths

Maths tout terr@in

Maths +

Le nombre de pages
contenant
des
apprentissages,
des
exercices intgrant le
compas.

12

10

Le nombre dexercices
intgrant lutilisation
du compas.

19

12

16

17

12

Critres

Le nombre dexercices
intgrant lutilisation
du compas de manire
explicite.
Le nombre dexercices
intgrant lutilisation
du compas de manire
implicite.
Le nombre dexercices
intgrant lutilisation
du compas de manire
optionnelle.

32

Critre 1) : Le nombre de pages contenant des apprentissages, des exercices intgrant le compas.

Que ce soit travers des apprentissages centrs sur le compas ou dans des exercices
lincluant, le compas est prsent dans :
12 pages sur 169, pour le manuel Euro Maths, soit environ 7,1% des pages ;
5 pages sur 152, pour le manuel Maths tout terr@in, soit environ 3,3% des pages ;
10 pages sur 167, pour le manuel Maths +, soit environ 6% des pages.
Il ressort, donc, que cest le manuel Euro Maths qui possde le plus grand nombre de pages
intgrant le compas et que cest le manuel Maths tout terr@in qui en comporte le moins. De plus, si
les rsultats sont assez proches pour les manuels Euro Maths et Maths +, ceux du manuel Maths
tout terr@in se distinguent davantage. En effet, les manuels Euro Maths et Maths + comportent
environ deux fois plus de pages incluant le compas que le manuel Maths tout terr@in. Cet cart est
mettre en relation avec le choix des auteurs, concernant la position de lapprentissage du compas
dans la programmation annuelle (critre 3).

Critre 2) : Le nombre dexercices intgrant, de manire explicite, implicite ou optionnelle,

lutilisation du compas.

Lors du recueil de donnes, jai dfini les conditions dans lesquelles je considrai que le
compas tait intgr de manire explicite, implicite ou optionnelle.
Ainsi, premirement, jai considr que le compas tait intgr de manire explicite, quand
lexercice imposait son utilisation, textuellement ou travers des illustrations.
Deuximement, jai estim quil tait intgr de manire implicite, dans les cas suivants :
-

son utilisation ntait pas suggre, mais elle tait ncessaire la ralisation de lexercice ;

son utilisation ntait pas suggre, mais lexercice figurait dans une page centre sur son
apprentissage.

Troisimement, jai considr que le compas tait intgr de manire optionnelle, dans les cas
suivants :
-

lutilisation daucun instrument ntait suggre dans la consigne et plusieurs instruments

pouvaient permettre de raliser lexercice ;

la consigne proposait plusieurs instruments permettant deffectuer lexercice dont le compas.

Dans le manuel Euro Maths, sur 19 exercices intgrant lutilisation du compas : un seul
lintgre de manire explicite, 17 lintgrent implicitement et un seul lintgre
optionnellement.
33

 Dans le manuel Maths tout terr@in, sur 12 exercices intgrant lutilisation du compas : 4
lintgrent de manire explicite et 8 lintgrent implicitement.
Dans le manuel Maths +, sur 16 exercices intgrant lutilisation du compas : 3 lintgrent de
manire explicite, 12 lintgrent implicitement et un seul lintgre optionnellement.

Il apparait clairement que, dans ces trois manuels, la plupart des exercices intgrent
implicitement lutilisation du compas. Afin de mieux comprendre ce rsultat, jai dcid
dobserver lordre dans lequel ces exercices sont proposs. Il savre que les auteurs de ces trois
manuels ont fait le choix suivant : dabord, pour le ou les premiers exercices incluant lutilisation
du compas, les auteurs imposent explicitement son utilisation, ensuite, pour les exercices
suivants, lutilisation du compas est implicite. Nanmoins, les exercices intgrant implicitement
lutilisation du compas proposent les mmes types de tches que les premiers exercices.

Les rsultats, pour ce deuxime critre, restent en adquation avec ceux du premier. En effet,
dune part, le manuel Euro Maths, qui possde le plus grand nombre de pages incluant des
apprentissages relatifs au compas, comporte aussi le plus grand nombre dexercices intgrant le
compas. Dautre part, Maths tout terr@in, qui est le manuel possdant le moins de pages
intgrant le compas, est galement le manuel qui compte le moins dexercices lincluant.
Toutefois, bien que le manuel Maths + possde deux fois plus de pages, intgrant le compas, que
le manuel Maths tout terr@in, il compte seulement quatre exercices de plus que ce dernier. Il
savre, donc, que pour cinq pages, le manuel Maths tout terr@in propose un nombre
dexercices plutt consquent.

