El Diseño de Un Taller

Libros de Ctedra
Dilogos
El diseo de un taller
Mercedes Filpe
Sara Guitelman
FACULTAD DE
BELLAS ARTES
AUTORAS
Mercedes Filpe
Sara Guitelman
COMPILACIN
Stella Maris Abate
COORDINADOR
Carlos Ros
DISEO Y EDICIN
Anala De Matteo
EQUIPO DE INVESTIGACIN
Mercedes Filpe
Sara Guitelman
Stella Maris Abate
Claudia Di Paola
Vernica DEla
Valeria Lagunas
Eleonora Langard
Dilogos
El diseo de un taller
Mercedes Filpe
Sara Guitelman
2014
INDICE
Presentacin
Este libro
Historia de un taller
6
8
10
PRIMERA PARTE
LOS SABERES EN EL TALLER DE DISEO
Mesa redonda 1
Artculos
Diseo, saber cultural. Preguntas y respuestas metodolgicas
Los saberes en los talleres proyectuales
El taller de diseo. Experiencia del Taller de DCV 2C
Innovaciones de la ctedra
Diseo Activo y el Cisne del Arte
Un cisne lanudo
El cisne del arte
Diseo Activo. Primeras experiencias
Participacin en concursos
Organizacin de concursos
La realidad viene a la cursada
Otras actividades
Entrevistas y narraciones
Sentidos y preguntas. Experiencias docentes positivas en el taller de diseo
SEGUNDA PARTE
EL CONCEPTO DE CALIDAD GRFICA
Mesa redonda 2
Artculos
Construyendo una agenda de mejoras para el Taller
El gusto es mo?
Actividades, esquicios y parciales
Jornada tipogrfica
Visitas guiadas
13
15
21
23
35
40
47
49
54
56
61
64
66
67
70
77
79
99
101
109
111
121
133
135
142
143
Seccin Ojito. www.tallercfilpe.com.ar

Terceras Jornadas docentes El gusto es mo
144
147
149
TERCERA PARTE
LA INTERVENCIN DOCENTE EN EL PROCESO PROYECTUAL
Mesa redonda 3
Artculos
El aula: una conversacin animada de lmites imprecisos
Hacia un nuevo contrato didctico
La conversacin con el proyecto
A la bsqueda de una metodologa en comn
Primeras jornadas docentes
Segundas jornadas de reflexin docente
Lineamientos de trabajo para el Taller C
Libro de aula. Taller 1
Tcnicas de evaluacin grupal
Muestras de fin de ao
Muestras de fotografas. Fotoy
La mirada en la mira
Como nos contamos
Concursos internos
Encuestas, entrevistas y narraciones
Encuestas a alumnos. a modo de muestra
155
157
171
173
184
195
206
211
213
222
228
230
233
241
248
251
255
259
261
263
265
PRLOGO
Mara Ledesma
En las ltimas dcadas, junto a la aparicin de nuevos procedimientos

proyectuales se ha desarrollado una preocupacin por la naturaleza de los
procesos de proyectacin y por los modos de su enseanza. El libro que tengo
entre mis manos se inscribe en esas preocupaciones, ofreciendo al lector un
recorrido por la experiencia llevada adelante por el Taller C de la carrera Diseo
en Comunicacin Visual de la UNLP, a lo largo de ms de quince aos.
En principio me asombra la dimensin temporal. Cmo abarcar un lapso tan
prolongado, atravesado adems por cambios tecnolgicos y culturales que han
sacudido la escena del diseo?
Mi sorpresa aumenta cuando observo que no se ha recurrido a la clsica
exposicin de trabajos de alumnos ms o menos yuxtapuestos, ms o menos,
comentados sino que, por el contrario, las imgenes son muy pocas, apenas
ilustraciones en un texto en el que las palabras son protagonistas.
As, de sorpresa en sorpresa, descubro que el libro no es solo una ofrenda a la
comunidad para contribuir a un debate vigente sino que el libro es tambin y
sobre todo una fase ms del desarrollo cognitivo de los integrantes del taller C.
Porque -y aqu mi sorpresa se transforma en admiracin- Dilogos. El diseo
de un taller es un ejercicio riguroso de aprendizaje e interpretacin crtica de
los procesos vividos.
En un entorno dominado por el pasaje de una experiencia didctica a la otra,
los esfuerzos de sistematizacin no abundan. En este contexto, este libro
constituye una verdadera muestra de las potencialidades de la sistematizacin
como ejercicio terico-prctico de interpretacin de la propia experiencia,
como proceso constructor de pensamiento, como multiplicador de propuestas
alternativas y finalmente como aporte a la renovacin de la teora y la prctica
de los procesos educativos del diseo.
En sus pginas no encontraremos, en absoluto, una historia del Taller, un
ordenamiento de sus vaivenes, una recuperacin de hitos extraordinarios,
mucho menos un recorrido biogrfico o profesional; el libro se constituye como
una articulacin crtica del proceso vivido y desde esa articulacin apunta a
sealar los temas centrales para la enseanza del diseo con una perspectiva
orientada a la superacin de la posicin clsica del proyectar que intenta
FACULTAD DE BELLAS ARTES
ajustarse a preceptos estilsticos o a dictaduras tipolgicas o funcionales.

Dilogos. El Diseo de un taller aborda el ejercicio de sistematizar la experiencia
desde una perspectiva novedosa. En principio, vale la pena prestar atencin al
carcter del material que vehiculiza la experiencia: mesas redondas, charlas
abiertas, publicaciones, materiales de ctedra. Un conjunto heterogneo en el
que conviven los materiales cuidados, editados, junto a las voces improvisadas
de la charla, voces que rescatan el proceso vivo y toman una instantnea sin
maquillaje del momento en que se est haciendo. Esta decisin de las autoras
subraya el principio dialgico que acta como principio constructivo de la obra:
los textos dialogan entre s, se recogen fragmentos de dilogos, se registran
las voces convocadas para plantear conceptos sobre el diseo y sobre todo, se
consigna, el proceso de discusin de las ideas al interior mismo de la ctedra.
Si bien no est dicho, me parece advertir una profunda raz peirceana en la
organizacin tridica del material que se presenta. Tres mesas redondas
articulan el esfuerzo sistematizador; tres temas son trazan las nervaduras de
la cartografa de las preocupaciones sobre la enseanza (el lugar del docente
en el proceso proyectual, el concepto de calidad grfica y los saberes en el
taller de diseo) y tres son los elementos que se considera importante incluir
en los anexos (artculos, Innovaciones pedaggicas y relevamientos). Creo
que este fundamento no es casualidad: quin sino Peirce ha mostrado que el
sentido nunca est coagulado sino que se trata de un proceso de remisiones
e inferencias? quin sino Peirce ha sealado que la sistematizacin de la
experiencia es un interpretante ms desarrollado que la propia experiencia?
Faltara pasar revista a las concepciones que el propio libro desarrolla pero no
es ese el objetivo de estas palabras. Dejo al lector, el placer de descubrr qu
han pensado los miembros del Taller C sobre los temas planteados, dnde se
centraron los puntos de debate, qu argumentos sostuvieron las posiciones.
Me limito a subrayar que, ms all de lo que se sostenga en particular sobre
cada uno de estos aspectos, esta obra es potente por lo que significa. Desde
estas caractersticas propias, desde el modelo de sistematizacin que propone,
Dilogos. El Diseo de un taller puede contribuir de forma decisiva a la recreacin
y construccin de prcticas para la enseanza del diseo, dinamizando la relacin
entre los saberes tcnicos y los saberes culturales, entre el saber acumulado y
los nuevos conocimientos que pugnan por abrirse paso en medio de situaciones
de estereotipia. Sin lugar a dudas, un aporte importante y actual en el debate que
la inclusin del diseo en la universidad ha abierto.
DILOGOS. EL DISEO DE UN TALLER
ESTE LIBRO
El presente libro es la manifestacin y el resultado de un trayecto de ms de

quince aos en el aula del Taller C de Diseo en Comunicacin Visual y en la
investigacin acerca de la enseanza de las disciplinas proyectuales.
En sus diferentes secciones, desde ngulos confluentes, ofrece una variedad
de registros acerca de la experiencia de trabajar en el aula a partir de la toma
de posicin respecto del diseo y las problemticas de su enseanza.
Su estructura dialgica es, a su vez, el criterio de identificacin de Taller C
como ctedra, en todos sus mbitos. Por tal razn, el libro se propone como
un entramado de dilogos en distintos niveles que intentan, desde su misma
estructura, relatar una forma de hacer y de ensear las prcticas.
Las tres mesas redondas que articulan el libro y reproducen las charlas
abiertas de los docentes lejos de un afn prescriptivo o categrico, sumadas
a los materiales producidos por la ctedra y las publicaciones derivadas de
la investigacin en el rea configuran una cartografa que permite pensar
una serie de insistencias tericas, sintetizadas y reunidas bajo los siguientes
temas: el lugar del docente en el proceso proyectual, el concepto de calidad
grfica en los proyectos y los saberes en el taller de diseo. En todos estos
aos, los docentes del Taller C hemos vuelto una y otra vez sobre estas
preocupaciones.
El primer eje propone indagar sobre un aspecto esencial: el dilogo del
alumno con su proyecto y el rol del docente como orientador o asistente del
mismo y cules seran las prcticas que permiten definir los procesos desde el
proyecto del alumno. Aqu tambin se examinan las implicancias del contrato
didctico, la dialctica de las acciones desarrolladas en las clases grupales
y el seguimiento individual, la planificacin de la clase y su incidencia en el
marco de este dilogo.
En segundo lugar, la reflexin gira en torno a la calidad grfica de un proyecto,
los modos de intervencin de los criterios estticos y funcionalistas, los
criterios de evaluacin de un proyecto en funcin de dos variables procesos
y resultados y cmo all se ponen en juego las nociones de gusto y la funcin

de la teora en tanto regula o amplifica este campo de tensiones.
Por ltimo, la conversacin entre los docentes de la ctedra reflexiona
acerca de los saberes distintivos del diseo enmarcados en dos
grandes esferas: el saber cultural y el saber tcnico y cmo estos entran
en relacin en el campo social a travs de actividades de extensin
y otras propuestas contextuales. Se trata de evaluar en qu medida
estos saberes inciden en la calidad grfica y en el proceso proyectual.
Los materiales incluidos como anexos a los tres ejes centrales, a su vez, se
agrupan en tres apartados generales: una recopilacin de artculos diversos
sobre las problemticas del diseo, su investigacin y su enseanza; en
segundo lugar las innovaciones de la ctedra, es decir el conjunto del material
didctico desarrollado exclusivamente por el Taller C (trabajos tericos,
tcnicas de correccin grupal y parciales domiciliarios, esquicios, visitas y
trabajos extracurriculares, criterios de evaluacin, muestras de fin de ao, entre
otros); y por ltimo, la seccin que rene los relevamientos y sus resultados
(encuestas, entrevistas, el libro diario de la ctedra, etc.).
Aunque es un libro que podra leerse como la descripcin historiogrfica
y experiencial de una ctedra, consideramos que posee un perfil abierto y
propositivo que invita a poner en comn la indagacin crtica sobre el diseo
y su didctica. Esperamos que en sus pginas, docentes y estudiantes hagan
propios los modos de una conversacin permanente sobre el diseo que
trascienda los aspectos coyunturales. En este sentido, tanto su desarrollo terico
como sus propuestas pedaggicas podran funcionar como transferencia hacia
otras ctedras o a docentes que estn realizando trayectos similares en el rea.
HISTORIA DE UN TALLER
El Taller C de Diseo en Comunicacin Visual de la Facultad de Bellas Artes de

la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) surge en el segundo cuatrimestre
de 1996. La bsqueda de una solucin a un hecho puntual instalar una nueva
alternativa horaria para descomprimir la situacin de los talleres existentes
represent el punto de partida y a la vez un punto de inflexin en la carrera,
cuando otras materias tambin comenzaron a ofertar horarios de maana.
Desde su inicio, la ctedra conjug voluntades absolutamente heterogneas,
siempre con la idea de ofrecer un enfoque distinto e innovador si se quiere
contrahegemnico de la disciplina. Esta mirada se fundamenta en entender
al diseo como una prctica discursiva inscripta en lo social y como tal,
partcipe de la construccin de la cultura. Concebir el diseo de este modo
implica resignificar distintos saberes y no reducir cada proyecto a un saber
tcnico-mercantil. El compromiso social y la participacin en la comunidad
son el correlato tangible de esta posicin acadmica.
Dicha impronta especfica se profundiz a partir del ao 2000, cuando el pas
atravesaba una crisis poltica dominada por la incertidumbre. En este marco,
el Taller C interviene en las movilizaciones en defensa de la Universidad y los
docentes participan en las marchas con los estudiantes. En tal contexto surge
Diseo Activo, que de algn modo sintetiza nuestra identidad como ctedra
al proponer experiencias de aprendizaje que confrontan al estudiante con la
pregunta sobre la utilidad del diseo y el impacto de su intervencin en las
comunicaciones sociales. En todos estos aos, el programa se materializ
en voluntariados universitarios, proyectos solidarios y el intercambio y la
asistencia a instituciones de bien pblico.
Esta concepcin fue manifestndose tanto en la metodologa como en la
didctica; dentro del aula, el Taller C indag, de manera continua y dinmica,
nuevas formas de ensear a proyectar. La reflexin sobre la accin es otra de
las marcas distintivas de la ctedra, y esto se hace visible en la investigacin
sobre didctica de las disciplinas proyectuales, equipo del que participan
10
varios docentes del taller. El aula alimenta la investigacin y la investigacin

vuelve al aula en forma de innovaciones pedaggicas que representan una
herramienta esencial para fortalecer las capacidades de los alumnos.
La continuidad y el fortalecimiento de estos ejes se respaldan en el
movimiento de alumnos y docentes, quienes entre nuestro taller y los dems
van encontrando su identidad. En este punto, el valor sostenido y su aporte
consiste en conformar un lugar desde donde pensarse: qu se entiende al
hablar de conocimiento y al hablar de diseo, cul es el vnculo docentealumno o la relacin universidad-diseo, paradigmas que son redefinidos
todo el tiempo.
El hecho de ser un grupo heterogneo nos permite fortalecer cada punto
de encuentro a partir del trabajo desde la diversidad; si bien los integrantes
del taller venimos con pensamientos muy diferentes por fuera del diseo,
acordamos sobre aspectos esenciales en relacin a nuestra carrera y a la
Universidad, los cuales nos permiten trabajar en una carrera cuyo desafo es
responder a las transformaciones contextuales que se van produciendo tanto
en las disciplinas tradicionales como en las que no lo son.
Desde su creacin a la fecha, nuestro taller es un espacio comprometido con
una universidad que trabaja para construir una sociedad mejor. Su propuesta
pedaggica se fortalece en la horizontalidad del trabajo en el aula, y en la
transversalidad de los contenidos de primero a quinto ao. Se sustenta,
adems, en el intercambio de experiencias con otras ctedras de universidades
nacionales y de Latinoamrica.
El Taller C se construye da a da como un espacio de dilogo en el que
entendemos que aprender a disear es aprender a dialogar reflexivamente
con un problema; los docentes que lo integramos no somos ms que
orientadores en ese proceso proyectual, que pensamos al diseo como un
saber que dialoga con todas las prcticas culturales que se entretejen en el
campo social. En el seguimiento y anlisis de dicha experiencia pedaggica
se sustentan las problemticas abordadas en las pginas de esta publicacin.
11
PRIMERA PARTE
Los saberes
en el taller de diseo
MESA REDONDA 1
LOS SABERES EN EL TALLER DE DISEO

Participaron de las mesas redondas que encabezan cada una de las secciones de este
libro, y que fueron coordinadas por Carlos Ros, los docentes Mercedes Doello Jurado,
Rafael Guerrero, Silvio Somma; Mariela Rozenfeld, ex docente de la ctedra; Lisandro
Castillo, ex alumno; Claudia Di Paola, Vernica DEla, Eleonora Langard, Valeria Lagunas, Mercedes Filpe, Sara Guitelman, docentes que integran el equipo de investigacin; y
Stella Maris Abate, profesora de Ciencias de la Educacin que tambin integra el equipo
de investigacin acerca de la enseanza de las disciplinas proyectuales.
Temario
Delimitacin de los saberes que constituyen el diseo en comunicacin visual.
Qu recortes hacemos en el taller? Cmo se expresan? Los saberes prcticos y los saberes tericos: saber tcnico, saber cultural, saber proyectual. Articulacin entre saberes. En qu medida estos saberes inciden en la calidad
grfica? Diseo Activo: una expresin particular de saberes.
SARA: Volviendo al tema de la articulacin entre los saberes y lo metodolgico:

la retrospectiva, el camino inverso y cmo se relacionan con el saber proyectual...
es paradjico pero es lo que menos hemos trabajado. Aunque trabajamos con
estrategias didcticas, y reflexionamos acerca del dilogo como una modalidad
vastsima, y un camino para desestructurar el modelo clsico, vertical, me parece
que en cuanto a lo metodolgico del proyecto, en la prctica, es lo que menos
hemos indagado. Hablo ms de los talleres 1 y 2, donde estoy cotidianamente. Me
parece que he puesto mucho nfasis desde que empec, en el 97, en los saberes
tericos, culturales, aquellos que desde mi perspectiva vea como una carencia en
la carrera. Como nuestro plan de estudios no incluye esttica, no incluye comunicacin, de todas esas carencias de alguna manera el taller se hizo cargo, eso perfil bastante la identidad que tiene la ctedra respecto a la relevancia que tienen los
saberes tericos ligados a ese objeto de estudio. De algn modo, si vos entends
que el diseo es un discurso social, necesariamente vas a tener un abordaje que
necesita esos saberes. Si los alumnos no saben qu son los estudios culturales
ni estn enterados de la existencia de la sociolingstica, es imposible que el taller
pueda tener una mirada sociocultural, no puede funcionar con esas faltas. Creo
que de distintas maneras, fundamentalmente a travs de la eleccin de los temas
15
de los trabajos prcticos, el inters est puesto en instalar a los alumnos en los distintos contextos sociales en los que se tiene que mover para resolver los problemas. Darles esas herramientas de las ciencias sociales ha sido bastante prioritario.
Y tal vez en desmedro de otros aspectos metodolgicos como deca al comienzo.
STELLA: Esto no se vincula con el enfoque de lo proyectual que incluye lo contextual?
SARA: Claro.
SILVIO: A m me parece que los diferentes docentes tienen una buena base
metodolgica, y toda esa base permite hacer lo otro no tuvimos que perder
tiempo en generar bases metodolgicas comunes a todos.
SARA: No estoy tan de acuerdo.
STELLA: Pero lo metodolgico respecto a lo proyectual
SILVIO: Me parece que si lo metodolgico no estuviese presente, sera inviable
el proyecto.
SARA: No digo que no est presente, digo que no hemos puesto tanto el nfasis. Y creo que no hay bases metodolgicas comunes entre los docentes,
como vos decs, Silvio.
MERCEDES: Me parece que es un espacio que no estaba tan en crisis.
SARA: Yo digo que la carencia fundamental estaba en otro lado, un agujero de la
carrera, y que sigue siendo un agujero de la carrera. Yo he tenido devoluciones de
los alumnos generalmente a posteriori, chicos que he encontrado mucho tiempo
despus y que dicen me di cuenta por dnde pasaba el diseo, en el taller.
MERCEDES: Esto se materializa y se pone en valor porque tiene que ver con que
nos permitimos esto de quebrar el paradigma del ao por temtica. Al plantear
una cuestin de secuencia transversal de una problemtica determinada, abrimos la puerta o generamos la visin de la vacancia de todos estos saberes que
no estaban. Si lo llevs a un planteo de comunicacin, de identidad, de proyecto,
de menor a mayor complejidad, te das cuenta que necesits una serie de otros
saberes que si vos les das una temtica determinada: marca, pictograma, sistema de signos. Me parece que este quiebre, que fue tal vez un poco inconsciente
en el 96, cuando se propuso, es el que genera que se expliciten esas otras vacancias que son muy fuertes en la currcula general de la carrera. De haber seguido con elementos estratificados temticos, por ao, de alguna manera pods
sortear esta debilidad, o te hacs el ciego, y no pasa nada, digamos.
SARA: Que estuvieran estructurados tradicionalmente de esa manera tiene
que ver con una concepcin del diseo totalmente tecnicista, fragmentaria. Sin
duda el Taller C rompi con esa posicin.
MERCEDES: Cada Tecnologa se corresponda con la temtica que se daba
en el taller. Se alimentaban tcnicamente el uno al otro. Cuando propongo esta
situacin de la complejidad de que el diseo pasara por un solo eje, de los saberes orbitales ninguno serva para poder alimentar el proceso proyectual.
STELLA: Esos saberes son realmente orbitales respecto al taller?
MERCEDES: Entendiendo que el taller es la columna vertebral de la carrera.
Nosotros siempre lo hemos definido como el ncleo sintetizador de todos los
16
saberes que acompaan a la carrera a nivel horizontal ao a ao, y que debieran alimentar las capacidades del alumno para que en ese taller se resolviera el
proceso proyectual. Esos saberes no estn: no estn esttica, comunicacin,
antropologa, sociologa de la cultura, historia de la cultura, no estn. Estn, en
cambio, lenguaje visual, morfologa, dibujo, tecnologa...
ELEONORA: Si el diseo es un discurso social, est atravesado por todos estos
otros discursos, entonces sera imposible, de alguna manera, aislarlo como tu
objeto de estudio. Lo aisls a los efectos analticos, pero en la prctica es un
discurso inserto en otros muchos discursos sociales. En realidad, ms que orbitales, esos saberes producen, citando a Eliseo Vern, una configuracin de
sentido espacio-temporalmente situado. Esto es algo importante a la hora de
plantearlo. Es imposible aislarlo, salvo a los efectos analticos o en la prctica
concreta del diseo.
SARA: Yo creo que no estamos para nada ajenos a lo que est pasando en
otros espacios acadmicos de talleres de diseo donde se estn pensando
estas cosas. Cuando vos tens que resolver una situacin de comunicacin,
ms all de la pieza, de lo que sea, se trata de un trabajo analtico acerca de un
contexto particular. Ante esto surge inmediatamente la necesidad de ver cmo
esos saberes sociales, por llamarlos de algn modo muy generalista digamos,
se integran en lo proyectual, de qu manera se produce una traspolacin del
saber terico al proyecto. Uno, por ah, se aferra a ciertos modelos disciplinares, como podra ser dar tericos, pero tambin buscamos la manera de llevar
esos saberes al aula taller. Un aspecto tiene que ver con la eleccin de los contenidos de los trabajos prcticos, me parece un aspecto central, porque siempre se convierten en un motor, como un motor de bsqueda, de investigacin y
de contacto con ciertas reas de inters o lo que uno sospecha que son reas
de inters, para que el alumno vaya buscando, y encontrando una posicin o
sensibilidad esttica, me parece que los contenidos de los trabajos prcticos
apuntan a eso, a una formacin cultural. Por ejemplo, dar cooperativismo como
tema (el ao internacional de las cooperativas) implica una posicin ideolgica
y al mismo tiempo los ests poniendo en contacto con un tema social, de economa, que tiene que ver con la organizacin de la sociedad; lo mismo al proponer, por ejemplo en Taller 1, una secuencia de doce trabajos prcticos que
introducen, cada uno, en un discurso social particular: la poltica, los medios, el
cine, la fotografa, la msica, la literatura, y as... Uno percibe que actualmente
hay cierta apertura a los bienes culturales, los chicos ya tienen una relacin con
la msica o con la fotografa, por la accesibilidad que permiten desde hace aos
las comunicaciones. Pero ese acceso est en enorme medida condicionado
por lo que impone el mercado. Uno percibe que estn abiertos a trasponer otras
puerta, y tenemos que contribuir a abrir otras puertas. En ese sentido, en los
trabajos prcticos es fundamental la cuestin de la temtica: hasta dnde se
llega en la profundizacin del tema en la etapa analtica y el lugar que le das a
la investigacin y al anlisis de informacin en un proyecto. Que siempre es un
espacio como relegado, visto como una prdida de tiempo, antes de sentarse
17
frente a la computadora para poder decir ahora s, diseamos. Es difcil que

incorporen esa etapa como el gran paso en el mtodo del diseo, la etapa de
informacin, de investigacin y de anlisis crtico.
MERCEDES: Creo que ahora es relativamente fcil hablar de esta postura del
diseo o de esta actitud frente al diseo, primero por el camino recorrido como
taller. Adems el contexto ayuda a que en otras ctedras se hable de la importancia de los contextos y los discursos sociales. En 1996 se dio una situacin
de coyuntura, no se entenda mucho de esto, para qu romper si as estbamos bien? el nuevo taller estaba justificado por proponer otro horario que
descomprima, no se tena tan en claro que lo que sumaba, ms que una nueva
banda horaria, era una nueva propuesta pedaggica... pero pese a eso se pudo
pensar el diseo desde otro lugar. No es poco haber sostenido el taller, pero no
hemos logrado demasiado eco, tal vez porque el alumno recorre, transita, pero
no alcanza a ver este cambio de paradigma que se plante en otro momento.
Ser que no hemos sido demasiado claros con los cambios que proponemos?
A lo mejor lo hicimos con perfil bajo, funcion y as seguimos, no s cul sera
el motivo por el que esto no haya generado hasta ms crispacin, si se quiere,
de los que quieren mantener el sistema anterior. Esto no ha generado debate o
alguna adversidad explcita, las adversidades son ms de ndole personal que
de propuestas.
STELLA: Me parece que una de las caractersticas del taller tiene que ver con
este subrayado, con esta insistencia, en el hecho de que la forma y el contenido
siempre van juntos, y el significado resulta de esta relacin. Un determinado
diseo evidentemente va a estar trasuntando una postura ideolgica, y me parece que esto es algo que en la ctedra aparece enfatizado permanentemente,
es muy rescatable.
SARA: Hay algo importante en relacin a esto, en general el estudiante de diseo es un tipo bastante desideologizado, por ponerle un nombre, es una
persona que en trminos generales hasta le parece mala palabra la ideologa,
algo negativo, tienen un montn de prejuicios, quieren tener esa postura como
de supuesta neutralidad, de posible neutralidad, yo vengo ac a aprender a
disear, y listo. Aunque en los ltimos aos uno percibe un cambio muy significativo, y ms proporcin de alumnos con otras miradas, persiste an mucho
ese perfil, un poco producto de dcadas pasadas pero fundamentalmente por
el perfil de alumno que tiene que ver con el imaginario de lo que es ser diseador, algo cool, algo moderno, sper tecnolgico, funcional al sistema, con
proyeccin de futuro. Creo que otras propuestas pedaggicas se instalan en
esa posicin.
MERCEDES: Claro. Nosotros hablamos de contextos, de discurso social y
en general el estudiante que se inscribe en Diseo viene sumamente desinformado y tiene una actitud bastante descomprometida. Tal vez la ven como una
carrera de salida laboral, en general es un estudiante que elige por comodidad la
carrera, en complicidad con un contexto que le dice que tiene que estudiar algo,
viene bastante desinformado y descomprometido, con lo poco que saben del
18
afuera. Entonces nosotros le tiramos toda esta carga ideolgica, de los saberes
y la tica, quisiramos que supiera antropologa y semitica, somos un poco
expulsivos en cuanto al primer vnculo que tiene el estudiante con nosotros.
LISANDRO: Tiene que ver con la relacin que establecs.
MERCEDES: En cuanto a lo que elige el estudiante o lo que viene a buscar, lo
hemos discutido y comprobado que las charlas inaugurales que damos para
la presentacin del taller: las que han sido ms livianas son las que motivaron
la inscripcin de ms alumnos, en cambio las que ha sido ms cargadas, las
ms comprometidas, al revs.
SARA: Tiene que ver con cmo elegs tu alumno. En la charla inaugural estamos
tambin diciendo qu tipo de alumno queremos no?
19
Artculos
2009
Diseo, saber cultural

Las vertiginosas y profundas innovaciones que los cambios tecnolgicos
impusieron al diseo como prctica profesional las dos ltimas dcadas del siglo
XX, han motivado numerosas formulaciones tericas en el intento de pensar
qu implicancias o consecuencias tienen estos cambios en la transformacin
de los saberes constitutivos del diseo como disciplina acadmica.
Es un planteo reciente el que propone entender el diseo como una disciplina
en la que el saber cultural es uno de sus ncleos constitutivos1. Si bien partiendo
de la revisin de planes de estudio de carreras diseo en las universidades
argentinas, comprobamos que muchos evidencian, ya desde los primeros en los
aos sesenta 2 una posicin humanstica en la inclusin de contenidos tericos
concretados en materias vinculadas a las ciencias sociales y humanas, sin
embargo esta concepcin curricular explcita no se materializa, en muchos
casos, en la articulacin de estos saberes en el ejercicio proyectual, en el espacio
real del taller, con lo que deberamos poner en cuestin qu lugar efectivamente
ocupan y han ocupado durante dcadas esos saberes, que aparecen ms bien
como perifricos y recorriendo otro camino que el del proyecto.
Entender el saber cultural3 como constitutivo del diseo y particularmente del ejercicio proyectual, implica un posicionamiento terico/metodolgico que intenta
revalorizar una mirada sobre disear, que ha sido gradual y profundamente
opacada por la hegemona de su consideracin como saber tcnico.
Volviendo al inicio: la necesidad de una adaptacin a los cambios tecnolgicos
en exceso veloces y las cambiantes necesidades del mercado, han llevado al
diseo -y con l a la formacin acadmica- a convertirse en los hechos, en
una disciplina que se posiciona sobre todo como saber tcnico.
Si disear es ponerse en lugar del otro, detenernos en el anlisis de las
implicancias que resuenan en esta afirmacin, puede ser de inters para un
abordaje inicial de la perspectiva que proponemos en esta comunicacin.
Disear es ponerse en lugar del otro, porque como todo discurso, el diseo
es dialgico, est orientado a alguien, lo que significa que de antemano,
est habitado por ese otro a quien se destina (hasta el llanto del beb est
orientado a la madre, deca M. Bajtin al formular su teora del enunciado).
Aqu se encuentra la clave para entender el proceso de la comunicacin como
un fenmeno social que est lejos de poder ser descripto con el esquema
destinador/destinatario como dos polos de una conexin.
La inclusin del concepto comunicacin en las definiciones del diseo
es relativamente reciente y est vinculada a la profesionalizacin de la
23
Mercedes Filpe
Sara Guitelman
Stella Maris Abate
El hecho creativo del diseo

depende antes que nada
de su apuesta al conocimiento
especfico de la disciplina
y a la cultura
en su sentido universal
Ruben Cherny
Como diseadores y como

usuarios participamos siempre
en un dilogo de muchos,
de caractersticas socioculturales
diversas () un dilogo que
es necesario or con atencin
Zalma Jalluf
especialidad que tiene lugar en los aos 50, en tanto se convierte en factor
esencial para la expansin del capitalismo: el valor simblico de los productos
y la necesidad de influir sobre el pblico (auge del diseo de imagen corporativa
y la publicidad). Es el momento en que, desde la perspectiva del marketing,
la comunicacin se convierte en una cuestin central en torno diseo grfico.
Aunque en el mbito acadmico, la influencia del estructuralismo francs de
los aos 60, tuvo cierta repercusin, en la enseanza del diseo registrada
en los planes de estudio de la poca, la apropiacin de la semiologa para
el anlisis y produccin de discursos en diseo, casi siempre fue deficiente,
traspolando mecnicamente categoras elaboradas para entender otros
objetos de estudio. Tal vez la comprobacin de lo improductivo de estos
anlisis (no tanto por el modelo como por su mal uso) sea una de las causas
por las que los diseadores generalmente rechazan o son muy reticentes
ante categoras que provengan de las ciencias sociales. Otras corrientes
como la pragmtica, de la teora de los discursos sociales y otras que seran
productivas para pensar y producir diseo, en numerosos casos se ignoran
inclusive es visible en las propuestas de los planes de estudio. Tal vez el
siguiente prrafo explique este estado de cosas.
Actualmente se habla de comunicacin en relacin con el diseo sin que
se aclare que se trata de mbitos distintos y que, debajo del paraguas de
la comunicacin se agrupan materias y conceptos diversos que van desde
fenmenos perceptuales hasta imaginarios sociales: desde el trabajo sobre la
forma hasta los canales y soportes del mensaje En definitiva, pocas veces
se aclara que pensar la comunicacin como estructuracin de un lenguaje
visual es absolutamente distinto a pensarlo como prctica cultural en la que la
visibilidad ocupa un lugar poltico () El diseo grfico en su prctica y en su
pedagoga, no incorpor el ltimo deslizamiento del campo de la comunicacin
y en general, salvo excepciones, al hablar de comunicacin como prctica
social, no fue mas all de las condiciones de eficacia, diseadas por la teora
de la informacin y los primeros funcionalistas o de los planteos respecto de
pensar conscientemente una estrategia comunicacional4.
Disear es ponerse en lugar del otro, porque proyectar (disear) es un acto
de prefiguracin del mundo en pos de transformarlo, de hacerlo mejor. Nada
ms social que este postulado modernista.
Como actividad social, la integridad del trabajo de disear nos llega de la
comprensin de que cada decisin que toma un ser humano en beneficio de
otro, posee implcitamente una historia cultural5 .
Diseo: proyecto. Es la segunda acepcin de la palabra que encontramos en el
diccionario de la RAE, y una de las ms literales y tradicionales para explicar de
qu se trata disear. Proyectar es una actividad humana, una de las prcticas
culturales ms ntimamente ligadas a la construccin del mundo social, en tanto
implica la prefiguracin de un objeto o una obra. La definicin de diseo como
proyecto, tiene su origen en el renacimiento pero es recin en el barroco cuando
el proyecto se independiza de la mmesis, y se origina la idea contempornea de
24
diseador como operador cultural. El hacedor es un transformador que desde

su circunstancia genera una accin eficaz, eficiente, sobre el mundo6.
Disear es ponerse en lugar del otro, porque el carcter particularmente
polifnico del diseo nos conduce a pensarlo necesariamente como un
dilogo de muchos, que se manifiesta con elocuencia en la intertextualidad
presente en mayor o menor medida, en toda produccin discursiva de diseo.
Un saber que dialoga con todas las prcticas culturales que se entretejen en
el campo social. Todo parece conducir a la pertinencia de este enfoque.
A partir de las premisas planteadas, proponemos:
- Revisar y reposicionar el lugar del saber cultural en los talleres de diseo.
- Consecuentemente, trabajar sobre la elaboracin estrategias didcticas que
promuevan y optimicen la articulacin de este saber en el proceso proyectual.
La definicin de los temas del taller aparece en primera instancia como un
aspecto decisivo en este sentido, pero no se agota ac el tratamiento de esta
problemtica.
La articulacin saber tcnico/saber cultural debera materializarse desde la
dinmica misma del aula taller, entendiendo este espacio como un lugar para
habilitar al otro. Y regresamos al concepto dilogo como prctica que tiene
valor en s misma, como motor de la realizacin de cualquier proyecto de diseo.
Esta escucha se concreta en lo que podramos denominar dilogo proyectual,
que es dilogo docente/alumno, alumno/alumno y alumno/proyecto, en una
instancia superadora de modalidades desviadas de las llamadas casualmente
correcciones, en las que el docente interviene sobre los proyectos del alumno
a partir de sus propias ideas y no a partir de la escucha.
Asimismo, se concreta en la habilitacin de espacios participativos para la
expresin: la web, Diseo Activo, los trabajos experimentales y exploratorios,
son algunos de los implementados por el Taller C. En la apertura de canales
para una mayor y mejor escucha: las encuestas, el dilogo extra-alico con los
alumnos, y fundamentalmente la posicin en la que se ubica el docente. Y
trabajando en la construccin de un currculo que integre temas y actividades
que refracten los intereses de los alumnos tanto como los que propone la
ctedra.
El repertorio de lenguajes o estilos histricos, incluidos los desarrollados en
el siglo XX, proveen recursos ms que suficientes para resolver eficazmente
cualquier programa de diseo () El desarrollo de la capacidad creativa slo
se produce profundizando el dominio de aquellos lenguajes () Esta lnea de
conducta y de formacin profesional y cultural, materializa un cambio radical
en los procedimientos, modelos y perfiles tcnicos del diseador7.
Pensar el diseo como una prctica cultural que posibilita transformar el
mundo: posicionarnos en este lugar, que consideramos propicio para formar
profesionales universitarios capaces de comprender crticamente las realidades
sociales y participar en su conformacin y transformacin, nos ha llevado a
25
concretar experiencias de taller en las cuales hemos incursionado y en formular

algunas preguntas y propuestas, desde el doble rol de docentes e investigadores.
II. Cmo se expresa la preocupacin por el saber a ensear en los docentes
que integran el taller? Qu saberes culturales traen los alumnos? Y los
docentes? Cmo se deberan negociar los saberes culturales que se
entiende que debemos proponer y aquellos que se entiende que debemos
escuchar de los estudiantes? Cmo integrarlos al proceso proyectual?
II. 1. Cmo se expresa la preocupacin por el saber a ensear en los
docentes que integran el taller?
La premisa de la ctedra es escuchar y respetar al otro
(Expresin de uno de los docentes del Taller C)
Una de las puertas de entrada para estudiar la relacin entre diseo y saberes
culturales es el registro reflexionado que tienen los docentes sobre esta
relacin. En este sentido catorce docentes del Taller C respondieron a una
invitacin a narrar la experiencia en este espacio de enseanza. La consigna
especficamente fue que cada uno de ellos relate en un texto de no ms de dos
carillas, una buena experiencia de taller vivenciada en el aula. En la mayora
de los relatos, salvo en excepciones, el saber a ensear8 no se constituye en
el tema eje que configura el relato de buena experiencia. Este fenmeno es
coincidente con lo que nos dice la literatura especializada: recin se empiezan a
problematizar pedaggicamente los contenidos, dcadas atrs las cuestiones
curriculares se centraban en lo metodolgico, o en la definicin de objetivos o
revisin de los aspectos vinculados a la evaluacin.
Los relatos que abordan de alguna manera el tema de los contenidos plantean
interesantes pistas para continuar reflexionando sobre ellos. Una de las
cuestiones centrales que los docentes destacan en estos relatos, anunciada
en el epgrafe, es el tema de la comunicacin entre sujetos que representan
culturas diferentes. Los docentes estn preocupados por saber qu piensan sus
alumnos, cmo ven el mundo, qu les gusta y qu esperan y cmo valoran las
propuestas de la ctedra.
Habra que re-preguntar: qu sentidos le otorgan a la accin de escuchar
implica habilitar a los alumnos a participar en la enseanza desde su condicin
de sujetos sociales y culturales?; a la vez, se los invita a interesarse en descubrir
nuevas/otras formas de ver, entender, contar y transformar el mundo?
La funcin de escucha no es pasiva en tanto las propuestas curriculares son
entendidas como recreaciones sociales de un rea de conocimiento y un campo
de saberes culturales en tensin; es decir las propuestas deben representar el
mundo para aquellos que han de incorporarse profesionalmente a la sociedad. De
all la importancia de reflexionar sobre los aspectos esenciales e imprescindibles
que hay que representar de la cultura y la posicin que hay que tomar respecto
al tipo de sociedad que tenemos y la que deseamos (Nieves Blanco, 1994)
26
II. 2. Qu saberes culturales traen los alumnos? Y los docentes? Cmo

integrarlos al proceso proyectual y a los saberes que propone la ctedra?
Sobre este interrogante se han buscado respuestas a travs de dos
herramientas: las encuestas y la realizacin de las Jornadas de Reflexin
Docente.
En julio de 2007, propusimos una encuesta abierta a los alumnos, para
observar si entre las preocupaciones espontneas se evidenciaba inters por
aspectos vinculados a los temas que propone el taller, y qu valoracin tienen
de este aspecto. Pretendimos visualizar a travs de los intereses temticos,
qu tipo de saberes los estudiantes ponderan y cmo.
La consigna fue sealar tres aspectos positivos de Taller C (del ao en curso)
y sealar tres aspectos negativos (del ao en curso).
La propuesta de la encuesta abierta, sirvi para detectar que los temas son,
efectivamente, un punto de inters fundamental para los estudiantes, ya que
surgieron espontneamente ocupando segundo lugar entre los tres aspectos
positivos ms consignados, lo cual es un dato revelador. Los temas son uno
de los ejes en los que se revela con mayor claridad la posicin de la ctedra
acerca del qu ensear.
Los alumnos rescataron la seleccin de los temas, en tanto los que consideraron
motivadores para el desarrollo de los prcticos. Este dato contradice la
percepcin comn de los docentes, quienes frecuentemente manifestamos
sentir una falta de conexin entre lo que la ctedra propone y los intereses de los
estudiantes, a partir de la apata que stos demuestran en las clases y la actitud
con la que encaran sus producciones de diseo. Los resultados abren interesantes
preguntas cmo leemos los docentes las actitudes de los estudiantes? el
desgano o la falta de inters ser tan profundo como aparenta ser a partir de lo
visible? Qu revela esta valoracin positiva del qu enseamos?
Por otra parte, en las Jornadas realizadas en el ao 2007, se trabaj sobre la
motivacin, y se seal el vnculo estrecho que existe entre sta y la seleccin
de los temas. Se coincidi ampliamente en la necesidad de trabajar en la
apropiacin de estos saberes por parte de todos los docentes del taller, ya que
se observ que ms all de la propuesta pedaggica, la debilidad reside en la
efectiva apropiacin de sta por parte de toda la ctedra, al tratarse de un taller
masivo, con numerosa cantidad de auxiliares docentes, que son quienes ocupan
un lugar clave del nexo pensar/hacer.
Tambin se concluy que es una necesidad, una mayor y mejor formacin en
teora de la comunicacin, historia del arte o de la tcnica, esttica, estudios
culturales y otras reas, como herramientas para objetivar las devoluciones
y la evaluaciones. Pero fundamentalmente para legitimar lo que el alumno est
aprendiendo.
Se propusieron en las Jornadas, acciones tendientes al mejoramiento de este
estado de situacin, entre las cuales destacamos: el compromiso en la asistencia
y produccin en las clases tericas, la produccin de material pedaggico, la
27
realizacin peridica de encuentros de reflexin docente, la participacin en

equipos de investigacin, entre otras.
II. 3. Cmo se deberan negociar los saberes culturales? Qu se entiende
que debemos proponer y aquellos que se entiende que debemos
escuchar de los estudiantes? Cmo integrarlos al proceso proyectual?
Resulta necesario y de fundamental importancia para el diseo comprender
e incorporar al proyectar, no slo el contenido especfico de sus piezas, sino
las temticas por ellas conformadas. Estas temticas exceden a las piezas, y se
construyen en el uso mismo, en su evolucin y en sus movimientos, dentro de las
distintas esferas de las prcticas sociales. Y es en el uso y las prcticas sociales
donde a su vez emergen nuevos sentidos nunca iguales, nunca controlables9.
A travs de la eleccin de los temas que se abordan en el taller, se explicita la
posicin de la ctedra en relacin al qu ensear. Pero esto no se concreta solo
a travs de los temas proyectuales sino generando propuestas de actividades
que tambin implican eleccin de temas, y que son una instancia decisiva para
la integracin de saberes de distintos rdenes.
En este sentido, podramos encuadrar las propuestas del taller tendientes a
revalorizar e incluir el saber cultural a la prctica del diseo, en tres grandes ejes:
Los temas proyectuales
Las actividades integradoras
Las propuestas extracurriculares
a) Los temas proyectuales
La eleccin de los temas de los TP es un eje fundamental en el que se concreta
esta articulacin, ya que definen, sobre todo para la mirada del alumno, el perfil
de cada ctedra, ms an en el caso de las denominadas paralelas.
Nos detendremos en primer ao, por considerar que este nivel introductorio
es un espacio de apertura en el que pretendemos abrir ante los estudiantes,
el campo de lo posible en diseo. Por esto ponemos aqu particular nfasis en
hacer un abordaje exhaustivo de los mltiples discursos sociales con los que
el diseo dialoga.
El TP Mirar inicia el recorrido, haciendo foco en uno de los actos ms
esenciales del diseo: la mirada. En este caso, la mirada sobre el otro, la
comunicacin con el otro, a travs del retrato fotogrfico de un compaero,
lo que introduce paralelamente un tema central en diseo: la identidad.
Simultneamente la propuesta pretende revalorizar desde lo acadmico un
lenguaje del que se han apropiado los jvenes, que es la foto instantnea -a
travs de la cmara en celulares, webcam, Facebook, etc.). Este TP condensa
la posicin del taller, en tanto articula saberes legtimos para la ctedra con
saberes legtimos que los estudiantes traen. Pero al encuadrarse con una gua
de lectura con fragmentos cortos de textos consagrados sobre fotografa,
los acerca a mirar lo que ellos producen cotidianamente desde otro lugar
28
que resignifica sus decisiones al momento de hacer una toma fotogrfica.

Algunos de los TP que se desarrollan a lo largo del ao manifiestan tambin
esta articulacin:
Diseo de afiche. Tema: literatura. Se elige libremente entre un listado de 10
escritores que propone la ctedra.
Diseo de postal promocional. Tema: msica. Eleccin libre de una banda de
msica local o nacional. El TP es excusa para la escucha en clase.
Diseo de doble pgina de revista. Tema: cine. En este TP se incluye tambin la
incursin en el conocimiento de otro medio: los suplementos y revistas culturales.
Deben realizar una propuesta de diseo de doble pgina de una pelcula a
eleccin (dentro de listado que propone la ctedra) adecundola al diseo
de un determinado suplemento cultural o revista (Radar, , Inrockuptibles,
El amante). El TP los invita no solo ver una o ms pelculas sino tambin al
conocimiento de las revistas culturales de mayor instalacin en Argentina.
Diseo de libro. Tema: fotografa. El TP consiste en el diseo de tapa y contratapa
y algunas pginas paradigmticas de un libro de fotgrafo. Para esto eligen el
fotgrafo entre el listado que propone la ctedra, o libremente en caso que surja
la propuesta por parte del alumno. Del mismo modo que los dems TP, en las
clases tericas se proponen contenidos que encuadran el TP, en este caso un
recorrido por la obra de los fotgrafos, sugerencias de sitios para visitar, etc.
Esta seleccin de temas no es cerrada. Todos los aos se revisan y se
consensan con los auxiliares docentes el funcionamiento y el inters o no,
que despierta en los estudiantes cada uno de ellos.Tanto los temas como el
orden en que se plantean son revisados en funcin de los aportes, con el
objetivo de seguir optimizando la propuesta para cada ciclo lectivo.
b) Las actividades integradoras
La crtica del mes
Cada mes, los alumnos en forma individual deben entregar al docente a cargo
de la comisin, un trabajo escrito que consiste en una crtica sobre algn
producto cultural: una pelcula, un libro, un disco, una muestra, un producto de
diseo u otro que a ellos les haya interesado en particular.
Para esto la ctedra propone un listado a modo orientativo, ya que cuando
iniciamos esta propuesta, la mayora de los estudiantes tena dificultad para
elegir sobre qu escribir.
La confeccin del listado implica un recorte que motiv un interesante debate
interno acerca de la mejor manera de confeccionarlo y sobre todo, qu implica
proponer un recorte, qu mirada sobre la cultura revela.
Aunque es una actividad que consideramos de mucha utilidad -para ejercitarlos
en la escritura y la capacidad de fundamentar sus ideas- y que los estudiantes
muchas veces expresan valorar positivamente (en encuestas o dilogo con los
docentes) sin embargo es de muy dificultosa ejecucin porque no es percibida
como una obligacin por lo que a los docentes les demanda excesivo trabajo
que los alumnos entreguen cada mes su produccin.
29
Efemrides
Un modo de instalar temas que se convierten en excusas para hablar
de diseo, son las fechas conmemorativas. Se toman uno o dos eventos
significativos del ao sobre los que consideramos es posible abrir actividades
vinculadas al diseo.
En el 2008 el tema fueron los 50 aos del Mayo Francs, que motivaron una serie
de actividades de relectura y puesta en valor de aquellas consignas a travs
de la investigacin y la realizacin de una jornada de caligrafa experimental.
En el 2009, los 200 aos del nacimiento de Darwin motivaron el tema de un TP
y la realizacin de un concurso de ideas tipogrficas organizado por la ctedra
a travs de su Laboratorio de tipos. Asimismo, este ao el aniversario de los 50
aos de la muerte de Boris Vian motiva la organizacin de un esquicio trasversal
en el que participan los estudiantes de todos los niveles del taller en una jornada
convocada bajo esa temtica, que instala la propuesta de leer La espuma de los
das y contactarse con las producciones musicales y audiovisuales de este artista.
Investigaciones escritas, denominadas Actividades (ACT)
Estas investigaciones, que los alumnos a partir de segundo ao realizan en
forma paralela a la realizacin de los TP, pretenden que establezcan una
relacin de cotidianeidad con la lectura, la investigacin y la produccin de
pensamiento crtico. Por ejemplo este ao el trabajo consisti en el anlisis del
vinculo entre dadasmo/situacionismo/punk/diseo posmoderno, a partir de
la lectura de algunos fragmentos de Rastros de Carmn, de Greil Marcus.
Los tiempos de la clase en algunas situaciones particulares se aprovechan
para la realizacin de lecturas en grupo o individuales, y el anlisis de textos
orientados con guas que en muchos casos incluyen tambin el anlisis de
imgenes.
Las clases tericas
Tanto por la cantidad como por el enfoque, los tericos marcan una revalorizacin
de los saberes histrico/culturales en relacin al diseo. En cada clase se
destinan los primeros minutos a conocer la obra de algn diseador destacado
en la historia del diseo. Asimismo, se utiliza la clase para referir informacin
acerca de modos de ampliar el conocimiento sobre el tema (links, otros).
Los tericos no focalizan su inters en aspectos exclusivamente tcnicos
del tema sino que retoman aspectos histrico-sociales y culturales que
contextualizan la temtica. Pretenden abrir interrogantes sobre cada tema y
establecer puentes entre ellos.
Los contenidos de los tericos, son retomados por los docentes en el transcurso
de las clases centradas en los proyectos, pero tambin son evaluados en forma
independiente, a travs de dos parciales anuales.
Parciales
Se realizan a travs de cuestionarios tradicionales, y en algn caso, a libro
30
abierto. Tambin se implementa la modalidad de parcial domiciliario cuando el

tema a tratar impone un enfoque orientado a la investigacin y anlisis de textos.
c) Las propuestas extracurriculares
Diseo Activo
Es un programa de extensin de la ctedra, a travs del cual se abre a los
estudiantes la posibilidad de participar en proyectos de inters social, en muchos
casos vinculados a temas culturales. Actualmente se est realizando, desde
el 2008, un trabajo integrado con la Casa de Pre Alta del Neuropsiquitrico
Melchor Romero, que consiste en un proyecto editorial: la revista Eternos
caminantes y la edicin de obras literarias de quienes integran el taller de arte
El cisne. La participacin en Diseo Activo es voluntaria, pero da la posibilidad
concreta a quienes tienen inquietudes en este sentido, de tener un espacio
donde expresarlas.
Equipo concursos
Mediante un sistema de tutora por parte de un equipo docente, se promueve
la participacin de grupos de alumnos en concursos de diseo. Es un modo de
fortalecer la investigacin y el desarrollo de proyectos colectivos. Actualmente
se est trabajando para una convocatoria en homenaje a Edgar Allan Poe.
www.tallercfilpe.com.ar
La web es un espacio de promocin y motivacin que se renueva en forma
permanente para vincular a los alumnos con lo que consideramos fundamental
para su formacin.
A travs de las siguientes secciones, se propone facilitarles el acceso a
productos culturales y la posibilidad de su autoexpresin:
Agenda de eventos, cultura y convocatorias
Lecturas recomendadas
Seccin Ojito: curiosidades grficas urbanas, en el que pueden participar
libremente
Links a otros sitios
Laboratorio de tipos
Promocin de emprendimientos de estudiantes / bolsa de trabajo
Estas consignas constituyen acciones de mejoras generadas y/o potenciadas
en su gran mayora en el proceso de reflexin llevado a cabo en el marco
de la investigacin compartida en este trabajo. Narrarlas constituye un
ejercicio intelectual importante en el proceso de anlisis y de composicin
y recomposicin de las consignas planteadas. En este primer registro se
observa que las actividades requeridas a los estudiantes constituyen intentos
de incluir sus voces en el planteo y desarrollo de las actividades. A su vez, la
voz de la ctedra marca su presencia en los textos y contextos utilizados
como espacio de comunicacin.
Ahora bien, entendiendo que la relacin educativa suele ser conflictiva y que
31
se caracteriza por la confrontacin y negociacin de interpretaciones; y que,

como expresa Martinic (1998) el aprendizaje, ms que por un convencimiento
racional y argumentativo parece relacionarse con la calidad de la interaccin y
con las caractersticas y procedimientos empleados en las negociaciones, es
legtimo, en el inters de avanzar en nuevos registros y anlisis, preguntarnos
cmo viven en concreto alumnos y docentes el proceso de negociacin de
significados en el marco de las actividades propuestas en el taller.
En qu sentido la enseanza en este taller constituye una experiencia que
posibilita el dilogo intercultural, donde cada uno pronuncia su voz desde su
campo de significacin. Con el concepto de voz se alude a un conjunto de
significados multifacticos por medio de los cuales los grupos de referencia
hablan y dialogan, leen la experiencia y el mundo, la escriben incluso antes de
que nosotros (los portadores de las estrategias) les enseemos a escribirlas.
Desde esa voz es que se ponen de manifiesto las experiencias y conocimientos de
los nios y jvenes, que pugnan por ser reconocidas y que se ponen en juego en
la lucha con otras formas de conocimiento ms legitimadas por las instituciones
educativas. Desde esa voz se hace posible la construccin de la comunicacin
intersubjetiva, que supere la instrumentalidad de los contenidos10.
III. Concebir la prctica del diseo en comunicacin visual como una prctica
cultural e incluir esta visin en las aulas universitarias implica comprender la
complejidad y conflictividad sociocultural de la poca. Asimismo, las posibilidades
reales de que esta visin se site en todo su significado en el espacio de los
talleres de diseo implica reconocer que es un asunto de muchos.
Seguir reflexionando y creando en colaboracin y dilogo constituye un
camino hacia aquella prctica que deja en el docente y en los alumnos un
deseo de continuar enseando y aprendiendo.
Notas
1.LEDESMA, Mara (2007) Intervencin en las Primeras Jornadas de Reflexin
Docente Y si, organizadas por esta ctedra Taller DCV C, FBA, UNLP, en
septiembre de 2007, Biblioteca Pblica, UNLP. La Plata.
2. JACOB y otros (2002) Diseo. Hfg ulm, Amrica Latina, Argentina, La Plata.
5 documentos. Edicin de los autores, La Plata.
3. En relacin a los conceptos de cultura y saber consideramos importante
explicitar el marco desde el cual utilizamos la categora saber cultural:
Cultura: La antropologa no ofrece una nica definicin de cultura. () Todos
los seres humanos tienen cultura, sea sta entendida como estilo de vida de
un grupo, patrones de conducta, valores y significados, conocimientos,
creencias, artes, leyes, moral y costumbres. Tales estilos de vida, prcticas
y creencias pueden ser infinitamente variables entre los seres humanos. ()
La cultura es histrica y ninguna sociedad puede comprenderse sin atender a
32
su historicidad, a sus transformaciones. A su vez, toda sociedad se ubica en

un espacio y se encuentra en interrelacin con otras sociedades. Entre otras
razones, esa interrelacin hace imposible una homogeneidad cultural. Por lo
tanto, los estudios sobre sociedades y culturas analizan necesariamente su
historia y su contacto () Una sociedad, en un contexto histrico especfico,
comparte una serie de presupuestos, sentidos y prcticas que, a la vez, son la
base de disputas al interior de esa sociedad de otros presupuestos, sentidos
y prcticas. Por otro lado, cuando dos personas o grupos de diferentes zonas
del mundo entran en contacto, ambos reconocen que estn en presencia de
una cultura diferente: alguien que habla otro idioma, que se comporta de
un modo extrao, que no entiende nuestras palabras o nuestras acciones
tal como esperamos. Por eso, el concepto de cultura es til para entender
cmo se organizan las diferencias y los conflictos en una sociedad, as como
para analizar las relaciones entre personas y grupos que hablan idiomas
diferentes. Grimson, A. (2008) Diferentes sentidos de la nocin de cultura.
Los usos del concepto y la cuestin de la cultura nacional, Clase 6. En:
Diploma Superior en Currrculum y Prcticas Escolares en Contexto- Cohorte
13, FLACSO- Argentina.
Saber: La nocin de saber es ms abarcativa que la nocin de conocimiento;
saber nos remite no solo a conceptos, sino adems a ideas de saber hacer,
de saber vivir y de saber ser, etc. Su desarrollo no implica un nico criterio
de verdad; en l estn comprendidos otros criterios, como el de eficiencia
(cualificacin tcnica), de justicia (sabidura tica) y de belleza (sensibilidad
auditiva visual). LYOTARD, J-F (1989). La condicin posmoderna. Ctedra.
Madrid.
4. LEDESMA, Mara. (2003) El diseo grfico. Una voz pblica. Argonauta,
Buenos Aires P. 34
5. POTTER, Norman (1999) Qu es un diseador. Objetos. Lugares. Mensajes.
Paids esttica, Barcelona. P. 51
6. LEDESMA, Mara (2003) El diseo grfico. Una voz pblica. Argonauta,
Buenos Aires. P. 21
7. CHAVES, Norberto (2005) El diseo invisible. Siete lecciones sobre la
intervencin culta en el hbitat humano. Paids comunicacin, Buenos Aires.
p. 39
8. Se habla de saber en lugar de contenidos para resaltar el cambio de
perspectiva que se ha producido en su concepcin: por contenidos se puede
entender algo ms que una seleccin de conocimientos pertenecientes a
diversos mbitos del saber elaborado y formalizado (Gimeno, 1988, 65)
9. PUJOL, Mnica. (2007) Diseando espacios de sentido. http://foroalfa.
org/es/articulo/8/Disenando_espacios_de_sentido
10. HUERGO, Jorge (2007) La comunicacin en la educacin: coordenadas
desde Amrica Latina En FISEC - Estrategias - Facultad de Ciencias Sociales
de la Universidad de Ciencias Sociales de Lomas de Zamora Ao III, Nmero
VI, pp 35-52.
33
Bibliografa
BLANCO GARCIA, Nieves (1994) El sentido del conocimiento escolar en Volver a
pensar la educacin, Vol. I Prcticas y discursos educativos (Congresos internacional
de Didctica). Morata, Madrid.
CHAVES, Norberto (2005) El diseo invisible. Siete lecciones sobre la intervencin culta
en el hbitat humano. Paids comunicacin, Buenos Aires.
CHERNY, Rubn (2007) El instante creativo.
En: http://foroalfa.org/es/articulo/74/El_instante_creativo_2
HUERGO, Jorge (2007) La comunicacin en la educacin: coordenadas desde Amrica
Latina En FISEC -Estrategias- Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Ciencias Sociales de Lomas de Zamora Ao III, Nmero, VI, pp.35-52, ISSN 1669-4015.
Jalluf, Zalma (2004) Diseo. Dilogo de muchos En: Tipogrfica 64 p. 10, octubre, Bs. As.
Ledesma, Mara (2003) El diseo grfico. Una voz pblica. Argonauta, Buenos Aires.
Mazzeo, Cecilia; Romano, Ana Mara. (2007) La enseanza de las disciplinas proyectuales.
Nobuko, Buenos Aires.
MENDEZ, Aitor (2008) El rey Midas. En: http://www.e451.net/index.php?/textos/ztsd-viii/
MARTINIC, Sergio. (1998) El objeto de la sistematizacin y sus relaciones con la
evaluacin y la investigacin, ponencia del Seminario Latinoamericano: sistematizacin
de prcticas de animacin sociocultural y participacin ciudadana en Amrica Latina.
Medelln, Fundacin Universitaria Luis Amig-CEAAL, 12-14 agosto 1998.
POTTERR, Norman (1999) Qu es un diseador. Objetos. Lugares. Mensajes. Paids
esttica, Barcelona.
PUJOL, Mnica (2007) Diseando espacios de sentido
http://foroalfa.org/es/articulo/8/Disenando_espacios_de_sentido.
34
2010-2014
Proyecto de investigacin
LOS SABERES EN LOS TALLERES PROYECTUALES
Una indagacin en propuestas pedaggicas de ctedra
El presente proyecto se ubica en el campo de la didctica del nivel superior.