Etude qualitative

Critre 3) : la position de lapprentissage du compas dans la programmation annuelle

Dans le manuel Euro Maths, les apprentissages relatifs au compas se situent dans la
deuxime partie de la priode 1. Ils apparaissent dans le 12me et le 14me chapitre sur 82. Le
douzime chapitre appartient au domaine Espace et gomtrie , il est intitul Cercles et
correspond au 3me chapitre de ce domaine. Quant au quatorzime chapitre, il appartient au
domaine Grandeurs et mesures , il est intitul Comparer des longueurs et correspond au
premier chapitre de ce domaine. Le fait que le compas soit introduit en dbut danne permet de
sexercer son utilisation un nombre de fois plus important, notamment dans les chapitres
suivants.
34

Dans le manuel Maths tout terr@in, les apprentissages relatifs au compas sont programms
la moiti de la priode 5. Ils apparaissent dans le 89me et le 90me chapitre sur 98. Ces deux
chapitres correspondent respectivement au 13me et 14me chapitre du domaine Gomtrie , le
89me sintitule Le compas et le 90me a pour titre Le cercle . Ici, le compas est introduit
en fin danne ce qui rduit considrablement la possibilit de retravailler son utilisation dans
les chapitres suivants.
Dans le manuel Maths +, les apprentissages relatifs au compas se situent dans la premire
partie de la priode 4. Ils apparaissent dans le 42me chapitre sur 62. Celui-ci sintitule Le
cercle et correspond au 6me chapitre du domaine Gomtrie . Ce manuel laisse, donc, une
priode et demie pour rinvestir lutilisation du compas dans des problmes divers.

Les auteurs de ces trois manuels ont, donc, opt pour des choix diffrents, en ce qui
concerne la position de lapprentissage du compas dans la programmation annuelle. Ces choix
ont une incidence directe sur le nombre de pages contenant des apprentissages intgrant le
compas, mais galement sur le nombre dexercices incluant le compas.
Voici un tableau rcapitulant les rsultats pour les trois premiers critres.

Manuels
Critres
Le nombre de pages
contenant
des
apprentissages,
des
exercices intgrant le
compas.
Le
nombre
dexercices intgrant
lutilisation
du
compas.
La
position
de
lapprentissage
du
compas
dans
la
programmation
annuelle.

Euro Maths

Maths tout terr@in

Maths +

12

10

19

12

16

deuxime partie
de la priode 1

moiti
de la priode 5

premire partie
de la priode 4

Il apparait clairement que plus lapprentissage du compas est programm tt dans lanne, plus le
nombre de pages et dexercices intgrant son utilisation est lev. Par ailleurs, lorsque le compas
est introduit tt dans lanne, llve peut tre amen dune part, mobiliser les comptences
relatives son utilisation un nombre de fois plus important et dautre part, les rinvestir dans
des situations diffrentes ; tout ceci favorise la matrise de linstrument.

35

Critre 4) : les fonctions attribues au compas

Le compas peut tre employ comme moyen daction, dans des activits ayant des finalits
diffrentes. En effet, il peut notamment servir : tracer des cercles ou des arcs de cercle, reporter
ou comparer des longueurs. Pour ce critre, il sagira, donc, de dterminer les fonctions qui sont
attribues au compas, dans les trois manuels.

Dans le manuel Euro Maths, les fonctions attribues au compas apparaissent explicitement
dans les objectifs des chapitres.
Dans le chapitre Cercles , nous pouvons relever parmi les objectifs construire des cercles
avec un compas (voir annexe 1). Dans cette double page, le compas est utilis pour tracer des
cercles mais galement des arcs de cercle, mme si ce point nest pas prcis dans les objectifs.
Dans le chapitre Comparer des longueurs , un des objectifs viss est d Utiliser [] un
compas pour comparer ou reporter des longueurs (voir annexe 3). Dans cette page, bien que le
report de longueurs soit annonc comme un objectif, il napparait pas dans les activits. En effet,
les activits proposes font intervenir le compas pour tracer un cercle et comparer des longueurs.
Par ailleurs, le titre du chapitre est vocateur, sur ce point, puisquil est inscrit Comparer des
longueurs ; mme dans lintitul, le report de longueur est absent.
En rsum, dans le manuel Euro Maths, les lves sont amens utiliser le compas pour
tracer des cercles et des arcs de cercles, et pour comparer des longueurs. Cependant, ces trois
fonctions ne sont pas toutes utilises la mme frquence. En effet, dans ce manuel, sur 19
exercices intgrant le compas, ce dernier est utilis pour tracer des cercles dans 13, pour tracer
des arcs de cercles dans 4 et pour comparer des longueurs dans 2. Il ressort nettement une
prdominance de la fonction associe au trac de cercle.