Su propsito es aportar a uno de los debates actuales en la enseanza de las
carreras de diseo grfico/en comunicacin visual: qu saberes son posibles
de articularse en el espacio de los talleres proyectuales en el actual contexto
socioeducativo y cultural.
Metodolgicamente se trabajar con la modalidad de estudio de casos propio
de las ciencias sociales. Para su construccin se seleccionaran dos talleres
proyectuales de caractersticas afines. Las unidades de anlisis representarn
a las propuestas pedaggicas de los talleres seleccionados, tanto en su
dimensin terica (intenciones) como en su concrecin prctica (realidad).
Marco terico
Qu saberes se articulan en el espacio de los talleres proyectuales de las
carreras de diseo grfico/en comunicacin visual, es uno de los debates
vigentes en torno a la enseanza de estas disciplinas, y presenta varios ejes
problemticos que la presente investigacin pretende abordar.
Por una parte, desde el modelo fundacional de la Bauhaus y siguiendo con
el influyente modelo de Ulm en Latinoamrica-, es doxa en los currculos de
diseo, que el taller proyectual es el espacio productivo en el que los saberes
de las disciplinas de carcter ms terico de hecho perifricas, ver esquema
circular plan de estudios Bauhaus1, adquieren sentido, concretndose
y transfirindose al mbito del hacer, del proyecto. Esta concepcin est
fuertemente instalada y arraigada en los planes de estudio de las carreras
de diseo nacionales y latinoamericanas, como hemos podido analizar en la
investigacin realizada entre los aos 2002 y 2006 2.
De hecho, el taller proyectual no solo ocupa un lugar clave en cada nivel de
estudio, sino que transversalmente se desarrolla, generalmente, a lo largo de
toda la carrera, con la modalidad de materia denominada troncal o vertical,
lo que confirma la centralidad que ocupa en la organizacin de contenidos
curriculares.
Una segunda cuestin, es que ms all del currculo explcito, est la currculo
que efectivamente se realiza en las aulas. Sobre esto hemos podido indagar
35
Mercedes Filpe
Sara Guitelman
Stella Maris Abate
Claudia Di Paola
Vernica DEla
Valeria Lagunas
Eleonora Langard
en la investigacin reciente acerca de estrategias didcticas en los talleres de

diseo3. Aunque no fue la problemtica central de anlisis, hemos detectado no
slo en el Taller C sino tambin en otras ctedras analizadas (particularmente
Diseo Grfico Ctedra Ral Belluccia, UBA) y en la bibliografa sobre el
tema, que en el aula taller existe la preocupacin de los docentes sobre la
dificultad de esta articulacin teora/prctica. Pareciera existir cierto consenso
en explicar, en gran medida, esta dificultad, en la escasa o casi nula formacin
docente de quienes ensean diseo, que son diseadores. En las disciplinas
proyectuales la creencia instalada d que el saber profesional es condicin
suficiente para su enseanza ha postergado la construccin de una didctica
especfica, construccin que implica conocer no slo la disciplina en s misma
sino cmo sta se constituye en objeto de enseanza y qu mecanismos se
ponen en juego en el docente y en el alumno en el momento de llevar adelante
los procesos de ensear y aprender4
Este tema se nos presenta una y otra vez como problema a quienes venimos
investigando acerca de la enseanza del diseo, por lo que consideramos de
fundamental importancia estudiarlo y hacer un aporte para el mejoramiento de
la calidad educativa en el mbito que nos ocupa.
El recorrido iniciado en el 2002 con la investigacin sobre planes de estudio
de las carreras de diseo en Latinoamrica, y luego el abordaje del problema
de las estrategias didcticas en el taller, nos condujeron una y otra vez al
tema de la necesidad de estudiar los contenidos del mbito de los saberes
tericos o acadmicos y su articulacin con el hacer en el espacio proyectual
que es el taller.
Hemos mencionado que el taller como materia troncal, es el eje decisivo en
la formacin en diseo. Sin embargo, la especificidad de sus particularidades
pedaggicas, si bien ha sido suficientemente sealada por diversos autores, sin
embargo no ha sido suficientemente analizada, puesta en cuestin, reformulada. Y
esto, porque la reflexin terica sobre la enseanza de las disciplinas proyectuales
es escasa y slo ha despertado inusual inters en los docentes, en los ltimos
aos. Como se seala insistentemente en la bibliografa sobre el tema5, esta
reflexin es necesaria. Y actualmente hay ms preguntas que respuestas.
Es insoslayable preguntarnos para avanzar en la reflexin pedaggica
anteriormente sealada qu significa proyectar en el contexto actual? qu
contenidos o saberes requiere ese proceso?
Coincidiendo con Schn 6, el taller se basa en la premisa de aprender haciendo,
pero en ese proceso est claro que hay saberes muchos de ellos originados en
la prctica profesional que es necesario interrogar desde la teora.
Hoy, el saber a ensear es un tema de debate entre los docentes de diseo,
por varios motivos:
Porque el diseo como disciplina que surge con la modernidad, a principios
del siglo XX, con lo que puede considerarse relativamente nueva. Ms reciente
an es la tradicin sobre su enseanza.
36
Porque es una disciplina del orden del hacer.

Porque es una disciplina vinculada al enigmtico y siempre de dificultoso
abordaje del concepto de creatividad.
Porque el diseo surgi como una necesidad del mercado.
Porque desde el mbito universitario se ha puesto en cuestin la sumisin al
mercado.
Por la inestabilidad creciente de su definicin, en continuo cambio: diseo y
proyecto, diseo y comunicacin, diseo y mercado, diseo y arte.
Por los cambios tecnolgicos que modifican de manera acelerada y continua
los mbitos de la prctica profesional, y con ello la pregunta sobre qu ensear.
Parados sobre este terreno inestable y conflictivo, pretendemos abrir
interrogantes y dar respuesta a algunas de estas cuestiones. Si coincidimos en
que el diseo es un saber tcnico pero tambin un saber cultural 7, es necesario
interrogar este concepto, y tambin preguntarnos Qu son los saberes
tcnicos? Qu son los saberes culturales? Cules son? Qu saberes estn
presentes en las distintas instancias de los talleres verticales configurados
como caso/s de estudio? Cmo reciben los docentes los saberes explcitos
en las propuestas de los talleres?
La hiptesis es que los saberes culturales debieran ser parte del ejercicio
proyectual y que en los talleres de diseo que as lo entienden, aunque la
propuesta explcita pareciera ubicarse en esta posicin, esto no se concreta en
los hechos. Una vez ms, la falta de formacin docente aparece como la excusa
que imposibilita la tan urgente necesidad de la reflexin sobre la accin. En el
taller se hace, y los saberes tericos parecieran ser, para muchos docentes
y para la mayora de los estudiantes, un plus que corre por otra va que la del
proyecto, cuando debieran ser constitutivos de ste.
Los trabajos realizados en los talleres de diseo tienen un eje vertebrador en las
carreras de nuestra facultad y demandan al alumno la integracin de diversos
campos epistemolgicos (tecnolgicas, ciencias sociales, ciencias duras 8. El
eje es la epistemologa proyectual, a la cual los dems deberan integrarse.
Entender que los saberes culturales son constitutivos de la formacin en diseo
implica tambin una posicin ideolgica respecto de la disciplina.
Desde los aos 90 a esta parte, los cambios tecnolgicos modificaron
sustancialmente el campo laboral, al posibilitar que respuestas tcnicas
inmediatas reemplazaran en gran medida a las respuestas profesionales de
un comunicador visual. Ante esto, la universidad pblica debera replantearse
qu ensear: si se adecua a las demandas del mercado; o si, por el contrario,
sostiene una enseanza cuestionadora y transformadora de la realidad.
En sntesis, los interrogantes que enmarcan el presente proyecto de investigacin
se apoyan en la nocin de saber en tanto esta es ms abarcativa que la nocin
de conocimiento; saber nos remite no solo a conceptos, sino adems a ideas
de saber hacer, de saber vivir y de saber ser, etc. Su desarrollo no implica un
nico criterio de verdad; en l estn comprendidos otros criterios, como el
37
de eficiencia (cualificacin tcnica), de justicia (sabidura tica) y de belleza

(sensibilidad auditiva visual).
Aporte original al tema
La escasez de reflexin pedaggica antes mencionada sobre la problemtica
especfica de articulacin teora/proyecto en las disciplinas proyectuales, hace
necesario y de mucho inters el aporte que pueda hacerse para contribuir
a construir nuevos modelos que mejoren la calidad de la enseanza en los
talleres de diseo.
Objetivos
a. Examinar estructuras o formatos curriculares que proponen al taller
proyectual como eje vertical y transversal.
b. Explorar de que modo los talleres de diseo resignifican los saberes
provenientes de las materias contextules.
c. Aportar reflexiones de carcter propositivas que vinculen saberes propios
de la epistemologa proyectual, sujetos pedaggicos y contextos culturales y
de enseanza.
Metodologa
Tomando como objeto de investigacin dos ctedras de taller de diseo
(UNLP, Facultad de Bellas Artes: Taller de diseo en comunicacin Visual I y
II-V ctedra Filpe UBA: FADU, Diseo grfico I-IV ctedra Pujol) seleccionadas
teniendo en cuenta sus marcos tericos y propuesta metodolgica en tanto
acuerda con la posicin de entender el diseo como un discurso social por lo
cual cualquier proyecto ms all de la epistemologa proyectual se sostiene
en la confluencia de otras ciencias y otros saberes, proponemos hacer una
investigacin de campo retomando las preguntas planteadas anteriormente:
Qu saberes estn presentes en las distintas instancias de los talleres
verticales configurados como caso/s de estudio? Cmo se manifiestan
teniendo en cuenta una perspectiva histrica?
Cmo reciben los docentes los saberes explcitos en las propuestas de los
talleres?
A travs de la construccin de protocolos y aplicacin y desarrollo de:
Entrevistas en profundidad a docentes y alumnos
Talleres docentes
Entrevistas a especialistas del rea del Diseo y comunicacin visual y del
campo de la Didctica del nivel universitario
Seguimiento y anlisis de proyectos a modo de casos testigo.
Examen de las distintas consignas de trabajo, propuestas en los trabajos
prcticos, actividades tericas, esquicios, etc.
38
Paralelamente
Se analizarn los formatos de los currculos de cada carrera y los programas
de las materias afines, como asimismo, el programa de cada taller en particular
para establecer una contrastacin entre lo explcito y su concrecin.
Metas / Resultado esperados en el desarrollo del proyecto
Poder hacer una comparacin entre ctedras con perfiles similares desde sus
intenciones formativas (formulacin terica), y cmo resuelve en su concrecin
prctica cada una de manera distinta la articulacin de saberes en el contexto
de planes de estudio diferentes.
Contribucin al avance del conocimiento cientfico y/o tecnolgico y/o creativo
Configuracin de problemas emblemticos de la enseanza del diseo
y formas de resolucin concreta que articulan discusiones en torno a los
contenidos, elementos contextuales y visiones de los sujetos que reciben y
resignifican las propuestas pedaggicas de talleres
Fundamentar tericamente las virtudes del formato taller para la formacin
de sujetos profesionales competentes y criticos.
Notas bibliogrficas
1. LUPTON, Eller ABBOTT MILLER, J. editors (2002) La Bauhaus y la teora del diseo.
Gustavo Gili, Barcelona.
2. Proyecto de investigacin La enseanza del diseo en Latinoamrica. Superando
fronteras, Directora: DCV Mara de las Mercedes Filpe. UNLP Programa de incentivos.
Aprobado mayo de 2001. Facultad de Bellas Artes, UNLP. Cdigo 11/B126
3. Proyecto de investigacin El grado universitario en diseo grfico en comunicacin
visual. Estrategias didcticas en los talleres. Directora: Mara de las Mercedes Filpe.
Co-directora: Ma. Sara Guitelman. acreditado 1 enero 2006. Programa de Incentivos.
Facultad de Bellas Artes, UNLP. Cdigo B188.
4. MAZZEO, Cecilia; ROMANO, Ana Mara. (2007) La enseanza de las disciplinas
proyectuales. Buenos Aires, Nobuko. p. 24
5. Cf. Norberto Chaves, Mara Ledesma, Mnica Pujol, Cecilia Mazzeo, Ana Mara
Romano, como algunos referentes de relevancia y otros espacios donde circulan los
principales debates en torno al diseo, como Foroalfa.
6. SCHON, Donald (1998) El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales
cuando actan. Paids, Barcelona.
7. LEDESMA, Mara (2007) Trascripcin de la intervencin de Ledesma de la autora en
las Primeras Jornadas de Reflexin Docente Y si, organizadas por este equipo de
investigacin en septiembre de 2007, Biblioteca Nacional, UNLP.
8. MAZZEO, Cecilia; ROMANO, Ana Mara. Op. Cit.
39
1998
Sara Guitelman
El taller de diseo
Experiencia del Taller DCV 2C
Inclumos este artculo de los primeros aos del Taller C, con la intencin de
registrar no slo nuestras expectativas iniciales sino tambin dar testimonio
del estado de situacin de la ctedra en sus comienzos. Esto nos facilita una
mirada retrospectiva analtica sobre el trayecto recorrido en estos18 aos.
Dos puntos de partida para pensar una metodologa
En el nivel del diseo curricular y en la concepcin de docentes y estudiantes,
nuestras carreras universitarias en diseo en comunicacin visual han
resuelto su relacin con la formacin para la prctica y para la adquisicin
de destrezas tcnicas en general a travs del llamado taller de diseo, que
se constituye en la asignatura troncal de la carrera.
En relacin con ese lugar vertebrador que, sean cuales fueren los resultados a
largo plazo en la formacin de nuestros graduados, se le concede al taller de
diseo, el conocido hecho de que no contemos con propuestas sistemticas
respecto de la metodologa a implementar en el taller se torna preocupante.
Carecemos no slo de investigaciones que describan adecuadamente sus
caractersticas y de mediciones de sus resultados entre la poblacin de
profesionales egresados de dichas carreras, sino tambin de metodologas,
es decir de conjuntos integrados y fundados de procedimientos de diseo
y planificacin didcticos, que nos permitan saber qu actividades y qu
secuencias de actividades y objetivos debemos desarrollar desde el trabajo
del equipo de ctedra hasta la evaluacin final del estudiante, pasando por el
intercambio a que da lugar el encuentro en el aula.
Cuando a partir de esta carencia de instrumentos conceptuales y procedimentales que guen nuestra prctica y la de nuestros estudiantes, nos
planteamos qu taller queremos y cmo hacerlo funcionar, surgen dos ideas
bsicas para empezar a construir una metodologa, en funcin de la realidad
del taller que tenemos a cargo.
Y no es casual que esas alternativas vuelvan, para reformularlo, al modelo
de la Bauhaus. Modelo que orient, influenci, defini en principio el perfil
de los talleres y uno de los hitos ms fuertes de la breve tradicin de nuestra
disciplina, no slo en cuanto a sus realizaciones sino adems en cuanto a su
produccin terica y conceptual.
40
Podramos describir estas dos ideas bsicas como sigue:

1. Recuperar la tradicin del taller como espacio de produccin, en el sentido
que le imprimi la Bauhaus a los talleres de diseo.
Taller es atelier, obraje, lugar en que se trabaja una obra con las manos. Y en
una acepcin ms amplia, es un espacio activo, de transformacin recproca
de objeto y sujeto. Este sentido primigenio es el que gui los talleres en la
Bauhaus, cuyo modelo fueron las escuelas tcnicas.
Estamos diciendo que el taller debe ser un taller. Y es una obviedad, o una
tautologa. Sin embargo, las condiciones de infraestructura que detallaremos
ms adelante, los cambios tecnolgicos y la no adecuacin de la institucin
a los mismos, sumado a las particulares caractersticas de los proyectos de
segundo ao en particular en el que los trabajos prcticos son extensos y
requieren en gran parte de su desarrollo de la asistencia de computadorashan llevado a una realidad en la que encontramos internalizada la idea de
que en el aula no se puede trabajar. Y es una verdad a medias. Proponemos
repensar qu podemos hacer en el aula.
2. Construir un metodologa del taller de diseo superadora del modelo de
Bauhaus, centrado en los aspectos formales y las tcnicas manuales abordando
en cambio el diseo como una disciplina ligada a la comunicacin, lo que
implica una expansin hacia la investigacin y la incursin en las ciencias
sociales en general.
Est fuera de duda la influencia de la metodologa de la Bauhaus en las
escuelas y universidades en el rea de diseo. Ese modelo, que aport a
nuestra disciplina un estatuto ms riguroso, con su orientacin a la prctica
y su nfasis en lo tcnico y los aspectos formales, contribuy sin embargo a
desligar al diseo de los problemas sociales, por lo tanto comunicacionales, y
foment un tipo de enseanza impartida por maestros en el sentido que le da
cierta tradicin entre los artistas plsticos, en la que generalmente la reflexin
acerca de los fundamentos tericos y la construccin de categoras y tesis de
anlisis se reducen al comentario de experiencias personales.
La idea de superar ese modelo en algunas de sus tendencias principales
no es algo novedoso. De hecho est en el nombre mismo de la carrera en
nuestra universidad, Diseo en comunicacin visual, que supone y a la
vez establece una fuerte vinculacin de nuestra disciplina con las ciencias
de la comunicacin. La circunstancia se liga sin duda a algunas tendencias
dominantes en el debate acadmico y cultural en el momento de creacin
de la carrera en los aos sesenta. Esas tendencias dejaron sentadas ciertas
convicciones o principios que actualmente siguen suscribiendo en menor
grado plasmando en los hechos- tanto la comunidad profesional como
acadmica en torno del problema: nadie podra estar hoy en desacuerdo
con la necesidad de reconectar reflexivamente la prctica del diseo con sus
dimensiones no especficas y con sus consecuencias culturales y sociales.
41
En esta reorientacin no podemos dejar aspectos negativos de la influencia del

auge del marketing. El matrimonio promovido entre diseo y marketing en los
ltimos aos, en trminos de Alejandro Lo Celso, implica una visin del diseo
ligada a la comunicacin, pero entendida sta en una perspectiva restringida o
reduccionista, orientada a la eficacia comunicativa en funcin de la cultura del
consumo, segn los imperativos y necesidades de un mercado inevitablemente
consustanciado las ms de las veces de manera inadvertida o implcita- con
determinados patrones ideolgicos o modos de concebir la relaciones sociales.
No est de ms recordar en este contexto que desde la Universidad debemos
no slo evitar la asimilacin acrtica de las concepciones dominantes en el
mbito profesional o en cualquier otro espacio social, sino tambin ir ms all
de una mera impugnacin declarativa, y organizar una reflexin sistemtica
sobre la complejidad del fenmeno comunicacional capaz no slo de
presentarse como alternativa sino, a mediano y largo plazo, de disputar el lugar
de las concepciones hegemnicas, que solemos identificar en el optimismo
comunicacional del marketing (con su reduccin a un esquema lineal donde
los roles suelen estar fijados de antemano).
Ahora bien: para pensar en trminos de sujetos sociales y culturales dinmicos
y no de nichos, necesitamos entre otras cosas convertir el taller de diseo
en el espacio donde esa reflexin gue nuestra prctica y en el que la prctica
problematice la reflexin y la prolongue, desde la investigacin, el anlisis,
la creacin de mtodos de trabajo, la lectura crtica, integrando saberes de
materias tericas especficas.
Las dificultades
En este intento de replanteo del taller, nos encontramos con no pocas
dificultades materiales, que son en definitiva las que ms obstaculizan la
experiencia:
El problema bsico y fundamental que atenta contra su funcionamiento es el
aumento de la matrcula. Es opuesto al concepto mismo de taller un aula donde
286 personas estn trabajando en un mismo espacio fsico (aula) divididos
en nueve comisiones de treinta alumnos cada una aproximadamente, con un
ayudante por comisin. Apenas pueden escucharse entre s los integrantes
de cada comisin.
No contamos con la cantidad necesaria de sillas y mesas, absolutamente
imprescindibles para el funcionamiento del taller.
Menos an contamos con la infraestructura que requieren las nuevas
tecnologas de diseo: computadoras, impresoras, etc.
En cuanto a los recursos humanos, cada comisin est a cargo de un
ayudante. Esos ayudantes trabajan en un 90% ad honorem, y un porcentaje
similar es de ayudantes-alumnos. Estas condiciones impiden la continuidad
y la formacin de recursos. Es muy frecuente que el auxiliar docente, en el
momento en que adquiri la mnima experiencia y formacin, abandone la
42
ctedra, ya sea por cansancio, o porque le surgi un trabajo rentado, etc.

Tampoco la institucin se ha preocupado por garantizar la formacin
pedaggica disciplinar, por lo tanto los profesores son casi autodidactas en lo
pedaggico. La intuicin, la experiencia profesional y hasta el sentido comn
guan su prctica docente.
Lo que hicimos y lo que falta
En relacin con los dos puntos de partida mencionados al comienzo,
podramos hablar de dos objetivos generales fundamentales que nos hemos
propuesto en el Taller 2C:
1. Producir en clase.
2. Recuperar aspectos tericos bsicos para conceptualizar propuestas,
integrando teora y prctica, y los saberes de otras materias de la carrera.
2. Desarrollamos en primer trmino el punto 2 ya que es en este objetivo en el
que hemos centrado nuestro inters en 1998.
Los dos grandes desafos en el intento de introducir teora de una manera
sistemtica al taller, fueron:
Promover el inters por parte de los alumnos en esos contenidos
(paradjicamente, aunque reclaman ms teora, luego encontramos que
son muy reticentes a la lectura de la bibliografa, a escuchar un terico que
supere los 45 minutos de duracin, etc.). En algn sentido persiste la idea
de la creacin como algo espontneo e irreflexivo y hay gran resistencia a
objetivar los problemas, investigar, analizar, construir una metodologa para
encarar un proyecto. Aunque desde los inicios de la carrera taller I- se insiste
en la prctica del diseo como una actividad intelectual orientada a objetivos
comunicacionales especficos, en segundo ao an es muy significativo el
imaginario que el alumno trae sobre esta prctica.
Cmo integrar teora y prctica. Creemos que la productividad de la teora
reside en el contrapunto con la prctica. El taller es una modalidad operativa
que se constituye en el aprendizaje activo, en la sntesis entre pensar y hacer.
Algunas propuestas que experimentamos:
a) En el taller no hay das ni horarios fijos establecidos previamente para
tericos. El no diferenciar el espacio y tiempo tericos de prcticos, es en
s misma una decisin que permite la integracin segn lo reclama la misma
prctica. En muchos casos, los tericos nacen de necesidades del taller en
ese momento y lugar.
b) Asignamos cuantitativa y cualitativamente, ms espacio a la teora y la
reflexin crtica.
c) En la medida de lo posible, vinculamos problemas tericos abstractos a
43
situaciones especficas y concretas del diseo, utilizando medios audiovisuales.

d) Propiciamos la realizacin de informes, fundamentaciones, memorias
descriptivas y todo tipo de escritos que den cuenta de la propuesta grfica
que el alumno presenta. Ponemos nfasis en formulacin terica, conceptual,
de las propuestas.
e) Para cada trabajo prctico elaboramos una gua metodolgica, que se
convierte en una herramienta til para el alumno en la orientacin del anlisis
y en la construccin de una metodologa de trabajo propia.
f) Cada trabajo prctico tiene su ficha con criterios de evaluacin del mismo.
Aunque la funcin de estos criterios es que el alumno sepa qu se le corrije,
tambin orientan en aspectos conceptuales y en el marco terico de la ctedra.
g) En las correcciones grupales intentamos poner nfasis en explicitar y
analizar crticamente las razones y consecuencias de las decisiones prcticas
e instrumentales tomadas en cada realizacin grfica.
f) En cuanto a la evaluacin, es criterio del Taller C, evaluar progresivamente
los resultados por sobre el proceso a medida que el alumno avanza en la
carrera, de primero a quinto ao. Por lo tanto en segundo ao se pondera
el proceso por sobre el resultado. Este punto es de importancia a la hora de
definir que valor se le da al trabajo de investigacin, al trabajo metodolgico,
a las lecturas realizadas por el alumno, etc.
Para profundizar el cambio, en 1999 nos proponemos:
a) Incorporar como mnimo un parcial de contenidos tericos. Evaluamos que
es necesaria una instancia que obligue a realizar las lecturas para cada TP.
b) Una vez por semana, al trmino del taller, se plantear una pregunta sobre
la que el alumno deber investigar y/o reflexionar, por escrito, para la clase
siguiente. La primera media hora de esa clase se destinar al debate en
comisiones, sobre esas respuestas.
c) Al inicio de cada trabajo prctico de produccin de una pieza grfica, los
alumnos debern elegir/seleccionar una pieza existente (ej. afiche) y analizarla en
sus aspectos formales y comunicacionales segn guas que proveer la ctedra.
d) Los criterios de evaluacin se darn a los alumnos al comienzo de cada TP,
no el da antes de la correccin, tal como se realiz durante 1998.
1. Producir en clase.
Este es el objetivo al que proponemos dedicar el mayor esfuerzo en 1999.
Actualmente el trabajo en clase se limita a la produccin de reflexin a partir
de las correcciones grupales y al desarrollo de algunos trabajos prcticos
cortos esquicios- de forma aislada. Creemos necesario realizar una gran
transformacin en la dinmica del taller, para lo cual es imprescindible resolver
previamente el problema de infraestructura: contar como mnimo con dos
aulas para poder distribuir mesas y formar los grupos de modo que puedan
trabajar cmodamente.
44
En ese nuevo contexto, proponemos:

Profundizar la correccin grupal a travs de tcnicas especficas que la
vuelvan ms productiva.
Propiciar el debate a partir de los materiales escritos, y anlisis de piezas que los
alumnos de realizarn domiciliariamente y en la medida de lo posible, en clase.
Promover el intercambio de ideas, a partir de facilitar que el desarrollo de
algunas etapas proyectuales (que no requieran tecnologa) sea concretado en
clase.
Debemos reconocer que durante 1998 nuestro esfuerzo estuvo centrado en
dotar al taller de contenidos tericos ms rigurosos, e integrar teora-prctica.
Cumplimos parte del objetivo, tal como hemos evaluado al finalizar el ao
en base a los resultados obtenidos en los trabajos de los alumnos, y por el
resultado de la encuesta realizada a los mismos.
Los puntos reseados como propuestas que pondremos en marcha durante
1999, apuntan a lograr un mayor compromiso por parte del alumno en esta
transformacin. Para que tome conciencia de su responsabilidad en el taller
como espacio colectivo, donde el saber se genera en la relacin con el objeto
y con los otros. Que sea ms participativo, ms solidario, que co-opere con
sus compaeros. Es fundamental este cambio de actitud para la productividad
del taller y es nuestro deber promoverla.
45
Innovaciones
de la ctedra
2008/2014
Diseo Activo y el Cisne del Arte
Mercedes Filpe
Sara Guitelman
La experiencia que contamos en el libro El perro lanudo. Radiografa de un

fenmeno* se sustenta en el convencimiento de que la universidad, como
parte de la sociedad y del Estado, tiene una responsabilidad social: estimular
todas aquellas actividades que contribuyan al mejoramiento social del pas, al
afianzamiento de las instituciones democrticas y, a travs de ello, a la afirmacin
del derecho y la justicia, afirma el Estatuto de la UNLP. La educacin superior,
ms all de formar para el trabajo profesional, la investigacin y la docencia,
apunta a la formacin en valores, el desarrollo de la cultura y la construccin de
una sociedad ms igualitaria.
Desde el ao 2001, el Taller C incorpor la extensin a sus contenidos
curriculares a travs de un programa que se llam, desde entonces, Diseo
Activo, sustentado en el modelo de la educacin experiencial. Se instal en
el aula la pregunta sobre el para qu de nuestra prctica como diseadores,
en un momento histrico en que estos debates comenzaban a surgir ante la
crisis del modelo neoliberal que se revelaba como profundizador de todas las
desigualdades.
No es casual la coincidencia cronolgica de dos hechos, distintos pero vinculados:
por una parte, en el mbito de las universidades, la extensin comienza a ser
revalorizada. Por otra, en el mbito especfico del diseo, el segundo manifiesto
mundial Primero lo primero puso en escena en el 2000 una pregunta crucial
que siempre atraves nuestra prctica pero que durante dcadas pareci no
interesar a muchos: a quines servimos los diseadores?
Que la universidad debe servir a la comunidad socializando el saber,
estudiando los problemas que afectan al pas, favoreciendo cambios que
la sociedad necesita, incluye tambin el abordaje de cuestiones de ndole
poltica y cultural, y ese es el marco del voluntariado Andar hacia la inclusin
social: Diseo Activo / El cisne del arte.
En el ao 2001, tal vez urgidos por hacer or nuestra voz en el contexto de
la tristemente recordada crisis, tomamos la decisin de realizar acciones
comunicativas concretas, en aquel caso especfico, la protesta social. Aquello que
comenz como una reaccin, un gesto casi espontneo (ante esto no podemos
permanecer indiferentes!) concretado en acciones: el cartel en la protesta callejera,
el diario mural, abrieron la puerta a un camino que nunca dejamos, y que muy por
el contrario, nos llev a transitar nuevos espacios y a abrir nuevas posibilidades.
El compromiso con acciones comunicativas hacia afuera del mbito
Por sobre cualquier otro fin,

la universidad estatal
tiene la obligacin de formar
personas cuyo saber
est inevitablemente
comprometido con hacer
una sociedad ms justa.
49
* Disponible en http://issuu.
com/dematteo/docs/el_perro_lanudo_final
universitario se convirti en la marca de identidad del Taller C: proponer

experiencias de aprendizaje que confrontan al estudiante con la pregunta clave
sobre su futuro para qu sirve, a quin sirve el diseo? qu consecuencias
tienen nuestras acciones/intervenciones en las comunicaciones sociales?
En el ao 2003 se cre un subprograma denominado Diseo Solidario, para la
asistencia a necesidades de diversas instituciones de bien pblico. Algunos de
los proyectos diseados pertenecen al mbito de la Universidad Nacional de
La Plata, muchos para la comunidad en general. Se han desarrollado proyectos
para Programa Calidad de Vida (Facultad de Arquitectura y Urbanismo);
Programa Salud Bucal (Facultad de Odontologa); Talleres del Observatorio
(Facultad de Astronoma y Geofsica); PROIN, Programa Ida y vuelta (Facultad
de Bellas Artes); Packaging para productos del Colegio Inchausti y Samay
Huasi de la UNLP; Programa Para mam (Neonatologa, Hospital de Nios Sor
Mara Ludovica); Programa Progresa; CITIDAD; ASE Medio Tcnico para la
Autogestin Social de la Economa; Plaza con Lectura en Tolosa, Hola!, obra
de teatro de padres de la Escuela Anexa; Programa Jvenes y Memoria, de la
Comisin Provincial por la Memoria.
Todos estos proyectos se realizan para dar respuesta a necesidades de diseo
de instituciones, incluida la propia universidad, favoreciendo el intercambio
interdisciplinar al conformar equipos con la comunidad universitaria de otras
unidades acadmicas. Comenzamos a trabajar en proyectos de comunicacin
visual para instituciones y ONGs a travs de los trabajos prcticos del curriculo,
y de este modo concretamos la interaccin con numerosas organizaciones
sociales; armamos un equipo abierto de estudiantes con vocacin de participar
en concursos de diseo de temticas sociales, que con la tutora voluntaria de
docentes de la ctedra, participaron y ganaron varios premios; organizamos
muestras y concursos. Y fue sobre finales del 2007, cuando conocimos el
trabajo que estaba realizando el Taller de Arte de la Casa de Pre-Alta del
Hospital Dr. Alejandro Korn. Desde entonces supimos que tenamos mucho
en comn. Aunque a primera vista no pareciera.
El taller produce arte en muchas de sus manifestaciones: literatura, plstica,
teatro, entre otras. Todas esas producciones culturales necesitan un destinatario.
Y contaban con muy pocos recursos de comunicacin. Se necesitaban modos
de llegar a espectadores y lectores para construir realmente un lazo entre los
alumnos del taller y la comunidad extrahospitalaria.
Tambin pensamos: estos productos valen. Tienen en s mismos la posibilidad
de ser medios materiales de vida para los pacientes/alumnos de taller de Prealta. Con el objetivo de participar en la construccin de esos lazos es que
comenz la integracin, durante el 2008, del Taller de Arte de la Casa de PreAlta con Diseo Activo.
En primera instancia se trabaj el tema de la identidad del grupo y surgi
la necesidad de buscar un nombre que los identifique. A travs de tcnicas
participativas, el grupo decidi, luego de producir una lista y debatir acerca
del tema de la identidad, designar al grupo con el nombre El cisne del arte. A
50
continuacin, dado el inters generado se propuso trabajar sobre el diseo de

la revista literaria Eternos caminantes.
A partir de este encuentro el equipo de Diseo Activo, observando el
compromiso y valor que tiene para los integrantes de este taller, se propuso
trabajar el rea de diseo y comunicacin del taller de arte El cisne, en vistas
a potenciar la llegada de las producciones artsticas del taller a la comunidad
toda. Dando un lugar prioritario a la participacin creativa de los integrantes del
taller, promoviendo la transferencia de conocimientos y habilitando espacios
de salud para todos los implicados en el proyecto.
La Casa de Pre alta como espacio entre la internacin y el afuera se
presenta como el lugar apropiado para articular estrategias de comunicacin
inclusivas, que integren a pacientes internados y externados a la comunidad,
facilitndoles medios para su expresin y vinculacin con la comunidad.
Lazos sociales
La Casa de Pre Alta realiza variadas instancias de diagnstico a partir de las
cuales se plantean orientaciones para el tratamiento de las personas con
padecimiento psquico de larga evolucin y de bajos recursos socioeconmicos
que asiste. Se trata de enfermedades psiquitricas graves y crnicas, como
son los trastornos psicticos en sus distintas formas clnicas. Se observan
en todos los pacientes grados de institucionalizacin provocados por modos
manicomiales de tratamiento. Estas variables (patologa, serie social, prcticas
manicomiales) condicionan un deterioro del lazo social y un posicionamiento
pasivo de los sujetos respecto de sus intereses y sus capacidades.
Las instancias diagnsticas abarcan el seguimiento de los casos clnicos desde
el punto de vista de la psiquiatra, la psicologa, la enfermera comunitaria,
la terapia ocupacional, el trabajo social y el aprendizaje artstico. Informes,
seguimientos, entrevistas y relevamientos sociales de cada uno de los pacientes
conforman el cuerpo de los datos sobre los cuales se caracterizan los casos.
El diagnstico desde la especialidad y atendiendo a la singularidad de la persona
est sujeto a constantes evoluciones que se vuelcan en las historias clnicas,
trabajos cientficos, jornadas, capacitaciones, ateneos, e investigaciones. Sin
embargo las diferentes perspectivas profesionales se anan en un criterio
consensuado de salud mental que permite desarrollar estrategias hacia la
externacin y el autovalimiento de las personas asistidas. En este sentido las
experiencias previas que han interrelacionado a pacientes y organizaciones
intermedias de nuestra ciudad demuestran que es posible la restitucin o
surgimiento de lazos sociales que colaboren con los procesos de externacin
de los pacientes y su sostenimiento en el tiempo.
En el hospicio los locos son desechos. Estn atrapados (dichos y hablados)
por el discurso psiquitrico manicomial. En este panorama otras miradas como
la del arte pueden aportar a crear un espacio/tiempo/tarea que apueste por el
surgimiento de una subjetividad. Jerarquizar esos espacios se impone como
51
urgente para que puedan retomarse los efectos de esas prcticas. En pos de
construir artificios, lazo social, insercin que le permita vivir con los otros.
Esto implica trabajar en concordancia, estableciendo coordenadas necesarias
para un tratamiento, para que los efectos sean duraderos.
El arte y la comunicacin social en un marco de derechos pueden aportar
como herramientas de transformacin hacia una realidad donde el paciente no
sea percibido como loco/ enfermo/ deficiente sino como artista/ autor/ alumno/
tallerista/ pintor/actor/ espectador/ comunicador.
Articulacin de proyectos
En el ao 2009, el trabajo de articulacin entre Diseo Activo y el taller El cisne
del arte tuvo un importantsimo impulso al ser aprobado como Proyecto de
Voluntariado Universitario. De esta manera, durante ese ao y hasta el 2011 a
travs de ANDAR, tal el nombre del proyecto de voluntariado, se profundiz la
articulacin de actividades.
El objetivo general de este proyecto fue desarrollar estrategias para la construccin
de lazos comunicativos entre el taller de arte y la comunidad, a travs de la edicin
y publicacin de las producciones artsticas de internos/pacientes en proceso de
externacin y externados. Para ello, se cre un nuevo espacio dentro de El cisne
del arte, destinado a estos fines de produccin, difusin e integracin.
Los objetivos especficos fueron:
Contribuir al establecimiento de lazos sociales e insercin social de personas
institucionalizadas por tiempo prolongado, a travs de la instrumentacin de
medios que habiliten espacios expresivos.
Fortalecer la autonoma de las personas portadoras de padecimiento subjetivo.
Desarrollar recursos subjetivos de la persona hacia estrategias de externacin
y sostn de la externacin, enmarcados en modelos alternativos al manicomial.
Incorporar nuevos lenguajes y saberes (el diseo, la fotografa) que enriquezcan
las posibilidades expresivas en el marco del taller de arte.
Iniciar actividades que promuevan el intercambio y la comunicacin dentro
de la comunidad hospitalaria y con la sociedad en su conjunto.
Hecho!
A travs de un programa de actividades taller se desarrollaron diversas
propuestas para poder ampliar los horizontes expresivos de los integrantes, a
partir de la inclusin de la fotografa y el diseo, entre las cuales se incluy el
diseo de la revista trimestral y la publicacin de sus producciones artsticas.
Uno de los pilares del proyecto ANDAR fue la visin interdisciplinaria de sus
integrantes ya que los mismos provean una mirada desde distintas ramas de
las ciencias sociales: el diseo, la antropologa y psicologa.
Los estudiantes de diseo en comunicacin visual participaron en el diseo,
52
diagramacin, edicin, seguimiento en imprenta y en algunos casos, en la

produccin artesanal de las piezas. Tambin explicaron conceptos y atendieron
dudas de los pacientes respecto a temas de diseo y comunicacin visual.
Reelaboraron las ideas de los pacientes respetando sus sugerencias pero
aportando soluciones y opciones desde el lenguaje especfico.
Los estudiantes de antropologa realizaron una observacin participante de
carcter etnogrfico que implic actividades prcticas, de registro escrito y de
bsqueda bibliogrfica. Acompaaron los procesos de los pacientes durante la
resolucin de consignas. Compartieron solidarimente momentos de recreacin
y esparcimiento y colaboraron con la dinmica del taller en todos sus aspectos.
Por otro lado, los estudiantes de psicologa tomaron contacto con la
problemtica de la salud mental/hospital pblico pudiendo contrastar sus
conocimientos acadmicos con la realidad de las personas con padecimiento
psquico que integran el taller. Mediante la observacin y los intercambios
verbales de los pacientes se consustanciaron con sus particularidades. Este
conocimiento les permiti intervenir en momentos crticos desde el sostn de
la escucha ayudando a enmarcar las tareas.
Cada actividad sirvi para abordar los distintos objetivos, evitando la
fragmentacin y burocratizacin de las actividades. La estrategia sostenida
por reuniones virtuales y presenciales entre la coordinadora del taller, los
docentes y los voluntarios fue: definir en cada caso expectativas adecuadas a
las posibilidades de cada sujeto, segn las coordenadas de cada coyuntura, el
tipo de contexto social y el momento del Proyecto que se estuviera transitando.
De esta manera se pudieron alcanzar metas relevantes: el intercambio humano
y de trabajo entre los integrantes de El cisne del arte, de la Casa de Pre Alta, los
voluntarios y docentes del Proyecto; el desarrollo y/o recuperacin de saberes
y recursos subjetivos/creativos de los integrantes del taller; el acompaamiento
en las estrategias de externacin y sostn de las mismas al hacer realidad
proyectos individuales de algunos integrantes del taller; la concrecin de
transferencia de conocimientos entre los implicados en el proyecto (personas
con vulnerabilidad social, la universidad, el hospital, la comunidad en general);
la incorporacin de nuevos lenguajes y saberes (el diseo, la fotografa, el
grabado) que enriquecieron las posibilidades expresivas, comunicativas y
laborales de los integrantes del taller.
Tambin se efectiviz el intercambio y la comunicacin con el Ministerio de
Salud a travs de dos direcciones: Direccin General de Administracin,
Direccin de Salud Mental y Direccin de Capacitacin; se continu y profundiz
el intercambio y la comunicacin con la comunidad en general a travs de los
medios de comunicacin grficos (diarios y revistas), radiofnicos y virtuales;
se continu y profundiz el intercambio y la comunicacin con la comunidad
cultural/artstica a travs de actividades en conjunto y participaciones en
eventos; se desarrollaron proyectos artsticos/artesanales individuales y
colectivos tendientes a la inclusin social.
53
Un cisne lanudo
EL PERRO LANUDO
Diseo activo en El cisne del arte / 2007 al 2011
En 2011 editamos El perro lanudo. Radiografa de un fenmeno, un libro que

relata la experiencia del trabajo compartido entre Diseo activo y El cisne del
arte* desde el 2007 (ver artculo anterior). Desde el diseo de la marca del taller
El cisne, las muestras fotogrficas, las actividades comunes, la preparacin
de numerosas ediciones artesanales de las obras de los participantes de El
cisne, la participacin en la FLIA y mucho ms.
En esta pgina y en la siguiente, reproducimos imgenes del libro que
testimonian alguna de estas actividades.
* www.elcisnedelarte.com.ar - https://www.facebook.com/pages/El-Cisne-del-Arte/367521206701432?ref_
type=bookmark - http://arteylocura.wordpress.com/
El perro lanudo expuesto

en el MICA 2012, La Plata
54
Tapa del libro

El perro lanudo.
Radiografa de un fenmeno
Antologa Coletnea
Primera antologa de escritores del taller El cisne del arte.