Dans le manuel Maths +, deux fonctions constituantes du compas sont prsentes, il sagit
du trac de cercle et du report de longueurs. Cependant, cette dernire ne fait pas lobjet dun
apprentissage ou dexplications, elle napparait quune seule fois et, de surcrot, de manire
implicite. En effet, dans un exercice seffectuant sur papier quadrill, il est propos aux lves de
complter un losange en saidant soit des carreaux soit de leur compas. Or, il nest mentionn
nulle part, dans ce manuel, que le compas peut servir reporter des longueurs. Par consquent,
nous pouvons, donc, considrer que ce manuel nattribue vritablement quune seule fonction au
compas savoir tracer des cercles. Par ailleurs, le nombre dexercices intgrant lutilisation du
compas pour tracer des cercles est de 15 sur 16. Ce manuel met, donc, clairement laccent sur
cette fonction du compas.
36

Le manuel Maths tout terr@in attribue, de manire trs explicite, quatre fonctions au
compas, savoir :
-

tracer des arcs de cercles ;

tracer des cercles ;

comparer des longueurs ;

reporter des longueurs.

Ces trois dernires fonctions sont clairement stipules dans les encadrs intituls Je comprends
des chapitres Le compas et Le cercle .
Dans le chapitre Le compas , nous pouvons noter lexpression un compas sert
reporter une longueurcomparer une longueur (voir annexe 4). Ces deux fonctions font,
ensuite, lobjet dexercices.
Dans le chapitre Le cercle , il est inscrit pour tracer un cercle avec un compas (voir
annexe 5), une des fonctions du compas est donc, ici, clairement mise en vidence. Les lves sont,
ensuite, amens raliser des exercices intgrant lutilisation du compas, dans le but de tracer des
cercles mais aussi des arcs de cercles.
Ce manuel prsente donc quatre fonctions constituantes du compas. Cependant, si nous nous
intressons aux exercices proposs par le manuel, il savre que sur 12 exercices incluant le compas,
ce dernier est utilis pour tracer des cercles dans 6, pour tracer des arcs de cercles dans 3, sachant
quun des exercices regroupe la fois des tracs de cercles et darcs de cercles, pour reporter des
longueurs dans 2 et pour comparer des longueurs dans 2. Il apparait que le compas est
principalement utilis pour tracer des cercles.

Critre 5 : la progression choisie pour les apprentissages relatifs au compas

Ce cinquime critre dcoule directement du prcdent. En effet, aprs avoir dtermin les
fonctions que les manuels attribuent au compas, il sagit, prsent, dobserver la manire dont elles
sont articules.

Pour le manuel Euro Maths, les auteurs ont opt pour la progression suivante :
-

en premier lieu, ils abordent lutilisation du compas dans le but de tracer des cercles et des
arcs de cercles ;

en second lieu, ils voquent lutilisation du compas pour comparer des longueurs.

Ces deux temps sont trs rapprochs, puisquil sagit des chapitres 12 et 14. Cet ordre, entre ces
apprentissages, peut se justifier par le fait que lactivit de dcouverte du chapitre Comparer des
longueurs intgre lutilisation du compas pour tracer un cercle (voir annexe 3). De plus, dans
37

lexercice 2, qui consiste comparer des longueurs de segments le plus rapidement possible, afin de
trouver ceux qui ont la mme longueur, les segments sont disposs de faon inciter les lves
penser au concept de cercle et recourir au compas (voir annexe 3). Les deux chapitres sont
programms pratiquement lun la suite de lautre. Ainsi, les lves peuvent plus facilement faire
des liens.

Le manuel Maths + a pris le parti de nattribuer quune seule fonction au compas, savoir
tracer des cercles. La progression entre les diffrents apprentissages relatifs au compas nest donc
pas visible, dans ce manuel. Nanmoins, il ressort que les auteurs ont fait le choix dintroduire le
compas en lui associant la fonction de trac de cercles. Ce choix est en accord avec les progressions
proposes par les programmes de 2008. En effet, en ce qui concerne les comptences relatives au
compas, les textes de 2008 ninscrivent, pour le niveau CE2, que celle lie la construction dun
cercle.

Pour le manuel Maths tout terr@in, les auteurs ont tabli la progression suivante :
-

en premier lieu, dans le chapitre Le compas , ils expliquent que le compas sert reporter
et comparer des longueurs ;

en second lieu, dans le chapitre Le cercle , ils voquent le trac de cercles et darcs de
cercles laide du compas.

Ces deux chapitres sont conscutifs et se trouvent sur la mme double page, il sagit des chapitres
89 et 90. Les auteurs de ce manuel ont donc fait le choix inverse de ceux du manuel Euro Maths.
Cet ordre peut se justifier, du point de vue du maniement de linstrument, par le fait quil installe
une progressivit dans le geste technique. En effet, au niveau du geste, tracer un cercle revient
prolonger le geste effectu pour le report de longueurs. Les deux chapitres se trouvant sur la mme
double page, llve a accs, en un regard, aux diffrentes fonctions du compas.