La disearon los alumnos de tercer ao del Taller C,
luego se concurs intenamente,
y una de las propuestas ganadoras fue editada.
Plaketas de poesa
Distintas colecciones de postales artesanales diseadas

en el Taller C con contenidos de El cisne, renen el trabajo plstico
y literario, al tiempo que se convierten en objetos estticos que
circulan con dinamismo en libreras, trenes o ferias.
55
El Cisne del Arte

EDICIONES 2011 Y 2012
ZOOM Y ETERNOS CAMINANTES

La Casa de Prealta tiene su videoteca, Zoom, organizada por los propios
usuarios. Sofa Finkel, alumna participante del voluntariado, dise una marca
para ese espacio que fue resultado de ideas colectivas surgidas de actividades
previas realizadas en el taller.
La revista Eternos caminantes, que el taller El cisne vena editando desde 2007,
fue rediseada por alumnos del Voluntariado trabajando en forma conjunta
con alumnos de El cisne. As, se trabaj la totalidad de la grfica de Eternos
caminantes, incluyendo la marca.
La identidad visual de Eternos caminantes se caracteriza por su mutabilidad,
sus cambios permanentes nos hablan de El cisne como un espacio que
siempre est abierto a cambiar, y del proceso creativo como aquel que nos
encuentra con lo imprevisto.
Zoom. Una marca para el cineclub

Diseada por la alumna Sofa Finkel
56
Eternos caminantes
A travs del Voluntariado universitario trabajamos

para darle continuidad a la revista de El cisne del arte.
El Cisne del Arte

EDICIONES 2012
ETERNOS CAMINANTES
En 2012 propusimos el rediseo de la revista Eternos caminantes como
trabajo prctico grupal en Taller C, segundo ao. Maite Algaaraz y Cintia
Rodrguez ganaron el concurso interno. Se edit el nuevo diseo. Imgenes
del concurso, de la revista, y de la exposicin en la Casa de Prealta, realizada
en diciembre, en la que se mostraron todas las propuestas diseadas por los
alumnos de Taller C.
57
El Cisne del Arte

EDICIONES 2012
IMPERCEPTIBLE LATIDO
Un nuevo libro de poemas de Daniel Degol. El diseo es de la alumna Jazmn Hidalgo,
ilustrado por Vanesa Leiva.
EL LIBRO DE MIGUEL
Una de las fotos muestra una tpica jornada de trabajo haciendo la

rstica, en este caso, de El libro de Miguel, un libro de poesa diseado por Jazmn Hidalgo, del que participamos todos en la confeccin
de cada ejemplar. Tambin vemos al autor en la presentacin de su
obra.
58
El Cisne del Arte

EDICIONES 2013
REVILITADA, segunda antologa
19 de diciembre. Casa de Prealta. Empezamos a encuadernar la

antologa Revilitada, producida en el taller El cisne del arte, diseada
por Anaclara Ceci, alumna de Taller 2
http://issuu.com/dematteo/docs/revilitada/3
59
El Cisne del Arte

POSTALES 2012 Y 2013
CALIGRAMAS
LAS POSTALES DE MARA LAURA
LOS FUEGOS INTERNOS
Esta serie de postales difundieron poesa visual producida en

El cisne y funcionaron al mismo tiempo como bonos
colaboracin para la realizacin del documental
Los fuegos internos (actualmente en produccin)
Dorso del bono
60
DISEO ACTIVO. primeras experiencias

2002 - 2005
Desde los comienzos en Diseo activo interiorizamos la extensin, es decir, la

hicimos formar parte de las actividades curriculares. Ms all de las actividades que
requieren una participacin voluntaria, extracurricular, pensamos que hay que hacer
lugar a estas prcticas en el aula, no solo para garantizar poder concretarlas sino por
los aspectos formativos que implica trabajar en proyectos que nos colocan frente a
condicionamientos reales.
Una de las formas fue la creacin de trabajos prcticos sobre necesidades concretas.
Por ejemplo, en segundo ao incluimos temas reales en el trabajo prctico vinculado
al diseo de programas de identidad (marca y conjunto de piezas de comunicacin
visual que son definidas a partir de cada problemtica en particular, pero que incluyen
por ejemplo: folletera y afiches, publicidad, grfica del entorno, publicaciones, etc).
As, por ejemplo, se propuso como comitente a la Universidad Nacional de La Plata, en
la que se realizan innumerables programas, proyectos relacionados con la extensin.
En ese marco se realizaron en los comienzos, proyectos para: Programa Calidad de
Vida, de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Programa Salud Bucal, Facultad
de Odontologa, Talleres del Observatorio de la Facultad de Astronoma y Geofsica;
PROIN, Programa Ida y vuelta, Facultad de Bellas Artes, Packaging para productos
del Colegio Inchausti y de Samay Huasi, entre muchos otros.
61
DISEO ACTIVO. primeras experiencias

2006 - 2008
62
63
PARTICIPACIN EN CONCURSOS
LOS PRINCIPIOS DE LA COOPERACION / 2008
Promover que los alumnos participen en concursos de diseo locales, regionales,
nacionales e internacionales, implica acompaarlos en el aprendizaje acerca de cmo
afrontar ejercicios reales comparables a los de la vida profesional. Otra forma de
dialogar con el afuera aportando a la circulacin de bienes culturales de calidad
producidos en la universidad. El estmulo que significa el concurso al momento de
realizar los proyectos se agiganta cuando, adems, se ganan premios. Como en este
caso, el concurso para disear signos identificatorios de los principios cooperativos,
organizado por el Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos.
El ltimo concurso en el que hemos participado con varias propuestas, es el diseo de
una estampilla conmemorativa sobre Julio Cortzar a 100 aos de su nacimiento, 2014.
La eleccin de los concurso -en ningn caso organizados por entes privados- y la
temtica de los mismos, son coherentes con el marco terico-ideolgico de Diseo
activo.
64
65
ORGANIZACIN DE CONCURSOS
Evolucin
200 AOS DEL NACIMIENTO DE CHARLES DARWIN / 2009
Concurso de composicin experimental tipogrfica / caligrfica
El concurso nacional de afiches organizado por alumnos y docentes de la ctedra con
motivo del 200 aniversario de la Teora de la evolucin, fue una oportunidad para el
trabajo horizontalizado de docentes y alumnos, el intercambio con estudiantes de otras
universidades del pas que se sumaron a la propuesta, y permiti por otra parte, la
organizacin colectiva de una exposicin en el Museo de Ciencias Naturales de La Plata.
66
LA REALIDAD VIENE A LA CURSADA

Tramar
COLECTIVO EDITORIAL LATINOAMERICANO / 2012 - 2013
La particularidad de esta propuesta de Diseo activo fue que el proyecto integr
alumnos de segundo y tercer ao a travs de distintos trabajos prcticos.
En taller 3 los alumnos disearon una marca para el colectivo editorial (que incluy
hasta la definicin del nombre, Tramar), y el diseo de dos libros: Planificacin
estratgica de Mara Queirel y La hidrografa desconocida de Luis Marecos. Luego, en
Taller 2, se abord la problemtica de la difusin y la presentacin de estas ediciones.
En todas las instancias se trat de trabajos encuadrados en la cursada regular,
realizados en grupo y seleccionados a travs de concursos internos.
67
LA REALIDAD VIENE A LA CURSADA

Haikus libres
UNIVERSOS POTICOS EN CONTEXTO DE ENCIERRO / 2012
Los alumnos de Taller 2 disearon un libro de poesa, especficamente de haikus,
escritos en el taller de literatura del Penal N 25 de Olmos. La actividad incluy, previo
a la realizacin de las propuestas, una charla con Carlos Ros -coordinador del taller
de literatura- y luego el concurso en el que varios alumnos participaron del jurado. Se
editaron dos de las propuestas, que fueron presentadas en la muestra de fotografa
Fotoy 3, en 2013. Las propuestas editadas fueron la de Elina Telaina e Ins De
Amezola; y la de Milagros Arias Piva y Sergio Carrizo.
68
69
OTRAS ACTIVIDADES
ESQUICIO - EXPO BORIS VIAN / 2009
Todos los aos, el Taller C celebra el 24 de octubre el Da del Diseador con una
produccin colectiva. Las actividades integran a alumnos de todos los talleres de
primero a quinto ao.
Un ao se eligi trabajar a partir de la obra y la figura del artista francs Boris Vian,
a medio siglo de su muerte. La modalidad de trabajo se concreta en un solo da y su
producto conforma la posterior exposicin; los temas elegidos son una excusa para
indagar en discursos con los que dialoga el diseo. La msica, la literatura, entre
tantos otros.
70
ESQUICIOS
Reproducimos a continuacin las consignas de trabajo de algunas de las
propuestas de esquicios y otras actividades realizadas en el Taller.
POESA VISUAL
TALLER 2 / 2008
1. Lectura del texto de Ivonne Bordelois disponible en la web. en el debate La

lengua, ciclo de debates La cultura argentina hoy, Secretara de Cultura de la
Nacin, julio de 2006.
2. Copia de la seleccin de poemas disponible en la web.
Materiales varios y herramientas de escritura: lpices, lapiceras, fibras, tinta,
revistas, tijera, pegamento, hojas A3 papel obra.
En clase
Se conformarn grupos de 3 alumnos; cada grupo elige un poema.
Con instrumentos de escritura: birome, lpiz u otra herramienta y tipografa
recortada, el grupo tiene que hacer un poema visual a partir del poema que
eligieron. Puede ser escrito a mano, pegado de tipografa, etc.
Es posible escribir el poema con una caligrafa en particular, o tomar solo una
parte hasta el extremo de una sola letra si esto recupera algn significado
posible.
La actividad es un estmulo para que se conozcan, a partir de un tema
relacionado con la comunicacin: la recuperacin del valor de la palabra, la
conversacin y tambin las posibilidades expresivas del lenguaje (cf. artculo
Bordelois).
71
ESQUICIOS
AFICHE PUEBLOS ORIGINARIOS

TALLER 1/ 2011
Actividad introductoria al trabajo prctico.
1. Realizar investigacin sobre:

a. La comunidad elegida.
Imgenes
Aspectos histricos / artstico-culturales
Costumbres
Fiestas tpicas
b. Familias tipogrficas y colores asociados
2. Materiales:
- revistas para recortar tipografa
- papel obra a3
- lpiz, regla, pegamento, tijera y dems instrumental
En clase
- Ttulo afiche / no necesariamente debe ser texto informativo (puede, por
ejemplo, ser una frase).
REALIZAR UNA COMPOSICIN TIPOGRFICA, FORMATO A3, EN LA CUAL
A TRAVS DE LOS RECURSOS TIPOGRFICOS EMPIECEN A VISUALIZARSE
CONCEPTOS QUE HAYAN SURGIDO DE LA INVESTIGACIN.
Considerar recursos grficos compositivos como:
- Variacin de familias
- Variables de cuerpo, tono, inclinacin, altura de x, otras.
- Variacin de lnea de base (apoyo)
- Variacin de interletrado/interlineado
- Color
72
ACTIVIDADES
REFLEXIONANDO SOBRE EL MTODO EN DISEO / 2011
Gua de trabajo en clase
1. Le la pgina con seleccin de opiniones sobre el mtodo en diseo, y el

fragmento de Rodolfo Livingston
2. En tu trayecto como estudiante has construdo un mtodo propio para
disear? Si respondiste que s: cmo lo construiste?, pods describirlo?,
cres que sirve al desarrollo y mejor resultado de tus proyectos?
Si respondiste que no: por qu?, cres que es necesario?
3. Relacionar la frase destacada en el conjunto de opiniones sobre el mtodo,
con la ancdota que narra Livingston. Qu reflexin podras hacer acerca del
diagnstico como instancia metodolgica inicial en el proceso de diseo?
Fragmento de El Mtodo de Rodolfo Livingston (pg. 54 y 55)

El doctor Carlos Herrera, dentista argentino, visitaba una vez el consultorio de
un colega ms joven. Este le mostr un molde de yeso y le pregunt: Qu
opinas de este paciente?. Luego de examinar cuidadosamente el molde, el Dr.
Herrera le contest: A m me parece una persona un poco rgida, adems se lo
ve muy poco comunicativo... En un primer momento, el otro dentista lo mir sin
comprender. Se haba acostumbrado a considerar que el diente o el molde, era
el paciente. Pero no sera lo mismo un plan de reparacin dental para un anciano
de 93 que para un actor de 30.
El mismo dentista me present una vez en su consultorio a Narcisa, una seora
de 82 aos, muy sonriente y alegre. Haba acudido a la consulta para que le
pusieran muelas postizas en el paladar superior. Al sonrer no se notaba la
ausencia de las muelas y, respondiendo a la pregunta del dentista, declar que
tampoco las precisaba para comer, pues era vegetariana.
-Y, entonces, para qu quiere la prtesis?
-Me mand mi hija, dice que no puedo estar as.
Herrera no hizo el trabajo, lo que provoc alivio a la seora y sorpresa a la hija.
El concepto predominante es que el profesional est para hacer. Sin embargo,
a veces, lo mejor que se puede hacer es no hacer.
Debate acerca del mtodo en diseo, y el disear bien (en Foroalfa 2009/2010)
(seleccionamos para esta edicin solo algunos de los fragmentos del conjunto
de los que fueron seleccionados para la aactividad)
El mtodo es una gramtica de acciones basada en el anlisis de la conducta
organizada con fines determinados; es una conducta sistemtica, como
conducta planeada, controlada; el mtodo viene siendo una seleccin
especfica de acciones planificadas. Es una caracterstica particular de un grupo
de acciones que tienen un carcter no tanto descriptivo sino normativo. (Gui
Bonsiepe)
73
El mtodo es parte del comportamiento finalizado, es decir, orientado hacia

la solucin de problemas, implica una accin controlada, planificada; es el
ejercicio de la facultad tctica, segn Bentham, o bien el empleo estratgico
del intelecto, como lo define Buchler. La funcin del mtodo consiste en regular
la fantasa, en dirigirla dentro de unos cnones determinados, para obtener as
un mejor resultado. El mtodo opera en un rea de tensin, precisamente aquella
que se establece entre el xito obtenido racionalmente y el xito obtenido al
azar. (Toms Maldonado)
En aos recientes ha habido un crecimiento sustancial de nuevos procedimientos
no convencionales que se agrupan de manera ms general bajo el rubro de
mtodos de diseo. La principal intencin de estos nuevos mtodos es que
tratan de introducir procedimientos con un marco lgico en el proceso de
diseo. Los mtodos de diseo son todos y cada uno de los procedimientos,
tcnicas, ayudas o herramientas para disear. Representan un nmero de
clases distintas de actividades que el diseador utiliza y combina en un proceso
general de diseo. (Nigel Cross)
Hay tantos mtodos como diseadores. Es tan relativo disear bien... En la
vorgine a veces basta con: Cumpliste el tiempo estipulado con el cliente? Es
lo que el cliente necesitaba? Comunica? Listo. Mi mtodo puede no servirle
a mi colega, y el mtodo no importa al cliente si la pieza esta diseada para
cumplir su necesidad en tiempo y forma. De cualquier manera todo sirve y sera
apropiada una mayor atencin a la metodologa en la educacin del Diseo.
Que el estudiante tome lo que le sirve y descarte lo que no. (Romina Baldino)
En la universidad es nuestro inters que los estudiantes desarrollen un mtodo,
conociendo experiencias de otros en diferentes sistemas de objetos, culturas
y formas de existencia. El diseo busca dar respuestas claras, prcticas,
que solucionan la vida cotidiana y permiten al usuario obtener satisfaccin a
travs del objeto; el mtodo nace de entender, interpretar, canalizar, aceptar
la necesidad; no hay un mtodo nico a formas de acercarse a la verdad
desde la perspectiva de verdad y realidad del diseador, en un contexto de
resolucin que debe terminar siendo objetivo, usable y aceptado. (Eusebio
Rubio)
efectivamente, la aplicacin del mtodo requiere cierto talento. Un proverbio
chino dice: si el hombre errneo usa el medio correcto, el medio correcto acta
errneamente. Sin embargo, creo que existe una parte de ste que se desarrolla
con una teora y una metodologa que se pueda aplicar. No creo en el talento
instantneo, puro de nacimiento. Creo en el fortalecimiento paulatino que se da
entre la teora y la prctica, entre los conceptos y las estrategias. El problema
es creer que existe un mtodo como una receta infalible y aplicable a todos los
casos. (Gabriel Simn)
74
ACTIVIDADES
ANALISIS DE DIARIOS / 2010
ACT2/10
Ttulo // Anlisis de diarios
Trabajo en clases. esquicio. Grupos de 4 alumnos
Alumnos:
Comisin N
Docente:
Medios a analizar:
Clarn / Pgina/12 / La nacin / Crnica
TALLER DE DISEO EN COMUNICACIN VISUAL 1 C / FILPE / FACULTAD DE BELLAS ARTES / UNLP / 2010
(El docente pedir la clase anterior, asignar a cada alumno uno de estos diarios y le encargar
que traiga el diario x del da de la fecha -el da en que se dar la clase-). De este modo se
posibilitar comparar el distinto tratamiento de las noticias del mismo da.
Cada grupo de 4 alumnos analizar los 4 medios en forma colectiva, y estableciendo una
comparacin que atienda los siguientes tems:
Observar la TAPA:
1. Cul es la noticia principal en cada uno? Qu recursos de usan para destacarla? Describir
en cada caso:
- eleccin tipogrfica y variables
- color
- imgenes
- diagramacin
- otros
Leer la nota de tapa de cada diario Qu posicin tiene el medio respecto del tema?
2. Cuntos niveles de lectura podran detectar en cada caso? Describirlos y justificar
explicando recursos grficos de jerarquizacin.
Describir en porcentajes aproximados:
Clarn
Pgina12
La nacin
Crnica
% de imgenes
% de titulares
% de cuerpo de texto
3. Dnde se encuentra la marca o rtulo de cada diario? Describir sus rasgos visuales
formales y tonales.
4. Indicar en cada caso, cantidad de pginas:
Clarn
Cantidad total de pginas
internacionales
nacionales
policiales
cultura
espectculos
deportes
clasificados
humor
Qu pueden inferir de estos datos?
Pgina12
La nacin
Crnica
5. Pueden determinar la posicin o lnea editorial a partir del anlisis de cada tapa?
Explicarlo. A qu destinatario imaginan que est dirigido?
6. Cmo definirin brevemente la identidad de cada medio? Se refleja visualmente?
7. Observar el interior de cada medio. Qu rasgos visuales son estables? Le dan cohesin
a la identidad?
75
Entrevistas
y narraciones
2012
Sentidos y preguntas.
Experiencias docentes positivas
en el Taller de Diseo
Stella Maris Abate

Sara Guitelman
I. El valor del relato de experiencia

Una experiencia es aquella vivencia reconstruida en forma de relato. Los
relatos o narraciones son secuenciales y estn compuestos por elementos
que adquieren valor/significado no por s mismos, sino en funcin de la trama
completa. La narracin trata del tejido entre el mundo cannico de la cultura
y de lo idiosincrsico de las creencias, los valores y las esperanzas. Algunos
relatos anticipan una especie de visin binocular, una doble descripcin,
planteada por Bruner. Es decir, por una parte realizan un retrato de la realidad
interna del informante; por otra, se inscriben en un contexto externo que aporta
significado y sentido a la realidad vivida por el informante. Hay que situar las
experiencias narradas en el discurso dentro de un conjunto de regularidades y
pautas explicables sociohistricamente, pensando que el relato responde a una
realidad socialmente construida, sin embargo, no se puede desdear que es
completamente nica y singular.
En el contexto de la investigacin acerca de la enseanza en los talleres de
diseo, y como continuacin de las Primeras Jornadas de reflexin Y si...? que
realizamos en el ao 2007, los 53 docentes del Taller C fueron invitados a narrar
la experiencia en dicho taller. Se les expres que el material sera de relevante
inters para continuar indagando en posibilidades hacia la construccin de
mejores prcticas docentes en el Taller. La consigna especficamente fue que
cada uno de ellos relate en un texto de no ms de dos carillas, una buena
experiencia de taller vivenciada en el aula. Asimismo se les indic que el relato
tuviera ttulo.
Con esta experiencia que propone a la escritura como herramienta para
reflexionar sobre la prctica, dimos continuidad a una serie de estrategias no
convencionales que nos acercan a caminos alternativos para pensar nuestra
actividad docente, desde un anlisis propositivo, en el sentido que sea motor
generador de discusin e intercambio. En ese sentido, el material que surgi de
las narraciones, constituy el puntapi reflexivo de las diversas instancias de
reflexin.
Distintos autores comprometidos con los procesos de mejora en el campo educativo
Bolvar (2002), McEwan (1998), Eisner (1998), Bruner (1990) consideran que los
79
relatos docentes narrados en primera persona constituyen materiales inigualables

para conocer lo que hacen, piensan y sienten los que habitan los espacios
educativos. Los relatos en tanto narraciones profesionales que problematizan
el acontecer educativo y el trabajo pedaggico desde la perspectiva de sus
actores, son materiales documentales densamente significativos que llaman e
incitan a la reflexin, la conversacin informada, la interpretacin, el intercambio
y la discusin horizontal entre docentes. Y en tanto materiales comunicables que
pueden ser acopiados y difundidos, manifiestan potencialidades inditas para
la reconstruccin de la memoria pedaggica y del currculum en accin, ya que
muestran una parte importante del saber pedaggico producido por los docentes
cuando se despliegan la experiencia escolar y las prcticas de enseanza.
Bolvar (2002) entiende por narrativa a la cualidad estructurada de la experiencia
entendida y vista como un relato. Asimismo, recuperando a Ricoeur este autor
considera a la narrativa como una particular reconstruccin de la experiencia,
por la que, mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o
vivido.
Por lo general, aquello que no es relatado difcilmente puede permanecer en la
memoria. De modo que la narracin no es solo una manera de dar sentido sino
que adems es una forma de recordar.
Usar la narrativa en los procesos de investigacin implica lograr un equilibrio
entre una interpretacin que no se limite, desde dentro, a los discursos de los
investigados, ni tampoco una interpretacin, desde fuera, que prescinda de los
matices del discurso narrado. Superar el mero collage de fragmentos de textos
mezclados ad hoc implica que el investigador debe penetrar en el complejo
conjunto de smbolos que la gente usa para conferir significado a su mundo y
vida, logrando una descripcin lo suficientemente rica donde obtengan sentido.
Bolvar (2002).
Pensar en el ttulo del relato no es un detalle trivial, algo que dejar para el final o
que se resuelva para siempre desde el principio. El primer ttulo por lo general
es hipottico y posiblemente ser reestructurado varias veces hasta concluir en
otro muy distinto. Es frecuente escribir provisoriamente un ttulo, teniendo un
punto de partida para comenzar el trayecto de la escritura, aunque despus el
camino transitado desve por otros senderos.
El ltimo ttulo, elaborado luego de escribir el relato, debe representar a aquello
que se va a leer en un doble sentido: integrando, intrigando y aglutinando el
relato, a la vez que invitando, inquietando y motivando a los/as lectores para
leer. Ahora bien, un relato puede considerar dos tipos de ttulos al mismo
tiempo. El ttulo de fantasa ser expresado en un registro de tono literario,
segn lo comentamos en el prrafo anterior. En cambio, el ttulo conceptual
es analtico y tendr que hacer referencia a la temtica especfica que se
desarrolla en el relato. Surez (2007) Ochoa de La Fuente (2007)
De los 53 docentes convocados, 14 respondieron a la invitacin, entre ellos
los integrantes del equipo de investigacin. Estos ltimos compartieron los
relatos con el propsito de acompaar en el proceso de escritura al resto
80
de los docentes. A continuacin realizamos un primer anlisis de los relatos

con la intencin de iniciar la construccin de una narracin que los enhebre a
todos ellos.
II. Sentidos filosficos en torno a la tarea de ensear
Si bien los relatos son nicos y no comparables entre s por los distintos
enfoques propuestos por cada uno de los docentes convocados al acto de
escritura, por los lugares diferentes que cada uno vive en la ctedra, por el tiempo
diferente transcurrido en la misma, etc. hemos asumido que una experiencia
es de carcter histrico y social y por lo tanto las vivencias se reconstruyen
desde lugares compartidos.
Las docentes responsables de coordinar el Taller C, por el lugar que ellas
ocupan en la ctedra, comparten sentidos de experiencia positivas desde una
mirada panormica, no han anclado en sus descripciones en algn episodio
concreto de enseanza. Sus relatos han estado configurados por interrogantes
de tipo filosfico en torno a la tarea de ensear, explicitan deseos individuales
o colectivos en relacin a la propuesta del taller.
Me pregunto por qu cuando me propongo recordar alguna experiencia
positiva de enseanza en el Taller, solo pienso en buenos resultados en
los proyectos de los alumnos. Entonces aparece otra pregunta: sern los
resultados de las evaluaciones suficientes para juzgar lo positivo o no de una
experiencia docente? Y otra: en caso de juzgar a partir de resultados de qu
modo se puede tener la certeza de que esos resultados son producto de una
buena prctica docente? Permanentemente los profesores somos testigo de
incontables causas aleatorias que intervienen en los buenos o malos resultados
de los proyectos de los alumnos: el tiempo, el momento del ao, el tema del TP,
las ganas, los problemas familiares, los paros o las vacaciones, la buena relacin
afectiva con los compaeros o los docentes y muchas ms. Sin embargo,
tendemos a creer que los buenos resultados algo tienen que ver con nuestra
prctica, y los malos mas bien son producto de alguna circunstancia ms o
menos externa a nosotros, sujetos que enseamos. En realidad, despus de 10
aos como docente, me resulta cada da ms difcil ver qu, de aquello en lo que
los alumnos mejoran, tiene que ver con una buena prctica docente. Pero sobre
todo, con qu parte de lo que uno como docente propone, tiene que ver. (Sara)
A su vez, sus relatos nos permiten avanzar sobre otros aspectos no cannicos
de anlisis de la enseanza universitaria, traen a su memoria no solo las buenas
producciones de los alumnos, sino que recuperan como central los comentarios
positivos de los alumnos acerca de como ellos vivieron la comunicacin entre
docentes y alumnos.
...Si tuviera que sintetizar qu es lo que ms me han comentado como positivo
los alumnos en estos aos, dira tres cosas: La amplitud de propuestas que da
el Taller, como espacio que se despliega: desde Diseo Activo a las muestras,
los concursos, los esquicios, la web, etc.; La amplitud para escuchar; La
81
amplitud de conocimientos que se ponen en juego. Eso que ellos describen

frecuentemente me abri la cabeza Al tener que citar estos tres aspectos, no
encontr otra palabra que amplitud, y a propsito la dej porque creo que la
reiteracin da cuenta de un convencimiento: la condicin de posibilidad de la
educacin es poder establecer una verdadera y comprometida comunicacin
con el otro, para lo cual es imprescindible la disposicin a decir pero tambin
a escuchar, a dar y recibir. Amplitud. En varios sentidos. Creo que cualquier
aprendizaje se construye sobre esta premisa, y que solo desde ella se puede
hacer posible invitarlos a interesarse en descubrir nuevas/otras formas de ver,
entender, contar y transformar el mundo. Que es lo que, al menos yo, intento
alentar desde mi actividad docente.
Por otro lado, destacan que son positivas aquellas experiencias que implicaron
desarrollar tareas en forma colectiva e implicaron desafos para los docentes. Es
decir son positivas aquellas experiencias de innovacin, que tienen un bonus y
que estn fuera del imaginario tradicional de dar clase.
son aquellas que implican esfuerzos y trabajos colectivos, aquellas
experiencias que tienen un bonus, aquellas estn fuera del imaginario
tradicional que significa dar clase en el aula.
es compartir la adrenalina previa de cmo saldrn las cosas, cmo ser
ese personaje que hemos invitado y no sabemos cmo se va a vincular con
nosotros y con los otros, la coparticipacin ms all de las tareas tradicionales
acordadas de los docentes que es dar clase, corregir y evaluar... (Mercedes)
Preguntas:
que sera una buena experiencia para cada uno de nosotros-personadocente? Un buen resultado? Un buen proceso? Un alumno que nos
querr por siempre? Una buena nota? Una buena defensa-discurso del
alumno frente a la entrega donde uno se siente orgulloso?
Algunos profesores, a pesar de ser auxiliares docentes, tambin decidieron
escribir desde una perspectiva general e intentando a su manera caracterizar
qu significa buena experiencia. Ellos expresan que el Taller C es en s una
experiencia positiva por la buena sinergia que el mismo produce en docentes
y alumnos y fundamentalmente centran su relato en el valor de la motivacin
como motor del hecho educativo.
que estas ganas llevan a la bsqueda, la bsqueda lleva a la experimentacin,
que lleva a cambios, que lleva a evolucin, desarrollar (el odo, la vista) a
reproducir, producir a comprometerse; y comprometerse a tener ganas.
Resaltar la idea de las ganas, me parece mas que importante, ya que uno
de los problemas generales en los chicos, es se, la poca inquietud que
demuestran muchas veces, y contrarrestarlo con diferentes incentivos es de
la nica manera que se puede revertir. Entonces pienso que se es el punto
donde confluye lo mas positivo del taller; y a partir de ah se desprende esta
actitud que es el perfil del grupo de docentes. (Guadalupe)
En sntesis, estos primeros sentidos se han construido alrededor de tres ideas
82
o conceptos clave que revelan o ponen en juego la propuesta pedaggica

del taller, estas son innovacin, comunicacin y motivacin. Fulln y Zabalza
(2004) y otros especialistas en temas de cambio educativo coinciden en concebir
a las innovaciones como un proceso complejo, que implica:
no solo hacer cosas distintas sino hacer cosas mejores.
otras formas de pensar.
mantener los cambios hasta tanto se haya podido consolidar la nueva cultura
que los cambios conllevan necesariamente.
una posibilidad cuyo pronstico depende de que se produzca la conjuncin
positiva de varios factores: unas personas dispuestas a llevarlos a cabo, unas
condiciones institucionales que faciliten su desarrollo y que la apoyen.
Se podra afirmar que innovar implica cambiar las cosas, las personas y la
institucin; significa alterar modalidades de pensamiento y accin. En algn
sentido los relatos se acercan a esta idea de innovacin en tanto esta idea se
nutre de otros conceptos que le dan sentido: la motivacin y la comunicacin.
Si bien el concepto de motivacin se enlaza a visiones que justifican el fracaso
de la enseanza por esta razn, como asimismo se vincula a perspectivas
tecnicistas respecto del proceso educativo, constituye un concepto frtil en
la bsqueda de promover cambios en la enseanza. Daz Barriga (1994) nos
dice que construir formas agradables de aprender se tiene que constituir en
un desafo en los modelos educativos actuales. La inercia es un elemento
que se opone a las modificaciones de los mtodos. Una buena enseanza
para este autor es aquella que se propone establecer formas apasionadas de
aprender. Daz Barriga agrega al respecto que un elemento clave y definitivo en
la conformacin de la concepcin docente es considerar que el docente es un
intelectual, es un representante de un saber y desde este lugar debera tener
capacidad de convocar (invitar) a los alumnos a interesarse por ese saber.
Por otro lado, la necesidad de vincular la experiencia positiva a aquellas que
promueve la comunicacin, es una cuestin nodal. El tema de la comunicacin
constituye una preocupacin en los estudios didcticos actuales basados en
una perspectiva crtica u orientados stos por un paradigma constructivista
sobre el aprendizaje y la construccin del conocimiento. Por otro lado, el actual
contexto nos presenta un escenario problemtico para establecer contextos de
dilogos genuinos en el sentido que nos plantea Freire. Entre otras cuestiones, se
registra ausencia de proyectos comunes y colectivos que vinculen a los sujetos
educativos. Se producen distancias cada vez ms bruscas entre generaciones
y se instalan nuevos modos de comunicacin promovidos por las nuevas
tecnologas. Asimismo, estudios didcticos de reconocido valor cientfico ubican
el lenguaje como una dimensin clave para entender e intervenir en los procesos
de enseanza y aprendizaje. El lenguaje no es solo considerado un medio de
comunicacin sino que l en s mismo es parte del conocimiento o del saber en
tanto configura formas de conocer, constituye modos de comprender la realidad.
83
III. Sentidos anclados en episodios concretos

Un recorrido analtico que nos permita entramar las narraciones nos llev a
establecer los siguientes ejes en los que los docentes anclan experiencias
positivas:
La experimentacin: que el aula sea un mbito de interaccin, bsqueda,
movimiento, exploracin (Vernica) Son clases donde se recupera el espacio
taller, donde se vinculan, comparten y experimentan ()
La trasmisin de experiencia profesional: Porque los alumnos siempre
estn vidos de escuchar experiencias del docente relacionados con el futuro
universitario y profesional de ellos. (Paula)
La articulacin de contenidos entre niveles: La integracin arriba mencionada
acenta denominadores comunes de tipo conceptual que tiene nuestro taller
de primero a quinto ao y favorece a la identidad de la ctedra, validndola
frente a los alumnos como espacio acadmico organizado, de eficacia y
pertinencia. (Leonel)
La inclusin de la teora: Volviendo al tema de los tericos el taller tiene
una relacin inseparable con la teora (y la bajada a lo prctico); con la
conceptualizacin y con la metodologa de trabajo (otro punto totalmente
positivo) esto lo destaco porque pienso que si bien el diseo no es una ciencia
exacta tiene mucho de ciencia y de razn. Y poder darle a los chicos una
buena metodologa para que desarrollen el diseo a partir de las ideas es
totalmente valorable (Guadalupe)
Las preguntas: El alumno trae su propuesta y en los mejores casos se va
con ms variables, variaciones y dudas de las que trajo. (Mercedes)
La evaluacin colectiva de los proyectos: Lo diferente fue no cercar el
mbito de aprendizaje slo a los integrantes de siempre, los de una misma
comisin, considerando tanto a compaeros de la cursada como a docentes.
Esto origin una apertura, una visin ms amplia y alejada del tema de cada
grupo. El tener que enterarse de otro tema, compartiendo la clase con otras
personas que tenan una perspectiva distinta y aportaban nuevos puntos de
vista, fue lo interesante. El objetivo de enriquecer las propuestas presentadas
por los alumnos slo se poda cumplir valorando posiciones, intercambiando
y sumando opiniones sobre lo producido, es decir, escuchando y respetando
al otro. (Silvia)
Evaluar aspectos conceptuales: Este ao implementamos, pensando en
cmo poder ayudar a los alumnos a que pudieran ver ms all de propuestas
lindas visualmente, un sistema de correccin donde se evaluaban entre
ellos. El motivo de esta experiencia no era que evaluaran la propuesta grfica,
sino la IDEA de que cada pieza era portadora. (Claudia)
Este ltimo eje explicita una preocupacin muy frecuente entre los docentes
del taller: que los alumnos atienden solo a aspectos estticos de los proyectos.
El problema reside en que no nos planteamos la cuestin de cmo lo esttico
84
est ineludible y complejamente entramado con la funcionalidad de una pieza

de diseo, y optamos por una solucin ms simple: desestimar el valor esttico
(aunque solo en apariencia, no para hacerlo jugar en el juicio que damos a la
hora de evaluar). Por tanto creemos que es este un problema central sobre el
que es prioritario debatir en el mbito docente.
Pienso en cuntas intervenciones negativas haremos a los alumnos tratando de
transmitir un modelo, algo aprehendido, encarnado en nuestros pensamientos,
ideas que llevamos adelante como certezas incuestionables, desde nuestro
punto de vista. (Bea)
Uno de los ejes de nuestra indagacin fue intencionalmente no explicitado
en la consigna dada a los docentes: queramos observar de qu modo el
problema del valor esttico en los proyectos de diseo apareca narrado, si
es que apareca.
Los relatos pusieron en evidencia un presupuesto: hablar de calidad
esttica, de belleza, de gusto en el mbito de la enseanza del taller, es un
tema irresuelto. Aunque es una valoracin presente -a veces casi por sobre
otras que son las que pareciera que son las nicas vlidas para evaluar (la
pertinencia, la adecuacin, la eficiencia, etc.)- sin embargo, se elude este
tipo de consideracin, que siempre implica enfrentarnos al problema de la
subjetividad al juzgar un proyecto y la justificacin ante el evaluado.
La constatacin de este presupuesto a travs de las narraciones, que
como planteamos, tuvieron la intencin de generar el material sobre el que
se sustenten acciones propositivas, nos condujeron a la organizacin de
un debate en torno al tema en nuevas jornadas de reflexin docente que
llamamos El gusto es mo?, en las que con la participacin de especialistas
en Esttica, reflexionamos sobre cmo estas valoraciones inciden/participan
en el desarrollo/evaluacin de un proyecto de diseo.
III. El relato como oportunidad de reflexin
Se entrev en el tejido de los relatos, el taller como una comunidad educativa
en movimiento, en dilogo. Algunos relatos se refieren a trabajo docente en
equipo y a la articulacin e identidad de la ctedra: registrar y trabajar desde
la narracin esta fortaleza, es clave como impulso de mejora.
Seguidamente reseamos algunas conclusiones del anlisis de los relatos,
que resultan de inters para esta investigacin:
La mayora usa la primera persona parar escribir la experiencia pedaggica,
es decir los docentes pudieron incluirse en el relato. Esta posicin del narrador
puede dar cuenta del proceso individual del docente, de su modo particular
de organizar, conocer y aprender de la experiencia. Por lo tanto, se trata de
una voz muy comprometida con el hacer, y que se transmite a travs de un
relato que pretende ser reflexivo, transferible, comunicable. As, el pronombre
en primera persona representa, a la vez, al narrador y al protagonista de la
experiencia.
85
Otros, adems de describir acontecimientos complementan lo producido

mediante escrituras de tono reflexivo, con todas aquellas preguntas que
van interrogando lo que pas y le est pasando al autor protagonista de la
experiencia. Coincide sobre todo en los docentes ms jvenes y en aquellos
que parecen manifestar, implcitamente, cierto descontento con su actividad.
Es recurrente la puntualizacin en la falta de ganas de los alumnos, la tarea
del docente en gran medida est en despertar el inters de los chicos. En este
sentido, sera interesante registrar situaciones didcticas en que los alumnos
no son apticos, y cmo se asume la relacin del (adulto docente) con (el
joven alumno).
Tambin se refiere, acerca de los alumnos, una falta de correspondencia entre
sus capacidades crtico-reflexivas y sus capacidades de produccin. Esta
observacin nos obliga a detenernos en la identificacin de las estrategias
que despliegan los docentes para ayudar a articular ambas capacidades.
Otros se preguntan qu aprenden los alumnos cuando enseamos. Esta
preocupacin podra estar remitiendo al concepto de transposicin didctica:
el saber cientfico- tecnolgico o profesional sufre diferentes transformaciones
en la situacin de enseanza. El alumno como el docente son intrpretes
y traductores del contenido a ensear produciendo en este sentido en el
proceso de enseanza y aprendizaje otros saberes. Las estrategias didcticas
(son parte) de estas transformaciones.
En cuanto a estrategias especficas, describen modos alternativos de
correccin (formas de llegar a todos en el proceso de aprendizaje e involucrar
a los alumnos en el proceso de correccin), que son justamente una marca
de identidad de la ctedra, y que probablemente hayan significado para cada
docente, una nueva manera de ensear en relacin al modelo aprendido en su
propia experiencia como alumnos.
Resulta interesante observar hasta qu punto los relatos revelan la subjetividad
del que escribe, incluso en el caso de los que tienen un registro ms
impersonal. En los relatos se hacen visibles los diferentes estilos docentes
el comprometido, el quejoso, el complaciente o el estratgico, el
desinteresado... un recorrido posible a partir de esto sera indagar cmo
inciden estas posiciones docentes en el trabajo en el aula; as tambin se
podran tomar estas posturas como un eje de reflexin a tener en cuenta en
prximas narraciones, con el propsito de profundizarlas, desnaturalizarlas
y/o des-estigmatizarlas.
Este trabajo de campo nos confirma la necesidad seguir indagando las
estrategias didcticas desde una perspectiva participativa. Las narraciones de
experiencias concretas de docentes constituyen fuente de anlisis, reflexin y
formacin e invitan a construir una agenda de escritura y generar espacios de
edicin. Las narraciones dan pistas para armar esta agenda.
86
Bibliografa
BOLIVAR, Antonio (2002): De nobis ipsis silemus: epistemologa de la
investigacin biogrfico-narrativa en educacin, en Revista Electrnica de
Investigacin Educativa, Vol. 4, N1.
Mc EWAN, H. (1998): Las narrativas en el estudio de la docencia. En H. McEwan
y K. Egan (Comps.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin
(pp. 236-259). Buenos Aires: Amorrortu.
OCHOA DE LA FUENTE, Lili (2007): Documentacin Narrativa de experiencias
y viajes pedaggicos. Fascculo 6 Cmo editar pedaggicamente los
relatos de experiencias? Disponible en http://www.lpp-buenosaires.net/
documentacionpedagogica/Art-Pon/fasciculos/fasciculo6.pdf
RUIZ SILVA, Alexander. (2006): Texto, testimonio y metatexto. El anlisis
de contenido en la investigacin en educacin. En publicacin: La prctica
investigativa en ciencias sociales. Jimnez Becerra, Absaln; Torres Carrillo,
Alfonso DCS, Departamento de Ciencias Sociales. UPN, Universidad
Pedaggica Nacional, Bogot.
SUAREZ, Daniel (2007) Documentacin Narrativa de experiencias y
viajes pedaggicos. Fascculo 2 / Qu es la documentacin narrativa de
experiencias pedaggicas? Disponible en http://www.lpp-buenosaires.net/
documentacionpedagogica/ArtPon/fasciculos/fasciculo2.pdf
87
ANEXO
El relato de Silvia. En pares
Se trat de una clase en pares los docentes de dos comisiones, con sus
respectivos alumnos, nos reunimos para compartir la correccin del da. Aunque
no es una nueva frmula tampoco es la habitual y cotidiana, ni la ms sencilla
de coordinar, considerando que los docentes debemos ser coordinadores
del debate que esperamos se establezca entre nuestros jvenes y distrados
estudiantes. Hay que tener en cuenta que las comisiones contaban con alrededor
de 20 alumnos cada una, muy numerosas para este tipo de aprendizaje que,
pretendemos, resulte siempre participativo y democrtico.
La clase se inici con la clsica colgada de propuestas. El tema del Trabajo
Prctico era Sistema de Identidad y consista en el desarrollo de 3 piezas grficas
-folleto, afiche y tarjeta postal u otra pieza de promocin- vinculadas al TP anterior
de Marca y elegidas en funcin de las necesidades comunicacionales del Programa
de inters social o la institucin. La modalidad planteada por la ctedra para el
trabajo fue grupal, cada grupo formado por 4 alumnos y slo algunos de 3. El
tiempo estipulado fue de 4 clases: un terico y tres correcciones.
Los proyectos ya tenan un seguimiento previo realizado en cada comisin en las
clases anteriores, la primera concentrada en la propuesta conceptual y algunos
otros aspectos bsicos. El avance de cada proyecto permiti, ms adelante, hablar
de situaciones comparativas en cuanto a sistema, tipografa, diagramacin y otros.
La premisa de la ctedra es escuchar y respetar al otro. Por lo tanto el desafo
corra por este lado: debamos optimizar el tiempo, dada la cantidad de alumnos
y la proximidad de la fecha de entrega.
Nos concentramos, una vez ms, en tratar de hablar de problemas-temas de
diseo y no de trabajos individuales, detectando aciertos y errores generales,
evitando lo particular. Una excelente propuesta didctica que en la prctica no
es tan fcil de lograr. Surgen distracciones y tentaciones que muchas veces
devienen en lo contrario a lo planificado, que es: orientar el proceso de diseo
desde la subjetividad del que lo produce y no desde el docente.
La propuesta era cambiar una metodologa de trabajo habitual, diaria y hasta
rutinaria, por otra que resultara motivadora para los alumnos. Que atrapara
su atencin y los entusiasmara (es conocido y padecido por todos nosotros
el bajo poder de concentracin que experimentan a diario). Cabe aclarar
que histricamente y segn las encuestas realizadas a travs de los aos,
ellos defienden aquel tipo de correccin clsica Explicacin? Facilismo.
Comodidad. Pereza. Pareciera que esperan que el docente, parado delante de
la clase como la maestra ciruela del nivel primario, los entere de una frmula
mgica para resolver la cuestin o el problema planteado. Pretensin absurda y
fuera de lugar si consideramos el Nivel Universitario en el cual estamos situados
y ms aun siendo parte de una ctedra cuya propuesta pedaggica es la anttesis
del formulismo, en cualquiera de sus acepciones.
88
Hasta ah algo ms de lo ya conocido. Lo diferente fue no cercar el mbito

de aprendizaje slo a los integrantes de siempre, los de una misma comisin,
considerando tanto a compaeros de la cursada como a docentes. Esto origin
una apertura, una visin ms amplia y alejada del tema de cada grupo. El tener
que enterarse de otro tema, compartiendo la clase con otras personas que tenan
una perspectiva distinta y aportaban nuevos puntos de vista, fue lo interesante.
El objetivo de enriquecer las propuestas presentadas por los alumnos slo se
poda cumplir valorando posiciones, intercambiando y sumando opiniones sobre
lo producido, es decir, escuchando y respetando al otro.
Me parece oportuno citar a Edgardo G. Abramovich y a lo que l llama la
indigencia lingstica: Quienes no hablan bien, no pueden pensar bien ni
comunicar bien. Y tienen limitada, tambin, su aptitud de comprender, porque la
que est vulnerada, junto con el lenguaje, es la capacidad de relato. A pesar de
la evidente prdida de vocabulario y de capacidad expresiva que hoy afecta a la
mayora de los estudiantes, creo que el mtodo dio buen resultado. Yo seguira
insistiendo en remar contra la corriente.
Qu observamos en esta narracin?
Muy buena descripcin de una estrategia con intenciones de cambio.
La docente se involucra en el relato, toma partido. Hace suya la propuesta de
la ctedra. Da cuenta de rasgos del contexto: caractersticas de los alumnos y
premisas de la ctedra.
Es el relato donde ms se explicita un acuerdo muy conciente con el contrato
didctico o las premisas del taller: comunicacin abierta, motivacin, innovacin.
(ver subrayados)
Marca las dificultades: la falta de motivacin que tienen los alumnos. Necesidad
de estimular su inters. Las comisiones excesivamente numerosas que dificultan
la buena comunicacin.
Ttulo: En pares: no descriptivo, evocativo.
Registro discursivo: El relato est marcadamente escrito para la ctedra.
Registro coloquial. Usa expresiones del lenguaje corriente.
Posicin docente: en relacin a la ctedra: apropiacin de la propuesta. Hacia
los alumnos: uso de pronombres posesivos y adjetivos calificativos de tono
maternal, comprensivo ante los defectos
El relato de Luz. El ltimo envin
Parece no enmarcarse de manera explicita en una buena experiencia. La
intencin del texto es describir de manera genrica el proceso que implica el
trabajo de graduacin. Es decir se centra en describir aquellas rutinas que se
repite ao a ao en el desarrollo del trabajo de graduacin.
Octubre, la entrega final del proyecto de graduacin era cada vez ms cercana.
Los alumnos preocupados, iban y venan de las correcciones sin entender bien
que ms corregir.
89
El calor y la nostalgia de un ciclo que se cierra pesaba en sus hombrosqu nos

deparar ahora que vamos a ser profesionales? Cmo ser el trabajo real? Eran
preguntas que sonaban en su mente
Slo una minora poda abstraerse de las inquietudes que se vivan de forma
exacerbada en el aula.
El mareo era tal, que las ideas conceptuales (?) de los trabajos dejaban de
visualizarse por querer cumplir con piezas grficas desordenadas. Cmo si de
golpe se hubieran olvidado las metodologas de diagramacin. De golpe un
click. Una pausa y un paso hacia atrs para tomar envin.
Cuando el alumno comienza a ordenarse y los nervios bajan, los conocimientos
afloran. Y una vez que encuentran el hilo conductor de su propuesta, todo lo que
contina es solamente tiempo de trabajo. A algunos les cuesta ms, se anulan,
se traban y no saben realmente cmo seguir.
Positivamente, en estos casos los mismos compaeros se solidarizan en poner
en marcha a aquellos que no lograron despegar.
Este tipo de situaciones se vienen sucediendo ao tras ao, de forma cclica.
Desde mi lugar como docente, me parece importante el poder acompaar este
proceso con aportes concretos. Incentivar a los alumnos a la observacin, a la
capacitacin tecnolgica y al uso de la creatividad conceptual.
Remarcar que ser comunicadores va ms all de lo esttico, de lo que est de
moda. Que el taller es un espacio para desarrollo y del intercambio de ideas,
de consenso. Que las correcciones grupales fortalecen criterios evaluativos,
fomentan el lenguaje tcnico y nos entrena para poder detectar errores. Concebir
de lo general a lo particular...
Hoy es fin de ao otra vez, en el aula el clima de entrega se vuelve a sentir con
todo lo que esto significa...
Y el desafo contina, el de seguir formando futuros profesionales que
representen a priori la profesin que ejercemos apasionadamente.
La descripcin de un proceso de aprendizaje que se repite ao a ao y el planteo
de las intenciones de un docente en ese proceso.
Intercambio de ideas, consenso, correcciones grupales: en los subrayados se
lee la premisa comunicacin valorada positivamente.
Terminologa que intenta un tecnicismo poco preciso: ideas conceptuales,
creatividad conceptual una bsqueda de trminos en los que se evidencia la
bsqueda de una afinidad con la premisa de la ctedra: valorar lo conceptual por
sobre los resultados formales. No enuncia los aportes concretos para incentivar
la observacin, capacitacion y creatividad.
Ttulo: El ltimo envin: evocativo, con pretensin literaria
Registro discursivo: Registro pretendidamente literario y registro coloquial. Usa
expresiones del lenguaje corriente entremezcladas con terminologa disciplinar
de forma bastante imprecisa.
Posicin docente: en relacin a la ctedra: apropiacin de la propuesta. Hacia
90
los alumnos: uso de pronombres posesivos y adjetivos calificativos de tono

maternal, comprensivo ante los defectos
Relato de Cristian. ABE
Siempre que comienza un nuevo trabajo prctico es bueno acompaar la
explicacin del mismo con ejemplos de trabajos de alumnos de aos anteriores.
Ese ao fue diferente porque era la primera vez que se presentaba el trabajo y
tampoco sabamos cmo iba ser su resultado.
El prctico era el primero del ao y consista en realizar un rtulo que identificara
los trabajos de cada alumno. Adems de identificar los trabajos deba reflejar
como era su dueo, solo utilizando tipografa para su nombre, iniciales o apodo.
Previamente cada alumno deba sintetizar su persona en tres atributos que
seran los que se utilizaran para comunicar en la pieza grfica.
Lleg la primera clase y debamos corregir los primeros bocetos del prctico y
ver si la comisin haba comprendido lo explicado la clase anterior.
Como era la primera vez que estaba en contacto con los trabajos de los alumnos,
no conoca a ninguno y la mayora tampoco se conoca entre ellos.
Me propuse entonces tratar de identificar a algn alumno a travs de su rtulo y
ver as si poda servirme esto como un ejemplo para la comprensin del prctico.
De todos los trabajos que estaban colgados en la pared haba uno que me
llamaba la atencin. Era negro, todo negro, con una diminuta inscripcin: ABE,
en gris casi negro, aislada en un extremo del rtulo. Trat entonces de ver si,
entre los treinta y pico de posibles autores de mi comisin, poda divisar al
responsable y en la segunda recorrida que hice, lo encontr.
Estaba en un extremo aislado, como sus iniciales lo estaban en su trabajo,
vestido de negro con mochila y zapatillas negras.
Les propuse entonces a los alumnos que traten de identificar al famoso ABE. Al
rato todos estaban mirando al mismo alumno en que yo haba reparado.
El alumno en cuestin reconoci ser el autor del trabajo.
A la clase siguiente la mayora de los alumnos haban comprendido el trabajo
y volv a proponerles encontrar al autor de cada rtulo, esta vez el ejercicio fue
mucho ms fcil.
En este relato observamos la vivencia de un docente a travs de la descripcin de
acciones concretas. Esta descripcin constituye la primera actividad intelectual
imprescindible para iniciar un proceso de anlisis y reflexin.
Focaliza su atencin en describir el ejemplo.
Es interesante que la tcnica improvisada por el docente se sustenta,
implcitamente, entre otros, en los tres valores sealados en los primeros
relatos: comunicacin, motivacin, innovacin.
Ttulo: ABE: incgnita que recupera tema del relato: buscar... no descriptivo,
evocativo.
91
Registro discursivo: informal pero en el marco de la correccin que impone el

destinatario (la ctedra)
Posicin docente: La afirmacin con la que inicia el relato muestra una seguridad
con su posicin, porque en realidad es cuestionable que mostrar ejemplos sea
una buena estrategia de enseanza. Se entrev un acuerdo implcito con la
propuesta de la ctedra.
El relato de Vernica Alguien tuvo un ayudante ideal?
Es difcil destacar o elegir una sola experiencia, de todo este tiempo recorrido en
el aula
Se dibujan inmediatamente infinidad de imgenes, algunas ms ntidas que otras.
Empiezo por las personales, creo que uno no puede ir en contra de lo que
realmente quiere hacer y es as como a pesar de no haber estudiado una carrera
especficamente relacionada con la docencia, termin dedicando la mayor parte
de mi actividad a ser docente, no s si la palabra es la ms feliz, tan vapuleada
ltimamente, pero dejando las subjetividades de lado, contino con el relato.
Uno comienza tal vez siendo demasiado ambicioso y cree que podr ser el
ayudante ideal y no es pedantera sino que simplemente, no quiere repetir
situaciones en donde como alumno la haya pasado mal, y s repetir o tomar como
modelo aquellas experiencias donde el docente fue realmente eficaz en ese rol.
Ese docente que ayuda a aprender y que es generoso con lo que sabe y de esa
forma puede transmitir, sin egosmos y sin vanidades.
No es una tarea fcil, en principio uno dispone construirse de una manera y las
distintas situaciones a veces disponen lo contrario, creo que lo importante es no
perder el rumbo de lo que uno en un principio deline como objetivo a la hora de
querer ocupar este lugar.
Es empezar y volver a empezar, la situacin ideal todava y afortunadamente no
la encuentro y esto hace que el aula sea un mbito de interaccin, bsqueda,
movimiento, exploracin: cuando por ejemplo pensamos en algn trabajo
prctico para lograr mejores resultados, y adems y en lo personal luchar
contra la falta de ganas que a veces por diversas cuestiones tienen algunos de
nuestros alumnos y digo algunos porque no es bueno generalizar, esto traza una
lnea de crecimiento constante.
En cuanto a las experiencias con mis compaeros de ctedra y esto es lo ms
jugoso, distintas y totalmente opuestas son las formas de pensar el diseo y
cmo tratar de ensearlo, un grupo que va desde los que tienen una mirada casi
apocalptica de la supervivencia del diseo en papel o los que siguen sosteniendo
el diseo de la manera mas tradicional posible.
Todo esto suma y enriquece. Brindo por las diferencias de este grupo, porque
esencialmente todos aportamos algo.
Escribir este texto ha sido para Vernica una tarea poco sencilla dado la
92
complejidad de lo que quiere transmitir.

Tal vez la bsqueda del docente ideal est opacando la identificacin de buenas
experiencias.
Las buenas experiencias son histricas y contextuales. Tal vez se visualiza en el
relato un descontento con su actual tarea.
Recupera como buena la experiencia la tarea desarrollada con los compaeros
de ctedra, y en ella el tema de la diferencia. Un modo de hablar de la
comunicacin democrtica.
Este relato tiene algn parecido con el escrito de Valeria en cuanto a su
sensacin de frustracin con la docencia. Una vez ms reaparece la dificultad
en la motivacin de los alumnos.
Ttulo: Alguien tuvo un ayudante ideal? El ttulo no focaliza de manera
concisa en la temtica propuesta, pero se posiciona en la pregunta que sugiere
un camino para llegar a la reflexin sobre el tema. De algn modo sintetiza lo
que sucede en el relato, que no hace eje en respuestas sino en la pregunta.
Parecera que el eje es la dificultad de encontrar una buena experiencia, y que
lo bueno est en la oportunidad de trabajar con otros docentes.
Registro discursivo: Registro coloquial, lenguaje afectivo. Marcado compromiso
de su subjetividad.
Posicin docente: en relacin a la ctedra: est implcita la apropiacin de la
propuesta. Hacia los alumnos: est implcita una mirada maternal desde una
actitud comprensiva. (luchar contra la falta de ganas que a veces por diversas
cuestiones tienen algunos de nuestros alumnos).
El relato de Paola
Mi experiencia como ayudante en el taller es relativamente corta, y existe todava
escaso material para exponer de mi parte, pero dentro de mis posibilidades creo
que encontr un mtodo para hacer mas efectiva la correccin, en cuanto al
contacto con el alumno y el posterior desarrollo de la actividad en clase, segn
mi anlisis durante este ao en particular llegue a esta conclusin:
-en un principio, al inicio del ciclo, rpidamente llegu al reconocimiento de cada
uno de mis alumnos; sus nombres, sus apellidos, sus lugares de pertenencia, etc.
-una vez que eran para m de fcil reconocimiento (ya en la segunda/tercera
clase), focalic mi atencin en aquellos alumnos tmidos, cerrados, callados, que
en general nunca se adaptan a la clase, al ayudante, y que terminan el ao, si es
que tienen calidad para disear, con promedios medios o mnimos.
-Acto seguido, clase tras clase al empezar cada correccin, como desde un
principio nadie se atreve a expresarse en primer lugar, mis preguntas se dirigan
puntualmente a este tipo de alumnos antes mencionados, con un tono amable y
cierta familiaridad por el conocimiento bsico que yo ya tena sobre ellos.
-Sobre aquellos alumnos mas desinhibidos busqu crear una relacin directa.
Conclusin:
Como resultado pude observar que a lo largo de la actividad anual, el primer
93
grupo de alumnos empezaron a sentirse ms cmodos, empezaron a aportar

en las correcciones, e incluso a elevar sus notas, Ej.: al iniciar el ciclo lectivo
un alumno casi no emita sonido siquiera para saberse presente, sus notas
numricas eran de 6/7, hoy en da, ya por finalizar el ao sus notas son de 8/9,
aporta en clase, siendo de gran ayuda para sus compaeros y defiende sus
trabajos. Esta evolucin la not no slo en este alumno, sino en un grupo de
alumnos de este tipo.
Los alumnos mas desinhibidos se unieron al primer grupo, entendiendo que la
dinmica de la clase organizada por m, inclua a ambos. Y la comisin en s se
volvi ms compacta.
Seguramente esta dinmica que expongo no es novedad para aquellos ayudantes
con mas antigedad en la ctedra, pero para m fue un mecanismo que reconoc
sobre la marcha del trabajo en clase, que me sirvi, y en la que no slo not la
evolucin de mis alumnos, sino que sum unos pasos sobre la ma propia.
Cuenta no solo lo que le sucede a los alumnos sino lo que le sucede a ella.
En este sentido tiene rasgos en comn con el relato de Giselle, tambin una
docente nueva. Estn muy concentradas en s mismas, en la construccin de
su propio rol.
Descripcin de una forma efectiva de correccin y de llegada a los alumnos
tmidos. Una vez ms el inters est puesto en resolver problemas de
comunicacin, facilitar el dilogo en el grupo. Aqu est implcito un precepto del
Taller C
Ttulo: sin ttulo
Registro discursivo: Registro coloquial, lenguaje afectivo. Marcado compromiso
de su subjetividad a travs del uso de los pronombres personales. La insistencia
podra leerse como la necesidad de reafirmarse a s misma.
Posicin docente: en relacin a la ctedra: est implcita la apropiacin de la
propuesta. Hacia los alumnos: el inters est focalizado en ellos, probablemente
por la identificacin que vemos en los docentes nuevos. Paradjicamente, en
estos casos tambin aparece con frecuencia el uso de la expresin mis alumnos:
el uso del pronombre posesivo que evidencia la necesidad de establecer un
espacio propio y cierto prejuicio acerca de la relacin docente/alumno.
El relato de Anala. Herramientas evaluativas
En el marco del proceso de evaluacin de trabajos prcticos de segundo ao
del taller, se realiz una tcnica que nos result muy enriquecedora no slo a los
docentes sino especialmente a los alumnos. La temtica del prctico donde se
abord esta experimentacin correspondi a Sistema de Identidad (resolucin
de piezas bsicas de comunicacin institucional, de baja complejidad). El objetivo
fue establecer una devolucin de trabajos ms participativa a travs de una
puesta en comn de todas las propuestas de la comisin y otorgarle al alumno la
94
posibilidad de intervenir en la nivelacin, permitiendo de esta manera evaluar con

nota numrica, desafo an mayor.
En la primera instancia los alumnos recorrieron las mesas observando y analizando
los diversos trabajos. Luego de identificarlos deban elegir dos propuestas al azar
y completar en un papel cerrado estableciendo la nota que consideraban de
acuerdo a las pautas de los criterios de evaluacin del prctico.
Es importante aclarar que los docentes previamente habamos nivelado y
evaluado cada caso hasta completar la correccin con una nota final.
Todos los trabajos deban tener al menos dos notas y al finalizar la votacin, junto
con los alumnos comenzamos a abrir los papelitos y dejar al descubierto sobre
los trabajos las puntuaciones establecidas.
Fue muy alentador percibir que la mayora de los alumnos coincidieran con las
notas que los docentes le habamos asignado a la propuesta. Esta experiencia
didctica motiv a los alumnos a ubicarse en el rol del docente. Si bien la
abordaron como un ejercicio ldico, creo que fue una experiencia movilizadora
porque gener en ellos la evaluacin crtica y la capacidad de objetivar una
pieza de diseo.
Este instrumento evaluativo que de alguna manera fue diferente a los comnmente
utilizados, fue una invitacin a mirar y reflexionar.
La propuesta de evaluacin de la ctedra gener en el alumno la capacidad de
desarrollar esa mirada crtica sobre el ejercicio y la prctica de la disciplina.
Descripcin de una actividad de co-evaluacin concreta orientada por la
ctedra. El alumno puede participar en el proceso de evaluacin en calidad de
alumno, no necesita asumir el rol de docente tal vez ellos lo asuman as por la
poca tradicin que existe en la enseanza universitaria de ubicar al alumno en
procesos de auto y coevaluacin.
Se explicitan la participacin y la movilizacin como experiencias positivas.
Ttulo: Herramientas evaluativas. Especfico, descriptivo, disciplinar.
Registro discursivo: Registro coloquial y al mismo tiempo apropiacin de
la propuesta de la ctedra, que se visualiza a travs del uso de terminologa
especfica.
Posicin docente: Compromiso e inters, manifestado en el tono discursivo
y expresiones como fue muy alentador que sealan el inters puesto en la
prctica docente.
El relato de Valeria. La propuesta
La propuesta: escribir, una, dos carillas sobre una buena experiencia docente en
el taller.
En un primer momento no me detuve mucho pensando, estaba convencida que
esa imagen, ese recuerdo iba a aflorar en mi memoria. No fue as.
Y aqu estoy. Hace das dando vueltas atrs del teclado.
95
En mi condicin de integrante del equipo de investigacin me toc recibir los

escritos, no pude evitarlo, los le, en realidad le los primeros. Fue una gran alegra,
dos de ellos trataban de una buena experiencia ulica que compart. Me alegr
porque este ao cre no tener experiencias positivas, y esto me demostraba lo
contrario. Me alegr porque, tal como describe con claridad y en profundidad
Anala, al evaluar las entregas los alumnos demostraban que tenan mucho criterio,
y coincida con el criterio de correccin de los docentes, al contrario de lo que
se escucha cuando solo les damos las notas con la devolucin correspondiente.
De esa manera empezaron a surgir espontneamente otros recuerdos felices de
este ao transitado.
Me alegr porque para m particularmente no ha sido un buen ao en relacin
a la prctica docente. Y as estuve pensando, en esta bsqueda, siempre en el
pasado, recordando grupos de alumnos, diferentes comisiones.
Pero sintiendo esa sensacin de que una buena experiencia de taller atravesaba
a toda la comisin. Pasaba en el grupo, transformaba al colectivo de trabajo que
formamos juntos alumnos y docentes en esas pocas horas semanales.
Tomo la palabra colectivo porque es en esa puesta, construccin de conjunto,
donde nos transformamos, enriquecemos, aprendemos.
Qu observamos en esta narracin? ?
La narracin, con cierto escepticismo coyuntural por la percepcin de un ao
analizado como no tan positivo revela la dificultad que tenemos los docentes
para detectar qu tan buena es nuestra prctica, qu tan buenos o no son sus
resultados. Y que ms all de los resultados, tal vez la experiencia del ao no
ha sido tan mala como las notas reflejan
Recupera el valor de la construccin colectiva -comunicacin, innovacin,
motivacin-.
Ttulo: La propuesta. Se sita en la actividad que el equipo propone a los
docentes.
Registro discursivo: coloquial, marcadamente afectivo (me alegr, empezaron
a surgir espontneamente otros recuerdos felices, etc).
Posicin docente: actitud crtica, reflexiva sobre la prctica a partir de una
posicin tomada, coincidente con la propuesta pedaggica de la ctedra.
Evidencia formar parte del equipo de investigacin.
96
SEGUNDA PARTE
El concepto
de calidad grfica
MESA REDONDA 2
EL CONCEPTO DE CALIDAD GRFICA

EN LOS PROYECTOS
Temario
Calidad grfica de un proyecto. El gusto. El valor esttico. Delimitaciones y problemas. Son categoras enseables? Cmo hacer que los alumnos desarrollen
esos criterios? Contribuciones de la teora. Esteticismo / funcionalismo. Cundo
el valor esttico es funcional. Cundo el valor esttico excede la funcionalidad?
Por y para qu?
SARA: Para refrescar un poco el panorama, les voy a leer la sntesis que hicimos
luego de las jornadas El gusto es mo, sobre lo charlado respecto al gusto. De
los comentarios surgidos en la presentacin, concluimos que los docentes del
taller relacionamos el diseo con:
Lo prctico, lo funcional, la resolucin de un problema.
La pertinencia respecto del pblico al que est dirigido.
Aquello que nos implica emotivamente.
En cuanto a lo esttico, su relacin con lo sencillo y lo simple, lo que tiene
sntesis.
La identidad.
La vigencia a lo largo del tiempo o el ajuste a la moda.
El placer por saber cmo fue construido (belleza intelectual).
El uso de los materiales: su nobleza o calidad.
Lo no convencional, la ruptura y lo innovador.
En relacin con esto surgen las siguientes preguntas: el valor esttico, el gusto,
son categoras enseables? Cmo hacer para que los alumnos desarrollen
estos criterios? Cmo ayuda la teora a este desarrollo?
LISANDRO: Para m no son enseables.
SARA: No son enseables?
LISANDRO: No. S son cultivables, algo as. Enseables no. Yo asocio lo enseable a la transferencia, yo te digo qu es bueno y qu es malo. Pero s
ayudar a mirar, o incitar a mirar y a generar esa cultura de lo visual y del gusto,
sabiendo que el gusto lo construimos entre todos. El tema es que el marco es
sper particular. l tiene buen gusto, l puede ensear Cmo lo explics, qu
101
es el gusto, y para quin, y dnde. Es un problema ms grande que una casa

y sin embargo est ah.
VERONICA: Se podr ms que educando ir formando el buen gusto o el gusto? En primer ao vemos tipografa y para los chicos son todas iguales, por
ejemplo. Hay que ir formando, ver por qu unas son mejores que otras. Ah no
estamos de alguna manera formando el gusto, educando el gusto? Por qu
una Helvtica s y otras tipografas no? Creo que se va educando
SARA: El ejemplo de las tipografas est bueno, porque para explicar la diferencia entre una Avant Garde y una Futura, por ejemplo, que los alumnos las
ven tan parecidas, entran a jugar paradigmas que ya estn muy establecidos.
Por ejemplo, la idea de proporcin. Hay muchos criterios que tienen que ver con
preceptos clsicos, que vienen del Renacimiento, cnones de belleza, como la
proporcin, que es uno. Yo tengo muchsimos argumentos para decir que la
Futura es ms bella que la Avant garde, porque hay una preceptiva clsica que
me sirve para eso. Pero hay situaciones ms difciles, por ejemplo entre dos tipografas gestuales, por qu una es mala y la otra no? sin embargo pods decir
que una es mala y la otra no, ms all de lo funcional, calro est. Lo que es ms
difcil es justificar por qu. Por otra parte, la cuestin central es que desde las
vanguardias a esta parte, esos cnones de belleza han sido desmoronados, ms
all de que entre los diseadores, perviva fuertemente cierto purismo esttico
clsico asociado a la funcionalidad. Desde hace aos, el error, lo imperfecto, lo
catico, tienen valor esttico. Pero no todo lo imperfecto o ilegible es necesariamente esttico, con lo cual supervisar proyectos desde el lugar de su valoracin
esttica es bien complejo.
VALERIA: Hay muchos elementos: tens un contexto, la tipografa no est sola.
Cuando empezs a charlar sobre el contexto, cmo va a usarse, el contexto
de lectura, etc., puede pasar que uno puede decir es mala pero sirve en ese
contexto.
STELLA: Cules son los saberes que se activan para tratar de llegar a esa decisin?
SILVIO: Ah es importante el dilogo. Si esto es a travs de un mail, no es lo mismo. No ests viendo la reaccin del otro. Cuando vos llegs a decirle al alumno
yo no hubiese elegido la Helvtica, hubiese puesto otra, le ests viendo la
cara, ves si la persona te est siguiendo.
STELLA: Si te escucha...
SILVIO: Te hace caso tal vez en un trabajo. No va a usar la Helvtica para toda
su vida. Lo que interesa es que vos viste que el alumno hizo ese clic en la
cabeza para profundizar la bsqueda, la prxima vez.
VERONICA: Se puede hacer en cuarto ao. En primero no, al alumno hay que
explicarle absolutamente todo.
SILVIO: Tampoco se puede hacer en tercero
STELLA: Ensear en un contexto de taller no es todo qu te parece, vos qu
pondras, tambin en algn momento hay que tirar una pista y una receta, no
est mal esto de la receta, el asunto es la dosis. Si sirve para destrabar un
proyecto, bienvenido sea dar una receta.
102
VERONICA: Lo que Silvio estaba diciendo puede hacerse con algunos alumnos
y no con todos. O si son pocos, si es un grupo reducido.
CLAUDIA: Igual hay pequeas recetas en diseo. El otro da, en una charla, se
hablaba sobre disear una tarjeta para abogado si se necesita poner slo abogado, fulano de tal, en Garamond azul; ni siquiera necesita la balanza, pero hay
gente que le gusta la balanza de la Justicia. Para qu, si no es necesario? Como
que hay recetas, tpicos, rasgos comunes en determinados gneros que en algunos casos nos hacen dudar hasta preguntarnos si est diseado.
LISANDRO: Vos, como docente, pods hacer algo, pero este es el camino ms
inseguro, el del arte y la expresin, es el que no mensurs de acuerdo a si
aprendiste o no aprendiste. Cmo hiciste esto?, pregunts. No sabs si el
alumno lo logr o no. Vos llegaste hasta un lugar donde proporcionaste todo
lo que estaba. En cambio, en algo ms tcnico, pods saber qu enseaste y
qu no.
VERONICA: A m me parece que se va educando el gusto. Hay personas con
mal gusto y con buen gusto. Eso es ineludible. En el diseo me parece que el
gusto se puede educar. En tercer ao, hay chicos que cuelgan y que dicen a
m esto me parece horrible.
STELLA: Cmo los ayuds a educar el gusto?
ELEONORA: Es un concepto problemtico el gusto. Es objetivo, es subjetivo?
est condicionado por los modos de ver de una cultura. Los condicionamientos sociales y culturales son centrales para poder establecer parmetros del
buen gusto.
LISANDRO: Adems est el asunto de la autoridad si lo dice fulano las
instituciones. Establecen cierta norma implcita.
SILVIO: En un terico uno puede mostrar una tipografa y decir es hermosa
por la proporcin que tiene, la armona, por esto y por lo otro, que est perfectamente diseada, uno puede decir que es una bella tipografa. Me parece que
no hay que ser hipcrita, porque hasta los mismos chicos dicen esto me gusta
y esto no me gusta, esto est feo
SARA: Una cosa es belleza, y otra gusto. Esa tipografa bella puede o no
gustarme. Depender de criterios estticos, que son sociales pero tambin
subjetivos, ms all de saber que la apreciacin personal siempre es producto
de una cultura, no?
VALERIA: En el aula pueden decirse y escucharse opiniones sobre lo lindo y lo
feo hay muchos aprendizajes en eso. Para m es medio peligroso, por decirlo
de alguna manera, decir hay slo un gusto, como si fuera una cosa sola. Hay
muchos buenos gustos, por decirlo de alguna manera. Esto se puede formar
aproximando otro tipo de informacin. Yo puedo decir es bueno pero no me
gusta, hay muchos otros criterios. Siempre est el que se para como autoridad
y dice lo que est bien y lo que est mal, y hay que encolumnarse en eso en
otras disciplinas no pasa tanto como en el diseo.
LISANDRO: La discusin est variando, a m me preguntaron si se puede ensear o no
103
SARA: Antes de si se puede ensear, hay que plantearse si existe (el buen
gusto). Digamos, existen ciertos criterios de buen y mal gusto en todas las sociedades y en todas las pocas. Son totalmente culturales y como tales mviles, y hasta simultneos. Hoy estamos hablando ac y al mismo tiempo, en otro
mbito, el buen gusto probablemente sea diferente. Justamente, el ejercicio de
taller 1 de hacer afiches que representen a las distintas colectividades tambin
quiso traer luz a la cuestin esttica. Para el canon del buen diseo, algunos
afiches eran malos desde el punto de vista esttico porque sus colores no armonizaban, por ejemplo, sin embargo eran piezas representativas de la identidad de esas culturas a travs de su propia iconografa, sus colores, que lejos
estaban de ser feos. Podramos agregar entonces, que adems de lindos eran
funcionales, al menos en cuanto a la identificacin.
CLAUDIA: Y ah no hay posibilidad de mal gusto?
SARA: Es una pieza apropiada para un contexto donde no es vista como fea.
VALERIA: Nosotros somos un recorte, una de esas tantas capas sociales... diseadores grficos
SILVIO: Muchas veces los diseadores tenemos como parmetro de belleza
solo el parmetro de los diseadores mismos, el buen diseo?
RAFAEL: Una vez, en tercero, hicimos una revista que era para el hospital de
Melchor Romero, para lectores con discapacidades visuales, haba que trabajar
con textos en cuerpo 18, las imgenes tenan que ser ilustraciones de ellos.
Funcionalmente, era una revista que iba a ser de utilidad, pero a nivel esttico
no era lo que a nosotros nos gustaba, pero funcionaba. Hubo toda una discusin en el aula sobre si vala lo esttico o lo funcional.
CLAUDIA: Otra cosa que tiene que ver es el rubro. Una de las primeras crisis
que tuve con eso fue con un trabajo en quinto: un alumno que traa cooperativa
elctrica de no s que regin. Los pinitos, la electricidad el tema era horrible.
Y yo estaba empacada en que el resultado fuera bueno, que fuera bueno para
mi canon. Haba un problema de desarticulacin entre lo que iba a ser un buen
trabajo para este rubro y lo que yo tena como canon esttico. Y ah uno tiene
que decir: yo tengo que acomodar mi canon esttico a que eso sea funcional
y aceptado por esa audiencia y por ese rubro, aceptado por la gente que adhiriera a la compaa elctrica. Me parece que hay un canon esttico que tiene
que ver con el mal llamado buen gusto, y me parece que hay tantos cnones
como regiones, disciplinas, cultura, gente... entonces me parece muy autoritario esto de que yo imponga mi canon al otro que viene subsumido, entregado,
desvalorizado, a que yo, desde el centro, le diga cul es el canon esttico al
que se tiene que adscribir.
VERONICA: Cuando colgamos, los alumnos muchas veces no saben cul es
el tema del otro, los tens que situar. Pegamos todo y dicen que ese llama la
atencin, est lindo, y cuando empiezan a contar de qu tema estn hablando,
a veces se dan cuenta de que eso no est funcionando, que eso es lindo nada
ms, no est sirviendo.
SARA: Por qu estamos pensando estas cosas que tienen que ver con la ca104
lidad grfica? creo que porque los docentes muchas veces nos vemos en la
situacin de pensar desde qu lugar hablar del valor esttico de una propuesta.
Quirase o no eso siempre est rondando, hay que reconocerlo, no hay que
verlo como algo que no tiene relevancia, porque es funcional a la pieza. A m me
parece que la educacin esttica del alumno, por llamarla de algn modo, es
importantsima. Uno tiene que contribuir a esa educacin, que el alumno pueda
discernir estilos, por ejemplo... Pensmoslo como una caja de herramientas.
Para m las posibilidades discursivas se enriquecen si nos (y los) sensibilizamos a la mirada, escucha, lectura, observacin sensible de lo que nos rodea.
Creo que la educacin esttica es ms o menos eso. No me refiero a mandarlos
a escuchar msica clsica, sino a promover prcticas de consumos culturales,
vengan de donde vengan. Esa es nuestra caja llena de herramientas y el alumno
tiene que saber cul usar en determinado momento.
VALERIA: En realidad, dar herramientas es fundamental Sera abrir, ampliar,
que circulen libros, no necesariamente de diseo, literatura, msica, cine. Entre los docentes, en otra poca, estaba mal decir me gusta. Es interesantre
preguntarnos Cmo hablamos del gusto o de calidad grfica o calidad esttica hoy?
VERONICA: En mi caso, desde la experiencia docente, tuve que romper con
el modelo de verme como alumna frente a un profesor dicindome esto s y
esto no, esto funciona y esto no funciona. As se correga el diseo desde una
perspectiva ms funcionalista, estaba prohibido decir esto me gusta y esto
no me gusta. Este fue un tema que tratamos el ao pasado en la jornada El
gusto es mo, y lo suavizamos un poco llamndolo calidad grfica, hay que
decir tambin que los alumnos son los primeros que vienen a decir me gusta
o no me gusta. Ese era el modelo que uno como docente no quera, alguien
que diga esto funciona, esto no funciona, estabas vos frente al docente y la
correccin grupal no exista, porque primero que es mucho ms trabajo hacer
intervenir y mantener este concepto de docente tambin como entretenedor.
A veces les digo a los ayudantes que hay que tenerlos atentos, porque si no,
en un momento se cae la clase. No s si est bien, por ah es muy ambicioso
de parte de uno, pretender que todo el tiempo estn atendiendo, ese costado
es el ms autoritario mo, cuando quiero que estn todos prestando atencin a
la correccin, que estn participando. En mi poca, cuando yo estudiaba, ni se
consideraba la voz del compaero, no era importante lo que deca, importaba la
voz del docente y punto. Cuando uno empieza a emprender la carrera de la docencia, porque realmente siente vocacin, la mayora estbamos ad honorem y
no era el momento de hoy, donde uno puede pensar dedicarse a la docencia,
con un sueldo uno empieza a plantearse la docencia desde ah.
MERCEDES DOELLO: Tambin hay que ver cmo la tecnologa cruza el diseo ese es un gran tema. Nos est pasando que aparecen nuevos programas,
nuevos papeles, los alumnos traen mucho de eso. Empezamos a corregir por
el ms llamativo y despus nos damos cuenta de que no da respuestas pertinentes al problema.
105
VALERIA: Y ah entra la moda?

SARA: Hay una realidad que es que el diseo est en una relacin compleja y
cercana con la moda, y la moda est totalmente signada por el gusto del momento, masivo, el que se impone como hegemnico, el que impone la moda.
El diseo sirve a la moda, y la moda impone gustos que regulan el consumo.
CLAUDIA: Y otra cosa que no aparece: los costos. Cmo evalan los costos?
Esto tambin tiene que ver con la situacin real del diseo.
MERCEDES: En los prcticos est incluido El formato, la calidad, los colores,
etctera, de alguna manera todo esto est implicado en escala segn el comitente, segn la empresa, segn la organizacin, segn la entidad. Esto tambin
tendramos que explicitarlo porque uno lo hace automticamente, no en quinto
pero en los dems aos es un valor que est agregado y resuelto en el prctico,
est en sintona lo que se est pidiendo con lo que se podra hacer.
SARA: Volviendo al tema de la tecnologa, es un condicionante y determina
muchsimo, de hecho todos los cambios que se produjeron en los aos 80 que
rompieron con la hegemona del diseo funcionalista, se produjeron cuando se
empez a popularizar el uso de la computadora y era posible desarmar todo.
SARA: El impacto esttico que tienen los cambios tecnolgicos en el diseo es
permanente y altsimo.
RAFAEL: Sin ir ms lejos, como Pgina/12 rompi con los paradigmas a partir
de una nueva tecnologa y pone la gran foto de diario, y aparecen los triangulitos
que con la tecnologa anterior era imposible. Cambia toda una esttica y toda
una propuesta de forma y contenido a partir de una tecnologa que entra en el
pas. La propuesta de la gran foto, la gran imagen y otras situaciones que planteaba Pgina/12 tuvieron que ver con las capacidades tecnolgicas.
MERCEDES: Ah nos metemos en otro gran lo que tiene que ver con los medios antes los cnones de belleza estaban impuestos por corrientes filosficas, tericas, etc., hoy por hoy, el canon esttico est impuesto por los medios,
por la pantalla, por las revistas, ya no hay una cuestin ideolgica que cruce y
defina los cnones estticos, sino que es el mercado. Es un cambio que atraviesa el diseo, la moda, la tendencia, la industria, la tecnologa
SARA: El tema es ver cmo estamos posicionados frente a eso los diseadores somos en general funcionales a esas lgicas porque as naci el diseo,
como una prctica auxiliar al mercado, pero tambin hay otras posibilidades. El
trabajo fundamental de los diseadores desde que existe el diseo, es vender
productos, vender servicios, vender cosas, y la moda es un instrumento para
hacerlo. La cuestin, repito, est en dnde queremos posicionarnos. Como deca algn diseador: queremos seguir haciendo comprar a la gente cosas que
no necesita?, queremos imponer un gusto nico que slo sirve al mercado, o
queremos un diseo que respete identidades y en ese fluir enriquezca la vida y
la diversidad cultural?
Me parece que es un dilema tico (deontolgico) acerca del rol profesional del
diseador y del docente que forma futuros diseadores.
CLAUDIA: Hoy es absolutamente dominante el mercado.
106
SARA: Uno puede ser condescendiente con el discurso hegemnico del diseo
pero tambin pararse en otros lugares. Creo que es necesario construir y trasmitir
a los alumnos una reflexin sobre la relacin entre esttica y diseo, ayudar a pensar que en esa relacin est la clave para hacer con nuestro hacer, una cosa u otra.
107
Artculos
2010
CONSTRUYENDO UNA
AGENDA DE MEJORAS PARA EL TALLER
Mercedes Filpe
Sara Guitelman
Stellas Maris Abate
Segunda Jornada de reflexin docente
Reseamos la experiencia y los resultados de la Jornada, que se desarroll en tres

instancias de encuentro que tuvieron como objetivo interrogarnos analticamente
y debatir acerca de las estrategias didcticas en el taller de diseo, y formular de
manera participativa, lineamientos para el futuro trabajo en el aula.
A travs de este documento, intentamos poner en comn los temas nodales
surgidos y fundamentalmente, las propuestas elaboradas a partir de esta
experiencia, que se inscribe en la profundizacin de la inclusin democrtica de
los docentes. La finalidad es que todos seamos parte de la toma de decisiones,
partiendo de la conviccin de que una estructura abierta enriquece por su propia
forma de funcionamiento, la propuesta pedaggica de la ctedra.
Las preguntas (o el inicio de un proceso de reflexin)
Este ciclo de encuentros se inici con una invitacin previa en la que propusimos
a ayudantes de cada uno de los niveles de Taller C, a presentar en forma grupal
(un grupo por cada uno de los 5 niveles) un caso de situaciones didcticas de
seguimiento de proyectos que identifiquen a su taller.
La propuesta fue que para el primer encuentro, presenten y relaten un trabajo
prctico desarrollado en ese nivel durante el ao, y cuenten cmo se realiz el
seguimiento del proceso de diseo.
La consigna
Reproducimos a continuacin la consigna tal como se plante a cada docente:
Invitamos a los ayudantes de cada uno de los niveles de Taller C, a presentar en
forma grupal (un grupo por cada uno de los 5 niveles) un caso de situaciones
didcticas1 de seguimiento de proyectos que identifiquen a su taller.
La propuesta es que elijan un trabajo prctico desarrollado en ese nivel durante
el ao, y cuenten cmo se realiz el seguimiento del proceso de diseo del
mismo a travs de las intervenciones docentes en el aula. Podrn ejemplificar
esta descripcin con bocetos de casos particulares, preferentemente mostrando
casos en que se haya arribado a buenos, medianos y malos resultados.
111
Las pautas para el armado de la presentacin son:

Tiempo previsto entre 15 y 20 minutos
La modalidad de la presentacin es libre, pudiendo apelar no slo al relato
verbal oral sino tambin a al lenguaje visual, audiovisual, corporal, otros.
El relato debe describir intervenciones que al grupo le dan resultado y que logran
movilizar a los estudiantes. (Las intervenciones tiene que ver con las siguientes
preguntas: cmo nos relacionamos con cada alumno?, cmo intervenimos
en funcin del grupo-clase?, cmo preguntamos?, cmo respondemos?,
cundo emitimos un juicio de valor?, cundo lo suspendemos?, cmo
damos pistas sin resolver la consigna?, en qu situaciones acompaamos y en
qu situaciones orientamos el desarrollo del/los proyectos?)
Tambin nos podemos inspirar en situaciones en las cuales hemostenido que
cambiar la rutina o la estrategia previstade intervencin.
Es importante que titulemos la presentacin identificando su eje.
Los equipos expusieron estas situaciones didcticas por medio de
presentaciones audiovisuales especialmente preparadas para este encuentro,
del que participaron todos docentes del Taller.
Asimismo, fueron convocadas para una observacin externa y un intercambio
crtico las profesoras Mnica Pujol y Mara Ledesma, ambas reconocidas
docentes de la disciplina que se desempean en la Universidad de Buenos
Aires, FADU, quienes contribuyeron a diagnosticar fortalezas y debilidades en
cuanto a las modalidades de trabajo en el aula, a partir de las presentaciones
realizadas por los docentes del Taller.
Durante las presentaciones, se relevaron los temas planteados por cada
equipo, y con esa informacin, se elabor una sntesis/temario para el prximo
encuentro que da cuenta de los temas de inters y problemas relatados.
Esta sntesis/temario est formulado a travs de preguntas abiertas, surgidas a
partir de la escucha de las distintas presentaciones:
1. Qu sera ensear bien?
- Compartimos todos una idea de qu diseador queremos formar? cul es?
- Que el alumno desarrolle un buen proyecto es resultado de ensear bien?
qu otras cuestiones inciden?
- Cmo intervenir en el proceso proyectual orientndolo sin condicionarlo?
2. Motivar es parte de ensear bien?
- Compartimos que los alumnos no estn motivados debemos motivarlos?
- Si coincidimos en la importancia de motivarlos cmo hacerlo?
Hacer cambios internos
Capacitarnos
Renovar las estrategias en el aula
La correccin grupal: confrontar con las encuestas
112
3. Qu evaluamos?
- Proceso o resultado?
- Cmo mejorar la coherencia de criterios entre las comisiones?
4. La cohesin interna entre los niveles del Taller
- Es necesario que trabajemos en lograr una mejor integracin entre los niveles
del taller?
- Por qu los alumnos llegan a quinto ao con escasa comprensin de la
dimensin comunicacional del diseo y con una marcada tendencia a pretender
resolver proyectos mediante la mera realizacin de piezas grficas?
El juicio crtico externo
Al cierre de las presentaciones la profesora Mnica Pujol seal que varios de
estos interrogantes, son recurrentes en las aulas de taller: la pregunta acerca
de los modelos disciplinares, la pregunta acerca del proceso de aprendizaje
en relacin al momento de la evaluacin, la calificacin, y las dificultades para
establecer parmetros unificados o estables en estos casos.
Pujol seal, en relacin a la modalidad de las presentaciones, que: el
escucharse a s mismos y el escuchar a los otros presentar lo que hacen, sin
duda debe haber generado muchas conclusiones. Estos procesos nosotros los
conocemos desde lo proyectual:darle forma a aquello que uno est manejando
pero que est disperso. Esto es siempre es una forma de aprendizaje. Tambin
consider que la tarea de elegir libremente la modalidad para la presentacin
fue en s una instancia muy fuerte de aprendizaje y de movilizacin. Seal la
contundencia con que qued expuesta la diversidad y la amplitud del taller Las
presentaciones son un recorte, y es interesante detenerse en lo que eligi cada
equipo para presentarse ante los dems, ante lo que se supone esperan los
dems, y cada uno de los niveles eligi ejes diferentes
Pujol refiri que desde el ao 1996 en su propia ctedra estn trabajando en un
programa interno, que en su momento cont con asesores pedaggicos con
cargos equivalentes a los de Profesor Adjunto, y que se han planteado preguntas
que comparte con los docentes del Taller C, que tienen que ver por un lado,
con los modelos disciplinares, ya que en diseo grfico lo epistemolgico es,
con suerte, una materia opcional. Tambin preguntas sobre la disciplina, como
por ejemplo si los diseadores resuelven problemas, y qu tipos de problemas.
Son temas que aparecen de manera muy clara en el momento de las evaluaciones
de los alumnos. Las preguntas acerca del proceso de aprendizaje, la evaluacin
y la calificacin y las dificultades para establecer parmetros unificados o
estables en estos casos. La diferencia entre el peso de una imagen realizada y
la relacin con el proceso del alumno. Esto se hizo evidente, a su criterio, en las
presentaciones de todos los aos: a la hora de evaluar se pone en juego muy
fuerte el modelo disciplinar.Para Pujol esto se vincula con qu entendemos por
113
diseador: si es aquel que puede disear una estrategia conceptual, organizar

equipos interdisciplinarios o resolver una interpretacin de la imagen y ese
es sin duda un momento de quiebre muy importante para nuestra disciplina,
porque ese modelo est puesto en duda interna y externamente.
Otro de los temas relevantes sealados por Pujol fue el de la contextualizacin,
que se puso de manifiesto a travs de la presentacin del grupo de docentes
de tercer ao, como asimismo la relacin de los diseadores con las nuevas
tecnologas. Esto vinculado a lo que ya haba mencionado el grupo a cargo
de segundo ao, acerca de la articulacin del espacio del Taller con el resto
de la carrera y qu relacin hay entre los ejercicios acadmicos y la prctica
profesional. Las carreras de diseo en Argentina, pero no slo en Argentina,
ponen como eje al Taller, lo que prescribe cierta estructuracin: hay un maestro
con el que a travs del hacer, se va a ir validando una situacin de oficio... y
esto nos marca muy fuerte, aunque conceptualmente planteemos otra cosa.
En relacin con el eje planteado por quinto ao: el requerimiento de un trabajo
que privilegie lo conceptual por sobre la pieza de diseo, Mnica Pujol dijo
sentirse identificada al encontrar las mismas dificultades en su propio Taller,
en lo que se refiere a lograr establecer un correlato entre las investigaciones
conceptuales y el resultado grfico. Y seal que la imagen ha tenido tanta
relevancia en el recorrido disciplinar que resulta difcil que los alumnos se siten
privilegiando lo conceptual.
Finalmente sugiri a los presentes compartir las preguntas coincidentes con las
que ellas mismas se estn formulando en la UBA.
La primera se relaciona con el desarrollo terico que est teniendo la disciplina,
sealando que no son casuales los planteos tericos que se estn haciendo,
que no son casuales las preocupaciones por lo que est ocurriendo con los
contextos, que no es casual la pregunta sobre las estrategias o sobre cmo
se construye informacin. La dificultad es quizs que se estn haciendo
estas preguntas pero con el arrastre de viejos modelos. Con el arrastre de un
modelo de enseanza que conlleva el Taller que no contempla muchas veces
la complejidad de las instancias de enseanza-aprendizaje (dimensiones
institucionales, objeto de estudio, dimensin psicolgica, etc.). Y seal que
pese a la voluntad crtica de muchos docentes en relacin a la enseanza
del diseo, el modelo puesto en cuestin se sostiene y lo sostienen los
mismos docentes. En este sentido, inst a revisar el modelo de enseanza en
perspectiva de los futuros profesionales.
Pujol consider necesario explicitar su postura en relacin con la disciplina y
sostuvo que a su criterio no hay una sola forma de hacer diseo. Su propuesta
es orientar la formacin a que los diseadores trabajen de manera situacional,
haciendo intervenciones. A veces las intervenciones van a terminar en piezas
grficas y otras veces en estrategias de acciones donde la pieza puede no
estar presente o no ser lo central. La prctica de los diseadores cada vez
114
ms, por ms que su excusa es la imagen, va replantendose hacia un campo

de estrategias de intervencin y de edicin. Relat que en su Taller no se
propone a los alumnos la realizacin piezas grficas en ninguno de los aos,
porque esa tradicional modalidad va prefigurando un modo de entender y una
forma de responder al problema, que deriva una concepcin del diseo que
debemos repensar.
En este sentido, la profesora Mara Ledesma expres que: el dominio de lo
estrictamente grfico est siendo acosado por una serie de cuestiones la
comunicacin como mega tema contemporneo, el desarrollo tecnolgico, el
espacio multimedial, hacen que el diseo se quede en un mbito cada vez ms
reducido, que necesita y exige ser reacotado. Y volver a acotar el espacio del
diseo es, para Ledesma, una tarea que debe emprenderse desde la enseanza.
Agreg que todava en las carreras de diseo se ensea con el set de diseo
bsico, y esto hace que el egresado a cada requerimiento responda con una
propuesta grfica concreta, as es poco lo que se puede hacer para modificar
la cuestin disciplinar.
Por otra parte, la profesora Ledesma afirm que los docentes deben enfrentar
a los alumnos con la complejidad, enfrentarlos a resolver situaciones que
son inciertas, y en este sentido manifest que le result muy interesante el
modo que los docentes referan cmo buscaban esa estimulacin. Ensear
y aprender son dos procesos que se dan en el mismo momento pero que no
dependen de los mismos actores, los alumnos aprenden con una realidad que
les es propia y sobre la que los docentes no pueden incidir de manera directa.
Los docentes buscan generar las mejores estrategias pero que el aprendizaje
se produzca no depende de los docentes. Aunque sean responsables de
ensear de la mejor manera posible, es necesario abandonar la perspectiva
paternalista de que el docente es el responsable de todo; los alumnos tienen
la responsabilidad de aprender.
En esta perspectiva tambin seal que es necesario preparar a los alumnos
para un mundo que est bastante ms lejos de lo suponemos, el desafo
como educadores es educar para profesiones que todava no existen, porque
cualquiera que piense que el diseo va a ser dentro de veinte aos como es
ahora, est totalmente equivocado.
Para cerrar su intervencin destac que cada actividad didctica que se
emprende conlleva dos cuestiones: qu discutimos sobre el alumno y qu
pensamos respecto de la disciplina.
En plenario
Nudos de reflexin e intercambio
Las preguntas elaboradas a partir del primer encuentro fueron el hilo conductor
para iniciar la discusin en la segunda jornada, realizada el 7 de diciembre.
Los temas fueron expuestos de manera argumentativa y considerados de
115
gran relevancia en un contexto de reflexin y mejora de la calidad educativa,

ya que constituyen temas de la actual agenda de la didctica y del currculum
universitario:
En primer lugar, para empezar a contestarnos qu significa una buena enseanza
en el taller, se hizo necesario reflexionar acerca de la posibilidad de acordar
una posicionalidad en cuanto a qu es un Diseador en Comunicacin
Visual. Se caracteriz al contexto institucional como un contexto de debates
pendientes y desactualizado en cuanto su propuesta curricular.
En relacin a los horizontes formativos de los diseadores en comunicacin
visual se visualiz la tensin entre la lgica de mercado y una lgica preocupada
por las posibilidades discursivas otras para los diseadores, esto es, una
prctica anclada en participaren la construccin de un modelo social que
mejore la vida de las personas.
Vinculado a este eje en un plano concreto se discuti acerca de sila propuesta
de Diseo Activo (programa de extensin creado por la ctedra en el 2001)
debera ser parte obligatoria de la cursada, y la necesidad de repensar la
relacin entre extensin/aula/investigacin. Se compartieron experiencias,
sobre todo la de tercer ao, que incorpor Diseo Activo al trabajo en el aula,
con buenos resultados.
Tambin se debati acerca de cmo en cada nivel del taller se cuelanlos
problemas tpicos de su tramo curricular. Primer ao y quinto son los ms
emblemticos en este sentido. Primer ao plantea el problema de la inclusin y
la posibilidad (o no) de presentar el proceso formativo en una lgica progresiva.
A quinto ao se le plantea el problema del vnculo con la salida laboral inminente.
En segundo trmino se abord en extenso cmo la propuesta metodolgica
del taller est abordando el problema de la formacin conceptual; problema
constitutivo en asignaturas proyectuales caracterizadas por aprender
haciendo.Se preguntaron cmo podemos abordar lo comunicacional ms all
del diseo de piezas grficas. En sentido, hubo un importante acuerdo en la
necesidad de rever la formulacin y cantidad de piezas a disear, procurando
poner el acento en la construccin del problema comunicacional en tanto
camino formativo. Como una manera de favorecer esta construccin se
propuso reeditar y/o inaugurar invitaciones a especialistas vinculados al tema
de la comunicacin visual, por ejemplo expertos en teora de la comunicacin,
escritores, fotgrafos, filsofos que contribuyan a la construccin de un marco
en el que el diseo inscriba y se contextualice como prctica discursiva. Otra
idea que surgi fue la profundizacin en la elaboracin de guas de estudio de
textos tericos.
En tercer lugar se expuso la importancia de pensar la clase antes de transitarla.
En este sentido se reflexion acerca de la necesidad de desarrollar estrategias
para comunicar los criterios de correccin y estrategias orientadas a mejorar las
distintas devoluciones.
116
Como instancia superadora de las tcnicas de evaluacin preelaboradas por la

ctedra, se propuso que a partir de los saberes por ellas generados, sean los
mismos auxiliares docentes quienes elaboren sus propias estrategias para cada
caso, socializando posteriormente las mismas a travs de una bitcora.
Se convers tambin acerca la importancia que los docentes roten por
las distintas comisiones, que un mismo trabajo sea corregido por distintos
docentes, etc.
Una vez ms se instal la pregunta sobre la valoracin esttica a la hora del
seguimiento y evaluacin de los proyectos: un grupo de docentes consider
que emitir juicios de valor en relacin a cuestiones estticas sera razonable en
tanto estos juicios estn acompaados de las argumentaciones acadmicas
correspondientes.
El tema de la motivacin fue abordado en esta ocasin desde un punto de
vista propositivo. Al respecto se habl que los alumnos se motivan ms en
clases en las cuales los docentes logran transmitir pasin por su profesin. Los
especialistas invitados podran colaborar en este sentido y se podra convocar
a diseadores en ejercicio para que compartan sus trayectorias profesionales
en contextos laborales.
Por ltimo se trataron dos temas centrales en los procesos de cambio en la
enseanza universitaria.
a) Qu significa ensear en materias en las cuales el avance del aprendizaje
depende fundamentalmente del compromiso del alumno; Qu significa ensear,
si entendemos que disear implica recorrer un proceso en el cual es necesario
que se activen rasgos personales de los alumnos.
Algunas intervenciones de los asistentes al plenario se orientaron a concebir
la enseanza como una forma de acompaar al proyecto de otro. En este
sentido se valor la importancia de considerar que el trabajo es delalumno y no
del docente.
b) Se convers acerca del valor estratgico de que los profesores deleguen
en sus docentes distintas responsabilidades para que la implementacin de
propuestas sea posible.
Si bien el contexto curricular constituye una restriccin importante para pensar
posibilidades de mejoras, no habra que desmerecer el espacio del taller
como lugar significativo de cambio en tanto constituye un trayecto que recorre
verticalmente todo el curriculum.
Independientemente de la existencia de profesiones ms configuradas, en
tanto cuentan con ms tradicin e instituciones que regulan su ejercicio (como
la medicina, la ingeniera, la abogaca, etc.) en la actualidad se encuentran
interpeladas en cuanto a su configuracin monoltica y por lo tanto a la
necesidad de apostar a diferentes trayectos formativos de acuerdo a los
contextos institucionales e intereses de los alumnos. (Las tradiciones y las
distintas maneras de dialogar con el contexto operan en las construcciones de
identidades profesionales).
117
Es central continuar con esta modalidad de intercambio.

En caso de implementar algunas de las propuestas enunciadas es importante
para garantizar su sustentabilidad pensar el qu conjuntamente con el cmo.
Abordar el problema de la formacin terico/conceptual parece ser prioridad
de los participantes del plenario. Habra que analizar qu condiciones (y
restricciones) tiene el Taller C para concretar un salto cualitativo en esta
direccin.
Reflexionar sobre qu papel deberan jugar los docentes en las devoluciones
parece ser una preocupacin constante que no puede soslayarse en cualquier
proceso de mejora.
Proyecciones.
Lineamientos para el trabajo en el aula
En una tercera instancia los docentes nos reencontramos para elaborar, a partir
de los ejes debatidos previamente, estrategias para la construccin de saberes
en el Taller C.
Se concluy en la formulacin de los siguientes lineamientos para trabajar en
el aula:
-Sobre la formacin/capacitacin docente. Se propuso la organizacin y
realizacin de un ateneo de frecuencia semestral con temario previsto y acotado
a temticas especficas.
Asimismo, como estrategia para fortalecer la transversalidad, se plante la
necesidad de retomar la visita anual del docente cargo de cada nivel al inmediato
anterior al suyo, a fin de presentar a los alumnos el programa del nivel siguiente.
-Sobre los saberes tericos. En relacin a la necesidad de valorizar los saberes
tericos en la carrera, ms all de lo estrictamente curricular se consider
necesario propiciar el encuentro con especialistas en temas de inters para
docentes y alumnos.
Como primera propuesta, se present el tema del valor y juicio esttico, y en
particular del gusto en tanto es actualmente centro de debate en la disciplina,
no slo desde lo terico sino tambin por su sostenida presencia en el aula al
momento del desarrollo y evaluacin de proyectos. Esto qued de manifiesto
en estos mismos encuentros, en lo que fue una de las cuestiones que atraves
casi todos los debates. Se propuso invitar a profesores especializados en el
rea, de la Facultad de Humanidades, para propiciar un intercambio con la
ctedra Esttica.
-Sobre la valoracin del proceso por sobre el resultado. Se arrib a la
conclusin que, en la prctica, sobre todo por el acortamiento de los tiempos
para la devolucin, termina ponderndose en la evaluacin final de los proyectos,
ms el resultado que el proceso. Por ello se propusieron estrategias para revertir
118
la situacin, poniendo el acento en los niveles 1 y 2: Se decidi replantear el

momento del proceso de la nivelacin, evaluacin y devolucin de entregas,
proporcionndole ms tiempo a estas instancias e integrndolas como parte
del proceso de aprendizaje a travs de tcnicas de trabajo que propicien el
intercambio y la autoevaluacin.
-Planificacin de la clase. En funcin del tema especfico que se abordar en
cada clase se propuso a los docentes que, a partir de los materiales elaborados
por la ctedra (fichas tcnicas de trabajo en grupo que vienen utilizndose con
diferentes variantes desde hace aos) sean ellos, de manera individual, quienes
elaboren estrategias, adaptando estos materiales, generando y aportando
nuevos, etc. Estas experiencias sern registradas en el libro diario que el
Jefe de Trabajos Prcticos hace circular en cada ao para el relevamiento de
reflexiones docentes en torno a cada trabajo prctico en particular, o en una
bitcora creada exclusivamente para tal fin.
-Sobre plantear los trabajos prcticos como problemas de diseo ms que
como piezas grficas. Se propuso repensar los ttulos y formulacin de cada
trabajo, reflexionando sobre la terminologa empleada y haciendo hincapi en
los temas y problemas a resolver ms que en el nombre de la pieza grfica. Este
sera el primer paso en una reformulacin de los trabajos prcticos, focalizada
en ponderar lo conceptual por sobre la resolucin grfica de un problema.
Nota: En la presente resea se intent dejar testimonio de un proceso que a
juicio de las autoras ha sido valioso en todo sentido. Contarnos, escucharnos e
interrogarnos analticamente lo que estamos haciendo en compaa de colegas
externos al taller, indudablemente es un camino posible de creacin condiciones
para la construccin de una agenda colectiva de mejoras.
Notas
1. SITUACIN nos remite a un contexto, en el cual hay saberes en juego, se
despliegan estrategias de ensear y aprender, se cuelan cuestiones curriculares,
institucionales y culturales.
119
2014
El gusto es mo?
Sara Guitelman
Mercedes Filpe
Este ao implementamos, pensando en cmo poder ayudar a los alumnos a

que pudieran ver ms all de propuestas lindas visualmente, un sistema de
correccin donde se evaluaban entre ellos.
El motivo de esta experiencia no era que evaluaran la propuesta grfica, sino
la IDEA que cada pieza era portadora. Una docente del Taller
Estas reflexiones tienen su origen en el aula taller de Diseo en Comunicacin

Visual C, en la que a la mayora de los docentes nos ha pasado reprimir un me
gusta porque sabemos que ese tipo de apreciaciones sobre los proyectos
de los alumnos, nos acercan al mbito de la subjetividad, temible terreno al
momento de justificar una evaluacin.
Sin embargo, sabemos que el me gusta implica valoraciones que van ms
all de preferencias personales y que (casi?) todo producto de diseo es un
objeto esttico, tal como veremos en este texto.
Esttica, gusto, belleza, son conceptos problemticamente emparentados,
que rondan nuestro hacer cotidiano como diseadores, en el taller y fuera
de l. Por esto, el tema se propuso como eje convocante para las Terceras
Jornadas de Reflexin Docente que realizamos en el ciclo lectivo 2011. Un
encuentro que nos permiti profundizar sobre algunas preguntas que pueden
echar luz sobre qu decimos cuando decimos me gusta (ver Anexo),
sabiendo, como dice Michaud (2009) que Decimos Es bello, o algo as,
pero es ciertamente difcil ir ms all (...) Aportamos nuestras evaluaciones
de modo muy complejo y muy diferenciado segn los mbitos que se estn
considerando, segn los objetos, las formas artsticas y segn los pblicos.
(...) que hay normas precisas del juicio esttico, pero que stas requieren mil
matices; son complicadas y variables en funcin de los mbitos.
Es nuestro inters observar de qu modos los docentes participamos en la
construccin de una mirada valorativa sobre los objetos de diseo. De qu
modo dialoga nuestra mirada con los preceptos heredados de la historia del
diseo, los valores instalados en la enseanza de la disciplina y claro, las
configuraciones que los propios alumnos ponen en juego. Acordamos con
Anna Calvera (2007) cuando seala que El diseo se encuentra todava
carente de reflexin que se ocupe de comprender y explicar en qu consiste
121
La mirada es producto
de la historia, reproducido
por la educacin.
Pierre Bourdieu
su actividad como prctica esttica y cmo puede desempear un papel de

liberacin de lo humano sin entorpecer la vida de cada da.
Somos los diseadores, y en particular quienes enseamos, los que venimos
construyendo un universo de sentido acerca de nuestra disciplina, a partir
de definiciones cristalizadas que frecuentemente desconocen los debates
tericos contemporneos acerca de la cultura (llmense estudios culturales,
sociolingstica, etc.). As, las formulaciones sobre nuestro hacer se tornan
limitadas y por esto reiterativas, cuando no autocomplacientes. Creemos que
esta pobreza terica es funcional a la concepcin del diseo como prctica
tcnica (y por esto supuestamente neutral, desideologizada, como si la
tcnica no tuviera una posicionalidad social), y que contradicen lo evidente
apenas nos situamos como humildes observadores de las prcticas culturales
contemporneas. Abordaremos algunas de estas afirmaciones.
Entre los diseadores, nadie parece dudar de que un objeto de diseo es un
objeto esttico, sin embargo poco nos preguntamos acerca de categoras
que aparecen usadas indistintamente. Qu relaciones hay entre esttica,
belleza, gusto? los diseadores buscamos la belleza? qu clase de belleza
buscamos? Estas son solo algunas de las preguntas omnipresentes cuando se
trata de pensar esta disciplina. Sin embargo, por ms que se hable y se hable
del tema, la reflexin parece girar sobre demasiados presupuestos. As surge
del anlisis de textos que se pueden leer en los ltimos aos en un foro de
diseadores que podramos definir como paradigmtico en relacin a qu se
est debatiendo en la disciplina, al menos en el mundo hispnico, Foroalfa. A
travs de un recorrido por fragmentos de los ms diversos autores y orgenes
-publicados en el mencionado foro- intentaremos atravesar el espacio informe
de una reflexin que se presenta ms que agotada, agotadora, porque ronda
los mismos tpicos, motivada por la autojustificacin que los diseadores
pareciramos necesitar para seguir con lo nuestro.
Para iniciar este recorrido, bien podramos hacerlo con un tema eterno e
intil en trminos de Joan Costa (2011): la distincin entre arte y diseo.
Alguna razn habr para que eternamente algo tan intil, preocupe a los
diseadores. Leemos en La eterna e intil discusin:
Uno puede hacer muchas cosas distintas, pintar un cuadro, disear un cartel,
cocinar y jugar al ajedrez. Lo esencial de tu pregunta no es la persona que
hace la cosa, sino la cosa que hace esta persona: arte o diseo? O ms
exactamente: lo que interesa es la naturaleza de esas cosas.
() Lo esencial es que el arte se hace preguntas y el diseo soluciona
problemas () El diseo no tiene otra ideologa que la eficacia.
El diseador quiere seducirte para que compres un producto, para meter una
marca en tu cabeza, para que votes a un candidato o para que no te extraves
por los laberintos de monstruosos aeropuertos como el de Madrid Barajas.
122
Estas son funciones del diseo. Que bien poco tienen que ver con el arte.
Porque el artista no se conforma al mundo sino que se le opone.
Es intil que reflexionemos sobre lo que hacemos, sobre sus posibilidades,
su conformacin, su posicionalidad en relacin a otros discursos sociales?
Debemos quedarnos con las taxativas definiciones de Costa y seguir con
nuestro trabajo? Tal vez, si el diseador vive conforme al mundo, es cierto, no
debamos preguntarnos nada. Pero creemos que no es as.
Cuando el autor dice lo que interesa es la naturaleza de las cosas, podramos
preguntarnos a qu se refiere con cosa y a qu con naturaleza. Arte, diseo
no son cosas sino prcticas culturales. Prcticas que se constituyen socio
histricamente y que mal podramos pensarlas como cosas -menos como
cosas que tienen una naturaleza, bajo un criterio esencialista que vendra
definir lo que son de una vez y para siempre. Justamente la mutabilidad de
estas prcticas a travs de la historia es lo que las vuelve problemticas a la
hora de intentar delimitarlas.
Los diseadores tenemos la costumbre de apropiarnos de categoras de la
filosofa (cosa, naturaleza, esencia) desde un pragmatismo que las desvincula
de su problematicidad. Tal vez por esta impronta de eficientismo de la
profesin misma, leemos tantas definiciones que pretenden ordenar las
cosas, petrificndolas.
Volvamos a lo subrayado: El diseo no se hace preguntas? Cmo podra no
hacerse preguntas una disciplina que se propone prefigurar objetos y con
esto establece una relacin con el mundo a futuro? El diseo no tiene otra
ideologa que la eficacia? (y la eficacia no es una ideologa?) el diseador
nunca se opone -o al menos tiene la posibilidad de oponerse- al mundo?
Si bien es innegable, como seala este referente del mundo acadmico, que el
diseo es hijo de la economa del mercado, desde su nacimiento hasta hoy, su
conformacin como prctica excede esta simplificacin. Nos preguntamos:
los diseadores de la Bauhaus se conformaban con el mundo? Efectivamente,
todo lo contrario. Los diseadores participamos en la transformacin del
mundo Y qu decir de los innumerables colectivos como el viejo Ne pas plier
que desde los 80 hoy se han multiplicado en nuevas formas crticas respecto
del mercado y la globalizacin? Que exista una importante proporcin de
diseadores que trabajan para grandes corporaciones no puede conducirnos
a semejante afirmacin. Es que gustamos de las afirmaciones ms que de las
preguntas.
Si bien es cierto que los objetos estticos industrializados se nos presentan
despojados del carcter revulsivo -hoy tambin puesto en cuestin- del
objeto esttico artstico, no deberamos dejar de observar otras posibilidades
discursivas del diseo: por un lado aquellas manifestaciones que transcurren
por circuitos alternativos, que cada da son ms prolficas y presentes en la vida
cotidiana: el modo en que el diseo ha establecido un dilogo con la msica,
123
las prcticas culturales de la calle, las artes plsticas, la poltica. Dilogo

que se visibiliza en la web pero tambin en el espacio urbano, en los centros
culturales que emergen crecientemente, en ediciones de msica, revistas y
libros, en espacios integradores de arte/msica/diseo Y paradjicamente, en
museos. Porque la mercantilizacin de esta tradicional institucin legitimadora
del arte, posibilit la entrada y alojamiento de los complacientes y menores
objetos de diseo, a ese espacio otrora sagrado. Podramos arriesgar que el
diseo es una de las formas que asume el arte contemporneo.
Alain Badiou (2013) ilumina el lugar desde donde podemos pensar el diseo
en el contexto de las prcticas culturales hoy. Dice el filsofo francs, que
el arte contemporneo es aquel que crtica al arte moderno en tres de sus
fundamentos: la unicidad de la obra, la figura del artista y la eternidad de la
obra, oponiendo a estas nociones, las siguientes:
La repeticin, ya que a partir de la reproductibilidad tcnica se cuestiona la
idea obra nica (Benjamin) y con sta, la idea de artista como garante de la
misma.
El anonimato, dado que el objeto artstico puede ser producido annimamente.
No se trata ya del dominio de una tcnica sino de una eleccin de medios,
con lo cual desaparecen tambin las fronteras precisas entre los gneros
artsticos.
La finitud, el arte renuncia a la permanencia, a la eternidad. La obra comparte
la muerte en lugar de estar ms all de la muerte.
As, el arte contemporneo es un arte viviente, es como la vida: se repite, es
una fuerza annima y es frgil, est habitado por la muerte. Ya no es un arte
para la contemplacin, no es una leccin sino una accin.
Badiou en su crtica poltica al arte contemporneo, plantea que esta forma
de circulacin-desaparicin tiene la lgica del mercado, la obra es una
moneda, o una mercanca, sustentada en la ideologa de la finitud, de lo que
se consume y desaparece. La ideologa de la mercanca esconde el secreto
del mercado del arte contemporneo, que funciona bajo las mismas leyes de
oferta y demanda.
Las reflexiones de Badiou nos sirven para pensar por qu el diseo ha habitado
con tanta comodidad el mbito del arte y sus instituciones. No ha sido solo
porque los gneros artsticos han borrado sus fronteras. Serie, anonimato,
caducidad qu marcas ms definitorias para hablar del diseo? Son las
marcas de identidad del diseo antes que de cualquier otra prctica artstica,
porque naci de la mercanca misma.
Esteticismo y belleza
Para el diseo, la estetizacin de la vida podra ser la realizacin de su antiguo
ideal civilizador, ya que uno de los ideales del diseo moderno era mejorar
124
estticamente el mundo cotidiano. Pero la paradoja es que el mundo se haya

estetizado no ha supuesto que sea ms hermoso, al contrario. (Calvera, 2003)
Si el diseo es una de las prcticas a travs de las cuales se manifiesta la
llamada estetizacin de la vida cotidiana que se ha producido en los ltimos
veinte aos, teniendo un protagonismo ineludible en el embellecimiento? de
los objetos, es necesario preguntarse de qu modo el diseo embellece los
objetos? Y para qu? en qu medida esa belleza se emparenta con aquella
premisa moderna que impona la funcionalidad como principio constructivo
de cualquier diseo? qu clase de belleza proponen los objetos de diseo?
para qu? en qu se parece o se diferencia esta clase de belleza, de la de
los objetos artsticos contemporneos?
Las reflexiones de Ives Zimmermann (2011) en su artculo El diseo como
concepto universal en relacin al esteticismo y el boom del diseo en los 80,
resultan polmicas porque nos instalan en la pregunta acerca de la distincin
entre esttica y belleza. Del texto surgira cierta asociacin de la idea de gusto
con placer en el sentido de goce sensorial. Bellas apariencias nos sita una
vez ms vinculando el concepto de esttica a belleza.
Al grafista o diseador industrial slo se le deca que la empresa iba a crear
un determinado producto y que haba que configurar su forma o su presentacin grfica. Lo nico que se le peda era: que sea bonita, sin ms. Luego,
el cliente evaluaba las soluciones que se le presentaban desde el simple
principio de me gusta/no me gusta.
() durante este boom el trmino diseo fue adquiriendo tambin una
connotacin negativa, peyorativa incluso. Muchos diseadores, tanto grficos
como industriales, seguan con la nocin de que disear era hacer arte y
convirtieron los objetos y grafismos en espectculos visuales; los objetos
tradicionales, de toda la vida, cambiaron de forma, de aspecto, un cambio
que para muchas personas los haca modernos y atractivos. Pero con esta
espectacularizacin de su forma, la funcin de uso de estos objetos pas
a segundo plano, o incluso desapareci () Se generaliz la idea de que el
diseo slo creaba bellas apariencias tras la cuales no haba nada sustancial.
Zimmermann bien describe cmo oper la posmodernidad en la conformacin
de los objetos de diseo. Pero a partir de estas apreciaciones, se vislumbran
al menos dos cuestiones:
En primer lugar, un prejuicio: es sorprendente en el mbito acadmico (en
Argentina desde la dcada del sesenta en que se crearon las carreras de
diseo), la firmeza con que atraviesa dcadas el precepto de la funcionalidad.
Decir me gusta o no me gusta, en general est muy mal visto en los talleres de diseo. La funcin esttica fue y es menospreciada, cuando resulta
evidente que es ella es el valor agregado que mejora la competitividad de
los productos en el mundo contemporneo.
125
Entonces por qu nos encontramos eludiendo o sesgando un aspecto

constitutivo del diseo: que -ms all de reconocerlo o no- queremos crear
objetos con cierto valor y funcin esttica? Posiblemente subyace, sobre
todo en los docentes de diseo, el entender que lo esttico es siempre? un
cosmtico, algo superficial. Y si hablamos de belleza: que la belleza de una
forma no puede ser resultado de la belleza de su estructura, de su conformacin,
pero tambin y sobre todo, de su posicin en el dilogo con otros discursos
sociales, con la cultura, con la sociedad.
Si bien es cierto que existe una apropiacin por parte del mercado de lo
esttico entendido como ropaje-en trminos de Aicher- que aporta vistosas
apariencias (forma?) a objetos que carecen de todo valor esttico, cabra
preguntarse entonces qu ser, donde est el valor de los objetos de
diseo: En su funcin de uso, como acordaran muchos diseadores? en
su carcter innovador? en su carcter revulsivo, como propondra un artista?
en su inutilidad, en su gratuidad, como casi nadie se atrevera a afirmar?
De lo adecuado y lo bello es un texto en el que Zimmermann (2010) indaga
inteligentemente la relacin entre funcin y belleza:
La frase de Hipias enuncia una verdad bsica sobre estos objetos. Significa
que lo adecuado a una cosa es aquello que es configurado conforme al uso
que se hace de ella. The use is the truth, Wittgenstein dixit. Las cosas, los
objetos, estn, antes que nada, para servir a un fin concreto y para ser usados
por unos usuarios que persiguen este fin. En su uso -sea cual sea la parte del
cuerpo humano involucrada- se averigua la verdad, lo adecuado, la utilidad
de la cosa... Ahora, partiendo de la equivalencia adecuado al uso = belleza,
implcita en la contestacin de Hipias, esa belleza de la que estn hablando es
una belleza que nada tiene que ver con el aspecto visual de la cuchara, pues
no se menciona para nada su forma. Segn se desprende de las palabras de
Scrates, la cuchara es adecuada y, por lo tanto, bella segn Hipias, porque
transmite su sabor a las legumbres, adems de que no rompera la olla. Habla
de una belleza inmaterial, intelectual, de una belleza de la inteligencia. Este
tipo de belleza intelectual, o de la inteligencia, es un tema inusual en el
mbito del diseo donde -como para la mayora de la gente, la belleza se da
por la visin o por la audicin- se considera en primer lugar la belleza visual, la
esttica de la cuchara, pues tiene, antes que nada, una presencia fsica, una
realidad material y, por tanto, visual La forma de la cuchara constituye su
sea, su signo esencial, el que le da identidad y permite que sea reconocida,
en lo que es, por la mirada del observador. Con la percepcin de la sea
no slo se denomina y da sentido a la cosa percibida, esta sea es, al mismo
tiempo, la expresin visible de aquello a lo que sirve, a lo que es adecuada o til.
Y sintetiza:
Un objeto sera bello si, por un lado, se manifestara en l algn tipo de
belleza de la inteligencia y, por otro, si el uso al que ha de servir fuera
126
perfecta y claramente expresado en su sea, y que los materiales con los

que estuviera hecho fueran adecuados para su uso y, adems, reforzaran o
subrayaran el enunciado esencial de la sea del objeto.