Critre 6 : linscription du compas dans les apprentissages mathmatiques : soit le compas fait
lobjet dun chapitre part entire, soit il est intgr dans dautres chapitres.

Le manuel Euro Maths ne comporte aucun chapitre consacr au compas. En revanche, les
comptences relatives au compas constituent des objectifs de chapitres. En effet, le compas figure
dans un des objectifs du chapitre Cercles (voir annexes 1), ce dernier est formul de la manire
suivante : construire des cercles avec un compas . Le compas est galement prsent dans les
objectifs du chapitre Comparer des longueurs (voir annexe 3), ainsi il est inscrit : utiliser []
un compas pour comparer ou reporter des longueurs . Malgr le fait que le compas figure dans les
38

objectifs du chapitre Cercles , comme dans ceux du chapitre Comparer des longueurs , il nest
pas explicitement mentionn dans les activits et les exercices. Dans le chapitre Cercles , le seul
lment qui fait rfrence au compas est le dessin dun personnage tenant un compas. Il ny a
aucune explication concernant le maniement du compas lors du trac dun cercle et les consignes ne
contiennent pas le mot compas . Dans le chapitre Comparer des longueurs , le compas nest ni
mentionn ni reprsent. Dans les activits et les exercices, les questions et les consignes laissent
llve choisir linstrument qui lui semble le plus adapt, puis lui demandent de citer linstrument
choisi.

Le manuel Maths tout terr@in comporte un chapitre centr sur le compas, il est intitul Le
compas et lobjectif vis est d utiliser le compas pour reporter et comparer des longueurs (voir
annexe 4). Si ces fonctions du compas constituent un chapitre part entire, sa fonction associe au
trac de cercles est inclus dans le chapitre Le cercle (voir annexe 5). Dans le chapitre Le
compas , un premier encadr intitul je comprends explique, laide de schmas, que le
compas sert reporter et comparer des longueurs. Ce premier encadr est suivi dun second
intitul japplique qui est compos de quatre exercices. Deux exercices portent sur la
comparaison de longueurs et les deux autres sur le report de longueurs. Dans trois des exercices, des
indications (texte, dessin) concernant le maniement du compas sont donnes. Le chapitre Le
cercle possde la mme organisation que le chapitre Le compas . Le premier encadr explique
point par point, laide dun texte et de schmas, la technique pour tracer un cercle avec un
compas ; il donne galement le vocabulaire permettant de dcrire un cercle. Dans les exercices, le
terme compas napparait pas, cependant cette partie tant une mise en application de la premire,
lutilisation du compas est implicitement impose.

Le manuel Maths + ne comporte aucun chapitre centr sur le compas. La fonction du

compas associe au trac de cercles est introduite avec le chapitre Le cercle (voir annexes 6 et
7). La technique de trac dun cercle avec un compas nest pas du tout explique et lutilisation du
compas napparait pas dans les objectifs viss qui sont Dcrire un cercle. Reproduire un cercle.
Construire un cercle. . Ce chapitre est compos de deux parties : une premire intitule
recherche contenant trois activits ainsi quune rubrique coup de pouce et une deuxime
intitule entrainement comptant quatre exercices. Dans la partie recherche , les noncs des
activits ne mentionnent pas lutilisation du compas. En revanche, la rubrique coup de pouce
limpose, en donnant pour seules indications Louverture du compas doit tre gale au rayon. ,
cette remarque est accompagne dun dessin montrant un enfant traant un cercle avec un compas,
et, dans lactivit suivante, la valeur de louverture du compas. Dans la partie entrainement , le
39

terme compas napparait pas mais, au vue de la premire partie, lutilisation du compas est
implicitement impose.

Critre 7 : Le modle dapprentissage/enseignement choisi

Pour ce critre, je vais dterminer, pour chaque manuel, le modle dapprentissage/

enseignement qui a t choisi.

Pour le manuel Euro Maths, dabord, les auteurs prcisent les objectifs du chapitre, il sagit
dobjectifs simples et assez prcis. Ensuite, ils proposent une activit prparatoire, qui peut prendre
la forme de jeux ou dactivits manipulatoires, durant laquelle llve soit consolide un
apprentissage, soit en amorce un nouveau. Cette activit est suivie dune partie dcouverte , il
sagit dune activit permettant dintroduire la notion tudier. Elle est constitue de plusieurs
questions qui font office dtapes et guident llve. De plus, elle est construite de manire
minimiser les possibilits derreurs des lves. Les connaissances retenir sont inscrites dans une
bulle et prononces par un personnage rcurrent du manuel. Enfin, les auteurs proposent des
exercices dentrainement.
Au vu de ces caractristiques, je considre que les auteurs ont opt pour le modle du behaviorisme.