Insisto que la base de un diseo no puede ser el gusto,

es principalmente su funcin y de all viene lo esttico,
por eso de la funcin parte la esttica, nunca al revs. Pier Alessi
En principio pareciera que no necesariamente la belleza en diseo est

emparentada a la funcin de uso. La vida cotidiana nos ha llenado de objetos
que son consumidos por bellos ms que por promesa de eficacia en sus
funciones.
Belleza que funciona para vender es belleza, o qu es?
La belleza en diseo, lejos de ser una belleza para nada, una belleza gratuita
o desinteresada, es una belleza para algo. El diseo como herramienta del
mercado, hace el gusto en doble sentido, dialcticamente: al tiempo que
conforma un gusto, un modo de ver uniforme, replica el gusto instalado, en el
circuito sinfn de la produccin y circulacin de bienes.
Entendiendo que la belleza no es una cualidad de los objetos sino un efecto
de la relacin que el sujeto establece con el objeto desde un contexto social
de valoracin o interpretacin particular, podramos decir que mientras en el
arte la belleza pareciera producir una interrupcin de la lgica de la utilidad, y
como acceso no racional a lo real tendra la potencialidad de cuestionar valores
dominantes; en el diseo por el contrario, es funcional al consumo, perdindose
como espacio de libertad, ya que los cnones de lo bello nos son impuestos.
Si bien podra pensarse que la estetizacin de los objetos de la vida cotidiana
cumpli en algn sentido el sueo de las vanguardias, paradjicamente no
solo alej al diseo de sus preceptos funcionalistas sino que alej al arte de
sus principios revulsivos respecto de la conformidad con los modos de ver
establecidos. As, el objeto de diseo que transita los circuitos hegemnicos,
tiene una clase de belleza que no es trasgresora ni intil porque est asociada
a la posibilidad de vender los productos en el mercado. Es una belleza que
hace el gusto, que instala, refleja y replica el canon.

La esttica se convirti en una estrategia econmica, y el diseo

se ocupa de la configuracin esttica de las mercancas (materiales

o digitales), ya que es el principal argumento de venta del marketing

(Calvera, 2003).
En nuestro espacio acadmico, al intervenir en la modelizacin de formas de
disear, participamos en la construccin de modos de ver. Inevitablemente. Lo
esttico es un medio para clasificar estilos de vida, o sea pautas consumistas,
127
y por lo tanto, definen repertorios para ubicar un nicho de mercados de los

artculos y servicios nuevos. (Calvera, 2007). Esa modelizacin pareciera
tener una funcin muy precisa: vender productos. Y la opinin de muchos
diseadores, que vinculan de diversas formas -ms o menos implcitasbelleza/funcin venta, as lo testimonia. Y la mayora pareciera no tener mayor
problema con esto.
Volvemos al comienzo de este texto para poner en evidencia la paradoja:
mientras en los talleres de diseo las valoraciones relacionadas con la funcin
esttica de los productos son frecuentemente menospreciadas, un buen
nmero de diseadores hace referencia a la importancia del valor esttico en
relacin a la funcin venta, tal como podemos leer:

El aspecto externo de un producto a veces es el responsable

de que el producto acreciente o rompa la reaccin del mercado.

Lo que tienen en comn es la habilidad para crear un vnculo

emocional con su pblico, casi cierta necesidad Julie Khaslavsky

y Nathan Shedroff

El diseador es, siguiendo la puntual definicin de Enric Satu,

el estilista de la sociedad de consumo. Miguel Angel Barajas
Los diseos son frutos de una nueva divisin tcnica del trabajo
que comenz a gremiar cuando la cultura esttica de occidente
necesit profesionales capaces de introducir recursos estticos
en los productos industriales. Los diseos conjuntan al trabajo
esttico con el industrial masivo. Juan Acha
de la vista, nace el AMOR. La esttica es pues, el discurso

y al mismo tiempo el argumento perfecto de la CULTURA GLOBAL.
Es el ingrediente secreto para darle ROSTRO a los procesos
de diseo; los que la conocen adquieren un PODER (la persuasin),
los que no... morirn en el intento. Katia Esqueda
Como diseadoras y diseadores tenemos que expresarnos

e interactuar con los clientes, para que el objeto que tengan
les guste, porque es lo primordial y antes quieran adquirir mas
y ese gusto que tengan perdure, siempre y cuando este cumpla
con su funcin. Anamara Gil
Diseamos con lo que sabemos pero diseamos con los gustos

de los dems, muy pocas veces con los gustos de uno. Nos dejamos
llevar por gustos externos a los de nosotros, nos dejamos llevar
por eso y no por los nuestros, sin querer buscar una identidad
en nosotros, un diseo que nos apropie. Christian Pavn Aranguren
128
() la belleza no necesita explicaciones. Al menos, no para quien

la experimenta. Es una herramienta poderossima para el diseador,
que curiosamente, en ste y otros foros, resulta vapuleada
y menospreciada, siempre denostada en favor de la sacrosanta
Funcin. Y la Belleza tambin incluye el Misterio. No todo
es explcito. La misma ambigedad sobre lo que es esttico es parte
de su encanto. Lograr la belleza sigue siendo uno de los ms altos
retos del diseador. (...) La Belleza es un solvente universal
que hace que la comunicacin fluya, los objetos se usen, las memorias
permanezcan. La belleza es necesaria. La belleza funciona.
Gabriel Martnez Meave
El valor y la funcin esttica deberan ser repensados desde su problematicidad

en el mbito de los talleres de diseo. Aunque sea un terreno dificultoso,
transitarlo ser un paso importante para abandonar de dogmatismos que
alejan a los proyectos de los contextos reales. Nos permitir evaluarlos ms
cerca de su real complejidad. Por otra parte posibilitara cuestionar el para
qu de la funcin esttica en el diseo, y empezar a abandonar definiciones
monolticas que imposibilitan pensarlo por fuera del servilismo al mercado.
Hay otros diseos. Otras posibilidades discursivas en esta disciplina, que
desmontan los estereotipos de belleza impuestos, que se alejan de replicar
acrticamente como en los ejemplos anteriores, el discurso dominante. Creemos
que deberamos hacerlo desde la formacin de grado de los diseadores.
Para esto es necesario tomar distancia de nuestra prctica como un hacer
slo tcnico y pensarla como una prctica social y cultural.
Aunque no rediten, aunque sean marginales, hay diseos que proponen
belleza que no hace el gusto. Podemos elegir ese camino. A travs de los
talleres de diseo en la universidad nacional, deberamos proponer a los
alumnos transitar esas nuevas/otras formas de ver y de contar que, como dice
Badiou, nos recuerden todo aquello de lo que somos capaces.
Notas
BADIIU, Alain (2013) Las condiciones del arte contemporneo. Conferencia,
UNSAM, Universidad de San Martn, Buenos Aires 11 de mayo de 2013. Trad.
http://www.brumaria.net/284-alain-badiou/
BOURDIEU, Pierre (1988) La distincin. Criterios y bases sociales del gusto,
Madrid, Taurus.
BOURDIEU, Pierre (2010) El sentido social del gusto. Elementos para una
Sociologa de la Cultura, Buenos Aires, Siglo XXI
CALVERA, Anna. comp. (2003) En: AAVV. Arte? diseo. Nuevos captulos en
una polmica que viene de lejos. Anna Calvera (ed) Barcelona, GG.
CALVERA, Anna. comp. (2007) En: AAVV. De lo bello de las cosas materiales.
Materiales para una esttica del Diseo. Anna Calvera (ed) Barcelona, GG.
129
ECO, Umberto (2010) Historia de la belleza. Barcelona, Ed. De bolsillo

Michaud, Ives (2009) Introduccin en: Filosofa del arte y esttica. Disturbis.
Universidad Autnoma de Barcelona
PELTA, Raquel (2004) Disear hoy. Temas contemporneos de diseo grfico.
Barcelona, Paids.
ZATONYI, Marta (2003) Arquitectura y diseo: anlisis y teora. CP67, Buenos
Aires, Nobuko.
ZATONYI, Marta (2006) Aportes a la esttica desde el arte y la ciencia del siglo
XX, Buenos Aires, La marca.
ZIMMERMAN, Yves (2010) De lo adecuado y lo bello. http://zimmermann-a.
com/es/blog-es/articulos/de-lo-adecuado-y-bello/
ZIMMERMAN, Yves (2011) El diseo como concepto universal. http://
foroalfa.org/articulos/el-diseno-como-concepto-universal/
ANEXO
Algunos puntos de partida y reflexiones de las Jornadas docentes El gusto es
mo?, 2010. Organizadas por el Taller de Diseo en Comunicacin Visual C,
Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata.
Las preguntas que iniciaron el debate
Qu relacin hay entre diseo, esttica y belleza?
Qu es el gusto?
Hacer buen diseo es hacer el gusto?
Siempre la belleza en diseo es efecto de la buena resolucin de lo funcional?
Por qu el juicio esttico est tan devaluado entre los docentes del taller?
Por qu el esfuerzo por evitar el me gusta o no me gusta?
Qu decimos cuando decimos me gusta?
Es necesario establecer paradigmas compartidos entre los docentes en
relacin a la valoracin esttica?
Consignas de trabajo en la jornada
Se pidi con anticipacin a cada docente de la ctedra que trajera a la jornada
de trabajo, un objeto personal que represente para s mismo, qu es el diseo.
Tambin se le pidi a cada docente, que leyera el artculo De lo adecuado y
lo bello de Ives Zimmerman.
El da del encuentro, cada docente, en voz alta respondi las siguientes consignas:
Describir el objeto
Por qu lo elegiste?
Te gusta? por qu?
Diras que es bello? por qu?
Presentacin de un objeto que represente para cada uno, el diseo:
De los relatos con que cada docente realiz su presentacin de cada uno de
130
los objetos, concluimos que relacionaron la calidad (el valor?) del diseo con:
Lo prctico, lo funcional, la resolucin de un problema. El valor de lo pensado
(intelectual) para cumplir una funcin. (El diseo para diseadores)
La pertinencia respecto del pblico al que est dirigido. Aquello que nos
implica emotivamente, ligado al valor afectivo (al recuerdo).
En cuanto a lo esttico: lo sencillo y simple (adems de refinado, de buen gusto).
La identidad (por ejemplo en usos que no tienen que ver con la funcin
especfica del objeto sino con lo que lo vuelve personal).
En relacin al tiempo: por la vigencia, la adecuacin o no a la moda, la
antigedad.
Cuando produce placer saber cmo fue construido, los materiales empleados
en su realizacin.
La condensacin de varios usos en un mismo objeto (para su uso efectivo,
para adornar, por ejemplo: para comer y para jugar.
Lo no convencional, la ruptura, lo innovador, la originalidad.
La calidad de los materiales.
Preguntas para seguir debatiendo
Si la calidad en diseo se vincula con muchos de los factores mencionados
anteriormente:
Eje saberes previos/saberes necesarios
Qu saberes previos deberan tener los alumnos del Taller?
Cmo inciden en el diseo los saberes culturales?
De dnde surgen los saberes necesarios para trabajar en el Taller? Debe el
Taller guiar u orientar exploraciones esttico-culturales de sus alumnos?
Cmo acompao a que los alumnos identifiquen en qu oportunidades lo
esttico (bello/agradable) se vuelve funcional? Esto sucede siempre? Sirve
lo esttico ms all de ser funcional? Por qu?
Eje diseo/esttica
Todo buen diseo es bello?
De qu manera participa la belleza de la calidad de un objeto de diseo?
Qu es el diseo de autor? Es el diseo de autor cannico desde la
perspectiva esttica? Queremos formar a los alumnos en este paradigma?
Por qu s o por qu no?
Eje criterios de evaluacin para las producciones del Taller
La calidad de diseo es enseable? Y la belleza/fealdad del diseo? Cmo
estos criterios intervienen a la hora de corregir?
Los alumnos conocen los criterios con los que se evala un proyecto?
Se espera que el alumno se oriente hacia la autonoma? Se trabaja
consecuentemente en ese sentido? Cmo interviene la mirada esttica del
docente en relacin a las producciones de los alumnos?
Existen instancias de autoevaluacin en el Taller? Cules son y cmo
funcionan? Los alumnos se autoevalan utilizando el criterio de calidad
esttica? Cmo?
131
Innovaciones
de la ctedra
ACTIVIDADES, ESQUICIOS Y PARCIALES
En forma paralela a los trabajos prcticos, proponemos a los alumnos

contenidos articulados con lo proyectual, que se desarrollan en forma de
actividades tericas con evaluacin independiente. A travs de los mismos,
propiciamos la investigacin en la historia del arte y el diseo, la reflexin
sobre la interrelacin con los movimientos artsticos en distintas disciplinas,
la contextualizacin de estas manifestaciones estticas en relacin a las
innovaciones tecnolgicas y al estado de la cultura en distintas pocas y
escenarios.
Creemos imprescindible para la formacin de mejores diseadores, que el
taller sea un espacio en el que se habilite un dilogo cultural que apunte a la
educacin esttica.
Estos contenidos asumen la forma de actividades, esquicios y parciales
(generalmente domiciliarios). Mostramos a continuacin solo algunos de ellos,
a manera de ejemplo.
135
ACTIVIDADES
RASTROS DE CARMIN / 2009
ACT1/09
Ttulo // Rastros de carmn
Trabajo domiciliario. Individual. Fecha de entrega:
Alumno:
Comisin N
Docente:
A partir de 5 imgenes (selecccion una de cada grupo que se adjunta):

una obra dadasta
una obra letrista/situacionista
una pieza grfica punk
una publicidad grfica comercial contempornea
una obra experimental de diseo contemporneo
1.
Investigar cada uno de los movimientos artstico/culturales (en el caso de la publicidad,
investigar el contexto cultural, en particular del diseo).
Caracterizar cada movimiento a partir de sus propuestas de comunicacin visual.
Vincular estas caractersticas grficas con la visin del mundo de cada movimiento.
Sintetizar en una frase (propia o de algn otro autor) qu es cada movimiento, cul es su
visin del mundo.
2.
Analizar cada pieza;
Color/Tipografa/
Composicin: ritmo, contraste y otros recursos visuales.
3.
Qu rasgos grficos en comn encontrs entre estas piezas?
En qu son diferentes diferentes?
Qu relaciones se te ocurre proponer entre ellas en cuanto a la relacin de estas obras
con su pblico?
Son todas piezas artsticas? Justific tu respuesta.
PRESENTAR EN CARPETA A4, ROTULADA
Toda copia de textos digitales debe tener la cita bibliogrfica correspondiente, y estar entrecomillada,
a fin de facilitar la diferenciacin de stas de tus propias opiniones. El informe, aunque puede contener
citas textuales, debe estar sustentado en tu propio anlisis.
Algunas recomendaciones:
Rastros de carmn, de Greil Marcus

No Irish, No Blacks, No Dogs, de John Lydon (Johnny Rotten)
Las vanguardias artsticas del siglo XX, Mario de Micheli
A la zaga, decadencia y fracaso de las vanguardias del siglo XX, de Eric Hobsbawm
Teora de la vanguardia, de Peter Brger
pelcula: Sid y Nancy (1986) Alex Cox
http://www.viviennewestwood.co.uk/flash.php
http://www.posttypography.com
http://www.sindominio.net/ash/presit04.htm
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=66679
Us estas referencias y los nombres citados, para hacer tus bsquedas en internet
136
Dadasmo
Situacionismo/Letrismo
Punk
137
ACTIVIDADES
GRANDES ESPERANZAS, CHARLES DIKENS / 2013
ACT1/13
Ttulo
//
Grandes esperanzas, Charles Dickens
En clase y domiciliario. Individual. Entrega clase siguiente

Alumno:
Comisin N
Docente:
Al ser el apellido de mi padre Pirrip y mi nombre de pila Philip, mi infantil lengua de

trapo no consigui sacar de ambos nada ni ms largo ni ms explicito que Pip. De modo
que me llam a m mismo Pip, y me llamaron Pip. Digo que Pirrip era el apellido de mi
padre basndome en la autoridad de su lpida y en mi hermana, la seora Joe Gargery,
que se cas con el herrero. Como nunca vi ni a mi padre ni a mi madre, ni retrato alguno
de ellos (pues sus das eran muy anteriores a los de la fotografa), mis primera fantasas
acerca de cmo eran derivaban ilgicamente de su lpida. La forma de las letras de la de
mi padre me proporcion la extraa idea de que era un hombre moreno, fornido y
cuadrado de pelo negro y rizado. De los caracteres y formulacin de la inscripcin
Tambin Georgiana, esposa del de arriba, saqu la infantil conclusin de que mi madre
era pecosa y enfermiza. A cinco pequeas piedras rectangulares como de un pie y medio
de largo cada una, colocadas en primorosa fila junto a la tumba de mis padres y dedicada
a la memoria de cinco hermanos mos que, a una edad demasiado temprana, desistieron
de intentar ganarse la vida en aquella lucha universal, debo la creencia religiosamente
observada de que todos haban nacido de espaldas, con las manos metidas en los bolsillos,
de los cuales jams las haban sacado en esta vida.
(fragmento) As empieza Grandes esperanzas, de Charles Dickens
Actividad:
- Pens en algn objeto que sugiera para vos significados particulares, que por
ello mismo tenga carcter de signo.
- Describirlo
-Realiz la lectura de la introduccin a El signo, de Umberto Eco (disponible en la
web)
- Eleg una de estas pelculas: Viaje a Darjeeling o Medianeras. Seal -por escritoqu objetos encontrs en la pelcula que tengan carcter de signo, y qu significado
atribus a cada uno.
138
ACTIVIDADES
SIGNOS E IDENTIDAD / 2014
act1.14
Ttulo
//
Signos e identidad
En clase y domiciliario. Individual. Entrega clase siguiente

Alumno:
Comisin N
Docente:
Las ciudades y los signos. 1

El hombre camina das enteros entre los rboles y las piedras. Rara vez el ojo se detiene
en una cosa, y es cuando la ha reconocido como el signo de otra: una huella en la arena
indica el paso del tigre, un pantano anuncia una vena de agua, la flor del hibisco el fin
del invierno. Todo el resto es mudo e intercambiable; rboles y piedras son solamente
lo que son.
Finalmente el viaje conduce a la ciudad de Tamara. Uno se adentra en ella por calles llenas
de enseas que sobresalen de las paredes. El ojo no ve cosas sino figuras de cosas que
significan otras cosas: las tenazas indican la casa del sacamuelas, el jarro la taberna, las
alabardas el cuerpo de guardia, la balanza el herborista. Estatuas y escudos representan
leones delfines torres estrellas: signo de que algo -quin sabe qu- tiene por signo un
len o delfn o torre o estrella. Otras seales indican lo que est prohibido en un lugar
-entrar en el callejn con las carretillas, orinar detrs del quiosco, pescar con caa desde
el puente- y lo que es lcito -dar de beber a las cebras, jugar a las bochas, quemar los
cadveres de los parientes-. Desde las puertas de los templos se ven las estatuas de los
dioses representados cada uno con sus atributos: la cornucopia, la clepsidra, la medusa,
por los cuales el fiel puede reconocerlos y dirigirles las plegarias justas. Si un edificio no
tiene ninguna ensea o figura, su forma misma y el lugar que ocupa en el orden de la
ciudad bastan para indicar su funcin: el palacio real, la prisin, la casa de moneda, la
escuela pitagrica, el burdel. Incluso las mercancas que los comerciantes exhiben en los
mostradores valen no por s mismas sino como signo de otras cosas: la banda bordada
para la frente quiere decir elegancia, el palanqun dorado poder, los volmenes de Averroes sapiencia, la ajorca para el tobillo voluptuosidad. La mirada recorre las calles como
pginas escritas: la ciudad dice todo lo que debes pensar, te hace repetir su discurso, y
mientras crees que visitas Tamara, no haces sino registrar los nombres con los cuales se
define a s misma y a todas sus partes
Cmo es verdaderamente la ciudad bajo esta apretada envoltura de signos, qu contiene
o esconde, el hombre sale de Tamara sin haberlo sabido. Fuera se extiende la tierra vaca
hasta el horizonte, se abre el cielo donde corren las nubes. En la forma que el azar y el
viento dan a las nubes el hombre se empea en reconocer figuras: un velero, una mano,
un elefante...
Italo Calvino. En: Las ciudades invisibles, Siruela, 2013.
139
ESQUICIOS
BARTHES OBVIO Y OBTUSO. ANALISIS DE UNA POSTAL / 2013
esq. tp8.13
taller de diseo en comunicacion visual c filpe
Anlisis de una postal>

1>
www.tallercfilpe.com.ar
La imagen
a. Nivel denotativo: describir la imagen
b. Nivel icnico codificado (lo obvio): signos que tienen significados convencionalizados: sentido simblico, sentido obvio.
c. El tercer nivel: sentido obtuso. A partir de la lectura de los fragmentos de Roland Barthes de Lo obvio y
lo obtuso encontrs en esta imagen significancia, es decir significantes que son intraducibles a lo verbal,
que no tienen un significado expresable a travs de palabras?
Redact un haiku (3 versos) que intente traducir esa significancia a lo verbal.
Cmo se relaciona texto visual con texto verbal? Hay anclaje?
2>
Qu funciones comunicativas predominan en esta pieza grfica? (frente y dorso)
Informativa: hacer leer
Persuasiva (apelativa): hacer hacer
Esttica: hacer disfrutar (pero tambin hacer hacer)
3>
-Impacta? Si tu respuesta es s: a travs de qu recursos? grficos? verbales? se vale de recursos
retricos? cules?
4>
TALLER DE DISEO EN COMUNICACION VISUAL C FILPE / FBA / UNLP
El dorso:
-Qu funciones comunicativas tiene?
-Se vincula con el frente? Cmo? A travs del lenguaje verbal? A travs del lenguaje visual? Por medio
de ambos? Describ esos vnculos.
-No se vincula? Por qu?
140
PARCIAL DOMICILIARIO
2012
Parcial domiciliario
Investigacin
1. PIEZAS GRFICAS, AFICHE

Elegir dos afiches que se encuadren en uno de estos pares de opciones:
a. Art nouveau/pop art, hippismo, grfica beat; grfica aos 60
b. Secession vienesa/ pop art, hippismo, grfica beat; grfica aos 60
c. Dadasmo/grfica aos 70, punk, aos 90
d. Expresionismo/grfica aos 2000
e. Constructivismo ruso/grfica aos 2000
Contextualizar cada una de las piezas grficas sociohistrica y culturalmente.
Panorama artstico de la poca, caractersticas. Descripcin de rasgos estilsticos relevantes del movimiento.
Anlisis de la pieza grfica:
- Tipografa. Composicin
- Imagen. Cualidades tcnicas y formales
- Relaciones texto imagen.
- Color
Cmo relacionaras ambas piezas?
Qu rasgos estilsticos en comn encontrs?
Cmo podras relacionar las pocas -historia, cultura, esttica- en que se produjeron esas piezas?
Bibliografa til para este punto: Raquel Pelta, Disear hoy
Bibliografa de Taller 1: Roland Barthes, Retrica de la imagen; Chaves Norberto, Pequea teora del cartel.
Acerca de la tipografa como signo visual (texto de la ctedra publicado en la web de Taller C)
Bibliografa de Panorama del diseo
2. COLOR
Eleg 2 tradas de colores, definiendo un color dominante, uno subordinado y un acento, como hipottica
aplicacin en un sistema de identidad, en el cual esta eleccin cromtica funcionara a la manera de rasgos
estables / alternativos y libres, respectivamente.
-educacin:
Biblioteca pblica
Escuela de arte
Taller de ciencias
4 cm.
2 cm.
1 cm.
4 cm.
Temas para seleccionar de las tradas:

(elegir uno de educacin y uno de comunicacin)
-comunicacin:
Revista de cultura
Revista de cocina
Revista de poltica. Elegir perfil de la
Pautas de entrega: Cada trada deber presentarse tal como se indica arriba (1/1), con los colores
yuxtapuestos , sin filete negro.. Los colores pueden pintarse, recortarse o componerse en computadora .
Deber explicitarse tipologa y una breve justificacin en cada caso.
3. Disear hoy
A partir de la lectura de los captulos 1 y 2 del libro Disear hoy, de Raquel Pelta:
Escribir una resea crtica del texto (mnimo dos carillas A4)
Cmo podras relacionar el debate que ha tenido lugar entre los diseadores las ltimas dcadas, a nivel
global, en torno a la dimensin social del diseo (y en particular el manifiesto First things first) con la situacin
del diseo en nuestro pas y Amrica Latina?
Cres que este debate interesa en nuestros pases? Por qu? Si cres que interesa: Desde qu lugar? Con
qu particularidades?
Qu ejemplo podras comentar de diseadores argentinos (o grupo de diseadores, colectivo grfico u otro)
que sostengan en su prctica una posicin crtica y alternativa al mercado?
Por qu te interesa el diseo?
IMPORTANTE: Obligatorio inclur las citas bibliogrficas y bibliografa.
141
JORNADA TIPOGRAFICA
2008
La organizacin de eventos o jornadas especiales es otra de las estrategias

hacia la creacin de espacios de educacin esttica. La particularidad de estos
encuentros es que generalmente son organizados por los mismos alumnos, con la
supervisin de docentes de la ctedra. Habilitar a estudiantes o graduados recientes
para responsabilizarse en estas tareas es parte de las actividades formativas que
proponemos, con el objetivo de desarrollar competencias para el trabajo en equipo,
la presentacin de proyectos ante el pblico. Por otra parte, los contenidos estn
siempre vinculados a ampliar los horizontes del espacio del taller.
En el caso que ilustramos en esta pgina, la Jornada Tipogrfica fue organizada por
Erica Paolucci y Gerardo Borras, alumnos que se se especializaron en diseo tipogrfico
y hasta generaron el espacio en la web Laboratorio de tipos, dedicado a estimular el
intercambio entre quienes se interesan en esa rama del diseo. El da de la jornada se
realiz un esquicio tipogrfico, con la participacin de todos los estudiantes.
Jornada tipogrfica
en el edificio de la Ex-Amia.
142
VISITAS GUIADAS
MUESTRA AUSENCIAS EN EL TEATRO ARGENTINO DE LA PLATA / 2009
En esta pgina recordamos una de las excursiones, en este caso a la muestra

fotogrfica Ausencias, de Gustavo Germano, en el Teatro Argentino de La Plata. La
conexin de la temtica foto con uno de los trabajos prcticos de Taller 2 fue la
excusa para que docentes y alumnos recorrieran juntos a la muestra y realizaran luego
una actividad referida a la misma.
Las visitas son espordicas pero reafirman un inters que propiciamos cotidianamente
a travs de la agenda, el aula y las redes sociales: que los estudiantes estn
informados, motivarlos a que visiten exposiciones y eventos artstico-culturales y que
esa motivacin inicial funcione como motor de la curiosidad.
Aluimnos visitando la
muestra fotogrfica Ausencias
143
SECCION OJITO
WWW.TALLERCFILPE.COM.AR / 2008
Es una seccin de la web, abierta a todo aquel registro fotogrfico que releve
situaciones de grfica urbana que por algn motivo convoquen nuestra mirada
curiosa: errores graciosos -y no tan graciosos-, situaciones inslitas, etc.
El objetivo: estimular una mirada ms atenta al mundo que nos rodea.
144
NUEVA WEB
WWW.TALLERCFILPE.COM.AR / 2013
145
Entrevistas
y narraciones
2011
EL GUSTO ES MO?
Terceras Jornadas de reflexin docente
Organizadas por el equipo de investigacin de la ctedra
acerca de estrategias didcticas y la calidad grfica de los proyectos
La invitacin
A la mayora de nosotros, en el taller, nos ha pasado reprimir un me gusta
-propio o ajeno- porque pensamos que ese tipo de apreciaciones sobre los
proyectos de los alumnos nos acercan a una peligrosa subjetividad que se
vuelve un problema al momento de justificar una nota. Sin embargo, muchos
entendemos que el me gusta implica valoraciones que van ms all de
preferencias personales y que (casi?) inevitablemente, todo producto de
diseo es un objeto esttico.
Esttica, gusto, belleza, son conceptos que rondan nuestro hacer cotidiano
como diseadores, en el taller y fuera de l. Ser por eso que el tema surgi
como uno de los posibles ejes de trabajo en el encuentro de reflexin que
realizamos el ao pasado.
Los invitamos en este tercer encuentro, a pensar y profundizar en algunas
preguntas que creemos pueden echar luz sobre qu decimos cuando decimos
me gusta.
Invitamos a la profesora Silvia Solas, titular de la ctedra de Esttica, de la
carrera de Filosofa, de la Facultad de Humanidades, quien brindar una
charla para los docentes del Taller C el prximo martes 25 de octubre a las 12
hs. y hasta las 15 hs. en el aula 15, Sede Fonseca. Posteriormente, debate y
actividad.
Cualquier objeto, adems de ser una prtesis, es una coleccin de metforas.
Te proponemos que el da del encuentro, traigas un objeto que represente
qu es para vos el diseo. Te haremos llegar una copia del artculo de Ives
Zimmerman, De lo adecuado y bello, como lectura previa.
Tambin pods encontrarlo en: http://zimmermann-a.com/es/blog-es/articulos/
de-lo-adecuado-y-bello/
149
Algunas preguntas para empezar a pensar

Qu relacin hay entre diseo y esttica? Y entre diseo y belleza?
Qu es el gusto?
Hacer buen diseo es hacer el gusto del destinatario?
En diseo, la belleza siempre es efecto de la buena resolucin de la
funcionalidad o del problema?
Por qu el juicio esttico est tan devaluado entre los docentes del taller?
Por qu parece que la expresin me gusta invalida o subjetiviza las
correcciones y/o la evaluacin de los proyectos?
No es un esfuerzo evitar el me gusta o no me gusta? Por qu?
El me gusta es pura subjetividad?
Qu decimos cuando decimos me gusta?
Es necesario establecer paradigmas compartidos entre los docentes en
relacin a la valoracin esttica?
Otras lecturas recomendadas
AAVV (2003) Arte ? diseo. Nuevos captulos en una polmica que viene de
lejos. Anna Calvera (ed.), Barcelona, Gustavo Gili.
AAVV (2007) De lo bello de las cosas materiales. Materiales para una esttica
del Diseo. Anna Calvera (de.), Barcelona, Gustavo Gili.
ZATONYI, Marta (2003) Arquitectura y diseo: anlisis y teora. CP67, Buenos
Aires, Nobuko.
ZATONYI, Marta (2006) Aportes a la esttica desde el arte y la ciencia del siglo
XX, Buenos Aires, La Marca.
ECO, Umberto (2010) Historia de la belleza. Barcelona, Ediciones De Bolsillo.
PELTA, Raquel (2004) Disear hoy. Temas contemporneos de diseo grfico.
Barcelona, Paids Diseo 01.
LECTURA PREVIA
Anna Calvera Nuevos captulos en una polmica que viene de lejos
En: AAVV (2003) Arte ? diseo. Nuevos captulos en una polmica que viene
de lejos. Anna Calvera (ed.), Barcelona, Gustavo Gili.
Se propone a los docentes la lectura del texto completo de Anna Calvera, que
aqu se resea.
Es el diseo una nueva forma de arte?
Esta polmica es resultado de la incomprensin del diseo como fenmeno
esttico. Para pensar la cuestin, la autora propone volver al doble origen del
diseo: como evolucin de los procesos productivos (revolucin industrial)
y como fenmeno cultural (la dcada del 50 en EEUU, lo feo no vende).
Entre estos dos orgenes podemos buscar formas de comprenderlo como
fenmeno esttico.
Ahora: si el diseo se rige por criterios estticos, cules son?
150
Deberamos analizar cules seran los criterios que permitiran medir su calidad
esttica, ms all de la artisticidad (refiere a Pevsner).
El diseo muchas veces ha tomado como parmetro un criterio estndar del
gusto, es decir un modelo del gusto establecido como bueno. Pero es claro
que desde la teora, el diseo no tiene herramientas para dar cuenta de la
particular manera de su ser esttico, ni en qu se funda su calidad.
Tal vez la palabra techn sintetice esta posicin del diseo, de ejercer una
accin cultural desde lo cotidiano.
Calvera contextualiza esta problemtica en:
Crisis o muerte del arte (desde Duchamp todo puede ser arte).
Estetizacin de la vida cotidiana (disolucin de lo esttico en lo que est mas
all del arte).
Y hace un recorrido por el siglo XX desde el principio del buen diseo y las
vanguardias, a los 80 con la puesta en relieve de la naturaleza esttica del
diseo, los90 y la globalizacin (pasaje del concepto de artes plsticas a artes
visuales, por ejemplo).
Esta estetizacin difusa es producto de los cambios que las nuevas
tecnologas produjeron en los procesos y medios de produccin, y de la
capacidad de los medios de comunicacin para definir el principio de realidad.
La esttica se convirti en una estrategia econmica, y el diseo se ocupa de
la configuracin esttica de las mercancas (materiales o digitales), ya que es
el principal argumento de venta del marketing.
Cuando todo se hace esttica ya nada es bello ni feo y el arte en s mismo
desaparece (Neil Leach).
La crisis del arte resulta del agotamiento de modelos explicativos en los que
la esttica estaba ligada indefectiblemente a la obra de arte.
Para el diseo, la estetizacin de la vida podra ser la realizacin de su
antiguo ideal civilizador, ya que uno de los ideales del diseo moderno era
mejorar estticamente el mundo cotidiano. Pero la paradoja es que el mundo
se haya estetizado no ha supuesto que sea ms hermoso, al contrario. El
arte ocupa hoy, para quienes asumen posiciones extremas enfrentadas a
esta desaparicin del arte que se con/funde con la mercanca, el lugar de
la resistencia frente al diseo. Pero al ser hoy el diseo consciente de su
dimensin esttica y del valor de esa funcin, tiene nuevas posibilidades de
participar en la interpretacin de nuevos problemas que la historia plantea.
Por otra parte, la esttica como disciplina se ha abierto a partir de ver su
propio papel en la sociedad posindustrial. Esto posibilita que incluya en
sus reflexiones toda prctica creativa, que su objeto sea el estudio de las
cualidades estticas de los objetos diseados y por qu y cmo se instalan en
el imaginario popular como conos de una experiencia cultural comn.
Propone volver al concepto de techn. Y esto puede sintetizarse en la frase:
cualquier objeto, adems de ser una prtesis, es una coleccin de metforas.
151
ACTIVIDAD
Presentacin de un objeto que represente para cada uno el diseo
Durante las Jornadas El gusto es mo se les pidi a los docentes que
seleccionaran un objeto que les sirviera para representar qu es, para cada
uno de ellos, el diseo. Al final de las Jornadas cada uno debi presentar su
objeto y explicar el motivo por el que lo haba seleccionado. La experiencia
tena como intencin indagar acerca de cules eran las argumentaciones de
los docentes a la hora de mostrar y explicar su objeto.
La consigna
A la mayora de nosotros, en el Taller, nos ha pasado reprimir un me gusta
-propio o ajeno-, porque pensamos que ese tipo de apreciaciones sobre los
proyectos de los alumnos nos acercan a una peligrosa subjetividad que se
vuelve un problema al momento de justificar una evaluacin.
Sin embargo, muchos entendemos que el me gusta implica valoraciones
que van ms all de preferencias personales y que (casi?) inevitablemente
todo producto de diseo es un objeto esttico.
Esttica, gusto, belleza, son conceptos que rondan nuestro hacer cotidiano
como diseadores, en el taller y fuera de l. Ser por eso que el tema surgi
como uno de los posibles ejes de trabajo en el encuentro de reflexin que
realizamos el ao pasado.
Los invitamos, en este tercer encuentro, a pensar y profundizar algunas
preguntas que creemos pueden echar luz sobre qu decimos cuando decimos
me gusta.
Cualquier objeto, adems de ser una prtesis, es una coleccin de metforas.
Te propusimos que eligieras un objeto que represente
qu es para vos el diseo. Consignas para trabajar en la jornada:
1. Describ el objeto.
2. Por qu lo elegiste?
3. Te gusta? Por qu?
4. Diras que es bello? Por qu?
152
Conclusiones de la actividad
De los comentarios surgidos en la presentacin individual de cada uno de los

objetos, concluimos que los docentes del taller relacionaron el diseo con:
Lo prctico, lo funcional, la resolucin de un problema.
La pertinencia respecto del pblico al que est dirigido.
Aquello que nos implica emotivamente.
En cuanto a lo esttico: lo sencillo y simple.
La identidad.
La vigencia a lo largo del tiempo o el ajuste a la moda.
Cuando produce placer saber cmo fue construido (belleza intelectual).
El uso de materiales de calidad.
Lo no convencional / la ruptura / lo innovador.
De los comentarios surgen algunas preguntas:
Si la calidad en diseo se vincula con muchos de los factores mencionados
anteriormente:
Todo buen diseo es bello?
De qu manera participa la belleza de la calidad de un objeto de diseo?
La calidad de diseo es enseable? Cmo estos criterios intervienen a la
hora de corregir?
Los alumnos conocen los criterios con los que juzgamos un proyecto?
Es pertinente pensar que los alumnos construyan sus propios criterios?
Qu es el diseo de autor? Queremos formar en este paradigma?
Cmo incide en esta identidad los saberes culturales? Podramos reconocer
una cuestin tica de lo esttico y del buen diseo?
Cmo acompao a que los alumnos identifiquen en qu oportunidades lo
esttico (bello/agradable) se vuelve funcional? Esto sucede siempre? Sirve
lo esttico ms all de ser funcional? Por qu?
Cmo ayudo a que los alumnos adquieran capacidad para evaluar en qu
momento podemos disear un diseo alternativo/trasgresor/artstico y en qu
momento es pertinente adaptarse a la moda?
153
TERCERA PARTE
La intervencin docente
en el proceso proyectual
MESA REDONDA 3
LA INTERVENCIN DOCENTE
EN EL PROCESO PROYECTUAL
Temario
El contrato didctico (explcito) como marco de trabajo comn. Dilogos en el
taller: dilogo docentes-alumnos; dilogo alumnos-proyectos. Saber escuchar,
saber preguntar: prcticas que permiten orientar los procesos desde el
proyecto del alumno. La clase grupal y el seguimiento individual: articulacin
entre estas modalidades. Aportes y limitaciones. Planificacin de la clase y su
incidencia en una prctica exitosa. Criterios de evaluacin de un proyecto.
Es posible cuantificar estos criterios? En qu medida la teora contribuye a
esa objetivizacin? Evaluamos procesos o resultados? La devolucin como
aporte al aprendizaje del proceso proyectual. Los recursos formativos docentes
y su incidencia en las buenas prcticas en el aula: el papel de la investigacin,
jornadas y encuentros, dilogos, reuniones, capacitaciones, experimentacin.
STELLA: Sera interesante pensar qu tipos de dilogos se pueden dar, dilogos

de debate, de enseanza, para interrogar, cada tema se puede abrir...
SARA: Al comienzo de estos encuentros hablbamos sobre esta posicin de
ctedra: facilitar el dilogo del alumno con su proyecto. Qu estamos diciendo
con eso? Qu quiere decir? En qu consiste ese dilogo? Uno da por
sentadas cosas que tens interiorizadas, pero si las tens que explicar resultan
un poco complicadas de transmitir. En mi caso apel al ejemplo, a decir que
en el taller primero hacen una correccin, y traen tres propuestas, y el alumno
inicialmente tiene tres partidos diferentes frente a una problemtica planteada, y
al evaluar tens una mirada en la primera correccin, suponiendo una situacin
ideal de tres correcciones, orients en el sentido de encontrar si en una de esas
propuestas hay un camino ms apropiado. Ni siquiera tens esa certeza, porque
por ah la que menos aparentaba es mejor que la otra, pero facilitar el dilogo del
alumno con el proyecto se manifiesta en esas cosas, por ejemplo, en ayudarlo a
ver qu decisiones se estn jugando en una propuesta mejores que en las otras
dos para seguir ese camino. Lo que no significa que a la segunda correccin
llegue profundizando ese camino, porque muchas veces o sigue otro, o ninguno
de los tres y empez de nuevo. Orientar ese dilogo del alumno con el proyecto
157
no est totalmente en manos del docente, uno se responsabiliza demasiado a

veces de lo que sucede, y suceden cosas que estn fuera de nuestras manos.
El alumno a veces puede hacer otros recorridos, puede haber no escuchado lo
que dijimos, puede haber escuchado y descartado lo que dijimos porque no le
convenci, no vio lo que nos nosotros veamos en esa orientacin que le dimos
inicialmente. La idea del dilogo con el proyecto es poder interpelarlo a partir
del dilogo interpersonal que surge en el taller.
STELLA: Yo pensaba en el dilogo del docente con el alumno...
SILVIO: El dilogo con el trabajo es una cuestin profesional, el dilogo implica
que hay dos que hablan y dos que se escuchan. Vos tens un afiche, el afiche no
habla, pero hay que saber qu dice. Hay que saber escuchar, el alumno no sabe
escuchar a veces. Sara lo desarrolla a un nivel terico, conceptual, y en lo ms
concreto el dilogo se trata de procesos metodolgicos. Al alumno le decs: qu
te tens que preguntar? Esto, esto, esto, y ver si tu trabajo lo tiene, si tu trabajo
contesta todas estas preguntas que hacs. Ah se concretiza el dilogo.
SARA: Claro. Hablamos del dilogo con el proyecto, y no solo con una pieza,
sino con un proyecto, que es algo ms amplio. Est planteado en el contrato
didctico: el dilogo es con el problema y con el proyecto que le da respuesta
al problema, que incluye la investigacin sobre lo contextual, sobre el comitente
-como le llaman en quinto-, sin embargo todo el anlisis tiene que ver con
concebir el proyecto como algo que engloba todo, no solamente la pieza
grfica. El proyecto puede no tener pieza grfica.
MERCEDES DOELLO: De hecho es lo que nosotros hablamos en quinto. Que
piensen qu soluciones, qu acciones haran y qu pieza grfica usaran.
Nosotros vemos que les cuesta salirse de pensar la pieza, directamente
todos arrancan con el afiche, entonces hay una discusin con respecto a si el
proyecto necesita un afiche. Este ao generamos para ese dilogo -para que se
pregunten con respecto a su proyecto- un flujograma. Llegaban a ver si poda
dar para un proyecto de graduacin. La metodologa del flujograma sirve como
metodologa para el diseo, diramos.
MERCEDES: Es como un camino crtico en base a la experiencia, a cules
son los errores o las situaciones de ida y vuelta ms recurrentes, cules son
las problemticas que se repiten permanentemente, entonces se le advierte al
alumno de antemano, de alguna manera, as va cortando camino en la parte
inicial donde plantean el trabajo.
SILVIO: Esto tiene que ver con una caracterstica del taller que es anticiparle
al alumno con lo que se van a encontrar. Ustedes ac se van a encontrar con
determinadas situaciones, van a corregir as, este es el mtodo y estos los
criterios de evaluacin. El contrato didctico, que es algo muy genrico, se va
haciendo particular en cada ao, el alumno de movida debera saber dnde va
a estar parado a futuro.
STELLA: Yo igual insisto con esto del dilogo En el mbito de la educacin,
lo dialgico es entre personas y no con la produccin, vos dialogs con otra
persona en tanto que el otro se est formando.
158
SARA: Esto del dilogo del alumno con el proyecto incluye el dilogo interpersonal.
STELLA: Hay una necesidad de definirlo.
SARA: Volviendo a los orgenes y a lo que charlamos la vez pasada, la ctedra
se propone como dialgica. Fjense que el tema del dilogo tambin implica
cierta posicionalidad bastante ms horizontal, esto est expresado tambin en
el contrato didctico y en documentos que hemos presentado en diferentes
jornadas. Ya de por s, la idea del dilogo implica posiciones que no tienen
el mismo verticalismo que tenan esos modelos disciplinares de enseanza
del diseo por lo menos anteriores a la propuesta de taller que queremos.
Volvamos, por ejemplo, a los dilogos de Platn, no lo digo porque nosotros
nos parezcamos, en lo ms mnimo. El mtodo de la mayutica de Scrates
era pensar que el sujeto de conocimiento no es el filsofo, son todos los
seres humanos, todos somos filsofos, todos sabemos ms cosas de las que
sabemos que creemos, y lo que andaba haciendo por las calles de Atenas era
tratar de hacer ver eso. A m me parece que de la misma manera que con las
personas, con el proyecto se establece un dilogo y al proyecto hay que hacerlo
hablar, y en ese dilogo participan estudiante/s, docentes y proyecto.
STELLA: Cmo dirigimos la conversacin...
SARA: Claro, la situacin misma de la interaccin en el aula que es un dilogo
colectivo, ni siquiera reducido a alumno/docente sino a todo el grupo... hablar
con otros y escuchar, abre la posibilidad de un camino para que recorra cada
proyecto. En ese sentido, ensear a dialogar con el proyecto tiene que ver
con el dilogo que se produce interpersonalmente, cuando estn supervisando
o evaluando un proyecto, trabajando sobre un problema o una propuesta de
resolucin de problema. Cuando se produce un ida y vuelta, todo ese entramado
que se produce ah, desde donde el alumno puede construir algunas redes para
establecer l mismo con su trabajo. Funciona como entramado de modos de
ver. Esa es, para m, la situacin de enseanza.
MERCEDES: Esto que hemos planteado como pregunta podemos entenderlo
como una conversacin, una conversacin con el otro, ah se resume la
propuesta de la ctedra, no entenderlo como una resolucin de A hacia B,
sino como una cuestin de ida y vuelta permanente. Lo del flujograma entra en
esa situacin, es un recurso, un material, una herramienta que nos permite de
alguna manera que esta conversacin o este dilogo se haga a travs de una
herramienta, para que el alumno pudiera hacerse preguntas en su casa, sin
necesariamente estar con el docente.
SARA: Las estrategias didcticas, como por ejemplo las tcnicas de correccin
grupal, las usamos intermitentemente, tienen ms o menos la misma finalidad,
establecer u orientar algunos caminos que muestren una manera de relacionarse
con las propuestas, que no pasa por corregir puntualmente, ni hacer una
devolucin situada en soy el docente, soy el sujeto de conocimiento y te voy a
decir qu est bien y qu no est bien en el proyecto.
La tcnica facilita, sobre todo en lo formativo hacia los otros docentes, porque en
nuestra ctedra siempre hay docentes nuevos, es una manera de transferir esta
159
manera de intervenir sobre el proyecto que no sea unidireccional concibiendo

al sujeto del conocimiento en el docente, y el alumno como alguien que va a
obtener alguna respuesta, y las tcnicas que nos sirvieron para desestructurar
eso, tambin son estrategias que sirven para la construccin de ese modelo
dialgico. Por ah no las pods usar en todas las clases, no son prescriptivas,
pero sirven para conducirnos hacia una nueva manera de intervenir sobre los
trabajos, que siempre es un trabajo dificultoso para uno mismo, y para ensear
al conjunto de docentes que siempre es est en movimiento.
MERCEDES: Ah me parece que lo bueno, como espritu del taller, es estar
buscando siempre nuevas maneras. Lo que tenemos de bueno es no quedarnos
con lo que est, no decir si es que funciona ms o menos seguimos. Permitirnos
pensar un cambio, ms all de lo coyuntural, de un momento, si no funcion
podemos repensarlo, tal vez dentro de unos aos haya que plantearlo diferente.
Las estrategias didcticas, las experiencias innovadoras, el dilogo entre
nosotros mismos acerca de cmo intervenir en los proyectos... por ah el da de
maana volvemos a plantear otro cambio mucho ms profundo, animarnos a
hacerlo es lo que le da validacin al taller.
SILVIO: Este tema de ir cambiando a veces parece arbitrario. Ahora, cuando uno
se pone a analizar, digamos que fuimos educados por un sistema dictatorial,
para decirlo en pocas palabras, y no nos qued otra que aceptarlo, era as
o as. Cuando empezamos a ser docentes, seguimos tomando ese modelo
y se sigue aplicando. Hoy se sigue enseando y evaluando con las mismas
tcnicas, disciplinando con la misma modalidad que hace 20 aos. Cuando
fuimos estudiantes criticbamos ese modelo, no tenamos otra que aceptarlo.
Ahora que somos docentes criticamos ese modelo, pero lo podemos cambiar.
Se ha creado un espacio donde podemos cambiarlo y lo cambiamos. Podemos
reinterpretar porque tenemos un programa, un modelo de universidad que te
dice esto es as, pero se puede reinterpretar y dar de una modalidad diferente.
Si te parece que est mal, y ests en una posicin de poder cambiar, hay que
proponer el cambio.
SARA: Lo que deca Mercedes es cierto, no es la gran novedad lo que hacemos.
La enseanza del diseo se inicia a principios del siglo XX, las ctedras-taller
son recientes. Antes generalmente las ctedras funcionaban con el modelo
bastante hegemnico, fundado en la transmisin del saber experiencial del
diseador. Sobre esa base estaba construido todo un modelo de relacin donde
el docente era depositario del saber. Es el que tuvimos la mayora de nosotros.
Y es bastante reciente, en las ltimas dcadas, pero hay otras experiencias
innovadoras similares a las de nosotros, cada uno con su bsqueda particular,
pero estn buscando cambiar y se estn preguntando sobre este tema. Hemos
puesto en cuestin el modelo, hemos empezado una transformacin terica
hace ms de diez aos sobre cmo ensear la disciplina proyectual, cmo
ensear a proyectar. En torno a esto siempre volvemos a hacernos preguntas
sobre la posicin del docente en el aula: qu cosas hacemos con los alumnos?,
qu buenas prcticas reconocemos en nosotros mismos respecto al dilogo
160
con los alumnos?, en qu medida pensamos nuestras clases? Cada clase

es una particularidad sobre la cul hay que pensar y tengo que adelantarme
un poco a eso. Por ejemplo: queremos desterrar esa modalidad de correccin
por trabajito y abordar la clase a partir de problemticas acordes al momento
del proceso total. Tenemos que saber de qu vamos a hablar en cada clase,
en qu medida los trabajos colgados por los alumnos se relacionan con la
problemtica de la que quiero hablar en determinado momento. Cmo
organizo la correccin en funcin de eso? Cmo la desplazo para que ya
deje de ser una correccin?
SILVIO: Respecto de lo que vos decas de no corregir un trabajo corregir
problemas. Ya lo hablamos millones de veces.
MERCEDES: Plantear problemas.
SILVIO: Exactamente, plantear problemas, no corregir. Y adems, a propsito
incluso, no hablar de todos los trabajos en una misma clase.
MERCEDES: Hay que hablar de todos (risas)
SILVIO: Porque despus empiezan no corregiste el mo; bueno, la clase
termin. Listo. La clase que viene ven, lleg temprano, colg primero y empez
a pensar un problema de tu trabajo.
VALERIA: Lo que vimos tambin est en su trabajo.
SILVIO: Algo que hay que decir, me parece importante es que se pongan
a escribir. Hoy hablbamos sobre las falencias al escribir. Llegan a quinto
ao, les piden un informe, y no saben escribir. Son informes que cuando los
les terminan siendo copy paste de internet. Cuando vos ests en el aula sin
computadora, con 25 trabajos pegados en la pared, y yo te pido que escribas
una reflexin ah, no entienden nada. Las primeras salen horribles. Dicen puse
esto pero quise decir otra cosa, pero despus van mejorando.
SARA: Hablando de experiencias didcticas que uno puede rescatar como
valiosas en el sentido de construir un modo dialgico con el objeto de
conocimiento, por citar slo un ejemplo: cuando hacemos la exposicin de fotos,
que es el primer trabajo de primer ao, qu hacemos una vez que hicieron las
fotos? Hacer una colgada, una exposicin de fotografas, un libro de visitas.
Tienen que dejar por escrito un comentario. Y ese tipo de prcticas las hacemos
permanentemente. Que sigamos en quinto sin haber aprendido a escribir nos
excede. A m tambin me sorprende que en tercero tengan dificultades para
escribir un informe. Tenemos que dar, como taller, respuesta a eso?
MARIELA: No slo muchos no saben escribir sino que muchos no saben
reflexionar sobre el diseo. En eso me preguntaba: si nosotros, como docentes,
somos esclavos del producto. Para la facultad, el producto es la nota. Y de
parte de los alumnos y por ah de parte de nosotros mismos, esperamos el
producto del alumno, el proyecto, el afiche.
SARA: Tendemos a esperar eso porque desde siempre en las carreras de
diseo se ha privilegiado el saber tcnico, y el saber hacer. El diseo tiene
poca tradicin de reflexin terica, y eso est instalado en los docentes y en
el imaginario de los alumnos. No interesa mucho pensar el diseo, y menos
161
escribirlo. En los ltimos aos recin empieza a notarse un cambio al respecto,

es ms frecuente encontrar textos de diseadores sobre el diseo que no se
quedan en el micromundo disciplinar sino que piensan desde perspectivas
tericas que enriquecen esa reflexin.
MERCEDES: Cuando vos penss el diseo como un discurso social, ests
construyendo un objeto de estudio distinto al que se construye en otros talleres.
Puedo ensear el contenido de otra manera? La verdad es que yo aspiro a otra
cosa. Se puede o no se puede contar el diseo? Es transformar una manera de
concebir el objeto de estudio.
SARA: Qu tipo de docente querramos ser?
SILVIO: Tener la mayor formacin posible. En general, leer libros de diseo y
otros, escuchar msica, hacer prctica del diseo, intentar escribir un cuento
o escribir algo referente al diseo. El tema es tener la cabeza muy abierta para
detectar todo lo posible en los alumnos. Si no detects, qu vas a transmitir?,
cmo vas a tratar de que el alumno mire de otra manera?, cmo lo vas a
entusiasmar? Meterse, de alguna manera, en el mundo de los alumnos. Hacer
que estn activos y participativos.
VERNICA: Me parece que en primer ao el hacer ver es fundamental.
SARA: El primer trabajo prctico que hacemos en primer ao, que es la
fotografa a un compaero, es bastante revelador de la posicin de la ctedra,
y no casualmente. Por ser con el que se inicia un recorrido en la ctedra, tiene
un valor simblico muy importante. Tratamos de reunir en un solo trabajo las
cosas que ms nos interesan en el taller. Primero, las personas. Por eso se
trata de hacer un retrato fotogrfico de un compaero, cmo a travs de la
imagen pods llegar a representar a esa persona, para eso tens que entrar en
comunicacin con l, conocerlo. Por otro lado sirve para romper el hielo entre
ellos y empieza a ser el puntapi en la representacin de identidades, el tema
del diseo. Es un inicio del recorrido y en otros trabajos tambin tratamos de
darle curso a ciertos objetivos que tienen que ver con los valores.
VERNICA: Lo que es notable es la evolucin de ese trabajo. Se profundiza.
MERCEDES DOELLO: Lo ms interesante es que el alumno genere ese cambio.
Es una situacin ideal, porque muchas veces el alumno pareciera dispuesto a
que el docente le diga qu hacer, cmo, de qu manera. Romper con eso es la
parte ms interesante del docente.
SILVIO: Generar entusiasmo.
RAFAEL: Que el alumno se vaya a su casa pensando qu onda la clase de
hoy. Quiere decir que algo le qued del trnsito por la clase.
LISANDRO: En cuanto al rol y la trayectoria de los docentes, me parece que la
experiencia es lo ms formativo, ms all de quien d las clases. Es importante
que muestre, tiene que mostrar una solucin posible sobre un trabajo propio. La
gente que hace es la que ms te puede contar y preguntarle al alumno cmo lo
hubiese hecho. Se le pide a alguien que muestre algo, cuando nadie muestra.
SILVIO: Hay una especie de factor comn en el taller y es que parte de la creacin
como lugar relevante. Eso unifica, condiciona un poco el perfil bajo del docente.
162
LISANDRO: Cuando era estudiante, no v trabajos hechos por los docentes.

MERCEDES: A m me parece que el aula no es el espacio indicado, natural o
preestablecido para que el docente muestre su actividad profesional. Hay otros
canales y los hemos usado. Participamos con paneles en distintas muestras,
hemos llevado paneles de actividad profesional y sucede que los alumnos no
van, aunque el canal sea ms natural y propicio que el aula.
LISANDRO: Es un espacio que no le es natural. Por ah no van porque no les
interesa ir. En cambio al aula les interesa ir a aprender.
MERCEDES: Es obligatorio el aula est. El otro espacio hay que ir a buscarlo.
SARA: Hay un modelo de profesor de diseo, hablo del titular, ante el cual uno
es bastante reactivo, y es el que da la clase a partir de su experiencia: yo hice
esto, yo hice esto otro. Yo estoy de acuerdo con mostrar trabajos, desde un
lugar que no sea sustentar una clase a partir del trabajo propio del docente.
La ctedra naci contra eso. Tal vez por eso no mostremos con tanto nfasis
nuestros trabajos a los alumnos. Cada tanto est bueno mostrarse y analizarse
frente a los alumnos, y lo hacemos, pero no armando las clases a partir de la
experiencia propia.
Este modelo del profesional que da la clase a partir de su hacer, es producto
justamente de posiciones tecnicistas y en lo pedaggico, del modelo verticalista
maestro/discpulo. El sostn de la clase es la educacin a partir de la experiencia
del alumno, es decir la educacin experiencial. Hacerlo vivir la experiencia. No
contrsela.
MERCEDES: El rol del docente cambia y muta en funcin del ao en que estn
los alumnos, el primer ao tiene una forma ms intervencionista, el docente
tiene mucha ms participacin. Se va desconfigurando esta presencia y en
quinto pasa a ser, de alguna manera, un compaero de ruta. Es importante que
quede manifiesto el nivel en el que est cada uno, porque es muy diferente el
rol que el docente practica en primero o en quinto. Para que no se sorprendan
si las apreciaciones de los que estn en primero son muy diferentes de los que
estn en quinto.
SARA: S, es algo en lo que hemos trabajado mucho en las distintas jornadas,
discusiones que tenemos en el equipo de investigacin porque una de las
marcas distintivas de nuestro taller es haber pensado en la necesidad de
replantearnos ese lugar del docente. Ms all de las diferencias, de los roles
que va teniendo en las distintas etapas, en los niveles del taller, lo que atraviesa
a todos como concepcin general y distintiva del Taller C es que nos corrimos
del lugar del docente como el lugar del saber. Es algo que tiene que ver hasta
con el formato que tiene este libro, como dilogo, el lugar del docente es el lugar
del interlocutor, el lugar del que pretende ensear a dialogar a los alumnos con
sus proyectos. Escuchar, escucharnos, es algo que debemos aprender. Los
docentes no slo somos responsables de aprender a escuchar como docentes
sino de hacer que los chicos se escuchen entre ellos, y que nos escuchen a
nosotros. Y que el dilogo se transforme en una dialctica con el trabajo, con
el proyecto. Parece algo bastante abstracto decirle al alumno que aprenda a
163
dialogar con su proyecto, pero no es ningn misterio, es interpelarlo, poder

cuestionarlo, poder cuestionarse a s mismo las decisiones que tom sobre
ese objeto y replanterselas. En ese sentido a m me parece que ms all de
las diferencias entre los niveles, es bastante comn a todos los aos pensar
en un papel de tutor, alguien que acompaa en ese proceso de dilogo. A m
me pareca que por algn motivo volvamos siempre a esa cuestin del rol del
docente, porque ah se muestra qu penss sobre cmo ensear una disciplina
proyectual como esta, y cmo la concebs en su totalidad. Cuando decimos
que el diseo es un discurso social y como tal participa de todos los discursos
sociales, no es ms que una ampliacin de lo que hablamos sobre el rol del
docente dentro del aula, es llevar al aula y al modo del trabajo en el aula una
forma de entender el diseo. Ese es el ncleo del taller.
MARIELA: Yo estoy de acuerdo en que uno tiene que ensearles a los chicos
que ellos mismos cuestionen su trabajo, esto que tienen que dialogar con su
trabajo. Cuando intentbamos corregir los trabajos en una correccin ms
grupal, mis intervenciones eran a modo de preguntas, como cuando uno va a
terapia y el terapeuta responde con una pregunta. Eso funcionaba, los chicos
terminaban reaccionando, y otras veces pasaba que al final de la clase los
alumnos me decan buensimo, pero qu decs de mi trabajo?. Por ah eso
es lo que sucede en segundo ao. Capaz que tiene que ver con eso de la
modalidad docente en cada ao, pero tambin con las expectativas del alumno.
VALERIA: En general el alumno viene de una secundaria donde se espera
que el docente te diga qu hacer, creo que la dificultad es esa, poder valorar
el conocimiento que tiene el alumno, que se sienta valorado, que sea capaz
de sentir que sus respuestas valen, y generar todo este clima en el aula de
interaccin con el trabajo de los compaeros. A veces por sentir que estn
cuestionando el trabajo del compaero no participan, como si alguien pudiera
calificarte mal por lo que le dijo un alumno a un compaero. Tienen que entender
que no es una cosa personal, que le hacen mejor al trabajo del compaero
incluso cuando opinan negativamente, no es una cosa personal, es sobre los
trabajos y estamos ah para aprender.
RAFAEL: Nosotros estamos en tercero, como que estamos en el medio. Los
chicos ven ese rol del docente ms cercano, y tal vez nosotros, o nuestros
medios, por ah no son tan pedaggicos (risas), pero son efectivos. Buscamos
todo el tiempo esta cosa ms provocadora, soltarles la mano a los alumnos,
porque los chicos empiezan a relacionarse con el trabajo de otros cuando
sueltan su trabajo, cuando dejan de pensar en lo que hicieron y ven lo del resto
del grupo, ah empiezan a interactuar con su trabajo. Cuando ellos rompen eso
ah s, vuelven sobre su trabajo. Lleva un par de clases, se van confundidos,
como que no se llevaron nada de las primeras clases, no se les dice nada de lo
que ellos esperan que uno les diga.
SILVIO: La ventaja que tenemos en tercero y en cuarto es que los prcticos, al
ser ms largos, nos dan la chance de que los alumnos se vayan confundidos
una, dos, hasta tres clases. Por ah en primero y segundo eso es ms difcil.
164
SARA: Eso que dijo Rafa recin me parece como una confirmacin de que
estos procesos forman parte tambin de la tarea docente, es un aprendizaje esa
solidaridad con el otro. Cuando ests en primero, los alumnos slo esperan que
se les hable de ellos, les cuesta empezar a dialogar e interesarse por el trabajo
del otro. Y salir de su cpsula es un aprendizaje. Por eso una frase de ParisClavel en relacin a que la solidaridad tambin debe aprenderse siempre me
viene a la memoria, porque se expande a todos los mbitos del trabajo del taller
esta idea de la solidaridad. Uno a veces tiene una idea restringida de lo que es
la solidaridad.
MERCEDES: Tambin se manifiesta en la eleccin temtica del trabajo prctico.
SARA: Nosotros creo que vamos haciendo un camino y puede que en tercero
ya se vea algn fruto, porque cuesta verlo en primero.
Es un trabajo por romper formas y hbitos que, como deca Valeria, vienen
adquiridos previamente.
MARIELA: Lo que espera al final siempre es la nota.
CLAUDIA: En quinto tambin se ve que lo nico que los separa de la
parte profesional es cursar ese ao, adems muchos ya estn trabajando
profesionalmente. Entonces lo nico que esperan es aprobar. El desafo es ver
cmo aprovechar el ao, incorporndole otra complejidad que tiene que ver con
cmo piensan desde cero su trabajo, cmo toman decisiones. Vos dijiste algo,
Sara, que era clave. Uno como docente espera algo del alumno y el desafo
es poder ver en el alumno lo positivo de su propuesta. En vez de avasallarlo,
encontrar en lo que el alumno propuso algo para profundizarlo y que sea su
camino. A veces nosotros, en la ansiedad o porque uno en la prctica puede ver
algo ms que el alumno trajo, lo atropella.
MERCEDES: Lo corrs.
CLAUDIA: No es algo que uno hace por maldad, lo hace a travs de decirle al
alumno si vos vinieras por ac, es decir cmo ver esto que est apareciendo.
Por dnde le podemos encontrar el lado y que sea autntico el camino de l,
porque en la medida en que el alumno hace el camino que espera el docente,
no le sirve a nadie. No le sirve a l para repetirlo despus en otra prctica
profesional, y ya se carg con un problema, porque de ac hasta el infinito
el alumno va a estar esperando lo que le digas para seguir trabajando. Es un
desafo grande tener una capacidad superadora.
SARA: Es muy difcil aprender a ver un trabajo y encontrar por dnde ese trabajo
respira. Dnde, en medio de lo que ves que es aparentemente insalvable, el
trabajo tiene algo. Siempre, en todo trabajo se puede ver una punta donde
asoma un camino que puede empezar a recorrer el alumno, y que es de l.
Tambin es un trabajo de autoaprendizaje en el docente, primero debe estar
convencido de esto, y despus, es difcil poder hacerlo, hay que aprender.
MERCEDES: Creo que tiene que ver con varias cosas. Tomo la palabra fuerte
que dijimos con Claudia, eso del atropello. Muchas veces son los tiempos, la
cantidad de alumnos, uno puede tener la desesperacin de que ese da cada
uno de los estudiantes se vaya con algo, a uno le parece que se van vacos
165
y ellos tienen la sensacin de que perdieron el tiempo. No s por qu est

instalado eso de que puede ocurrir que en una clase no pase nada. En eso creo
que hay un error compartido porque cuando nosotros pedimos material o los
apuramos, es porque pensamos que se pierde tiempo, y a lo mejor que una
comisin pierda el tiempo por debatir algo que surge, que est relacionado
ms con lo personal de alguno que con el diseo, no es perder el tiempo.
Nosotros mismos somos cmplices de que eso est instalado, de que la clase
tiene que ser productiva.
SILVIO: Tambin a veces caemos en un error por la misma modalidad de
trabajo. Los alumnos trabajan en sus casas, vienen y muestran. Si vienen y no
traen nada, qu hacemos? Esto lo planteamos. Qu hacemos si vienen veinte
alumnos y no traen nada? Nos levantamos y nos vamos?
MERCEDES: No, hay otros modos de que una clase sea productiva. Pueden
no traer nada y se puede debatir acerca del tema y el alumno se puede ir con
una idea ms clara que la que tena cuando vino. A nosotros qu nos pasa: el
pnico de quedarnos sin respuestas sobre algo productivo y el alumno, a su
vez, experimenta el pnico de no traer algo productivo, o de traer algo que hace
el minuto anterior de entrar a clase o de decirnos que no trajo nada. Y creo que
ah, tambin, la contracara de la moneda es la realidad que hace que haya un
tiempo determinado, con equis cantidad de alumnos, de docentes, de horas
para que se llegue a una entrega visiblemente feliz. Esta es una variable que
deberamos tener presente, no s si es tan antiproductivo que un da no haya
producto.
VALERIA: A veces pasa que los alumnos directamente faltan por no tener
avances para presentar. Es peor que falten a que no traigan nada.
SARA: Algo pasa.
MERCEDES: Es una seal. La forma de demostrar la improductividad es faltando.
SARA: Y existe tambin el prejuicio de que producir es producir cosas visibles,
materiales, que producir reflexin, como no se ve, es como que no existe. Si no
hay resultados tangibles, materiales, pareciera que no se hizo nada.
MERCEDES: Nuestro prejuicio?
SARA: S, prejuicio compartido. Nosotros, como docentes, tenemos que
hacernos cargo de que es mucho ms difcil convertir el espacio del taller en
un espacio de reflexin terica y de reflexin sobre el hacer. No slo terica,
tambin reflexin sobre la prctica, que es ms cercana, ms sencilla, ms
asible. A veces los mismos docentes huimos de esa tarea porque es ms fcil
tener el trabajo colgado y hablar del trabajo. Como expresin de deseo, y como
algo hacia lo que vamos est en la concepcin de la ctedra, hasta en el contrato
didctico est plasmado de manera explcita lo que nosotros entendemos por
producir. Ahora, una cosa es hacer un contrato didctico, escribirlo, y otra cosa
es lo que pasa en los hechos y poder transferirlo en una ctedra tan grande.
Nadie va a certificar que ese contrato se cumpla a rajatabla, es muy difcil entre
tantos docentes, tantos niveles docentes. No s cuntos de nosotros tenemos
presente el contrato didctico todo el tiempo.
166
MERCEDES DOELLO: El docente, cuando arranca el taller, va aprendiendo a

ensear. Tambin est esta cosa de prejuicio; por ah uno pone el prejuicio en
el alumno, pero el alumno tambin tiene prejuicio sobre el docente. Hasta que
te conocs, y hasta que conocs a cada uno de los alumnos y encuentran algo
que vos le pods dar, y ah dejan de cuestionarte.
SARA: En general, en las ctedras proyectuales en diseo y en arquitectura
tambin, el modelo verticalista del maestro con sus discpulos, que es el modelo
de relacin docente-alumno que los talleres de diseo heredaron con cierta
huella del atelier de artista ha sido muy hegemnico. El trabajo que hemos
ido haciendo con las encuestas y el trabajo de campo nos muestran que los
alumnos que han elegido el Taller C rescatan muchsimo la horizontalidad y el
espacio de dilogo de esta ctedra.
SILVIO: El taller va en contra de la corriente. Lo que hay que hacer es ponerse
en el lugar del alumno. Cuando hacs esto, ves que el alumno va a la clase
a escuchar lo que un docente va a decir, tiene la expectativa de que alguien
va a impartir conocimiento. Y nosotros, al revs, nos ponemos a preguntar,
indagamos a ellos.
MERCEDES: Si habla solo el docente sera como atender a esa expectativa
parcial del alumno.
SILVIO: Se trata de hablar tratando de dar esa vuelta, que todos los das los
alumnos se vayan con la sensacin de que algo descubrieron ese da. Y que ese
algo va a potenciar su trabajo, su conocimiento. Es como deca Rafa, a veces
se van con ms dudas, pero esa duda potencia. Lo que hay que lograr es que
el alumno descubra lo que l sabe.
STELLA: Hay que reflexionar tambin sobre qu es lo que le queda a los alumnos
de esta experiencia, si valoran todo este esfuerzo de los docentes por cambiar,
por experimentar, por darle una identidad a la ctedra, si esto lo registran los
chicos.
LISANDRO: S, ms o menos, del conocimiento general que tengo puedo decir
que no, que no se valora, no existe el conocimiento del resto de las ctedras
como para compararlos. En casi todas las tendencias, de los 70 para ac,
el pensamiento de la docencia tiene que ver con pensarse, con repensarse
continuamente, est bueno, pero creo que nadie lo hace ni docentes ni
alumnos, est bueno que se planteen lo del dilogo porque nadie se lo pregunta,
se hace autopreguntas busca en lo que hizo, ms all de lo del gusto, que
es algo que a m me preocupa particularmente. Tiene ms que ver con la
evaluacin de un proceso. Ellos pueden evaluar hasta cierto punto, hay algo de
la cultura visual y de la cultura del gusto que no vas a poder resolver porque es
sper personal, por eso lo que pods resolver es el proceso y en eso el taller s
cambia, eso lo veo y, aunque no s si lo ve todo el mundo, son pocos alumnos
los que se dieron cuenta de eso.
STELLA: A no ser que sigas dando clases
LISANDRO: Si te vas a trabajar como diseador no te sirvi de nada, porque es
una cuestin que le interesa ms al docente que al que aprende.
167
MERCEDES: Igual como profesional tambin es importante porque cambia tu

manera de abordar tu proyecto, digamos. Hay alumnos que no se preguntan
si les gusta o no, estn ah por un mandato, estn ah porque tienen que
resolver una instancia con cierta consigna acadmica, pedaggica, y tratan
de resolver eso, es el trnsito que hacen.
LISANDRO: Es lo que yo v ms, o veo ms ahora: despus de un tiempo no
les interes ms nada, o ni siquiera trabajan de eso.
SARA: Ahora, yo estoy de acuerdo que uno siente que no lo ven, no lo valoran.
Pero cuando vas a las respuestas en las encuestas es sorprendente, que lo
que resalta por encima de cualquier cosa, es el dilogo, rescatan que sea
una ctedra donde se los escucha, una ctedra donde tienen voz. Que eso lo
vinculen a un mejor aprendizaje, es otra cosa. No s si lo relacionan.
ELEONORA: La respuesta es rescatar lo humano, el dilogo, por ah lo que no
se plantea es que eso tiene que ver con una postura docente, con preparar
la clase, que hay un trabajo detrs, se simplifica diciendo el docente es
macanudo, encuentran esto del dilogo, pero por ah no saben por qu, de
qu manera se da ese dilogo, si tiene que ver con el aprendizaje que ellos
van a tener.
SILVIO: Nosotros, cuando termina el ao, le pedimos al alumno que haga
catarsis. Que nos digan todo lo que les pareci bien o mal, ms all de sus
calificaciones, ya no pensando en ustedes, sino siendo solidarios con los que
vengan, dgannos qu les parece mal, para que lo mejoremos. Y la mayora
termina planteando ms tiempo en las correcciones. Pero cuando les empezs
a preguntar, ah caen. Lo ms difcil siempre es romper con esta estructura
de vengo, me siento, miro para adelante y espero, romper esa estructura es
lo ms difcil. Ah es donde vos decs ah no se dio cuenta, todava, pero ya
est, le cambi la cabeza.
RAFAEL: El otro da, con la experiencia del diario, en tercer ao, los chicos
tenan que elegir unos pliegos para que se imprima un diario, verdaderamente,
y no estaban de acuerdo. Queremos que se elija de nuevo. Esto implicaba
tardar ms.
STELLA: Se comprometieron.
RAFAEL: Y se quedaron para que se elija de nuevo.
SILVIO: Hubo una preseleccin, se eligieron tres o cuatro propuestas de cada
tema. Empapelamos una pared. Tpica clase, todos los alumnos sentados,
mirando al frente, les decimos tienen que elegir. Empezaron a decir este
s, este no. Vayan seleccionando los trabajos, los despegan y se los llevan
a la otra pared, que era la pared opuesta, y empezaron a decir no, vamos
desde ac, siempre la ms fcil. Y si pasamos y le hacemos marquitas?.
No, dijimos, levntense, elijan el trabajo que les gusta. Cuando estuvieron
colgados los trabajos dijimos: Bueno, chicos, con esto se hace el trabajo?.
Y... no, dijeron, vamos a tomar ms tiempo para ver porque hay trabajos que
no estn ac. Cuando logrs romper la estructura, pasa esto.
RAFAEL: Esto que eligieron ustedes no nos gusta, dijeron. Vamos a elegir
168
nosotros de cada comisin los mejores y de ah hacemos otra seleccin.

STELLA: Brillante lo de los chicos.
SILVIO: Cuando logramos romper la estructura se ven los resultados. Y van
por ms.
RAFAEL: Ellos eligieron, propusieron una forma.
SILVIO: Se rebelan, se rebelaron contra lo que habamos elegido.
SARA: Lo que pasa es que hay espacio para que se rebelen... si no, no lo haran.
169
Artculos
2008
El aula: una conversacin animada

de lmites imprecisos
Mercedes Filpe
Sara Guitelman
Stella Maris Abate
Tres colores primarios, tres formas bsicas. El vanguardista ballet tridico que
Oskar Schlemmer cre en la Bauhaus a comienzos del siglo XX, se fundaba
en la consideracin del tres como el comienzo de lo colectivo es decir,
de lo social: la superacin de lo individual, y de la pareja ms cercana a la
unicidad que a las tensiones que provoca el tres. El taller como modalidad
pedaggica se sustenta en este principio, al constituirse a partir del trabajo
grupal. En ciencias sociales el uso de la triangulacin -validacin convergente
o cruzada- como estrategia de investigacin, tiene similar fundamento 2.
Las voces que se han habilitado para pensar el taller de diseo en tanto objeto
de investigacin, son aquellas que representan los vrtices de la situacin
didctica: los alumnos, los docentes y el saber a ensear entendido ste en
un sentido amplio: saberes culturales, tcnicos y los que hacen a la teora y
metodologa del diseo, as como los saberes acerca de su pedagoga.
El presente trabajo se enmarca en la investigacin en curso sobre enseanza del
diseo que propone indagar las particulares estrategias didcticas desarrolladas
en los talleres de Diseo en Comunicacin Visual, identificar modalidades que
contribuyan al mejoramiento de la enseanza para el desarrollo de la reflexin
sobre la accin, el recorrido de experiencias innovadoras y la construccin de
nuevas propuestas. En este sentido, se han realizado prcticas experimentales
en el taller, implementado estrategias y mtodos para el registro de rutinas
didcticas: observaciones y anlisis de clases reseadas en el trabajo
presentado en las Jornadas de Arte e Investigacin realizadas en la Facultad
de Bellas Artes, UNLP3. Tanto la opinin docente como el aporte externo
son resultado del material producido en las Primeras Jornadas de reflexin
docente Y si? , organizadas por este equipo (septiembre 2007) en la
Biblioteca Pblica de la UNLP, a las que asistieron integrantes del taller C y que
contaron con la participacin de la Lic. Mara Ledesma y el Prof. Ral Belluccia,
reconocidos docentes en el rea del diseo.
1. Los alumnos
Escuchar las voces de los alumnos es una tarea prioritaria para orientar la
accin en el taller y reflexionar sobre la prctica, sobre todo cuando partimos
de considerar la motivacin y el entusiasmo como motores de cualquier
173
aprendizaje. En julio de 2007, se propuso una encuesta abierta con el objetivo

de observar si entre las preocupaciones espontneas de los alumnos, se
evidenciaba inters por aspectos vinculados a la didctica del taller, y qu
valoracin tienen de los mismos. Sobre un total de 431 encuestas realizadas,
se estableci que los aspectos ms sealados, tanto positiva como
negativamente, fueron los siguientes:
1.1 Aspectos positivos
Las correcciones grupales nos incentivan a pensar y aprender4
La frase sintetiza la opinin de un alto porcentaje de alumnos y evidencia el
valor que le asignan al trabajo en grupo en el proceso de correccin en tanto
oportunidad de aprender de un par, cotejando y comparando distintas miradas.
Es muy abierta en cuanto a las ideas del alumno.
Se podra conjeturar que los alumnos del taller se sienten cmodos cuando
en la relacin educativa se genera una situacin de respeto. El alumno es
valorado como un sujeto activo con todo lo que ello implica.
Los trabajos son interesantes, tratan temas de la realidad.
Vivenciar problemas y situaciones concretas de comunicacin para intervenir
en ellas los interesa y los compromete en el proceso de aprendizaje.
Los tericos son muy tiles para el desarrollo de los TP.
Perciben la utilidad de una instancia para abordar la otra. Se evidencia el
cumplimiento de uno de los objetivos del taller que es resolver efectivamente
la dicotoma teora/prctica.
Se trabaja continuamente.
Los calificativos utilizados para describir la dinmica del taller refieren a notas
centrales que hacen a la identidad de un buen taller: la tarea constante y el
movimento que esto conlleva.
La valoracin positiva que hacen los alumnos de la correccin grupal, el
dilogo terico/prctico, el trato afectivo, los temas y la dinmica del taller,
nos permiten evaluar cmo es percibido por ellos el trabajo de la ctedra
concentrado en estos ejes.
1.2 Aspectos negativos
Por hacer las cosas rpido para cumplir con todo, no se logra adquirir
conocimiento.
Un grupo de alumnos indica como aspecto negativo el corto tiempo destinado
para hacer algunos trabajos. Podra ser, segn ellos, un obstculo para la
comprensin de determinados conceptos.
Sin embargo, el ajuste de los TP a tiempos cortos forma parte de la simulacin
de la prctica profesional real, en la que esta variable es frecuentemente
sealada por los graduados como central en la prctica real poco tenida en
cuenta en las universidades. Contrastando estas respuestas con las positivas
respecto de la dinmica del taller, podra suponerse que en gran medida la
174
dinmica del trabajo constante del taller tiene su soporte en esta modalidad.
Queda por reflexionar acerca de si el objetivo de preparar para la vida
profesional real no va en detrimento de la calidad de la enseanza.
Se te hace tedioso el asunto si ya corregiste y no te pods ir.
Las correcciones tendran que hacerlas los profesores, no los compaeros.
Existe un grupo de alumnos que prefiere las correcciones individuales.
Argumentan todo lo contrario al que prefiere correcciones colectivas y entre
pares. Las palabras resaltadas de las frases, reflejan la problemtica de la
participacin de los alumnos en situaciones colectivas o clases masivas en las
cuales se reproducen cuestiones sociales, se expresa la subjetividad de los
alumnos como sujetos sociales y sujetos-estudiantes.
Poca objetividad. Prevalece el gusto personal en las correcciones.
La correccin est sujeta a lo que piensan los profesores.
Que los ayudantes no se pongan de acuerdo, lo cual nos marea con lo que
hay que hacer realmente.
Aunque el porcentaje de alumnos que cuestiona los criterios de correccin
es del 11%, quienes los han sealado negativamente, manifiestan nudos
problemticos que de alguna manera constituyen parte de la agenda de la
configuracin de una didctica de disciplinas proyectuales.
1. 3 Comparando la opinin de los alumnos con percepciones de los docentes
Las encuestas muestran que los alumnos valoran el intercambio que se
genera en la correccin grupal. Asimismo rescatan el valor que el taller asigna
a la teora, a pesar de quejarse, en lo cotidiano, por la cantidad de lecturas
o los parciales. La ctedra propone recrear la relacin teora /prctica a
travs de un trabajo intenso de incorporacin de actividades integradoras:
parciales domiciliarios, fichaje de lecturas en clase, esquicios de anlisis de
productos grficos sustentados en bibliografa especfica, clases tericas muy
frecuentes. Esta multiplicidad de actividades -simultneas pero no perifricas
a la produccin de diseo- pareciera por momentos sofocarlos o desbordarlos,
pero es significativo que esto se manifiesta sobre todo en momentos cruciales
como la proximidad de una entrega.
Ms all de la apata general que los docentes observan en los estudiantes,
y la dificultad para estimular su inters, los alumnos sealan como aspecto
positivo la seleccin de temas y contenidos de los trabajos prcticos en
relacin a la motivacin que encuentran para desarrollarlos.
La queja por la subjetividad en la correccin por parte de los ayudantes, un
tema de permanente presencia en el aula, al momento de las encuestas no
fue considerado en primer plano. En cambio sealan en todos los aos el
trato afectivo en la relacin docente/alumno, que consideramos propicia la
autoconfianza y permite trabajar en un marco de contencin y de libre expresin.
Los criterios de evaluacin no fueron observados negativamente por
los alumnos, cuando en las observaciones de clase se ha detectado
disconformidad en algunos casos. Cabra analizar si el trabajo experimental
175
a travs de tcnicas especficas para el seguimiento de los proyectos, que

incluyen explicitacin de los criterios en los trabajos prcticos, fichas de
autoevaluacin y la utilizacin de tcnicas grupales de trabajo en el aula
tendientes a objetivar los criterios, tiene alguna relacin con este resultado.
2. Los docentes
Las jornadas anteriormente mencionadas, tuvieron el propsito de relevar
opiniones de los docentes. Los ejes vertebradores de las comisiones de
trabajo fueron: el proyecto en el aula, la evaluacin y relacin entre prctica
profesional y prctica docente.
2.1 El tema que surgi como recurrente en la primera de las comisiones fue
la motivacin, la necesidad de generar inters y romper el individualismo se
manifest como una de las problemticas ms presentes en el aula, y de la
que dependen las dems:
Cuesta encontrar estrategia para que funcione hay que sumar estrategias,
la disposicin en el espacio es una de ellas. Porque en la correccin grupal
cuesta captar la atencin, romper el uno a uno . sacar al alumno del rol de
alumno, porque muchas veces los paraliza la inseguridad.
A partir de esto, se discuti sobre estas posibles estrategias:
- Los temas
La verosimilitud de los temas, la contextualizacin, que sean reales, favorece
que se comprometan si el tema no les gusta, no anda.
En el perfil de temas que propone el taller parece encontrarse una coherencia
interna marcada: aunque no hay total ausencia de lo comercial, el recorte
propone que conecten el proyecto con la vida social y cultural, algunos
vinculados a instituciones pblicas, etc.
El sentido de este recorte no solo es ideolgico sino tambin metodolgico,
en tanto se pretende motivar al alumno a travs de temas que le resulten de
inters, y al mismo tiempo, que el trabajo del taller sea en s mismo un vnculo
con otros discursos sociales y prcticas culturales que consideramos de un
inters nodal para la formacin de un diseador.
- El trabajo experimental
Ayuda a sacar el miedo. Pero al mismo tiempo si no se les pone nota es como
que tienen menos importancia
Los TP experimentales resultan motivadores en tanto sean comprendidos
los objetivos de los mismos. Es importante que la experimentacin sea
contextualizada en un diseo con una funcin especfica. Los esquicios son
una buena estrategia para profundizar. Promover acciones que conecten al
alumno con informacin que lo actualice acerca de la vida social/cultural/
poltica es una necesidad, y los trabajos de experimentacin, resultan un
medio eficaz para hacerlo.
- El trabajo grupal
176
Una cosa que me qued de los profesores es la calidad de persona que es el

docente, ms all de lo que puede llegar a saber o de las lecciones que puede
llegar a dar, no te digo ser amigo del alumno, pero s no ser una barrera la
calidad humana es lo que yo valoro tambin del ayudante.
Facilita la tarea del docente y aligera el ritmo de la clase. Es ms productivo
porque tiende a desarrollar en los alumnos su capacidad reflexiva y crtica
sobre el diseo: sobre su produccin y la de sus compaeros.
- El replanteamiento del lugar del docente
es importante el relato del alumno (escucharlo) porque ah se ve la dicotoma
entre el relato y la produccin.
El ayudante debera no irse a lo puntual, cubrir las necesidades particulares,
pero corregir problemas involucrando simultneamente muchos trabajos .
Descentrar el protagonismo del docente es positivo en tanto hace partcipe
y responsable al alumno de las decisiones que toma. Estimula un mayor
compromiso.
El a priori sobre el que se acord, es que el rol del docente es de coordinador,
orientador. El docente debera dar pautas acerca de qu ver, a qu prestar
atencin, sin dar soluciones. Se rescat la importancia de escuchar al alumno
sus intenciones, o justificaciones de sus decisiones como un discurso en el
que muchas veces reside el material sobre el que el docente puede trabajar,
sobre todo por la contrastacin entre ste y la produccin del alumno.
2. 2. En la comisin que trabaj sobre la evaluacin, el tema de los criterios
de evaluacin surgi como central. Se abordaron las siguientes cuestiones:
- Se seal la importancia de la teora como sustento y posibilidad de objetivar
la evaluacin.
Creo que la subjetividad se da en parte porque el Diseador no ha podido
producir una teora de su hacer profesional.
El problema de la subjetividad en las devoluciones o correcciones se da
tambin por la dificultad en bajar la teora en las instancias de correccin.
Creo que el problema est de qu manera decimos las cosas. Es importante
que en el prctico se note la teora.
- Si bien se escriben y explicitan en los TP los criterios de evaluacin y existen
acuerdos generales en la ctedra, parecera que no son sostenidos de igual
manera en la prctica.
- Asimismo se resaltaron algunos obstculos que tienen los alumnos en la
comprensin de los criterios de correccin.
el alumno necesita saber qu se corrige.
Acordamos todos los docentes del taller los criterios de evaluacin.
Ciertos criterios constituyen una abstraccin para los alumnos. Por ejemplo
el concepto de CALIDAD GRAFICA.
Otro ejemplo que no entienden los criterios es que ellos cuando se
autocalifican se ponen notas altas valorando fundamentalmente el esfuerzo
que les llev llegar al producto.
177
No alcanza que se explicite los criterios el primer da de clase o en cada TP,

hay que sostenerlos en el trabajo diario.
- Leyendo entrelneas las expresiones docentes, la funcionalidad es uno de
los criterios ms vlidos:
Un criterio de mucho peso es la adopcin de modas, de la opinin de los
docentes y de estilos que no tiene que ver con la FUNCION
- Se reivindic el criterio esttico -desdeado durante largos aos-:
Se debera recuperar como criterio lo lindo y lo feo desde un trabajo reflexivo
sobre el concepto de belleza. Se debe perder el miedo decir lindo y feo. Esto
por supuesto implica un compromiso de los docentes.
- Se insisti en considerar la evaluacin/devolucin como parte del proceso,
como dilogo con la situacin.
El trmino correccin utilizado en la jerga de los talleres parece tener su
acento puesto en el resultado, no en el seguimiento del proceso.
2.3 Respecto de la relacin prctica profesional/prctica docente, surgi:
- La valoracin de la retroalimentacin prctica profesional/prctica docente.
No se puede ser un buen docente de taller, si no sos profesional.
Y tambin al revs porque ser docente te ayuda mucho a la hora de ser un
profesional.
Es ms legtimo lo que decs si sos profesional.
En este sentido se plante la necesidad de crear laboratorios, organizar
jornadas y otras estrategias que profundicen la conexin con el mundo del
trabajo desde los primeros aos.
Respecto de la relacin entre el aula y el mundo del trabajo, sorprendi que
las generaciones jvenes de docentes reivindican el trabajo profesional de
los estudiantes, desde los primeros aos. Esto plantea un punto de conflicto
respecto de la legitimacin profesional.
yo desde lo personal se lo planteo siempre a los alumnos No sos
mdico, ni abogado, ni ingeniero empez a trabajar ya, lo que aprends en
la facultad proponselo a tu to, tu primo. Porque si espers a terminar para
empezar a trabajar te vas a frustrar seguro
A m me pas, esas cosas te sirven para crecer, yo tuve la suerte de empezar
a laburar cuando todava estaba estudiando.
3. Voces representativas del campo del diseo
Saber tcnico/saber cultural se complementan, en tanto un diseador grfico
tiene que ser un operador de tecnologa pero adems, un analista de la cultura.
Mara Ledesma
El taller no es la realidad pero no puede desmentirla, qu se espera de un
diseador grfico? Que sea un planificador de la comunicacin. Y de dnde
sale esa habilidad? del oficio, del saber hacer. Ral Belluccia
Dos perspectivas diferentes, a nuestro criterio representativas de dos
178
tendencias dominantes en la enseanza actual del diseo en Argentina,

confluyeron en una mesa que gener un fructfero dilogo y debate entre los
docentes.
Mara Ledesma plante que en la enseanza del diseo grfico, convergen
dos saberes: un saber tcnico y un saber cultural, y defendi la enseanza
como espacio para habilitar las posibilidades del otro; Ral Belluccia present
una postura por aos hegemnica en el mbito del diseo, aquella que pone
en el centro de la escena el oficio y el mensaje, reivindicando la enseanza
sustentada en el hacer, el aprendizaje a partir de modelos y la evaluacin
fundada en resultados.
Esta ltima posicin, tiene su origen en el nacimiento mismo del diseo como
disciplina acadmica. An hoy, la mayora de los docentes son diseadores sin
formacin docente y con una formacin profesional sustentada en la prctica.
Por otra parte, se vincula con la apropiacin -muchas veces mecanicista o
inadecuada- de teoras de las ciencias sociales que los diseadores intentaron
en la dcada del 80 y que posteriormente, como reaccin, generaron un
desprecio por las ciencias sociales en general, y las de la comunicacin en
particular, desvalorizando su utilidad, pero desde la incapacidad para volverlas
productivas al hacer del diseo.
Es necesaria una concepcin abierta, que no ignore el valor decisivo de los
saberes culturales, generalmente considerados contextuales o perifricos,
y que resultan decisivos en la formacin de diseadores. Los saberes que
aportan las ciencias sociales historia del arte, de la cultura, esttica, teora de
la comunicacin, anlisis del discurso, psicologa social, etc. son centrales
para prefigurar un mensaje, que es lo que hacen todos los comunicadores,
sean periodistas o diseadores.
Pero adems, hay un sentido ms profundo para esta inclusin: creemos,
como plantea Edith Litwin, que En relacin con las estrategias de enseanza
favorecedoras de los procesos cognitivos es central la introduccin de formas
diferentes de conocimiento: el arte, el cine o la literatura enriquecen, ilustran y
favorecen apreciaciones distintas de temas y problemas. Ayudan a metaforizar
y encontrar analogas que favorecen procesos ms valiosos y complejos de
comprensin. y propone revalorizar lo que est en los bordes, no en el
corazn del currculo 5.
4. Espacio de cruce
La triangulacin de estos aportes de docentes, alumnos y voces externas
representativas del saber, configura una zona imprecisa en la que se
empieza a bocetar un contrato didctico con el propsito de acordar estilos
y posicionamientos de trabajo. Se llama contrato didctico al conjunto de
comportamientos del profesor que son esperados por los alumnos y al
conjunto de comportamientos de los alumnos que el profesor espera de ellos...
179
Ese contrato es el conjunto de reglas que determinan, una pequea parte

explcitamente, pero sobretodo implcitamente, lo que cada socio de la relacin
didctica deber hacer y, lo que de alguna manera deber exigir al otro6.
Producir un nuevo contrato didctico que mejore las actuales reglas de juego,
requiere conocer esas reglas instaladas, hacerlas explcitas, reflexionar sobre
ellas, modificarlas o trasgredirlas en el caso en que se evale que las prcticas
y reglas instaladas obstaculizan el buen aprendizaje de los alumnos.
El develamiento, explicitacin y reflexin sobre estas reglas instaladas, es
la primera tarea en la construccin y redefinicin de las mismas hacia un
mejor contrato, y en este sentido, la triangulacin entre alumnos/docentes/
especialistas, permiti un cruce a partir del cual proponer un boceto inicial de
contrato didctico, con la intencin de promover la renegociacin del contrato
colectivo.
4.1 Prefigurando un contrato didctico
Epistemologa del diseo en comunicacin visual
- El diseo en comunicacin visual es una prctica discursiva que forma
parte del conjunto de discursos sociales. As, un saber constitutivo de esta
disciplina, es el saber cultural.
- El diseo en comunicacin es una disciplina proyectual, y como tal est
implicada en la prefiguracin del mundo, por lo cual, tambin el saber tcnico
es constitutivo del diseo.
- Disear es conversar reflexivamente con una situacin.
Enfoque
- Por lo expresado anteriormente, consideramos que el taller debe ser un
espacio concreto de interaccin teora/prctica. La metodologa de la ctedra
se fundamenta en esta conviccin.
- Los proyectos son medios para hablar de problemas de diseo, por eso
focalizamos la correccin en temas, y no trabajos individuales.
- El entusiasmo acrecienta las capacidades acadmicas.
- Al mismo tiempo, consideramos que es tan importante la verosimilitud de
los problemas a resolver como la apertura de espacio para las bsquedas
experimentales. La experimentacin es un recorrido que puede conducir al
encuentro de soluciones insospechadas y en este sentido su ejercicio debe
ser permanente, como entrenamiento mental y sensible.
- Los docentes son guas-orientadores en el dilogo/conversacin que
propiciamos establecer entre los alumnos y sus proyectos u objetos de estudio.
- Aprender a disear es aprender a responder a una situacin de la manera
ms pertinente para la resolucin de un problema. Sabiendo que esa solucin
es una entre muchas posibles.
180
- Escuchar y respetar al otro en el sentido ms profundo de estos trminos, es

una premisa de la ctedra.
- Escuchar la propuesta del alumno, y respetarla, implica orientar el proceso
de diseo desde la subjetividad del que lo produce y no desde el docente.
- El seguimiento de los proyectos se realiza grupalmente.
- El trabajo grupal enriquece la conversacin con la situacin, al tiempo
que propicia aprender a escuchar al otro, valorar posiciones y trabajar
cooperativamente.
El taller como trayecto
- El Taller C es una ctedra vertical, por lo cual se considera un solo taller
tanto en su marco terico como metodolgico, ms all de su estructura en
niveles de primero a quinto ao.
- En este sentido, en los primeros aos, nos interesa ms el proceso que
el resultado. Gradualmente, en los niveles superiores, se considera ms el
resultado que el proceso.
Posicionamiento ideolgico
- Como ctedra de una Universidad Nacional y Pblica asumimos la
responsabilidad de formar profesionales comprometidos con la tarea de hacer
una sociedad mejor/ms justa donde vivir y crecer.
- La prctica profesional y la docencia son actividades que se retroalimentan.
En este sentido, propiciamos que los docentes de la ctedra, trabajen
como diseadores, y que los alumnos se inserten en el mundo del trabajo
tempranamente.
- Tanto desde los temas como desde propuestas extracurriculares, generamos
espacios de comunicacin entre nuestra prctica y el contexto sociocultural,
considerando que este contacto es ineludible para formar mejores diseadores
y en definitiva, mejores personas.
objetable.
Notas
1. LITWIN, Edith (2006) Cambios e innovaciones curriculares. Conferencia en la
Facultad de Diseo y Urbanismo, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. (cita a
Jerome Bruner).
2.Una tradicin distintiva en la literatura de los mtodos de investigacin en ciencias
sociales propugna el uso de mtodos mltiples. Esta estrategia de investigacin es
descripta usualmente como convergencia metodolgica, mtodo mltiple, validacin
convergente, triangulacin.
La triangulacin es ampliamente definida por Norman Denzin como La combinacin
181
de metodologas en el estudio de un mismo fenmeno. La metfora de la triangulacin

es tomada de la navegacin y la estrategia militar que utilizan mltiples puntos de
referencia para localizar la exacta posicin de un objeto. Dados los principios de la
geometra, los puntos de vista hacen posibles una mayor precisin. Denzin identifica
cuatro tipos de triangulacin:
a) Triangulacin de datos. Referida a la confrontacin de diferentes fuentes de datos
en un estudio. La triangulacin se produce cuando existe concordancia o discrepancia
entre estas fuentes. Adems, se pueden triangular informantes/personas, tiempos
y espacios/contextos. Es el esfuerzo por ver si aquello que observamos y de lo
que informamos contiene el mismo significado cuando lo encontramos en otras
circunstancias.
b) Triangulacin terica. Puede considerarse como una evaluacin de la utilidad y
poder de diferentes teoras e hiptesis rivales en una misma investigacin. As pues,
consiste en el abordaje de un mismo objeto de estudio desde distintas teoras.
c) Triangulacin metodolgica. Referida a la aplicacin de diferentes mtodos en
la misma investigacin, ya como idntico mtodo empleado de forma reiterada en
diferentes momentos temporales, ya como diferentes mtodos sobre un mismo
objeto de estudio.
d) Triangulacin de Investigadores. Dicha triangulacin equivale a lo que se conoce
como equipos interdisciplinares y consiste en la participacin de investigadores
de diferentes disciplinas, perspectivas y experiencias en una misma investigacin,
respetando las distintas aproximaciones que stos realizan respecto de un problema.
3.FILPE M., GUITELMAN S., ABATE S: (2007) Hacia un nuevo contrato didctico para
el taller de diseo. Ponencia en las Terceras Jornadas de Investigacin en Disciplinas
Artsticas y Proyectuales, 15 nov. FBA; UNLP; La Plata
4.Las citas entrecomilladas son trascripcin literal de expresiones de las encuestas,
y en el caso de los docentes, del registro de audio de las Primeras Jornadas de
Reflexin Docente.
5.LITWIN, Edith: (2006) Op. Cit.
6.BROUSSEAU, G: Fondements et mthodes de la didactique des mathematiques.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 7, n. 2, pp. 33-115, 1986
Bibliografa
ABATE, Stella Maris. ABADIE, Paula; TOCCI, Valeria: (2003) El taller en la Universidad
Nacional de La Plata. Experiencias de las cuales aprender, La Plata.
ARFUCH, Leonor, N. CHAVES y M. LEDESMA: (1999) Diseo y comunicacin, Buenos
Aires, Paids.
BOURDIEU, Pierre: (1988) Cosas dichas. Buenos Aires. Gedisa,
CHAVES, Norberto: (2001) El oficio de disear. Propuestas a la conciencia crtica de
los que comienzan. Gustavo Gili, Barcelona.
KANDINSKY, Wassily: (1975) Cursos de la Bauhaus. Alianza, Madrid, 1983.
LEDESMA, Mara del Valle: (2003) El diseo grfico, una voz pblica, Buenos Aires, Argonauta.
MALDONADO, Daniel: (2001) Diseo & Comunicacin Visual, Buenos Aires, Ediciones.
MAZZEO C. y ROMANO, Ana M.: (2007) La enseanza de las disciplinas proyectuales.
Buenos Aires. Nobuko.
182
POTTER, Norman: (1999) Qu es un diseador: objetos, lugares, mensajes., Barcelona.