Pour le manuel Maths +, dabord les auteurs proposent une partie recherche constitue
de petits problmes, dont la rsolution permet de dcouvrir et de comprendre la notion tudier.
Pour cette partie, les lves peuvent utiliser les aides qui sont proposes, droite de chaque
problme, dans la rubrique coup de pouce . Ces aides guident la rsolution du problme, en
donnant les points cls. Par ailleurs, chaque problme est associ un logo que les lves
retrouveront dans les exercices. Ensuite, toujours afin daider les lves, les auteurs inscrivent, en
bas de la page, le numro du savoir-faire correspondant la notion tudie. Il sagit dune
institutionnalisation qui se trouve la fin du manuel. Enfin, les auteurs proposent une partie
entrainement comportant plusieurs exercices. A chaque exercice est associ un logo qui permet
llve de savoir quel problme de la partie recherche cela correspond.
Comme pour le manuel Euro Maths, je considre que les auteurs ont choisi le modle du
behaviorisme.

Pour le manuel Maths tout terr@in, dabord, les auteurs proposent une partie je
comprends qui correspond une institutionnalisation, la fois courte et prcise, portant sur la
notion du chapitre. Ensuite, la partie suivante est intitule Japplique et, comme son nom
40

lindique, il sagit dexercices dapplication directe de lencadr Je comprends . Enfin, pour

certains chapitres seulement, une dernire partie permettant dapprofondir la notion est propose.
Cette structure est caractristique du modle transmissif. Je considre donc que les auteurs ont
choisi ce modle.

Critre 8 : La dfinition donne du compas dans linstitutionnalisation

Le manuel Euro Maths ne propose pas vraiment dinstitutionnalisation. Dabord, le compas

est intgr au chapitre Cercles . Ensuite, dans ce chapitre, le manuel indique, sous la forme dun
objectif, que le compas peut servir construire des cercles. Enfin, sur une illustration, nous pouvons
voir le personnage du manuel tenant un compas. Dans le chapitre Comparer des longueurs , la
seule indication relative au compas qui apparaisse est sous la forma dun objectif : Utiliser [] un
compas pour comparer ou reporter des longueurs .
En rsum, mme si le manuel Euro Maths ne propose pas une dfinition structure du compas, il
prsente lartefact dans une illustration, il prsente des fonctions constituantes de cet artefact, et il
associe explicitement le compas au concept de cercle. Ainsi, une seule composante du compas nest
pas prise en compte : celle des schmes dutilisation.

Le manuel Maths + propose une institutionnalisation sur la notion de cercle, la fin du

manuel (voir annexe 8). Dans cette institutionnalisation, premirement, le compas est explicitement
associ au concept de cercle, notamment dans le passage OA est un rayon du cercle. Il correspond
louverture du compas qui a permis de tracer le cercle. . Deuximement, lartefact, mme sil
nest pas prsent ici, est illustr dans le chapitre Le cercle . Sur lillustration, nous pouvons voir
un petit garon tracer un cercle laide dun compas. Troisimement, une fonction constituante de
cet artefact est prsente, savoir tracer un cercle. Quatrimement, un schme dutilisation est
propos travers lexemple du trac dun cercle de rayon 2cm.
Le manuel Maths + prsente donc, en une seule fois, les trois composantes du compas.

Le manuel Maths tout terr@in propose deux institutionnalisations : une dans le chapitre
Le compas et une autre dans le chapitre Le cercle .
Dans le chapitre Le compas , premirement, lartefact est prsent travers les illustrations.
Deuximement, deux fonctions constituantes du compas sont inscrites explicitement : Un compas
sert reporter une longueur et comparer une longueur . Troisimement, le manuel schmatise,
pour les deux fonctions, un schme dutilisation. Il est mme prcis une des contraintes lies
lartefact savoir : la conservation de lcartement des branches. Quatrimement, le compas est
41

clairement associ la notion de distance, notamment avec la phrase de conclusion sur la

comparaison, dans laquelle lexpression plus court qui renvoie cette notion de distance, est
crite en gras.
Dans le chapitre Le cercle , premirement, le compas est explicitement associ au concept de
cercle, notamment travers le schma. Deuximement, lartefact est encore prsent, toujours
travers la mme illustration. Troisimement, une nouvelle fonction est attribue cet artefact,
savoir tracer des cercles. Quatrimement, un schme dutilisation est donn pour tracer un cercle
avec le compas. Il est sous une forme crite, accompagne de schmas.
Le manuel Maths tout terr@in propose donc une dfinition du compas complte, puisquelle intgre
ses trois composantes.

b) Interprtation des donnes

A prsent, je vais interprter les donnes recueillies lors de lanalyse.