Paids
SCHN, Donald: (1988) El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan. Buenos Aires, Paids.
VV. AA.: (2001) Fundamentos del Diseo Grfico, Buenos Aires, Ediciones Infinito.
WINKLER, Dietmar: Ms all del modelo de la Bauhaus En: Revista Tipogrfica N
32, pp 10-17. Buenos Aires.
183
2007
Mercedes Filpe
Sara Guitelman
Stella Maris Abate
Hacia un nuevo contrato didctico

para el taller de diseo
D: Est sutil?
A: Para m que est fuerte.
D: Para m que s estn sutiles.
D: Est muy filoso, no?
A: Es muy agresiva.
D: Para lo que nos imaginamos como sutil, estn poco sutiles, les falta una
bsqueda.
Igual podemos ver muchas cosas ms: el peso, etc. Pero me interesa por qu
no son sutiles Qu soluciones encuentran?
A: Por ah con menos lnea valorizada
D: Hay temblor ah?
A: Pero me dijeron que use este
D: Pero vayamos a lo puntual: est bien utilizada la tcnica para referir
temblor?
A: Tiene mucho peso la tipografa sin ser esttica, por eso est bueno
A: Igual me parece que los ojos tienen que tener menos peso, le quitan temblor.
D: Ayudan los ojos pintados a referir temblor? (Gestos de desaprobacin)
A: Le dan mas peso.
D: Pero podran no estar y no sera significativo. Coincidimos en eso?
D: El temblor de ac arriba: qu podemos decir de este? No entiendo muy
bien qu tipo de recurso est usando no?
A: Sera una sustraccin.
A: Est medio elctrico.
D: Qu ms hay? Vamos, vamos! Se ve ms deshecho.
A: Tiene movimiento pero remite ms a corriente elctrica.
(julio 2007, registro de observacin en el Taller de DCV durante la correccin mediante
colgada D: docente. A: alumnos).
Con negrita, expresiones para la motivacin al dilogo. Subrayado, expresiones de la
subjetividad del hablante. Con itlica, trminos calificativos sobre los trabajos. Con
gris, terminologa disciplinar.
184
I. Observar, analizar
El grado universitario en diseo grfico en comunicacin visual. Estrategias
didcticas en los talleres es una investigacin en el contexto prctico, y en
este sentido, nos hemos propuesto comprender situaciones en funcin de
cambiarlas (Schn: 1988) y claro, mejorarlas.
La observacin y registro de clases, entre otras herramientas metodolgicas,
son generadores de material de anlisis para detectar buenas y malas rutinas
didcticas, entendiendo stas como las prcticas implcitas y formas de actuar
que caracterizan una situacin de enseanza.
Indagar el proceso de generacin de los proyectos es una tarea clave para
quienes estamos interesados en la enseanza de las disciplinas proyectuales.
El anlisis de las rutinas o costumbres didcticas registradas en el taller, nos
ha permitido orientar las acciones experimentales en funcin de revertir lo que
evaluamos como ineficaces rutinas instaladas, en tanto resultan desfavorables
para el buen aprendizaje del proceso proyectual.
Entendemos que lo que se ensea es producto de una construccin en la
que no son trminos iguales el saber disciplinar, el saber a ensear, el saber
enseado y el saber aprendido. (Mazzeo y Romano: 2007)
El fragmento con que iniciamos esta reflexin acerca de las costumbres didcticas
en los talleres de diseo en comunicacin visual, es un breve recorte del dilogo
entre el auxiliar docente y sus alumnos, durante una de las tradicionales colgadas
de trabajos a travs de las cuales se realiza el seguimiento de proyectos.
Consideramos que en su brevedad, condensa muchas de las problemticas que
nos ocupan a quienes investigamos este tema:
a. Cmo evitar la subjetividad en la evaluacin de los proyectos.
b. La apropiacin de terminologa disciplinar a travs del taller.
c. La integracin teora/prctica.
d. La conceptualizacin a partir de trabajos concretos.
e. La motivacin para el debate participativo.
f. Las carencias en la formacin docente de los profesionales del diseo.
Partimos de entender que lo didctico supone la intencionalidad de ensear, de
promover la construccin del conocimiento. Y la enseanza comprensiva debera
favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de generarlo.
(El docente)considerar las imgenes mentales preexistentes con el objeto
de construir nuevas atendiendo a las rupturas necesarias, favorecer la
construccin de ideas potentes y se organizar alrededor de temas productivos
centrales para la disciplina, accesible a docentes y estudiantes y ricos en
ramificaciones y derivaciones. (Litwin: 1997,133)
Cuando a priori hablamos de buen aprendizaje, nos referimos a programar
actividades individuales y grupales diseadas en base a estrategias que guen
al alumno en la mirada sobre su propio proceso de proyecto, con la certeza
185
que la reflexin sobre la accin es la base de la consolidacin de la estructura

de su pensamiento proyectual (Schn: 1988).
Consideramos que el docente de taller debiera ser un gua-moderador en la
construccin que hace el alumno, disponiendo las condiciones para que el
aprendizaje pueda producirse, prestando su andamiaje para la estructuracin
de metodologas, maneras de proceder, lgicas proyectuales. Un andamiaje
que se retira cuando el alumno se apropia de ellas.
Volvamos al fragmento que inicia esta reflexin.
El primer aspecto que revela la observacin (a. Cmo evitar la subjetividad
en la evaluacin de los proyectos) no casualmente encabeza la lista. Nos
referimos con esto a las intervenciones docentes que los estudiantes sienten
como opinables, de ndole subjetiva. Es sabido desde siempre -y de esto
mucha bibliografa da cuenta- que es uno de los problemas centrales en el
seguimiento de trabajos de alumnos en las disciplinas proyectuales. Y es en
este problema donde confluyen los consignados luego.
Especficamente nos centramos en el seguimiento de los proyectos en el
aula a travs de la evaluacin contnua -mal llamada correccin, que es
en realidad una reflexin sobre lo desajustado o inconsistente del proyectoy no solo a la evaluacin de las entregas finales (donde el arrastre de la
incertidumbre del alumno acerca de la evaluacin a travs de todo el proceso,
se vuelve ms crtica). Es en este sentido que consideramos ms apropiado el
uso del trmino devolucin en reemplazo de correccin.
La evaluacin es uno de los temas centrales en el proceso proyectual,
porque all reside la posibilidad de generar conocimiento. En este sentido,
la consideramos como una instancia ms del aprendizaje, y si releemos el
fragmento inicial, es evidente que es un campo en el que an falta consolidar
buenas prcticas, ms all de los esfuerzos que venimos realizando en la
ctedra, descriptos ms adelante.
En este caso, se hace visible la conciencia del docente acerca del respeto
debido a la produccin del alumno, considerando sta como una expresin
de su interioridad. Es notorio que en ningn momento emite juicios valorativos
acerca de los trabajos. Sin embargo, son los otros cinco aspectos observados
(apropiacin de terminologa disciplinar a travs del taller, integracin teora/
prctica, conceptualizacin a partir de trabajos concretos, motivacin para el
debate participativo y debilidades en la formacin docente) los que confluyen
para organizar, de todas maneras, un discurso cargado en exceso, de
subjetividad. Esto atenta contra la importancia de entender que las decisiones
de diseo tienen un fundamento terico. El no uso de terminologa disciplinar
es reflejo de la no apropiacin de conceptos y por consiguiente, la ausencia de
la posibilidad de integrarlos al proceso productivo de diseo. Todo confluye
en la debilidad de la formacin docente.
Una importante cantidad de adjetivos cuya labilidad salta a la vista: sutil, fuerte,
filoso, agresivo, entre otros, delimitan un espacio discursivo donde todo puede
186
tornarse muy discutible y sobre el cual resulta dificultoso establecer acuerdos,

mnimas certezas.
Es sorprendente que los trminos de mayor especificidad los emiten los
alumnos: lnea valorizada, peso tipogrfico, sustraccin develando cierta
necesidad de hablar sobre un terreno seguro, justamente por tratarse de
alumnos que recin comienzan la carrera. Este es el momento crucial para
instalar un registro especfico, que empiece a consolidar un espacio donde las
competencias discursivas de la especialidad se hagan presentes.
Esta tarea se torna fundamental porque la legitimidad discursiva de quien
evala es una condicin bsica para que el que aprende sienta legitimado su
aprendizaje, y con esto su saber. Es decir, sienta que le estn enseando algo
valioso. Si no para qu estudiar?
Cuando el profesor debiera preguntar el recurso grfico que emplea para
referir el concepto temblor es pertinente, o adecuado? dice est bien la
tcnica utilizada para referir temblor?. No se trata de una tcnica ni de que
est bien o mal usada, se trata de la pertinencia de un recurso grfico aplicado
a una situacin. El error no es meramente terminolgico, superficial.
La falta de apropiacin, por parte del docente, de conceptos tericos, se
traduce en la carencia y mal uso de la terminologa disciplinar, y esto tiene
consecuencias no slo por la trivializacin del contenido enseado sino
tambin, como sealbamos antes, en lo didctico. La autodeslegitimacin
del discurso docente lo coloca en un lugar en el que pierde autoridad,
construyendo l mismo el espacio propicio para que sus intervenciones sean
opinables y en definitiva, dbiles.
Cuando el docente dice para lo que nos imaginamos como sutil... est dando
por supuesto que todos los presentes imaginan lo mismo, cuando se trata de
un trmino fuertemente connotativo. Sera deseable entonces una pregunta
que ponga en discusin qu es algo sutil? cmo es? qu aspecto visual
presenta? qu recursos grficos seran pertinentes para representarlo?
Es decir, no indaga en los modos de ver y pensar de los alumnos. Hay dilogo,
pero un dilogo que como veremos se agota, empobrecido, sin aprovechar
lo que potencialmente presenta la situacin o los comentarios dichos de
los alumnos. Esto evidencia que el docente no sabe escuchar, condicin
ineludible para saber preguntar.
En otro momento de la conversacin el docente seala sobre un trabajo: le falta
una bsqueda. Observemos la vaguedad de la expresin. Cualquier docente
de diseo se imagina a qu se refiere: segu trabajando, segu probando. Sin
embargo, en tanto intervencin sobre el desarrollo del proyecto de un alumno,
cualquiera de estas expresiones tiene un grado de ambigedad y apertura
que aleja al docente de su rol de gua. Un orientador del proceso critica el
encuadre de un problema para resituarlo. Y resituarlo implica el qu pasara
si, es decir, crear las condiciones que orienten esa bsqueda.
Tomar distancia del anlisis particularizado de los trabajos en favor de
establecer relaciones entre los mismos a partir de problemas para de esta
187
manera, capitalizar aciertos y errores y devolverlos al grupo, sera una prctica

deseable en el taller.
En este caso, se evala aislando cada trabajo del contexto inmediato, con
lo cual esa capitalizacin se empobrece, y aunque el docente estimula la
participacin y el dilogo, ste se muestra poco productivo.
Si observamos las preguntas del docente, podramos afirmar que son
numerosas en relacin a la extensin del dilogo reseado, sin embargo esto
devela cierta ineficacia de las mismas para generar reflexin, conducindolo
a un desgaste que se manifiesta en una de las ltimas preguntas: Qu ms
hay? Vamos, vamos
La participacin de los alumnos en estas etapas permite, muchas veces,
transparentar los aciertos u omisiones de los docentes a lo largo del desarrollo
de la prctica, lo cual permitira a su vez la revisin de dichas prcticas
(Mazzeo, Romano: 2007, 148)
La falta de dilogo planificado, con objetivos claros definidos a partir de
problemas a travs de los cuales se instalen conceptos tericos, atenta contra
la posibilidad de autogenerar un discurso que impida que el dilogo se agote
rpidamente y se vuelva improductivo.
En este sentido creemos importante asimismo, demandar a los alumnos la
explicitacin de sus intenciones y la fundamentacin de sus opiniones.
El rol de coordinador supone la pregunta, el recentramiento de la discusin,
la solicitud de argumentacin, y la apertura a nuevas reflexiones sustentadas
en conceptos disciplinares pero valorando tambin la intuicin. Todo esto
orientado a desarrollar la capacidad de observacin, una capacidad que les
permita ser partcipes de la evaluacin de sus propias producciones y las de
sus compaeros. Es sta una de las instancias fundamentales hacia el objetivo
ms deseable del taller: que el alumno aprenda a proyectar.
II. Las encuestas hablan. Herramientas para orientar la accin
Desde hace ocho aos realizamos encuestas a los alumnos en distintas
etapas de la cursada, y en todos los niveles del taller. Estas nos han
facilitado el dilogo, cuando la masividad muchas veces dificulta la buena
comunicacin. Sumadas a las encuestas docentes, son una herramienta clave
en la autoevaluacin de la ctedra.
En julio de 2007, propusimos una encuesta abierta, con el objetivo de observar
si entre las preocupaciones espontneas de los alumnos, se evidenciaba
inters por aspectos vinculados a la didctica del taller, y qu valoracin
tienen de los mismos.
Las consignas fueron: sealar tres aspectos positivos de Taller C (del ao en
curso) y sealar tres aspectos negativos (del ao en curso).
Sobre un total de 431 encuestas contestadas, cruzando las de todos los
niveles, podemos destacar:
188
Aspectos positivos

- Las correcciones grupales

- Los temas y los trabajos prcticos

- Los docentes y relacin humana

- La web como un instrumento valioso que proporciona el taller

- Los tericos
Aspectos negativos

- Los tericos, cuando son escasos o se atrasan con respecto a los

trabajos prcticos

- La poca cantidad de correcciones para los trabajos prcticos
Sntesis ao por ao
En primero, lo ms positivo desempeo docente, lo ms negativo pocas
clases de correccin para cada trabajo prctico.
En segundo, lo ms positivo los tericos, lo ms negativo poca cantidad de
correcciones para cada trabajo prctico.
En tercero, lo ms positivo los trabajos prcticos/ la relacin humana, lo ms
negativo divisin de comisin-cambio de ayudante/ tericos atrasados
(en relacin al prctico).
En cuarto, lo ms positivo la web, lo ms negativo trabajos prcticos poco
claros.
En quinto, lo ms positivo la modalidad de las correcciones (se realiza en
forma grupal aunque se intenta hacer alguna acotacin a cada trabajo), lo ms
negativo falta de puntualidad/ falta de organizacin/ pocos tericos.
Las encuestas ponen en evidencia, a diferencia de la percepcin generalizada
que tenemos los docentes testeada a travs de cuestionarios inclusive- acerca
de que a los alumnos solo les interesa la correccin individual, que por el contrario,
la mayora valora el intercambio que se genera en la correccin grupal. La
posibilidad de debatir y de expresarse, es sealada muy positivamente.
Otro aspecto positivo que rescatan es el valor que el taller asigna a la teora, a
pesar de quejarse, en lo cotidiano, por la cantidad de lecturas o los parciales.
La queja por la subjetividad en la correccin por parte de los ayudantes, que
es un tema de permanente presencia en el aula, sin embargo al momento de
las encuestas no fue considerado en primer plano por los alumnos. En cambio
sealan en todos los aos el trato afectivo en la relacin docente/alumno que
consideramos propicia la autoconfianza y permite trabajar en un marco de
contencin y de libre expresin.
Ms all de la apata general que los docentes observan en los estudiantes,
y la dificultad para estimular su inters, los alumnos rescatan como aspecto
positivo la seleccin de temas y contenidos de los trabajos prcticos en
relacin a la motivacin que encuentran para desarrollarlos.
Con respecto al primer apartado de este trabajo, las encuestas revelan que el
tema criterios de evaluacin no fue observado negativamente por los alumnos.
189
Cabra analizar si el trabajo experimental que venimos desarrollando a travs

de la explicitacin de los criterios en los trabajos prcticos, las fichas de
autoevaluacin y la utilizacin de tcnicas grupales de trabajo en el aula
tendientes a objetivar los criterios, tiene alguna relacin con este resultado.
A continuacin nos ocuparemos en particular de los ejes sobre los que
estamos indagando rutinas docentes alternativas.
III. Educar hacia el trabajo grupal
La implementacin de tcnicas grupales en el aula es, junto con el programa
Diseo Activo, y la construccin de los criterios de evaluacin, uno de los
ejes sobre el que se ha trabajado sostenidamente en el taller, a travs de
experimentos exploratorios (que pasara si).
Desde el ao 2004 comenzamos a disear nuevas modalidades de correccin en
el aula con el propsito de buscar caminos que desarticulen prcticas ineficientes
de taller: juegos de cartas, cruce de comisiones, taller de crtica del diseo, entre
otras -que han sido reseadas en el material producido por la ctedra-.
Estas tcnicas grupales proponen correr el lugar del auxiliar docente a un rol
de moderador, coordinador, ayudante en el sentido ms literal del trmino, y
activar el lugar participativo del alumno, que generalmente es desaprovechado.
Los objetivos:
- Promover la participacin y el compromiso activo de los alumnos en una
correccin inevitablemente colectiva.
- Reposicionar al auxiliar docente: de corrector a coordinador, generando
con esto, hbitos de buenas prcticas que perduren asimismo en la devolucin
tradicional.
- Incentivar la reflexin sobre la accin, no solo en forma oral sino tambin
escrita. La escritura obliga a la argumentacin, a desarrollar el pensamiento.
Y es una prctica generalmente desdeada por el diseo.
El diseo es una conversacin con los datos de la situacin. En un buen
proceso de diseo, esta conversacin con la situacin es reflexiva. En la
respuesta a las rplicas de la situacin, el diseador reflexiona sobre la accin
a propsito de la construccin del problema, las estrategias para la accin o
el paradigma de fenmenos que han estado implcitos en cada uno de sus
pasos. (Schn: 1988, 81)
- Comprender el diseo como una prctica en la que es posible hablar de
errores y aciertos.
- Favorecer el aprendizaje a partir de la observacin, anlisis y crtica colectiva
como ncleo de la formacin proyectual.
Los criterios para el diseo de estas estrategias fueron:
- Que estimulen el trabajo grupal, el dilogo reflexivo, el intercambio
- Que instalen la crtica del diseo como parte ineludible de la prctica.
190
- Que aporten fundamentacin el anlisis en diseo.

- Que promuevan la escritura como estmulo para el pensamiento reflexivo.
- Que reformulen el rol del docente a cargo de la comisin.
- Que se orienten a la construccin de nuevas configuraciones didcticas.
En el 2006 se implementaron sistemticamente una serie de tcnicas en Taller
2 de Diseo en Comunicacin Visual C. La conjetura que orient la decisin
de realizar el testeo en segundo ao fue que los alumnos de este nivel no
tienen an instalada una metodologa de trabajo que podra ser un obstculo
para la buena recepcin de experiencias diferentes; y por otra parte, el haber
cursado ya un ao de universidad, elimina algunos factores negativos ligados
al desconocimiento no solo entre ellos mismos sino tambin en relacin al
funcionamiento institucional.
Cada trabajo prctico tiene un promedio de tres correcciones en el aula.
Slo en la segunda correccin se implementaron las tcnicas experimentales
-siempre diferentes adecundose al contenido y caractersticas del TP- debido
a que se consider que en la primera y ltima correccin es cuando el alumno
se siente ms desvalido respecto del encauzamiento de su proyecto, y es
cuando ms demanda manifiesta hacia el docente.
La segunda correccin siempre es el momento ms relajado del desarrollo del
proyecto. En esta etapa de prueba cremos necesario allanar dificultades para
poder evaluar si en una situacin ptima estas tcnicas generan buenos resultados.
A partir de los avances realizados y los ajustes pertinentes, podremos ir
ampliando el uso de estas tcnicas en todos los niveles, complementando la
correccin tradicional, reorientndola hacia prcticas ms deseables.
A fin del 2006 propusimos un cuestionario a los docentes, en el que
manifestaron en relacin a las nuevas experiencias:
- A los docentes les facilita la tarea de conduccin del grupo. Les permite
organizar previamente los temas de anlisis y no corregir trabajos individuales
sino hablar de problemas de diseo.
- Les aliviana el reclamo y la culpabilizacin por parte del alumno.
- Los alumnos se manifiestan en la clase contentos con las tcnicas. Les
resultan divertidas. Son bien recibidas.
- A los docentes les sorprende que mientras en general, en clase han tenido
una respuesta y comentarios muy positivos sobre las tcnicas, al momento
de responder una encuesta donde especficamente se pregunt acerca de las
mismas, responden que prefieren el mtodo tradicional. Probablemente esto
tenga relacin con que al momento de la encuesta vinculan la tcnica con la
nota y culpabilizan ahora a la tcnica, de un mal rendimiento.
- Sealan que falta ajustar tiempos. La etapa de cierre de la devolucin, que
consideramos fundamental, en ocasiones se realiza con tiempos en exceso
cortos.
191
- Es necesario profundizar el trabajo sobre la etapa devolucin.

- Los alumnos comprenden ms en qu consiste analizar y corregir un
proyecto. Sirve para concientizar acerca de qu se evala cuando se evala
un proyecto. Los alumnos, segn los docentes, manifiestan cierta sorpresa al
descubrir cunto hay para evaluar en una pieza de diseo.
Los criterios de evaluacin

Lo que vemos al evaluar es el producto de las gafas que llevamos.
La claridad de los criterios de evaluacin devela qu es lo que la ctedra

sostiene acerca de qu es proyectar correctamente. Es decir, qu reglas
y procedimientos del campo disciplinar debern cumplirse en los proyectos.
Creemos en la necesidad de que estos sean explcitos para educar la mirada,
no slo de los alumnos sino tambin de los docentes.
Estos criterios debieran formar parte del contrato didctico, como marco
terico en el que la ctedra explicita qu cree que es el diseo y qu
producciones considera aceptables. Ese marco se convierte, para los alumnos
en una contencin que, al clarificar los trminos entre docentes, aporta esa
transparencia a la relacin alumno/docente, que se traduce en confianza del
alumno sobre sus producciones.
Con la intencin de iniciar el proceso de construccin del contrato didctico
explcito, se presentan los criterios de evaluacin en los trabajos prcticos con
el objetivo de hacer conocer al alumno cules son los aspectos considerados
por la ctedra para evaluar cada trabajo.
Al mismo tiempo, se convierten en una herramienta de autoaprendizaje que
pretende dar cuenta de la posibilidad de objetivar el anlisis crtico de una
pieza de diseo. Por esto, es de mucha importancia que cada entrega est
acompaada de la autoevaluacin realizada por el alumno. A continuacin se
transcribe a manera de ejemplo la ficha correspondiente TP nmero 10 del
Taller 1.
Cada trabajo tiene una ficha especfica, que atiende la problemtica particular
que presenta el TP, simplemente a modo de ejemplo describimos qu se lee
en esta ficha:
- Que los criterios de evaluacin prestan atencin a aspectos culturales,
conceptuales y de relacin con disciplinas afines. Esto supone una redefinicin
de las perspectivas expresionistas (desarrollo espontneo de la creatividad)
sin llegar a adoptar una visin conductista en la cual las plantillas de evaluacin
intentaban recoger una gran cantidad de resultados observables de los
alumnos para evitar que se impusiera el criterio del profesor y adems de
evitar caer en la subjetividad. (Hernndez F.: 2003)
192
AUTOEVALUACIN
Complet con la nota que consideres merecer en cada tem.
Entreg esta ficha completa junto con el trabajo prctico
1. Aspectos conceptuales
- Investigacin del tema: estilo musical / esttica de la banda elegida
- Relacin morfologa / sintaxis / semntica:
- Coherencia entre la propuesta visual y el estilo musical
- Pertinencia en la seleccin y tratamiento: tipografa, color, texturas, otros.
- Sistematizacin:
- Grado de unidad y continuidad en frente y dorso de la pieza comunicacional
2. Aspectos formales
- Grado de legibilidad del mensaje
- Uso del campo grfico como espacio de organizacin de sentido
- Grado de profundidad en la exploracin grfica
3. Calidad de la presentacin
- Prolijidad y compromiso con la entrega
4. Participacin en clase
- Cantidad / calidad de las intervenciones
- Que los referentes de evaluacin explicitan cuales deben ser los centros de
atencin de la enseanza.
- Que su buen uso puede contribuir a responder uno de los desafos actuales
de la enseanza universitaria formar para la autonoma. Un alumno ser
ms autnomo en la medida en que tenga ms recursos conscientes para
poder seguir generando conocimiento por s mismo. En este marco promover
procesos de auto evaluacin es central para que los alumnos logren regular
sus procesos de aprendizaje. Pero para conseguirlo, es necesario ensearlo.
Si no se trabaja el sentido la autoevaluacin funciona como si, ya que resultara
torpe pensar que un alumno o un miembro de la comunidad educativa puedan
mostrar aquellos aspectos de su accionar que no favorezcan su imagen. La
autoevaluacin debe tener como mnimo dos condiciones bsicas: una
relacionada con la capacidad de objetivar las acciones realizadas, y la otra
ligada a la responsabilidad. En el primer caso es necesario poner distancia
como si las acciones que uno mismo realiza fueran hechas por otro y, mejor
an, compararlas con prcticas similares. En el segundo caso esta actitud de
extraamiento no debe ser tomada como ancdota sino como desafo para
mejorar las prcticas. (Palou de Mat: 1998)
IV. La experimentacin que hemos reseado, a travs de tcnicas grupales
y el diseo de criterios de evaluacin como algunas de las estrategias para
193
deconstruir costumbres didcticas fuertemente instaladas. La restitucin

del valor de la teora integrada a la prctica. El trato afectivo, que propicia la
autoconfianza y con ella, la expresin en libertad como sustento de cualquier
aprendizaje. La consideracin del aula como una conversacin de lmites
imprecisos (Litwin; 2006) en la que lo aparentemente perifrico se vuelve
nodal. Estos son slo algunos de los puntos de partida orientadores hacia lo
que consideramos mejores prcticas docentes en el taller.
Podemos ensear lo que sabemos que da buenos resultados, o podemos
ensear experimentando modalidades que nos conduzcan a nuevos e
insospechados recorridos.
Creemos en la necesidad de transitar esos caminos, hacia la construccin
de configuraciones didcticas alternativas en las que -parafraseando una vez
ms a Mara Ledesma- la enseanza sea considerada un espacio en el que se
habiliten las posibilidades del otro.
Bibliografa
CAMILLONI, Alicia, Celman, Susana; Litwin E, y Palou de Mat (1998) La evaluacin
de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Paids Educador, Buenos
Aires.
HERNANDEZ, Fernando (2003) Educacin y cultura visual. Octaedro, Barcelona.
Ledesma, Mara del Valle (2003) El diseo grfico, una voz pblica. Argonauta, Buenos
Aires.
LITWIN, Edith (1995) La investigacin en el campo de la didctica. Cuestiones
tericas y metodolgicas. El Oficio del investigador, SCHUSTER y otros. Homo
Sapiens Ediciones. Facultad de Filosofa y Letras UBA, Buenos Aires.
LITWIN, Edith (2006) Cambios e innovaciones curriculares. Conferencia en la
Facultad de Diseo y Urbanismo, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
MAZZEO C. y Romano, Ana M. (2007) La enseanza de las disciplinas proyectuales.
Nobuko, Buenos Aires.
SCHN, Donald (1988) El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales
cuando actan. Paids, Buenos Aires.
194
2008
La conversacin con el proyecto
Mercedes Filpe
Sara Guitelman
Las siguientes observaciones, reflexiones y pr=opuestas, nacieron de la

prctica docente en el Taller vertical de Diseo en Comunicacin Visual C / 1
a 5, del Departamento de Diseo en Comunicacin Visual de la Facultad de
Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata.
El inters por pensar nuestro hacer, nos condujo a la formacin de un equipo
de investigacin acerca de la enseanza del diseo1.
Taller C es una ctedra masiva y de estructura vertical. Dos particularidades que
definen dos problemticas: la unidad en la diferencia, por la variedad de niveles,
y la masividad como condicionante significativo para la prctica docente.
En el nivel del diseo curricular y en la concepcin de docentes y estudiantes,
nuestras carreras universitarias en comunicacin visual han resuelto su
relacin con la formacin para la prctica y para la adquisicin de destrezas
tcnicas en general, a travs del llamado taller de diseo, que se constituye
segn ya lo hemos mencionado en la asignatura troncal de la carrera.
En relacin con ese lugar vertebrador que se le concede al taller de diseo,
resulta paradjico el conocido hecho de que son en muy escasas las
propuestas sistemticas respecto de la metodologa a implementar en el
mismo. Carecemos no slo de investigaciones que describan adecuadamente
sus caractersticas y de mediciones de sus resultados entre la poblacin de
profesionales egresados de dichas carreras, sino tambin de metodologas,
es decir de conjuntos integrados y fundados de procedimientos de diseo
y planificacin didcticos, que nos permitan saber qu actividades y qu
secuencias de actividades y objetivos debemos desarrollar desde el trabajo
del equipo de ctedra hasta la evaluacin final del estudiante, pasando por el
intercambio a que da lugar el encuentro en el aula.
Partiendo del a priori surgido de la experiencia como alumnos y docentes de
taller, de que el seguimiento de los proyectos de diseo a travs de las llamadas
correcciones, arrastra desde hace dcadas similares deformaciones que
no son privativas de nuestro mbito (los talleres en la UNLP), es que nos
propusimos detectar, formalizar y analizar lo ms rigurosamente posible en qu
aspectos de las rutinas instaladas se encuentran estas prcticas deficientes,
con el objetivo de generar propuestas superadoras, que mejoren la calidad de
la enseanza del diseo.
Desde el ao 2006 a la fecha hemos realizado registro de clases en nuestra
195
ctedra, y actualmente estamos implementando un intercambio con el Taller

de Diseo Grfico, ctedra del Profesor Ral Belluccia, de la UBA.
El anlisis de estos materiales nos ha permitido una deteccin minuciosa
de rutinas que afectan la conversacin del alumno con su proyecto,
2
conversacin que consideramos ncleo de todo desarrollo proyectual .
Sintetizaremos para esta oportunidad, tres problemas en el conjunto de estas
rutinas:
- La correccin focalizada en el rol protagnico del ayudante
- La subjetividad en las apreciaciones acerca de los proyectos
- La carencia de precisin conceptual y terminolgica, tanto en docentes
como en alumnos.
Como se puede inferir, estas situaciones se interrelacionan. Son problemas
que tienen su origen, en gran medida, en la falta de formacin docente
especializada y la carencia de desarrollos tericos sobre didctica de las
disciplinas proyectuales. Recin en estos ltimos aos se percibe un inters
en la especialidad, y se ha producido material de significativo valor para los
docentes3. Y a esto deberamos agregar la consabida escasa produccin
terica sobre el diseo y una masa crtica que an se muestra incipiente.
Retomando los tres aspectos sealados, en relacin al rol del auxiliar docente,
observamos que ms all del ordenamiento de las mesas en el taller que
propone un campo de relaciones participativo, el profesor por lo general
asume un rol protagnico al hacer seguimiento de los proyectos a travs de
correcciones, sean stas por medio de las llamadas colgadas u otras
modalidades.
La persistencia de cierto lugar central de maestro, podramos asociarla a un
viejo modelo educativo cuya designacin tiene el mismo origen que nuestros
talleres. Taller significa atelier, y all el artista/ maestro focaliza el inters de
sus discpulos.
Asimismo, la mayora de quienes somos hoy docentes, fuimos formados en
talleres casi exclusivamente prcticos, en los que la integracin con la teora
estaba lejos de ser una realidad, con lo cual el aporte conceptual de la teora
de la comunicacin, del lenguaje visual, o de metodologa del diseo, no se
efectivizaban. Aqu creemos entrever uno de los motivos por los cuales se
observa que las intervenciones de los docentes sobre los trabajos tienen graves
problemas de sustentabilidad, por lo que suelen derivar en apreciaciones que
son percibidas por el alumno como subjetivas, aunque no lo sean del todo en
algunas, o las mejores ocasiones.
Es decir, existe una debilidad torico-conceptual/terminolgica en la
formacin de los diseadores, pero a esto se suma la ausencia o, en el mejor
de los casos, debilidad en la formacin docente con lo cual lo poco que podra
196
transferir de los contenidos que escindidamente se le proporcionaron en las

materias tericas, se debilita.
Los problemas sealados, se concretan en el aula en rutinas didcticas
espontneas que por lo general derivan en un lugar protagnico del docente
que slo en apariencia simplifica la tarea de la correccin:
- Correcciones individuales: tendencia a corregir trabajo por trabajo
- Las intervenciones no focalizadas en problemas conceptuales sino en los
errores visibles. Incluso la mayora de las veces no se recorre un camino que
conduzca desde lo visible a su origen conceptual.
- Hbito de dar soluciones: el ayudante me dijo que lo haga as; o por el
contrario: no orientar suficientemente el ayudante no me dice nada
Cmo generar en el alumno la pregunta?
Cmo abrir la posibilidad a desarrollos propios en los estudiantes?
Algunas propuestas
A. En el aula
1. Reformular la modalidad del seguimiento a travs de pautas precisas.
Orientar hacia la correccin de problemas, no trabajos individuales.
2. Incluir tcnicas de correccin grupal en los seguimientos.
3. Promover la correccin cruzada entre alumnos y la autoevaluacin.
4. Pautar los criterios de evaluacin explcitamente: en el TP y en los seguimientos.
5. Incorporar la teora cotidianamente: desde los tericos dictados por
los profesores titular y adjuntos y la inclusin gradual de jefes de trabajos
prcticos y ayudantes en la preparacin de clases especiales. Asimismo, en la
correccin cotidiana, en trabajos de lectura y anlisis en clase o domiciliarios,
y a travs de exmenes parciales.
B. Fuera del aula
- Promover actividades de capacitacin docente: encuentros, clnicas,
workshop, como prcticas sistemticas de la ctedra.
- Promover prcticas donde se vinculen docentes y estudiantes. Espacios
participativos por fuera del aula, como prcticas sistemticas de la ctedra.
En el Taller C, se concreta en el programa Diseo Activo del cual exponemos
un panel en este Encuentro.
- Realizar encuestas para la evaluacin docente: a alumnos y a los mismos
profesores.
- Incentivar al plantel docente y alumnos avanzados a su participacin en
proyectos de investigacin, presentacin a becas y concursos.
Nos ocuparemos de describir en esta oportunidad, algunas de las propuestas
desarrolladas dentro del aula:
197
A. En el aula. Seguimiento de proyectos
1. La correccin tradicional
Para que el alumno aprenda a disear, consideramos fundamental:
- Que reconozca los problemas de diseo como objetivables, analizables. Que
no sientan como caprichosas o arbitrarias las opiniones acerca de su trabajo
o el de sus compaeros. Que comiencen a detectar qu analizamos cuando
analizamos una pieza de diseo.
- En relacin a lo anterior, que desarrollen una actitud analtica y capacidad
discursiva, tanto oral como escrita.
Si partimos de estas premisas, la consigna central es que la correccin en el aula
no debe focalizarse en TRABAJOS individuales, sino en PROBLEMAS de diseo.
Esta metodologa de trabajo difiere sustancialmente de un abordaje que se
ocupa de mirar cada trabajo en particular en un intento de agotar todos los
problemas que presenta el mismo.
La correccin descentrada posibilita analizar problemas de diseo, respuestas
dismiles ante situaciones similares. Detectar dnde hay aciertos, dnde
errores y por qu. Formar en el alumno la capacidad analtica y la habilidad
para la autoevaluacin.
La fundamentacin de las apreciaciones sobre los proyectos es otro aspecto
central. Los docentes deben ser rigurosos en el uso de terminologa, evitando
el uso de subjetivemas4.
Metodolgicamente resulta productivo, por ejemplo, una vez colgadas todas
las propuestas, agruparlas segn un eje planteado para la correccin de
ese da. Por ejemplo: En una de las primeras correcciones de marca, se
puede proponer un da para la correccin del tema pertinencia como uno
de los parmetros fundamentales que definir su calidad marcaria. As, una
vez colgados, los alumnos con la asistencia del auxiliar docente, reagruparn
los trabajos en tres grandes grupos: poco pertinentes, muy pertinentes,
medianamente pertinentes. Este mtodo organizar el debate en torno a un
problema central en la instancia inicial del proyecto marca, permitiendo
deslindar luego el tema. Por ejemplo: a) pertinencia del referente, b) pertinencia
del tipo de marca, c) pertinencia del estilo grfico, etc.
Es fundamental inducir a los alumnos a considerar los por qu de las
observaciones sobre un proyecto.
La planificacin de cada clase orientada a propuestas metodolgicas inclusivas,
promueve la participacin de todos los alumnos que ya no estarn pendientes
de que se dice sobre su trabajo, para luego desconectarse el resto de la clase.
En cuanto al docente, su rol es coordinar, moderar las reflexiones que nacen
de los alumnos. El docente no debera dar solucin a los trabajos, sino
inducir que sean capaces de ver, detectar errores y aciertos y encuentren
caminos para desarrollar buenos proyectos.
198
2. La correccin mediante tcnicas grupales

La correccin individual debe, permanentemente y en forma planificada,
intercalarse con tcnicas grupales de correccin que trasladen a los alumnos
la responsabilidad de observar y analizar problemas en los proyectos que se
evalan. Se describen a modo de ejemplo, tres de las tcnicas implementadas
en el Taller C, sobre las cuales haremos breve referencia.
a. Juego de las cartas
Es un juego adaptable a distintas temticas, cambiando los tems de cada
carta. Los objetivos especficos del juego son:
- Evitar la correccin aislada de cada trabajo propiciando la correccin de
PROBLEMAS y por COMPARACION DE SITUACIONES.
- Fomentar la crtica, la mirada reflexiva sobre los discursos de diseo.
- Propiciar el conocimiento por parte de los alumnos de los criterios objetivables
de correccin.
Cada grupo sacar una carta al azar que plantea un problema, desglosado en
diferentes tems de anlisis. Este ejemplo se refiere al tema Editorial, diseo
de revista.
199
El grupo deber, siguiendo la gua, analizar cada uno de los trabajos expuestos
(includa la propia produccin del grupo) en forma oral.
El auxiliar orientar y guiar este anlisis.
Al finalizar el anlisis sintetizarn en una sola palabra: adjetivo calificativo, el
anlisis realizado.
Ej. pertinente, malo, excelente, original, etc. (No necesariamente deben ser
calificativos que indiquen una gradacin)
Comunicarn esta palabra oralmente, y el auxiliar la volcar en el cuadro que
se presenta mas abajo.
b. Exposicin grupal oral y escrita

El ejemplo se refiere al tema Sistema.
Cada grupo deber sintetizar, exponiendo oralmente:
- Tema elegido. Justificar su inters
- Destinatarios
- Contexto de funcionamiento
Los otros grupos debern sintetizar en no ms de tres lneas por cada tem, lo
dicho por el grupo expositor.
Se contrastar al finalizar cada uno, lo registrado en cada resumen.
Cada grupo cuenta con 10 minutos para exponer y 10 minutos para lectura
de los registros.
Gua orientativa para el moderador
El auxiliar docente orientar el debate haciendo hincapi en los siguientes ejes:
Pertinencia de la propuesta.
Pertinencia de las piezas propuestas para el sistema.
Desarrollo de los contenidos para las piezas.
c. Cadveres exquisitos
Dada una pieza grfica (ejemplo: diagrama), las lminas de los alumnos
rotarn en la comisin, cada una con un papel adjunto en el que cada alumno
200
escribir una palabra que le sugiera ese signo visual. Doblar luego el papel
de modo que esa palabra no pueda verla el compaero siguiente que har su
anotacin del mismo modo que el anterior. As cada trabajo tendr, finalizada
la tcnica, una lista de conceptos, asociaciones que genera ese signo, que
ser la materia prima para el posterior debate y anlisis grupal. Implica un
cruce de observaciones similar a lo que sigue.
3. Correccin cruzada y autoevaluacin

a. Rotacin de comisiones
El ejemplo se refiere al tema Sistema.
Primera etapa:
Cada comisin enchincha sus trabajos. Posteriormente las comisiones rotan:
1 a la 2, 2 a la 3, 3 a la 4 y as sucesivamente.
El auxiliar no rota, queda a cargo de los trabajos de su propia comisin.
Se plantear a los alumnos visitantes que ordenen los trabajos colgados
segn consideren: los que logran una mejor sistematicidad o textura grfica,
los que lo logran parcialmente, los que no lo logran.
- Analizarn: rasgos estables / alternativos/ libres en cada trabajo, concluyendo
qu relacin tiene el manejo de esos rasgos con la buena sistematizacin de
las piezas.
Un voluntario tendr la tarea de ir sintetizando y escribiendo un comentario
sobre cada trabajo a partir de lo que se exprese oralmente.
Segunda etapa:
Cada comisin retorna a su lugar. El auxiliar, oralmente, trasmitir al grupo las
conclusiones de la evaluacin orientado por la sntesis escrita.
b. Rotacin interna (dentro de la comisin)
El ejemplo se refiere al tema Editorial.
El ejercicio consiste en una rotacin de los trabajos de los grupos (4, 5 o 6
segn el caso) dentro de la misma comisin.
Primera etapa:
Cada grupo deber analizar cada una de las propuestas de los otros grupos
e inclusive la propia, en forma escrita y del siguiente modo:
Recortar tantas fichas como trabajos a analizar existan.
En cada una, previamente identificada con nombre de los analistas, debern
Consignar: 5 aspectos positivos / 5 aspectos negativos que el grupo considre
los ms sobresalientes de cada propuesta. La indefinicin de la palabra
201
aspectos sugiere que puedan opinar de absolutamente todos los niveles

de anlisis: Desde la idea original y estrategia de comunicacin hasta el
nombre aspectos de tipo formal como el formato, la seleccin tipogrfica,
la grilla, la marginacin, el uso de imgenes, el estilo. TODO lo que constituye
la propuesta.
Segunda etapa:
Finalizados los anlisis se leern por comisin:
Primero todas las fichas correspondientes al grupo 1, luego todas las del
grupo 2 y as sucesivamente (las fichas sern ledas por los propios analistas
en cada caso). A partir de las crticas que surjan, el auxiliar organizar y guiar
esas crticas sobre los trabajos.
Al finalizar la clase cada grupo se llevar las fichas correspondientes al anlisis
de su propio trabajo, de modo que les sirvan para realizar ajustes en el mismo,
previo a la entrega.
Duracin: 1 hora produccin de anlisis / 11/2 hora lecturas y comentarios
4. Sobre los criterios de evaluacin
La explicitacin de los CRITERIOS DE EVALUACION tiene la funcin de generar orientadores para el auxiliar, para entender claramente QU hay que
evaluar en ese TP en particular y focalizar en esos puntos la correccin en el
aula. La ficha de criterios de evaluacin que acompaa cada trabajo prctico,
no slo sirve para que el alumno se autoevale, sino tambin para guiarlo en el
desarrollo de sus proyectos, y al docente en la correccin. Pero no es suficiente
explicitar los criterios por escrito, hay que trabajarlos en el da a da del aula.
Segn las conclusiones de la comisin que trabaj especficamente este tema
en las Primeras Jornadas de Reflexin Docente que realiz la ctedra el ao
pasado, ms all de la expresin escrita, persiste el problema de la brecha
entre la formulacin y la interpretacin de docentes y alumnos de estos
criterios (ejemplo -en pantalla- Calidad grfica. Qu significa? Qu incluye
este concepto?)
Otra dificultad que se presenta es que los alumnos se autoevalan en funcin
del esfuerzo que les signific la produccin, y no por evaluando proceso/
resultado de la produccin en s.
A pesar de que los criterios explcitos intentan contrarrestar la inevitable y
siempre presente valoracin a partir de gustos individuales en gran medida
influidos por modas, no son suficientes para que esto no suceda en el
momento del dilogo en comisin y la posterior evaluacin. En este sentido, un
tema abierto en el Encuentro mencionado, es la valoracin esttica asociada
al concepto de belleza. Debemos retomarla como criterio de evaluacin?
Es acertado haberla rechazado de plano durante aos?
202
5. Sobre integrar teora/prctica

En algn sentido persiste la idea de la creacin como algo espontneo e
irreflexivo y hay gran resistencia a objetivar los problemas, investigar, analizar,
construir una metodologa para encarar un proyecto. Aunque desde los inicios
de la carrera se insiste en la prctica del diseo como una actividad intelectual,
es muy significativa la fuerza del imaginario que el alumno trae y conserva.
Creemos que la productividad de la teora reside en el contrapunto con la
prctica. El taller es una modalidad operativa que se constituye en el aprendizaje
activo, en la sntesis entre pensar y hacer. Es necesario conversar con el
proyecto, para lo cual es imprescindible pensar.
Algunas propuestas:
a) En el taller no hay das ni horarios fijos establecidos previamente para
tericos. No diferenciar el espacio y tiempo tericos de prcticos, es en s
misma una decisin que permite la integracin segn lo reclama la misma
prctica. En muchos casos, los tericos nacen de necesidades del taller en
ese momento y lugar.
b) Se asigna cuantitativa y cualitativamente, ms espacio a la teora y la
reflexin crtica.
c) Se vinculan problemas tericos abstractos a situaciones especficas y
concretas del diseo, utilizando medios audiovisuales.
d) Se propicia la realizacin de informes, fundamentaciones, memorias
descriptivas y todo tipo de escritos que den cuenta de la propuesta grfica
que el alumno presenta, poniendo nfasis en formulacin conceptual de las
propuestas.
e) Muchos trabajos prcticos incluyen una gua metodolgica, que se convierte
en una herramienta til para el alumno en la orientacin del anlisis y en la
construccin de una metodologa de trabajo propia.
f) Cada trabajo prctico incluye una ficha de criterios de evaluacin del mismo.
Aunque la funcin de estos criterios es que el alumno sepa qu se le corrije,
tambin orientan en aspectos conceptuales y en el marco terico de la ctedra.
g) Las correcciones grupales son el espacio apropiado para poner nfasis en
explicitar y analizar crticamente las razones y consecuencias de las decisiones
prcticas e instrumentales tomadas en cada realizacin grfica.
h) Parciales de contenidos tericos. Es necesaria una instancia formal que
seale la importancia asignada a la teora.
i) Habitualmente se plantean preguntas sobre las que el alumno deber
investigar y/o reflexionar, por escrito, para la clase siguiente. La primera
media hora de la clase siguiente se destina al debate en comisiones, sobre
esas respuestas.
j) Al inicio de cada trabajo prctico de produccin de una pieza grfica, los
alumnos eligen/seleccionan una pieza existente y la analizan en sus aspectos
formales y comunicacionales segn guas que provee la ctedra.
203
Las prcticas en el aula, las rutinas didcticas instaladas, fueron el punto

de partida para una indagacin en la que propusimos repensar desde cmo
organizamos la correccin hasta qu palabras usamos para el intercambio
con los alumnos.
Los recorridos que hoy presentamos, son algunas de las indagaciones en la
bsqueda de ms eficaces formas de ensear a disear en el taller.
De esta manera abrimos la posibilidad a nuevas propuestas, hacia la construccin de un taller en el que realmente -parafraseando a Mara Ledesma- se
habiliten las posibilidades del otro.
Notas
1.El grado universitario en diseo grfico en comunicacin visual. Estrategias
didcticas en los talleres. Este proyecto se centra en investigar las intervenciones
docentes en el mbito de las carreras universitarias de grado.
Se observan y relevan datos en ctedras de la asignatura Diseo Grfico de la Facultad
de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Buenos Aires y las ctedras
Taller de Diseo en Comunicacin Visual I C y 2-5 C de la Facultad de Bellas Artes de
la Universidad Nacional de La Plata, en las cuales este equipo de trabajo desarrolla la
docencia.
A partir de esto se disean instrumentos de observacin sustentados en categoras
de anlisis que den cuenta de la praxis, para describir, analizar e interpretar estas
prcticas, mediante la implementacin de entrevistas y encuestas dirigidas a docentes,
alumnos y directivos de las instituciones involucradas con el propsito de conformar
una propuesta innovadora integral que aporte a la construccin de un marco terico de
la enseanza del Diseo como disciplina.
Por otra parte anteriormente a este proyecto que abarca 2006-2009 y en el marco
tambin del programa de Incentivos de la SPU, desarrollamos durante 2001-2004 el
proyecto La enseanza del Diseo en Latinoamrica / Superando fronteras, en el
que se observaron y analizaron las currculas de grado en la enseanza del diseo en
universidades nacionales.
2. SCHN, Donald: (1988)
El diseo es una conversacin con los datos de la situacin. En un buen proceso de
diseo, esta conversacin con la situacin es reflexiva. En la respuesta a las rplicas
de la situacin, el diseador reflexiona sobre la accin a propsito de la construccin
del problema, las estrategias para la accin o el paradigma de fenmenos que han
estado implcitos en cada uno de sus pasos. P. 81
3. MAZZEO C. y ROMANO, Ana M.: (2007)
4. Se reproduce fragmento de una de las mltiples observaciones en clase.
Bibliografa
ABATE, Stella Maris. ABADIE, Paula; TOCCI, Valeria: (2003) El taller en la Universidad
Nacional de La Plata. Experiencias de las cuales aprender, La Plata.
ARFUCH, Leonor, N. CHAVES y M. LEDESMA: (1999) Diseo y comunicacin, Buenos
Aires, Paids.
204
BOURDIEU, Pierre: (1988) Cosas dichas. Buenos Aires. Gedisa,

CHAVES, Norberto: (2001) El oficio de disear. Propuestas a la conciencia crtica de
los que comienzan. Gustavo Gili, Barcelona.
KANDINSKY, Wassily: (1975) Cursos de la Bauhaus. Alianza, Madrid, 1983.
LEDESMA, Mara del Valle: (2003) El diseo grfico, una voz pblica, Buenos Aires,
Argonauta.
MALDONADO, Daniel: (2001) Diseo & Comunicacin Visual, Buenos Aires,
Ediciones.
MAZZEO C. y ROMANO, Ana M.: (2007) La enseanza de las disciplinas proyectuales.
Buenos Aires. Nobuko.
POTTER, Norman: (1999) Qu es un diseador: objetos, lugares, mensajes., Barcelona.
Paids
SCHN, Donald: (1988) El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales
cuando actan. Buenos Aires, Paids.
VV. AA.: (2001) Fundamentos del Diseo Grfico, Buenos Aires, Ediciones Infinito.
WINKLER, Dietmar: Ms all del modelo de la Bauhaus En: Revista Tipogrfica N
32, pp 10-17. Buenos Aires.
205
A la bsqueda de una metodologa en comn

Desde la creacin del Taller C (1996) se trabaj en distintos sentidos para
mejorar la comunicacin entre los docentes de las comisiones, a fin de
establecer criterios comunes de seguimiento y evaluacin. El documento
que reproducimos a continuacin es uno de los tantos que a lo largo de los
aos, circularon a fin de lograr constituir una metodologa de trabajo comn,
sustentada en la idea del dilogo como motor de evolucin de los proyectos
en el aula.
Sobre la correccin en las comisiones (2001)

Intentamos lograr que las comisiones de Taller sean una en cuanto a su
metodologa de seguimiento y supervisin de proyectos.
Esto quiere decir:
- Que el prctico que se aborde sea EL MISMO, CON LAS MISMAS PAUTAS
en todas las comisiones.
- Que los CRITERIOS DE EVALUACION sean unvocos. Para esto se elaborarn
criterios de evaluacin en una ficha que acompaar a cada TP (salvo el TP1
por ser introductorio). Esos CRITERIOS DE EVALUACION son orientadores
para el auxiliar, para entender claramente QU hay que evaluar en ese TP
en particular y focalizar en esos puntos la correccin en el aula. La ficha de
criterios de evaluacin no slo sirve para que el alumno al final se autoevale,
sino tambin para guiar al docente en la correccin en el aula.
- Que la METODOLOGA DE CORRECCIN EN EL AULA, si bien adoptar
las particularidades personales que le imprime cada uno, est basada en el
mismo criterio, que se describe a continuacin:
1. La correccin en el aula no debe focalizarse en TRABAJOS individuales,
sino en PROBLEMAS de diseo.
El sentido de trabajar TODOS con esta modalidad:
Esta metodologa de trabajo difiere sustancialmente de un abordaje que se
ocupe de mirar la totalidad de cada trabajo en particular.
206
Esto permite analizar un problema de diseo, ver las distintas respuestas

que dan los diferentes trabajos ante situaciones similares, etc. Ver dnde hay
aciertos, dnde errores y por qu.
Es muy importante en primer ao tomarse el tiempo necesario para trabajar
sobre los POR QU de las observaciones sobre un trabajo que hacen tanto
docentes como alumnos.
La intencin es que los alumnos:
- Reconozcan los problemas de diseo como objetivables, analizables. Que
no sientan como caprichosas o arbitrarias las opiniones acerca de su trabajo
o el de sus compaeros. Que comiencen a detectar qu analizamos cuando
analizamos una pieza de diseo.
- En relacin a lo primero: que desarrollen una actitud analtica y capacidad
discursiva, tanto oral como escrita.
- Que entiendan que en el taller aprenden de la correccin grupal, esto quiere
decir, de la correccin interactiva de TODOS los trabajos. No de la correccin
del trabajo propio. Este es el sentido del taller. Para corregir individualmente
sera igualmente til estudiar diseo por correspondencia.
- Que comprendan que el rol del auxiliar docente es coordinar, moderar la
correccin. El docente no est para darles la solucin a su trabajo sino para
inducir en los alumnos que sean capaces de ver errores y aciertos y encuentren
caminos para resolver sus trabajos.
RECOMENDACIONES
- Los alumnos deberan que estar todo el tiempo en clase.
El docente pondr media falta al que llegue tarde o se vaya antes.
- Debern observar y evaluar la participacin en clase por parte de los alumnos
y valorar esto como algo muy relevante en el proceso de trabajo.
- No corregir en forma individual, al margen del grupo. Solo se corrige en la
enchinchada. Las preguntas particulares que quieran hacer los alumnos,
deben hacerlas frente al grupo, no al odo del docente.
- Antes de comenzar el dilogo, tomarse entre 5 y 10 minutos, docentes y
alumnos, para observar los trabajos expuestos.
207
Programa interno de capacitacin docente

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
1. El proceso proyectual
Proyecto como resolucin tcnica de un problema.
El lugar de la teora y la reflexin sobre la accin.
Los temas de proyecto en relacin a los objetivos.
2. Etapas del proceso proyectual
Modelizacin y/o dilogo en la interaccin docente/alumno.
A. Informacin / Investigacin.
B. Formulacin.
C. Desarrollo.
D. Materializacin.
La comunicacin del proyecto.
3. La evaluacin
La evaluacin como instrumento de aprendizaje.
Los criterios de evaluacin. Su explicitacin.
La devolucin. El acierto y el error.
4. Clnica sobre un caso
Anlisis de una situacin de clase estndar. Anlisis del discurso.
Qu hace el docente cuando interviene verbalmente? explica, justifica,
aclara, traduce?
el alumno?justifica, defiende?
La pregunta, la propuesta, la reformulacin terica.
La pregunta didctica.
5. Propuestas para la innovacin en las estrategias didcticas del taller
Herramientas para el trabajo en clase.
208
Innovaciones
de la ctedra
2007
PRIMERAS JORNADAS DOCENTES