Pour le manuel Euro Maths, au regard des critres 1), 2) et 3), il ressort que les
apprentissages relatifs au compas sont introduits ds le dbut de lanne et rinvestis, tout au long
de celle-ci, travers des situations et des activits diverses. Les auteurs du manuel ont, donc,
accord une place importante au compas. Par ailleurs, la place que cet instrument occupe est de
nature particulire. En effet, le compas napparait pas comme une notion part entire, dans le sens
o aucun chapitre ne lui est consacr. Les auteurs ont fait le choix de lenseigner, de manire plutt
implicite, en linscrivant dans les chapitres portant sur les concepts qui lui sont sous-jacents. Aussi,
aucune dfinition structure ne lui est ddie. Tel quil est prsent, le compas apparait donc
davantage comme un outil dapprentissage et moins comme un objet dapprentissage. Cette notion
outil-objet dapprentissage renvoie au concept de Rgine Douady.
De plus, au niveau des exercices lintgrant, sur les treize exercices incluant son
utilisation pour tracer des cercles, seul le premier suggre explicitement son emploi. Cela suppose
quaprs un exercice de trac de cercle, llve se reprsente lassociation du compas au concept de
cercle. Or, mme si llve sait quil faut utiliser le compas pour tracer un cercle, cela ne signifie
pas quil met en relation linstrument compas avec le concept de cercle. Ici, seule la composante
artefact est lie au concept de cercle ; la composante des schmes dutilisation na pas t prise
en compte par les auteurs.
Au niveau des fonctions attribues au compas, les auteurs ont fait le choix dintroduire,
en premier lieu, celle qui concerne le trac de cercles et darcs de cercles, puis, en second lieu, celle
associe la comparaison de longueurs. Lors des activits portant sur la comparaison de longueurs,
42

les lves sont amens choisir eux-mmes linstrument appropri, sachant que la configuration de
lexercice incite choisir le compas. Ainsi, ils se retrouvent en situation de raliser une gense
instrumentale, puisquils doivent faire voluer leur utilisation du compas, en lui attribuant une
nouvelle fonction et en modifiant leur schme dutilisation. Les auteurs conduisent donc les lves
entrer dans les processus dinstrumentation et dinstrumentalisation.

Pour le manuel Maths +, lassociation des donnes recueillies pour les critres 1), 2) et 3)
rvle que les apprentissages relatifs au compas sont introduits en premire partie de la priode 4 et
sont remobiliss dans les trois chapitres de gomtrie suivants. Au niveau de la programmation
annuelle, les auteurs ont donc attribu au compas une place qui laisse une priode et demie, soit un
temps suffisant, pour mettre en uvre des premires situations de rinvestissement. Par ailleurs, les
apprentissages relatifs au compas ne font pas lobjet dun chapitre part entire. En effet, ils sont
intgrs dans le chapitre portant sur le cercle. Ainsi, comme dans le manuel Euro Maths, il est
tudi travers un concept qui lui est sous-jacent. Bien que le compas apparaisse clairement dans ce
chapitre, il ne figure pas explicitement dans les objectifs formuls en bas de page. En effet, dans les
objectifs reproduire un cercle et construire un cercle (voir annexe 6), le recours au compas
est seulement sous-entendu. Cela souligne davantage que lobjet dapprentissage est le concept de
cercle et non le compas. Toutefois, si nous nous rfrons au savoir-faire se rapportant ce
chapitre, la fin du manuel (voir annexe 8), les auteurs dfinissent clairement le compas en
considrant la fois lartefact, les schmes dutilisation et le concept sous-jacent. Cela montre que
les auteurs considrent le compas la fois comme un objet et un outil dapprentissage, le statut outil
tant davantage prsent.
Au niveau des fonctions attribues au compas, les auteurs ont fait le choix de
nintroduire que celle associe au trac de cercles. Ainsi, dans tous les exercices lintgrant, le
compas sert tracer des cercles. Par ailleurs, seuls les deux premiers problmes lincluant prcisent
explicitement son utilisation, dans la rubrique coup de pouce . Nanmoins, le systme de logo,
associant les exercices au problme correspondant, permet dviter de passer directement
dexercices o son utilisation est explicite des exercices o elle est implicite. Ceci permet aux
lves de construire et stabiliser la relation entre le compas et le concept de cercle.
En ce qui concerne lactivit des lves, lors de la rsolution des problmes de la partie
recherche , elle est trs guide par la rubrique coup de pouce , ce guidage tant une
caractristique du modle dapprentissage/enseignement choisi, savoir le behaviorisme. Les
indications donnes pourraient presque tre associes des prmices de schmes dutilisation. De
plus, dans le savoir-faire , un schme dutilisation est prsent. Avec tout ceci, les lves sont
trs peu amens entrer dans des processus de gense instrumentale.
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Pour le manuel Maths tout terr@in, lobservation des rsultats pour les critres 1), 2) et
3) rvle que les apprentissages relatifs au compas sont programms en fin danne, et par
consquent, ne sont rinvestis quune seule fois, dans le dernier chapitre de gomtrie. En ce qui
concerne cette position dans la programmation annuelle, elle laisse penser que les auteurs ont pris le
parti dintroduire le compas en fin de CE2, pour apporter des bases qui feront lobjet dun
rinvestissement dans le niveau suprieur. Par ailleurs, les auteurs ont accord une place spcifique
au compas. En effet, son apprentissage est concentr sur une double page, dans deux chapitres : un
intitul Le compas et lautre Le cercle . Il apparait donc clairement que les auteurs
considrent cet instrument comme un objet dapprentissage part entire, mme sil apparait aussi
comme un outil dapprentissage, notamment dans le chapitre sur le cercle o il est intgr aux
apprentissages dun concept sous-jacent lui.
Au niveau des fonctions attribues au compas, les auteurs ont choisi den introduire
quatre, savoir : tracer des cercles, tracer des arcs de cercles, reporter des longueurs et comparer
des longueurs. Ainsi, les lves ont leur disposition une base stable de fonctions constituantes de
linstrument.
En ce qui concerne la dfinition donne du cercle, elle est trs complte et met bien en
relation les trois composantes de linstrument. Dans le chapitre Le compas , deux schmes
dutilisation sont prsents sous une forme schmatique : un pour le report de longueurs et lautre
pour la comparaison de longueurs. Dans le chapitre Le cercle , un schme dutilisation est
galement prsent pour le trac de cercle, il est sous une forme crite accompagne dillustrations.
Tout ceci met en vidence le fait que les auteurs considrent le compas comme un instrument, tel
quil a t dfini par Pierre Rabardel.
Par ailleurs, les auteurs de ce manuel ont opt pour un modle dapprentissage/
enseignement transmissif. Par consquent, en premier lieu, les explications sont donnes aux lves,
et en second lieu, les lves effectuent des exercices dapplication. Ce dispositif empche les lves
dentrer dans des processus de gense instrumentale. En effet, les lves se voient imposer :
lartefact, la fonction constituante considrer ainsi que le schme dutilisation.

Les auteurs de ces trois manuels ont ralis des choix parfois proches mais parfois, aussi,
trs diffrents ; ces choix tant influencs par le rapport quils entretiennent avec le savoir.
Les auteurs dEuro Maths, qui entretiennent un rapport fort avec le savoir savant, ont
considr le compas davantage comme un outil dapprentissage au service de ltude de concepts
qui constituent des savoirs savants. Dailleurs, leurs attentes, en ce qui concerne le compas, sont
uniquement des comptences, associes des situations relevant de concepts socialement reconnus.
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Aucune dfinition structure du compas nest donne. De plus, ils ne prennent pas en considration
la composante des schmes dutilisation, qui est une composante proche de lutilisateur et donc de
llve.
Les auteurs de Maths + qui sont proches du savoir enseign, ont considr le compas
la fois comme un outil et un objet dapprentissage, le statut doutil apparaissant plus nettement que
celui dobjet. Leurs attentes, en ce qui concerne le compas, sont la fois des connaissances et des
comptences, elles sont rcapitules dans une sorte dinstitutionnalisation, travers le savoirfaire . Ils considrent le compas comme un instrument, tel quil a t dfini par Pierre Rabardel, et
ils mettent en relation les diffrentes composantes.

Le manuel Maths tout terr@in est issu dune collaboration, entre une personne proche
du savoir savant et deux personnes proches du savoir enseign, et il a t expriment dans
plusieurs classes. Les auteurs ont considr le compas la fois comme un objet et un outil
dapprentissage, le statut dobjet tant fortement prsent. Leurs attentes sont prcises, il sagit de
connaissances et de comptences qui apparaissent dans une institutionnalisation. Ils donnent une
dfinition claire du compas accompagne de schmas. Les trois composantes du compas sont
considres et explicitement mise en relation.

Mon hypothse est vrifie pour le manuel Euro Maths, mais elle est invalide pour les
manuels Maths + et Maths tout terr@in.
Pour ma problmatique, je peux avancer comme rponse que les auteurs de manuels envisagent
diffremment la manire dintgrer le compas aux apprentissages mathmatiques, notamment selon
leur rapport au savoir. Nanmoins, il ressort, de ces trois manuels, que lutilisation du compas pour
tracer des cercles est beaucoup travaille et mise en avant, au regard des autres fonctions
constituantes du compas. De plus, cette fonction du compas est, dans les trois manuels, intgre au
chapitre portant sur le concept de cercle. Enfin, deux manuels sur trois prennent en compte les trois
composantes de linstrument compas et les mettent en relation.

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Conclusion

Suite des observations, durant une sance portant sur la notion de cercle et intgrant
lutilisation du compas, je me suis intresse lapprentissage du compas. Je me suis poser des
questions sur lvolution des indications relatives au compas dans les programmes officiels et sur la
manire dont les manuels intgrent le compas dans les apprentissages mathmatiques.
Au vue de mon questionnement, afin de dfinir un cadre thorique pour ma recherche, jai
tudi la thorie de la transposition didactique dYves Chevallard ainsi que la notion dinstrument
dfini par Pierre Rabardel. Aprs mtre imprgne de ces thories et les avoir transposes pour ma
recherche, jai mis lhypothse que, les trois composantes du compas ne sont pas explicitement
mises en relation. Ensuite, jai constitu un corpus de donnes en choisissant des programmes et des
manuels, puis jai dfini une mthodologie de recueil de donnes base sur une tude qualitative
pour les programmes officiels et sur une tude la fois quantitative et qualitative pour les manuels,
en laborant des critres.
Les rsultats de lanalyse des programmes officiels rvlent une volution des indications
relatives au compas trois niveaux. Dabord, les textes officiels se sont densifis, en effet, jai pu
constater une augmentation des indications relatives au compas, ces dernires sont galement
devenues de plus en plus prcises. Ensuite, au niveau des connaissances vises, les orientations
gnrales ont volu. Ainsi, les attentes actuelles sont tournes vers des connaissances
fonctionnelles. Enfin, le compas sest vu attribue de nouvelles fonctions.
Lanalyse des manuels de CE2 ma permis de tester mon hypothse et davancer une
rponse ma problmatique. Mon hypothse sest vrifie pour un manuel, et elle a t invalide
par les deux autres. En ce qui concerne ma problmatique, les rsultats de mon analyse mont
permis de mettre en vidence, certes, que la manire dintgrer le compas aux apprentissages
mathmatiques est propre chaque manuel, mais ils mont aussi permis de dgager des similitudes.
Dabord, il est important de souligner que le rapport qui lie le savoir aux auteurs de manuels
influence la conception de ceux-ci. Ensuite, il savre que, dans les trois manuels tudis, la
fonction du compas associe au trac de cercle est intgre dans les chapitres consacrs la notion
de cercle. Enfin, dans les trois manuels, lutilisation du compas pour tracer des cercles fait lobjet de
nombreux exercices et cette fonction du compas est mise en avant par rapport aux autres.
Au niveau de lanalyse des manuels, ma recherche prsente des limites. En effet, il manque
une analyse prcise des activits proposes aux lves, cette analyse pourrait, par ailleurs, prendre
appui sur le modle SAI cr par Rabardel et Vrillon. Cette recherche pourrait galement faire
lobjet dune autre approche, en tudiant lenseignement du compas grce aux instruments virtuels,
travers les TICE.
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Bibliographie
Ouvrages et articles :
Baruk Stella (1995). Dictionnaire de mathmatiques lmentaires. Seuil.
Chevallard, Yves et Joshua, Marie-Alberte (1991). La transposition didactique du savoir savant au
savoir enseign. La Pense sauvage, Grenoble
Rabardel Pierre (1995a). Les hommes et les technologies, approche cognitive des instruments
contemporains. Armand Colin Paris.
Rabardel Pierre (1995b). Quest-ce quun instrument ?, Outils pour le calcul et le traage de
courbes, CNDP - DIE - Mars 1995

Textes officiels :
MEN (1995). Programmes de lcole primaire. Le B.O. n5, 9 mars 1995.
MEN (2002a). Horaires et programmes denseignement de lcole primaire. Le B.O. n1, 14 fvrier
2002.
MEN (2002b). Documents dapplication des programmes, Mathmatiques, Cycle des
approfondissements, CNDP, Paris.
MEN (2008). Quapprend-on lcole lmentaire ?, CNDP, 2010.

Manuels scolaires :
Maths + , CE2, SED, 2010
Maths tout terr@in CE2, Bordas, 2009
Euro Maths CE2, Hatier, 2010

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Annexe 1

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Annexe 2

49

Annexe 3

50

Annexe 4

51

Annexe 5

52

Annexe 6

53

Annexe 7

54

Annexe 8

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