REFLEXIN SOBRE RUTINAS DOCENTES EN EL TALLER C
Biblioteca Pblica de La Plata

18 y 20 de setiembre
RESEA
El sentido del encuentro
El taller C cumpli recientemente 10 aos. Si algo define la historia de nuestra
ctedra, es la bsqueda constante de nuevas y mejores formas de acercar a
los alumnos al diseo desde una perspectiva humanista y comprometida no
solo con el saber sino tambin con cmo ste vuelve a la sociedad.
Y si...? es una pregunta con la que los docentes promovemos el inicio de la
conversacin del alumno su trabajo.
Ahora la propusimos para nuestra actividad docente: y si seguimos probando
caminos hacia un taller en el que ensear y aprender sean realmente una
construccin colectiva?
Objetivos
Estas jornadas de reflexin interna, se inscribieron en la necesidad de tomarnos
un momento para pensar en nuestra prctica en el aula, para establecer
acuerdos que se traduzcan en una clara propuesta terica y metodolgica
hacia los estudiantes.
Reflexionar sobre nuestras rutinas didcticas es repensar desde cmo
organizamos la correccin en el aula hasta qu palabras usamos para el
intercambio con los alumnos. Es abrir la posibilidad a nuevas propuestas,
superadoras, hacia la conformacin de un taller en el que la integracin teora/
prctica no sea slo una expresin de deseo.
Destinatarios
Docentes de todos los niveles del Taller de diseo en comunicacin visual 1 y
del Taller de diseo en comunicacin visual vertical 2- 5 C.
213
PRIMERAS
JORNADAS
DE REFLEXIN
SOBRE RUTINAS
DOCENTES
EN EL TALLER C
PRIMERA JORNADA
Resea de la charla debate
Disertantes: Mara Ledesma1 y Ral Belluccia2
1 Mara del Valle Ledesma es
licenciada en Literaturas Modernas de la Universidad Nacional de Crdoba y adems

de ser profesora de la Facultad de Ciencias de la Educacin (UNER) tambin es titular
de Comunicacin I y II en la
Universidad de Buenos Aires
y se desempea como docente en la Universidad Maimnides. Se ha especializado
en comunicacin y diseo y
sus ltimas investigaciones
se orientan hacia los nuevos
comportamientos y modos de
leer generados por la irrupcin
de la digitalidad electrnica, y
al diseo como conformador
de modalidades culturales
2 Ral Belluccia es Profesor
de Diseo Grfico en varias

Universidades
Argentinas,
Consultor de Imagen y Comunicacin Institucional (socio
de I+C Consultores) y creador
y editor de FOROALFA.
La participacin de Mara Ledesma

La profesora Mara Ledesma comenz planteando que cuando nos
encontramos ante la necesidad de armar un programa la primera cuestin que
nos planteamos es Qu se ensea? Cmo se proyecta una clase y cmo es
en la realidad? Toda posicin de enseanza es conflictiva.
Teniendo en cuenta que el terreno disciplinar es muy amplio y se necesita
ensear ms en menor tiempo, se podran considerar en principio dos
alternativas: Ensear lo que viene dando resultado o ensear cosas nuevas,
experimentar.
La pregunta qu ensear? no solo nos involucra como docentes: dime
como enseas y te dir que profesional tienes. Debemos preguntarnos qu
se entiende por saber / qu se entiende por enseanza.
En cuento al saber: hay dos cuestiones que dirigen el curso de la enseanza:
- El saber esencialmente tcnico
- El saber esencialmente cultural
EL DISEADOR COMO OPERADOR CULTURAL + FACTOTUM TECNICO.
Si hablamos de enseanza: decimos que es la transmisin del saber, el
enseante solo puede transmitir, cuando antes dio lugar al otro para abrir sus
posibilidades.
Se puede decir que los contenidos en Diseo Grfico tienen que ver con tres
esferas constitutivas de nuestra prctica: la transformacin / la imagen / el
hbitat, pero existe poca tradicin de cmo ensear la disciplina de diseo.
Mara Ledesma propuso tres posibilidades sobre las cuales se abre un espacio
de reflexin. Podemos ensear a partir de:
EL MODELO: lo que hago.
TIPOLOGIA: resolver situaciones.
LOS PROBLEMAS A RESOLVER: el alumno debe resolver el problema, tomar
el ejemplo como enseanza.
La participacin de Ral Belluccia
El profesor Belluccia focaliz su atencin en el espacio del taller exclusivamente,
plante de poner al oficio y al mensaje en el centro de la escena.
Para Belluccia, disear es una habilidad que sale del oficio, del saber / hacer.
El taller no es la realidad pero no puede desmentirla. El diseador grfico
tiene que tener la habilidad de poder definir piezas y sus funciones. El diseador
grfico planifica la comunicacin antes de la produccin. El diseo es una
actividad industrial, la produccin es el mensaje y el mensaje siempre es de
otro. No hay que definir criterios, esta tarea ya llega resuelta en la realidad. Por
esto, el oficio debe estar en el centro del programa.
214
Propuso las siguientes consignas para el taller: basarse en ejercicios realistas,

con alta verosimilitud. Trabajos prcticos con un programa escrito, y analizar
los datos de la situacin. Documentacin, crtica, comparacin, trabajar a
ensayo y error. No se puede metodologizar el proceso de diseo. Hay que
mostrar modelos, el diseo no es subjetivo, existe lo que est bien y lo que
est mal. El alumno debe saber que el docente sabe ms que l. Y respecto
de la evaluacin: hay que valuar resultados, se evala el resultado y no el
proceso.
SEGUNDA JORNADA
Se trabaj en comisiones con la modalidad de talleres de reflexin. Se
organizaron 3 grupos con diferentes temas, coordinados por integrantes del
equipo de investigacin.
1 EL PROYECTO EN EL AULA
Coordinadora: DCV Sara Guitelman
Bloques temticos
Clase grupal/ correccin individual
La correccin: rol del docente
Articulacin teora/prctica en el taller
Los temas y la motivacin
2 LA EVALUACIN
Coordinadora: Lic. Stella Abate
Bloques temticos
La evaluacin | correccin | enseanza | devolucin
La subjetividad en las devoluciones
Se puede ensear a pensar desde una perspectiva proyectual?
El lenguaje en la comunicacin alumno - docente
Sobre los criterios de correccin
3 DOCENCIA UNIVERSITARIA / PRCTICA PROFESIONAL
Coordinadora: DCV Valeria Lagunas
Bloques temticos
Experiencia profesional (saber disciplinar)
Prctica docente (saber ensear)
El buen docente
Sobre cmo ensear en el taller
Taller: teora/ prctica (lo que realmente hago)
Taller como integrador de la teora y la prctica
215
PRIMERAS
JORNADAS
DE REFLEXIN
SOBRE RUTINAS
DOCENTES
EN EL TALLER C
CONCLUSIONES DE LAS COMISIONES

1 El proyecto en el aula
La pregunta que da nombre a estas jornadas, pone el acento sobre un
aspecto fundamental de la prctica docente en la enseanza del proyectar:
La motivacin. Esta pregunta, entre otras que se utilizan como apertura al
dilogo en la tarea de coordinacin, pone la palabra en el alumno. Estimula
su participacin, establece un compromiso y desarrolla su capacidad reflexiva.
Adems al contrastar el discurso del alumno con su produccin y al saber
escuchar, el docente encuentra los materiales que lo ayudarn en su tarea
orientadora.
Este mecanismo se ve beneficiado con la implementacin de la correccin
grupal, resistida por la herencia de las prcticas individualistas del polimodal,
en los alumnos de niveles iniciales y de exceso de egosmo en niveles
superiores. La clase grupal adems de presentar un ritmo fluido, de facilitar
la coordinacin del docente y descentralizar su protagonismo, mejora la
productividad y el aprendizaje.
En esta modalidad el alumno incorpora la crtica como aporte. El eje de la
correccin se enfoca en las problemticas de diseo y no en los trabajos.
Estas problemticas, definidas previamente en los tericos, son incorporadas
luego a clase por el docente como nexo entre teora y prctica. La terminologa
y los conceptos utilizados legitiman su tarea en la devolucin de cada trabajo.
Las temticas de los trabajos deben tener objetivos claros, contenidos
verosmiles y conectar al alumno con otros discursos sociales y prcticas
culturales. Esto favorece su formacin y ayuda a encontrar analogas que
favorecen procesos de comprensin.
2 La Evaluacin
El alumno necesita que el docente marque un lmite, que oriente al alumno
sobre si el camino elegido es el correcto. Esta determinacin debera estar
acompaada de vocabulario especfico lo que contribuira a validar lo dicho
en las correcciones en el aula, que son momentos de enseanza donde se
produce la evaluacin. Incorporar teora del diseo ayuda al docente joven a
disminuir planteos subjetivos que llevan al alumno a descreer y no comprender
el criterio de evaluacin.
Sabemos que a lo largo de la carrera se trabaja sobre diferentes temticas
donde no hay un solo resultado posible, sin embargo es fundamental que el
alumno comprenda que desaprobar significa que no aprendi el concepto.
Reconciliar saber/hacer facilitara la tarea de evaluacin del docente.
Es importante que el docente y el alumno conozcan y compartan el significado
de los criterios de evaluacin, mediante la utilizacin de un lenguaje comn.
A pesar de encontrar a travs de esta primera charla, problemticas comunes entre
los docentes, se plante como necesario profundizar el intercambio que se realiza
en el aula entre docentes y alumnos para optimizar los procesos de evaluacin.
216
3 Docencia universitaria / prctica profesional

La prctica profesional da cuenta de cierto corrimiento en relacin con los
contenidos planteados en la carrera universitaria. Sobre todo en las relaciones
con los diferentes actores del ejercicio profesional y a los tiempos de trabajo,
estos ltimos en la facultad son mucho ms prolongados.
Por eso es importante trabajar con problemticas y tiempos que tengan
relacin con la realidad social.
Los docentes deben practicar la profesin, estar actualizados y tener
conocimiento terico para acompaar el proceso de aprendizaje de los
alumnos. La mayora de los docentes siente la necesidad de tener mayor
conocimiento terico.
Es necesario que el docente implemente estrategias en el aula para incentivar
y generar una actitud ms activa de los alumnos en relacin con su prctica,
el hacer del taller de diseo y su propio proceso de aprendizaje.
La materia Taller de diseo grfico / comunicacin visual es el espacio de
integracin entre teora y prctica, pero esta relacin depende exclusivamente del
docente a cargo de la comisin y no es una constante en la prctica.La relacin
de la prctica con la teora no es igual en los diferentes aos de la materia.
En esta comisin, heterognea, se vieron reflejadas en la opinin de los
docentes, las dos posturas contrapuestas de los invitados: ms democrtica
y valorativa del conocimiento previo de los alumnos (Ledesma) y del docente
como propietario del saber (Belluccia).
PRIMERAS JORNADAS DE REFLEXIN

SOBRE RUTINAS DOCENTES EN EL TALLER C 07
PROPUESTAS: INTERCAMBIOS Y OBSERVACIONES 08
217
A disear se aprende diseando.

A ensear se aprende enseando.
Aprender haciendo y pensando.
Edith Litwin seala que aunque los docentes decimos que no sabemos nada
de pedagoga, tenemos veinte aos sentados en una silla, sabemos mucho.
Trabajamos con el recuerdo de buenas prcticas, porque todos fuimos
alumnos y como tales vivimos experiencias de buenas prcticas.
El tema de investigacin de este equipo naci del inters por producir
conocimiento sobre la enseanza del diseo, transferible al taller.
Estas Jornadas nos abrieron la posibilidad de discutir qu son buenas
prcticas y qu cosas podemos hacer, a partir de las buenas intenciones,
para construir un taller donde se ensee/aprenda mejor?
Qu son buenas prcticas? Partiremos de un a priori. Litwin dice: las que
favorezcan el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de
generar conocimiento. Esto que quiere decir? Que la enseanza comprensiva
tender a la resolucin de problemas, para lo cual considerar las imgenes
mentales preexistentes con el objeto de construir nuevas atendiendo a
las rupturas necesarias, favorecer la construccin de ideas potentes y se
organizar alrededor de temas productivos centrales para la disciplina,
accesibles a docentes y estudiantes y ricos en ramificaciones y derivaciones.
Transcurridos 10 aos del Taller, sentimos la necesidad de detenernos y hacer
un espacio para la reflexin sobre nuestro hacer.
La masividad de la ctedra nos llev a ir construyendo el taller sobre la marcha,
avanzando, parando, reorientando acciones, pero siempre desde el inters de
crear un taller distinto a los que habamos conocido, fundamentalmente en
dos aspectos:
- reivindicar el sentido de esta modalidad pedaggica: taller como espacio
para el HACER COLECTIVO.
Generar prcticas democrticas, que tomen distancia de la costumbre
didctica que paradjicamente ha funcionado durante aos en gran parte de
los talleres de diseo, focalizados en la figura del docente y la trasmisin de
saber ejemplificador del profesional.
- Que la reflexin sobre la produccin sea valorada como momento crucial en
el aprendizaje.
Para esto hemos trabajado en los siguientes ejes sobre los que volvimos en
las Jornadas:
- La integracin teora/prctica
- La construccin de un marco terico/metodolgico
- La construccin de nuevas propuestas de trabajo en el aula, ms dialgicas.
Para esto nos debemos la generacin de espacios de debate y de capacitacin
218
docente que permitan un dilogo desde el cual reorientar nuestras acciones.

Con estas jornadas queremos iniciar ese camino:
- Comenzar a compartir y transferir los resultados de la investigacin acerca
de la enseanza del diseo que venimos realizando.
- Dar forma ms ordenada a las exploraciones que venimos realizando desde
hace unos aos.
- Abrir un espacio para escucharnos, sobre todo para capitalizar la mirada de
ustedes acerca del trabajo en el aula.
Hoy nuestro inters est focalizado en el trabajo en el aula, el espacio en el
que el taller se realiza:
- Las modalidades de intervencin docente en el proceso de diseo.
- El trabajo grupal y el trabajo individual.
- La evaluacin.
- Estrategias que orienten y eduquen hacia formas ms democrticas de taller.
Discutir estas cuestiones en el marco de las Jornadas implica que las mismas
sirvan A TODA LA CTEDRA, en el convencimiento de que las propuestas que
de ac surjan, tendrn valor en tanto sean un compromiso compartido por todos.
Algunas cuestiones clave en el seguimiento de los proyectos en el aula son:
- el lugar que ocupa el docente: de protagonista a coordinador
- la claridad de los objetivos en los TP. La planificacin
- La organizacin de los debates en torno a TEMAS y no a trabajos. Comparacin
- Aprender a formular LA PREGUNTA ADECUADA: construccin/reorientacin/
regulacin
- Saber escuchar. Respetar / legitimar lo que cada alumno propone
- Reorientar desde la propuesta del alumno, no desde nuestros prejuicios
- Propiciar la reflexin sobre la accin
Diagnstico. Algunas fortalezas y debilidades del Taller:
Encuestas procesadas por Cristian Stagno y Valeria Lagunas
Estas fortalezas y debilidades han sido corroboradas por las encuestas que
venimos realizando todos los aos alos alumnos, en las que estos aspectos
generalmente aparecen ponderados.
Y significan un buen punto de apoyo para profundizar la construccin de un
taller deseado:
- la importancia asignada a la teora:

- por cantidad de tericos

- por bibliografa

- por sitio web: accesibilidad a las lecturas y la informacin actualizada.

- en el taller: guas de lectura/parciales/trabajos terico-prcticos.
219
PRIMERAS
JORNADAS
DE REFLEXIN
SOBRE RUTINAS
DOCENTES
EN EL TALLER C
- la valoracin que se da al trato afectivo, que propicia la autoconfianza, la

expresin en libertad y que significa a nuestro juicio el sustento de cualquier
aprendizaje.
- la experimentacin que venimos realizando en relacin al uso de tcnicas
de trabajo grupal que desestructuren costumbres didcticas fuertemente
instaladas -que generalmente propician la bsqueda de las soluciones a los
problemas en la voz del docente-.
Respecto a las fortalezas se han visto concretadas en:
- Programa Diseo Activo: mbito de conexin del diseo con la realidad social.
- La eleccin de temas (tanto los temas curriculares como los propuestos en
Diseo Activo)
- Las muestras
- Los tericos
- Los esquicios verticales
- Las experiencias con tcnicas grupales de correccin.
- Los concursos internos
- Los TP exploratorios
- La explicitacin de objetivos y criterios de evaluacin en los TP
- La editorializacin a travs de la web
- El libro del taller
- El registro de las elaboraciones tericas
Asimismo, estas acciones han sido permanentemente autoevaluadas a
travs de:
- Observaciones de clase (en primero y segundo ao)
- Encuestas: a docentes (segundo ao, fin 2006) y a alumnos (todos los niveles,
a mediados del 2007) fueron los ltimos datos relevados
-Investigacin (el equipo que actualmente integramos. Bibliografa. Actualizacin.
Anlisis de otras propuestas educativas en el rea disciplinar).
-Libro diario de registro sobre funcionamiento de los TP
En relacin a las debilidades, creemos que tenemos mucho por hacer:
- La formacin docente
- La homogeneizacin de estos criterios en todos los niveles: coherencia interna.
-La construccin de un contrato didctico que d cuenta explcitamente del
recorte de la asignatura, su enseanza y metodologa y que clarifique los
trminos de la relacin docente/alumno. Este consenso generara confianza y
contencin tanto para los docentes como para los alumnos.
Creemos necesario encontrar para cada contenido, la mejor manera
de enseanza. Citando una vez ms a Edith Litwin: En relacin con las
estrategias de enseanza favorecedoras de los procesos cognitivos es central
la introduccin de formas diferentes de conocimiento: el arte, el cine o la
220
literatura enriquecen, ilustran y favorecen apreciaciones distintas de temas y

problemas. Ayudan a metaforizar y encontrar analogas que favorecen procesos
ms valiosos y complejos de comprensin.
Estudiar tambin los procesos metacognitivos: las acciones que tienden al
conocimiento de los procesos y productos cognitivos tomados como objeto
de reflexin. Toma como punto de partida: el anlisis de buenas y malas
configuraciones, los procesos de negociacin de significados, las puertas de
entrada al conocimiento, estrategias en la enseanza, las representaciones
epistemolgicas y contextuales, los procesos de metaanlisis en clase.
Jornadas docentes y si ...?

Biblioteca Pblica de la UNLP
Ciudad de La Plata - 2007
221
2010
SEGUNDAS JORNADAS DE REFLEXIN DOCENTE

Primer Ateneo Didctico
El 19 de octubre de 2010 esta Segunda Jornada del Taller C en el saln

auditorio de la sede Fonseca de la Facultad de Bellas Artes. Participaron
todos docentes del Taller y fueron convocadas para una observacin externa
y un intercambio crtico las profesoras Mnica Pujol y Mara Ledesma, ambas
reconocidas docentes de la disciplina.
Tras la presentacin a cargo de la profesora titular del Taller C, Mercedes
Filpe, los equipos docentes de los distintos niveles expusieron situaciones de
su desempeo, por medio de presentaciones audiovisuales que haban sido
especialmente preparadas, siguiendo pautas que se acordaron previamente.
Una vez que los docentes del Taller concluyeron sus exposiciones se reflexion
sobre los temas tratados.
La profesora Filpe comenz por destacar lo valioso de las presentaciones,
sobre todo porque los docentes se permitieron exponer su trabajo de
manera crtica, y rescat el tiempo dedicado a la tarea de analizar la propia
prctica de manera colectiva y exhaustiva, tambin la convivencia de
diversidad de perspectivas y metodologas al interior del Taller. Asimismo
subray la voluntad de detenerse en medio de la vorgine cotidiana y
autosometerse al anlisis y la evaluacin, una tarea que muchas veces por
habitual se reproduce encontrar el tiempo para poner en valor lo que se est
haciendo. Propuso que junto a la profesora Sara Guitelman organizaran
una devolucin detallada sobre lo que haban observado y registrado para
poder plasmar sus impresiones con mayor organizacin y rigor. Inst a
continuacin a que las profesoras invitadas vertieran sus opiniones a modo
de una auditora, una mirada externa de alguien que no est involucrado
con la ctedra y que pueda diagnosticar cules son las fortalezas y los
puntos dbiles sobre los que se necesita seguir trabajando en el Taller.
La profesora Mnica Pujol toma la palabra y se presenta, a pedido de Filpe,
como Diseadora Grfica, profesora Titular de unos de los Talleres de Diseo
Grfico en la Universidad de Buenos Aires, que se encuentra trabajando en
investigacin junto a Mara Ledesma, finalizando su doctorado. El tema de su
tesis son los paradigmas de pensamiento y concepcin disciplinar.
Para comenzar retom lo que haba sealado Filpe sobre la diversidad,
felicit a los docentes por los trabajos presentados, y seal que: ms que
222
escucharnos a nosotras, el escucharse a s mismos y el escuchar a los otros

presentar lo que hacen, les debe haber trado un montn de conclusiones
yo creo que estos procesos que nosotros conocemos desde lo proyectual,
que es darle forma a aquello con lo que uno de alguna manera se est
manejando, pero que est disperso, siempre es una forma de aprendizaje.
Tambin consider que la tarea de esforzarse por representar la propia opcin
de cada grupo docente dentro del Taller fue en s una instancia muy fuerte de
aprendizaje y de movilizacin.
Sostuvo que si para las invitadas todo result claro en las exposiciones an
viendo un proyecto que no conocen y con el que pueden compartir muchas
cuestiones para los participantes lo fue ms. Y elogi a los grupos por el
nivel de las presentaciones. Volvi a sealar la contundencia con que qued
expuesta la diversidad, ya que en cada ao se vieron distintas posiciones con
respecto a la disciplina, a la enseanza. Explic que su opinin se refiere a las
presentaciones, que son un recorte: lo que eligi cada uno para presentarse
ante los dems y a lo que se supone esperan los dems y que cada uno de los
niveles eligi ejes en los que pona lo ms importante del trabajo en el Taller.
En este punto indic que las preguntas que se haban formulado, son muy
similares a las que atraviesan a su propio Taller.
Refiri que desde el ao 1996 en su ctedra estn trabajando en un programa
interno, que en su momento cont con asesores pedaggicos con cargos
equivalentes a los de profesor adjunto, y se han planteado preguntas que
comparte con los docentes del Taller C, que tienen que ver por un lado, con
los modelos disciplinares, ya que en diseo grfico la base epistemolgica
es, con suerte, una materia opcional. Tambin explic que hay preguntas
sobre la disciplina, como por ejemplo si los diseadores resuelven problemas,
y qu tipos de problemas. Estos temas aparecen de manera muy clara en
las evaluaciones de los alumnos. Las preguntas acerca del proceso de
aprendizaje la evaluacin y la calificacin y las dificultades para establecer
parmetros unificados o estables en estos casos. La diferencia entre el peso
de una imagen realizada y la relacin con el proceso del alumno. Esto se hizo
evidente, a su criterio, en las presentaciones de todos los aos, que a la hora
de evaluar se pona en juego muy fuerte el modelo disciplinar. Para Pujol tiene
que ver con qu entendemos por diseador: si es aquel que puede disear
una estrategia conceptual, organizar equipos interdisciplinarios o resolver una
interpretacin de la imagen y ese es sin dudas un momento de quiebre muy
importante para nuestra disciplina porque ese modelo est puesto en duda
interna y externamente.
Otro de los temas interesantes para la profesora Pujol fue el de la
contextualizacin, que fue puesto de manifiesto por el grupo de docentes de
tercer ao. Tambin la relacin de los diseadores con las nuevas tecnologas.
En relacin a lo que ya haba mencionado el grupo a cargo de segundo ao,
223
acerca de la articulacin del espacio del Taller con el resto de la carrera y

qu relacin hay entre los ejercicios acadmicos y la prctica profesional. Las
carreras de diseo en Argentina, pero no slo en Argentina, ponen como eje
al Taller y prescribe cierta estructuracin: hay un maestro con el que a travs
del hacer, va a ir validando una situacin de oficio y a su criterio: nos marca
muy fuertemente, aunque conceptualmente planteemos otra cosa.
En relacin con lo que se trat en el grupo de quinto ao y el requerimiento de
un trabajo que privilegie lo conceptual por sobre la pieza de diseo, Mnica
Pujol dijo sentirse identificada porque encontraba las mismas dificultades en
su propio Taller para lograr establecer un correlato entre las investigaciones
conceptuales y el resultado grfico. Y seal que la imagen haba tenido tanta
importancia en el recorrido anterior que resultaba difcil que los alumnos se
situaran privilegiando lo conceptual.
Para terminar sugiri a los presentes compartir las preguntas que ella se
haca con las que se estaban haciendo en la Jornada los docentes y que
eran coincidentes. La primera se relaciona con el desarrollo terico que est
teniendo la disciplina, sugiriendo que no es casual que se estn haciendo
los planteos tericos que est teniendo la disciplina, que no son casuales
las preocupaciones por lo que est ocurriendo con los contextos, que no
es casual la incorporacin de estrategias ni preguntarse cmo se construye
informacin. La dificultad es quizs que se estuvieran haciendo esas preguntas
con el arrastre de otros modelos. Con el arrastre de un modelo de enseanza
que conlleva el Taller que no contempla muchas veces la complejidad de las
instancias de enseanza-aprendizaje (dimensiones institucionales, objeto de
estudio, dimensin psicolgica, etc.). Y seal que pese a la voluntad crtica
de muchos docentes en relacin a la enseanza del diseo, el modelo puesto
en cuestin se sostiene y lo sostienen los mismos docentes. Tambin inst a
revisar el modelo de enseanza en perspectiva de los futuros profesionales.
Antes de finalizar su intervencin la profesora Pujol consider necesario
explicitar su postura en relacin con la disciplina y sostuvo que a su criterio
no hay una sola forma de hacer diseo, que no cree que los diseadores
solucionen problemas, especialmente en el campo de la comunicacin y
entre sujetos, a su entender los diseadores trabajan de manera situacional,
haciendo intervenciones y que a veces las intervenciones van a terminar en
piezas grficas y otras veces en estrategias de acciones donde la pieza o no
est presente o no es lo central y que la prctica de los diseadores cada
vez ms, por ms que su excusa es la imagen, va replantendose hacia un
campo de estrategias de intervencin y de edicin. Cont que en su Taller no
se piden piezas grficas en ninguno de los aos porque considera que de ese
modo se va prefigurando un forma de responder desde la perspectiva de la
enseanza a una prctica que deriva del mismo modo en el campo profesional
del diseo en una resolucin de comunicacin a travs de piezas grficas.
224
A continuacin se abri un espacio para intercambio de los asistentes con

las invitadas. Se trataron temas diversos como la organizacin del Taller de la
profesora Pujol, la concepcin de la disciplina, la percepcin de los alumnos,
las nuevas tecnologas y el diseo, la prctica profesional y la dimensin
institucional de la enseanza del diseo.
La siguiente intervencin fue la de la profesora Mara Ledesma, quien estima
que al ser la segunda vez que participa de una Jornada de este tipo ya
conoca algunas de las preocupaciones sobre las que se estuvo trabajando
y que es lgico que sigan apareciendo vistas desde otras perspectivas las
mismas problemticas, porque atraviesan el campo disciplinar. Ledesma
sostiene que: el dominio de lo estrictamente grfico est siendo acosado
por una serie de cuestiones entre las cuales lo tecnolgico es uno de los
temas, es decir lo tecnolgico especfico de los grfico, pero todos los
escenarios comunicacionales complejos, la comunicacin como mega tema
contemporneo, unido a esto el desarrollo tecnolgico, el espacio multimedial,
hace que el diseo se quede en un mbito cada vez ms reducido y que
necesita y exige ser reacotado.
Para poder volver a acotar el espacio del diseo, Mara Ledesma consider
que es una tarea que debe emprenderse desde la enseanza. Y agreg que
si todava en las carreras de diseo se ensea con el set de diseo bsico y
entonces esto hace que el egresado a cada requerimiento responda con una
propuesta grfica concreta, y es poco lo que se puede hacer para modificar la
cuestin disciplinar. Dijo que ella dicta el Taller Final de diseo de tesis en la
Universidad del Litoral y que se sinti identificada con los docentes de quinto
ao en la dificultad para encauzar el trabajo con sus propios alumnos. Solicit
las producciones realizadas por lo docentes del Taller para poder tenerlas
como registro, y felicit a los docentes por sus trabajos.
La profesora Ledesma afirm que llega un momento en que los decentes
deben enfrentar a los alumnos con la complejidad, enfrentarlos a resolver
situaciones que son inciertas y que le result muy interesante el modo que
los docentes referan cmo buscaban esa estimulacin. Y que ensear y
aprender son dos procesos que se dan en el mismo momento pero que no
dependen de los mismos actores, los alumnos aprenden con una realidad
que les es propia y sobre la que los docentes no pueden incidir de
manera directa. Los docentes buscan generar las mejores estrategias
pero que el aprendizaje se produzca no depende de los docentes.
Aunque sean responsables de ensear de la mejor manera posible, es
necesario abandonar la perspectiva paternalista de que el docente es el
responsable de todo; los alumnos tienen la responsabilidad de aprender.
En esta perspectiva tambin seal que es necesario preparar a los alumnos
para un mundo que est bastante ms lejos de lo suponemos, el desafo
como educadores es educar para profesiones que todava no existen, porque
225
cualquiera que piense que el diseo va a ser dentro de veinte aos como es
ahora, est totalmente equivocado. Hay que poder proporcionales estrategias
que implican apertura de pensamiento. Tambin los sistemas de pensamiento
estn ms corridos de la Universidad, la investigacin hoy corre por cuenta
de fundaciones o de empresas. La universidad, a su parecer, est cambiando
su perfil.
En el cierre de su exposicin, destac que cada actividad didctica que se
emprende conlleva dos cuestiones: qu discutimos sobre el alumno y qu
pensamos respecto de la disciplina.
La Segunda Jornada del Taller C concluy con un dilogo entre los
participantes con preguntas y comentarios a las profesoras invitadas que se
extendi hasta la finalizacin de las mismas. Los temas centrales sobre los
que se trabaj fueron los perfiles e intereses de los alumnos de la carrera,
el rol docente, referencias bibliogrficas, la especificidad y transformacin
del campo disciplinar, la crtica en el diseo y su enseanza. En las pginas
siguientes una sntesis de lo que se trabaj y las preguntas que se abrieron.
226
TEMARIO DE CIERRE
1. Qu sera ensear bien?
- Compartimos todos una idea de qu diseador queremos formar? Cul
sera?
- Que el alumno desarrolle un buen proyecto, es resultado de ensear bien?
Qu otras cuestiones inciden?
- Cmo intervenir en el proceso proyectual orientndolo sin condicionarlo?
2. Motivar es parte de ensear bien?
- Compartimos que los alumnos no estn motivados. Debemos motivarlos?
- Si coincidimos en la importancia de motivarlos, cmo hacerlo?
Hacer cambios internos
Capacitarnos
Renovar las estrategias en el aula
El tema de la correccin grupal / confrontar con las encuestas
3. Qu evaluamos?
- Evaluamos proceso o resultado?
- Cmo mejorar la coherencia de criterios entre las comisiones?
4. La cohesin interna entre los niveles del taller
- Es necesario que trabajemos en lograr una mejor integracin entre los
niveles del taller?
- Por qu si sostenemos que disear se trata de resolver problemas de
comunicacin, los alumnos llegan a quinto ao solo con capacidad de resolver
piezas grficas?
227
LINEAMIENTOS DE TRABAJO PARA EL TALLER C

A PARTIR DE LOS TEMAS PLANTEADOS EN LAS
SEGUNDAS JORNADAS DE REFLEXIN DOCENTE
Sobre los saberes tericos en Taller C

En relacin a cmo el Taller compensa la carencia de saberes tericos ausentes
en la carrera, ms all de lo estrictamente curricular, se decidi propiciar el
encuentro con especialistas en temas de inters para docentes y alumnos, (y
que son ndice del marco terico /perfil del diseador implcito en el Taller).
Se propuso:
- Hacer lista de temas/posibles invitados para el desarrollo de charlas y/o talleres
Observando que la categora de el gusto es tema central de debate en
nuestra disciplina, no solo desde lo terico sino tambin por su permanente
uso en el aula al momento del desarrollo y evaluacin de proyectos, se invit
a la profesora de filosofa Silvia Solas a dar una serie de charlas sobre el tema.
- Se propuso que previamente a las charlas se haga debate entre los docentes
para encontrarnos con la profesora.
- Invitarla a una charla solo para docentes.
- Ampliar a partir de la misma, a un taller para alumnos y docentes.
- Hacer foro en la web.
Sobre la valoracin del proceso por sobre el resultado
Evaluando que ms all de la formulacin terica, en los hechos por el modo
de correccin y devolucin, termina ponderndose ms el resultado que el
proceso, se propusieron estrategias para revertir la situacin.
Pensando fundamentalmente en los niveles 1 y 2 pero vlido tambin para los
otros niveles, se propuso replantear el momento de la nivelacin/evaluacin/
devolucin de entregas, dndole mas tiempo a estas instancias e integrndolas
como parte ms activa del proceso de aprendizaje:
- Al momento de la entrega se nivela en el aula sin poner notas.
- Los docentes se llevan las entregas para corregir en sus domicilios, usando
la ficha de criterios de evaluacin como gua para hacer una devolucin escrita
a cada alumno y calificar.
- La clase siguiente se destina el tiempo necesario para una devolucin grupal
228
con colgada, mostrando los distintos problemas y aciertos en forma general.

- Elaborar una Gua de criterios de devolucin (para los docentes).
Sobre la formacin/capacitacin docente
- Realizar un ateneo semestral con temario previsto, acotado a temticas
especficas. Como primera propuesta: un seminario interno sobre La
importancia de la estrategia en el proceso proyectual. Asimismo se plante
la necesidad de retomar la visita anual del docente a cargo de cada nivel al
inmediato anterior al suyo, como modo de fortalecer la transversalidad.
- Pensar la clase / planificarla: en funcin del tema especfico que se abordar
en la clase, se propuso a los docentes que a partir de algunos materiales
elaborados por la ctedra (ficha tcnicas de trabajo en grupo), sean ellos de
manera individual quienes elaboren distintas estrategias, adaptando estos
materiales, generando nuevos, aportando materiales, etc.
Y que esas experiencias las registren SISTEMATICAMENTE en el LIBRO
DIARIO que tendr el JTP en TODOS LOS NIVELES.
Sobre plantear los trabajos ms como problemas de diseo que como
piezas de diseo.
Se propuso repensar los ttulos y formulacin de los TP haciendo hincapi en
las problemticas y temas ms que en el nombre de la pieza grfica.
En cuarto ao en particular se reformular la estructura de TPs, proponiendo
dos grandes instancias: primer cuatrimestre el diseo en el espacio, segundo
cuatrimestre comunicacin masiva.
Estuvieron presentes los siguientes docentes:
Taller 1: Bea Ramacciotti, Mercedes Ortn, Paula Manolidis, Victoria Llorente,
Sara Guitelman
Taller 2: Cristian Stagno, Fernanda Lanchares, Guadalupe Podest, Valeria
Lagunas, Anala De Matteo, Ramiro Galeliano, Silvia Migoya, Sara Guitelman
Taller 3: Rafael Guerrero, Silvio Somma
Taller 4: Vanina Bengardini, Claudia Echeverry, Florencia Antonini
Taller 5: Luz Grioni, Mercedes Filpe
Por el equipo de investigacin
(Stella Maris Abatte, Mercedes Filpe, Sara Guiteman, Valeria Lagunas, Cristian
Stagno y Eleonora Langard en calidad de asistentes)
229
2012
LIBRO DE AULA / TALLER 1

El Libro de aula, o Libro diario, es un registro de la evaluacin que cada docente
hace inmediatamente concluido cada trabajo prctico, sobre cmo funcion.
Sus aspectos positivos y negativos en el desarrollo, tanto en el planteo como en
la concrecin en cuanto a cantidad de horas dedicadas al mismo, modalidades
de trabajo, etc. El Libro es una herramienta eficaz para el mejoramiento de la
calidad de las propuestas, por eso lo venimos implementado en varios niveles
desde hace muchos aos. Reproducimos a continuacin parte de uno de
estos registros (hasta el trabajo prctico 8), ya sintetizado, dado que para cada
TP los docentes firman su opinin y el jefe de trabajos prcticos sintetiza los
aportes en expresiones, como se lee a continuacin:
Actividad 1 / Los signos

Funciona bien la actividad de la lectura del texto de Dickens ms la lectura
de la ficha de Umberto Eco. Este ao se incorpor la opcin de que elijan
ver algunas de las dos pelculas que le sugiri la ctedra: Viaje a Darjeeling
o Medianeras. Los alumnos eligieron, en un altsimo porcentaje, la segunda
opcin. Dato a tener en cuenta para el 2013. Analizar por qu y rever propuesta
de pelculas. Cuidar que no se superponga esta actividad inicial con la de
inicio del TP1 ya que produce confusiones.
TP 1 / Mirar
Este ao se realiz una actividad introductoria al TP, en clase, que consisti
en que los alumnos trajeran fotos, objetos personales, para comenzar a
conocerse con su compaero, con el que deberan continuar trabajando en
el retrato fotogrfico. El TP sigue aportando buenos resultados, el tiempo de
correcciones est bien, es suficiente. Tiene buena aceptacin por los alumnos,
por lo tanto funciona muy bien como trabajo de inicio del ao.
TP 2 / YO
En algunos casos es evidente que a los alumnos les faltan herramientas
grficas para trabajar este TP, tal vez no es lo ideal plantearlo cuando recin
comienza el ao. No se pudo lograr que el TP mejore el nivel de propuesta
grfica, utilizando como soporte la notebook o pad. Result complejo el
tratamiento de los conceptos. Quizs sera mejor asignar los atributos con los
cuales trabajar, y s continuar tipogrficamente. Se not en algunos casos que
230
algunos alumnos se ven muy sensibilizados por tener que exponer cuestiones
personales, la sugerencia es cambiar el tema por ejemplo atributos que
tengan que ver con la carrera o con la Facultad de Bellas Artes. Tambin
podramos incorporar frase de canciones que encierren un concepto/atributo.
Otra alternativa seria cambiar el orden y enunciar este TP ms adelante. Para
el 2013 pensamos en cambiar el soporte por una bandera propia y que el TP
comience a llamarse Yo quiero a mi bandera.
TP 3 / Una nueva mirada
El TP sigue funcionando como una buena herramienta para que los alumnos
puedan reconocer los elementos grficos y dominar nuevos trminos que aun
no conocen y lo ms significativo es poder vincular cmo estos elementos
logran crear la identidad del medio grfico. El hecho que el TP se realice
en grupo es positivo. Algo que se debe mejorar son las pautas de entrega,
deben ser ms claras. En algunos casos surgen dificultades para plantear
el contenido del informe del TP en ttulos de la tapa (que es lo que se le
pide en el prctico). Otro aspecto positivo es abordar las lneas editoriales de
cada medio grafico que se analiza. Tal vez podramos retomar la actividad de
utilizar el ttulo de un diario y transcribirlo en otro medio, reconociendo cmo
es la manera de dar la misma noticia con la lnea editorial de este medio.
TP 4 / Escrito a mano
Es un trabajo experimental. El TP se basa en escribir a mano distintas frases
proporcionadas por la ctedra, por ejemplo tomar autores argentinos y los
alumnos deben escribir las frases con distintas herramientas, es decir explorar
en soportes, medios e insumos. Lo que debe mejorarse es poder incentivar a
los alumnos a indagar ms con la combinacin de los materiales y orientar a
la eleccin de los mismos para que esta resulte ms rico visualmente.
TP 5 / Entreletras
Este trabajo nuevo en la forma de realizacin, manifiesta cosas positivas y
tambin ajustes que hay que realizar. Lo positivo es que se hace mucho ms
dinmico, ya que se trabaja en clase, se le realizan las correcciones al alumno
en el momento. Lo negativo es que se pierde mucho tiempo buscando las
letras para hacer la actividad, sacando las fotocopias, tambin se podra
trabajar con revistas o pedirle a los alumnos que traigan la palabra compuesta
o los signos ya seleccionados. Otro punto es que tal vez debera ser una
actividad y no un TP, ya que no tiene proceso, como ocurre en otros casos.
TP 6 / Lmite de legibilidad
Este trabajo se mejor al producirlo con tomas fotogrficas y result muy
positivo, ya que el alumno debe emplear otra herramienta, la cmara. Lo que
resulta ms complicado es poder hacer las correcciones ya que tienen que
volver a tomar nuevamente la fotografa, pero esta vez con la correccin que
231
hizo en clase. Otro aspecto positivo es ver la tipografa y su funcionamiento en

el mbito urbano, relevar y observar es muy bueno y los mejores resultados se
ven en el punto, donde deben realizar diferentes encuadres de distintos pares
de letras.
TP 7 / Morfologa y sintaxis de los signos tipogrficos
Los cambios de este TP con respecto a aos anteriores, no resultaron muy
beneficiosos. La operacin de corte e inversin no logr obtener resultados
interesantes. Con respecto a la combinacin de operaciones libres con las
iniciales del alumno tomando un atributo, ya analizado en un trabajo practico
anterior de su personalidad, tampoco dio los resultados que se esperaban, es
probable que haya faltado tiempo de correccin, ya que de esta forma el TP
se complejiz y no se indag demasiado en esta bsqueda.
TP 8 / Estructura tipogrfica y significacin
La cantidad de correcciones pautadas fueron suficientes. Opcin: desdoblar el
TP en dos, y realizar primero el alfabeto y luego la puesta en pgina. Lo que no
fue del todo bueno es haber lanzado el TP antes de las vacaciones, se junt con
el parcial domiciliario. Lo que funcion mejor fue que el alumno tuvo que realizar
el alfabeto en mayscula o en minscula (no ambas cajas obligatoriamente).
Observacin: no dejar el parcial pendiente durante las vacaciones.
Libro de aula. Libro diario

con aportes de los docentes
para dejar asentadas
las experiencias de los
Trabajos Prcticos. 2012
232
TCNICAS DE EVALUACIN GRUPAL

Las tcnicas de seguimiento y evaluacin del proceso de diseo en el aula, son
una herramienta que nos permite desplazarnos fuera de la correccin del
trabajo individual y focalizarnos en atender problemas de diseo en funcin
de los estadios de un proyecto.
Son un instrumento dinmico, las tcnicas cambian ao a ao, algunas se
repiten pero van, otras han sido dejadas de lado, y se incorporan nuevas en
funcin de nuevos proyectos.
Reseamos a continuacin algunas de ellas. Otras pueden encontrarse en el
artculo La conversacin con el proyecto (2008) incluido en esta misma seccin.
El decir y lo dicho
Usada para Proyectos de Sistema
Momento de la puesta en prctica: primera clase
Duracin: 3 horas
Enchinchada. Cada grupo har una exposicin oral sobre su trabajo colgado,
focalizada en los tres tems que siguen:
- A. Tema elegido. Justificar su inters
- B. Destinatarios
- C. Contexto de funcionamiento

Los otros grupos debern sintetizar en no ms de tres lneas por cada tem, lo
dicho por el grupo expositor.
Se contrastar al finalizar cada uno, lo registrado en cada resumen.
El objetivo es contrastar el discurso de los autores con la escucha de la
audiencia. Cada grupo cuenta con 10 minutos para exponer.
10 minutos para lectura de los registros.
Puesta en comn sobre lo que escuchamos, cmo escuchamos. La
interpretacin.
El docente deber evaluar:
- Pertinencia de la propuesta.
- Eleccin de la tercera pieza. Pertinencia.
- Desarrollo de los contenidos para las piezas.
233
Guas de anlisis
Usada para Proyectos de Sistema / afiche y folleto y tercera pieza a eleccin
Momento de la puesta en prctica: segunda clase
Duracin: 1 1/2 h desarrollo de la gua, 1 1/2 h puesta en comn.
El docente presenta la gua a los alumnos, que debern analizar en grupo y
por escrito:
1. Que estn desarrolladas las tres piezas en paralelo
2. Pertinencia en la eleccin de:
- formato
- tipografa
- color
- recursos grficos
en funcin de la propuesta conceptual que presentaron clase anterior.
3. Legibilidad: Secuencia / impacto
4. Diagramacin: relaciones ancho columna/cuerpo tipogrfico, etc.
Finalmente se pone en comn, se supervisan los proyectos enchinchados a
partir de la lectura sinttica de cada grupo, del anlisis que hizo segn gua,
se su propio trabajo.
PARA PACKAGING
Variante de la anterior.
Momento de la puesta en prctica: primera clase. Es una gua introductoria al
tema, tomando como objeto de anlisis envases existentes en el mercado, que
cada alumno deber traer a clase para su anlisis.
Duracin: 1 1/2 h desarrollo de la gua, 1 1/2 h puesta en comn
El docente presenta la gua a los alumnos, que deber analizar en forma
individual y por escrito:
1. Nombre del producto
2. Descripcin del envase: forma, materiales, acabado superficial, tipo de
cierre, etc.
a. Manipulacin. Efectos tctiles/olfativos/visuales, otros.
b. Vida til
c. Contacto con el producto: directo, indirecto
3. Descripcin de la grfica del envase:
- Discriminar diferentes funciones del mensaje:
- Informativo (marca, informacin del producto, etc)
- Persuasivo
- Esttico
234
- Analizar los mismos describiendo qu tipo de lenguaje/estilo grfico propone

la pieza:
Tipografa/tipo de imgenes/color
- Cul es el destinatario del producto? cmo se exhibe el packaging -si es
que se exhibe-? Cmo podras evaluarlo en relacin al patrn de referencia
del rubro: funciona por identificacin o por singularidad?
PARA GRILLA
Variante de la anterior.
Momento de la puesta en prctica: primera clase. Anlisis de publicaciones
existentes, como ejercicio previo introductorio al desarrollo del proyecto propio
Duracin: 1 1/2 h desarrollo de la gua, 1 1/2 h puesta en comn
El docente presenta la gua a los alumnos, que debern analizar en forma
individual y por escrito:
- Observar atentamente la publicacin (. Radar, ADN).
- Detectar, analizando las pginas, elementos y ubicaciones recurrentes,
calles, lneas de flujo, marcadores, etc.
- A partir de lo analizado, calcar la grilla tomando como referencia una doble
pgina.
- Sealar: mrgenes, columnas, lneas de flujo horizontal, mdulos si los
hubiera, calles, marcadores, columnas falsas si las hubiera.
- Determinar qu tipo de grilla es: modular /de manuscrito/ de columnas/
jerrquica
- Analizar cmo funciona la grilla como organizadora del espacio y la
informacin. Jerarquas, relacin texto/imagen, orden de lectura.
Facilita la lecturabilidad o la dificulta?
- Qu aporta a la identidad de la publicacin? en qu medida define la
imagen de ese medio? Analizar.
Autonivelacin
Usada para Proyectos de Sistema
Momento de la puesta en prctica: segunda clase
Duracin: 3 horas
- Enchinchada
- Rotacin de comisiones. El ayudante queda a cargo de los trabajos de su
propia comisin.
- Se plantear a los alumnos visitantes que ordenen los trabajos colgados
segn consideren, del mejor al peor sistematizado.
- Analizarn: rasgos estables/alternativos/libres
235
en cada trabajo, focalizando en qu relacin tiene el manejo de esos rasgos

con la buena sistematizacin de las piezas.
- Un secretario tendr la tarea de ir sintetizando y escribiendo un mnimo
comentario sobre cada trabajo.
- El docente, oralmente, trasmitir al grupo las conclusiones de la evaluacin
ayudado por la sntesis que realiz el secretario. Finalmente el grupo se
llevar esa sntesis escrita para que oriente su dilogo con el proyecto en el
trabajo domiciliario.
Buscando problemas
Usada para proyectos de todo tipo.
Momento de la puesta en prctica: a partir de la segunda clase
Duracin: 1 hora anlisis escrito, 2 horas puesta en comn
- Colgar todos los trabajos. Los alumnos deben agruparse en grupos de 4.
- Cada grupo elegir 3 trabajos de los colgados, entre los cuales puedan
establecer una problemtica en comn, tanto por similitudes como por
diferencias en la resolucin grfica (NO PORQUE SE PAREZCAN).
Por ejemplo, segn el tipo de proyecto de que se trate, pueden elegir alguna
de estas temticas:
Impacto / jerarquizacin de los contenidos. Originalidad. Intervenciones
morfo/sintctica. Composicin /diagramacin, etc.
- Puntear brevemente, por escrito, los aspectos que analizaron.
- Cada grupo expone brevemente ese punteo.
- Luego de cada intervencin, se invita a los dems grupos a aportar opiniones
al respecto.
236
Letritas
Usada para Proyectos de logotipo
Momento de la puesta en prctica: primera
Duracin: 15 escrito, 30 puesta en comn
Se reparten signos tipogrficos a los alumnos (llevar recortadas letras
previamente producidas por los docentes, cuerpo 200 por lo menos). A
algunos se les da una sola letra y a otros dos.
1. Los que tienen un signo tienen que describir, asignar por escrito cuatro
atributos de la persona supuestamente duea de ese signo identificador
2. Al que se le dan dos signos: hacer lo mismo de cada uno, sabiendo que son
mujeres; a otros se les dan los mismos y se les dice que son varones.
Deben resolverlo rpidamente, teniendo en cuenta solo las caractersticas
formales de la tipografa y en el punto 2, el dato que se les da (repetira una
vez cada signo o pareja de signos).
Breve exposicin oral.
Objetivo: observar connotaciones estilsticas. Cmo el signo tipogrfico
comunica visualmente por s solo, sin otros recursos, ni diagramacin, ni color.
Texto de identidad
Usada para Proyectos de identidad grfica / marca
Momento de la puesta en prctica: primera clase
Duracin: 3 horas
Juntar dos comisiones que hayan abordado mismo rubro (ejemplo: editoriales).
Por lo tanto, trabajarn juntos los docentes de ambas comisiones.
Enchinchar los trabajos de las dos comisiones, agrupados por mismo tema
237
(ej. Todos juntos los que tomaron editorial Taschen)

Cada alumno expondr oralmente el texto de identidad de su proyecto.
Puesta en comn, siempre comparando trabajos de igual tema:
- Comparar texto de identidad y partido tomado
- Pertinencia del texto de identidad
- Adecuacin del referente a ese texto
- Adecuacin de la representacin grfica al texto y al referente.
Marcas
Usada para Proyectos de identidad grfica / marca
Momento de la puesta en prctica: segunda o tercera clase
Duracin: 1 1/2 hora desarrollo de la gua, 1 1/2 hora puesta en comn
1. Colgar UNA propuesta de cada grupo, en una lnea horizontal sobre la
pared.
2. Cada grupo har un anlisis escrito breve sobre cada trabajo colgado,
sobre los siguientes aspectos:
a. Pertinencia del tipo de marca propuesto
b. Pertinencia del referente
c. Pertinencia del estilo grfico: del dibujo, la eleccin tipogrfica, el color.
d. Aspectos semnticos de la imagen, la tipografa, el color
e. Sntesis
f. Legibilidad
g. Originalidad
h. Pregnancia -impactoCada grupo expone. El docente coordina las intervenciones a partir de la
lectura de cada grupo.
Finalmente harn un anlisis comparativo entre las propuestas colgadas
evaluando fundamentalmente la pertinencia, a partir de las preguntas cul
representa mejor la identidad de esta institucin/programa? por qu?
Juego de cartas
Variante simplificada sobre tcnica descripta en La conversacin con el
proyecto.
Usada para anlisis parmetros de calidad de una marca
Momento de la puesta en prctica: segunda o tercera clase.
Duracin: 1 1/2 hora desarrollo de la gua, 1 1/2 hora puesta en comn
Con cartas no desglosadas (cada una refiere un parmetro de calidad):
- DISTINTIVA
- INTELEGIBLE
238
- VERSTIL
- SINTTICA
- AJUSTE TIPOLGICO
- PERTINENTE
El docente tiene una carta por cada tema.
Forma seis grupos de alumnos (aproximadamente de 4 o 5 alumnos cada uno)
Cada grupo retira una carta.
Ese grupo de alumnos deber hablar de los trabajos colgados, exclusivamente
sobre ese aspecto: por ejemplo DISTINTIVA. Debern detectar y agrupar los
ms distintivos, los menos distintivos, los intermedios... explicitando por qu.
El grupo puede pasar al frente a hacer sus observaciones.
Identidad grfica
Usada para supervisar proyectos editoriales
Momento de la puesta en prctica: segunda clase.
Duracin: 1 1/2 hora desarrollo escrito, 1 1/2 hora puesta en comn
- Enchinchada
Agrupar en la enchinchada, los proyectos sobre la misma revista (doble
pgina).
Quienes hayan hecho trabajos sobre esa revista, se reunirn y debern:
Analizar pertinencia de la identidad grfica de cada proyecto respecto de la
identidad de la revista.
Se adecua a la identidad? Por qu? Por uso de la grilla? Por uso del
color? Por uso de la tipografa? Explicar brevemente cada caso por escrito.
Segunda parte: exposicin oral por grupo de autores de revistas de un mismo
tema.
Libro de visitas
Usada para supervisar proyectos fotogrficos y otros
Momento de la puesta en prctica: clase de cierre. Preentrega o post evaluacin
Duracin: 1 hora muestra, 1 1/2 hora puesta en comn
Consiste en una adaptacin de los conocidos Libros de visitas que es frecuente
encontrar en museos y exposiciones.
Se exponen todos los trabajos en el aula (todas las comisiones juntas y
simulando un recorrido similar al de una exposicin, en todas las paredes. No
la modalidad enchinchada sino alineados horizontalmente).
Los alumnos visitarn la muestra durante una hora, elegirn una o ms fotos
que por algn motivo convoquen su atencin, y escribirn un breve texto (si
es posible, firmado) que pegarn con cinta adhesiva debajo de la/las fotos
elegidas. El texto debe sealar descriptivamente algn aspecto positivo o
239
negativo que el observador desee comunicar. Luego se hace un recorrido

para leer estos mensajes. Finalmente los trabajos se despegan. Cada autor se
lleva su foto con los comentarios recibidos. Ya en comisiones, comparten con
docente lo que les han dicho y qu opinin merece esa crtica para el autor,
para los dems compaeros, para los docentes).
La experiencia resulta muy movilizadora cuando se realiza en la previa a la
entrega. Provoca el vaco sobre aquellos trabajos que no han convocado la
mirada crtica. La apertura de esa pregunta.
Tambin es interesante realizarla una vez que los trabajos han sido evaluados
por los docentes, cuando ya no est en juego la incidencia que estos
comentarios producen inevitablemente en quienes los reciben.
Cruce de comisiones
Variante sobre las descriptas en el artculo La conversacin con el proyecto.
Usada para supervisar proyectos en general. Aplicable a variados temas
Momento de la puesta en prctica: segunda clase.
Duracin: 1 1/2 hora desarrollo escrito, 1 1/2 hora puesta en comn
En este caso, las comisiones se cruzan a para analizar trabajos de los que
no han tenido ningn seguimiento. El ayudante a cargo de cada comisin no
cruza. Queda a manera de presentador de los trabajos enchinchados, para
dar explicaciones sobre cada uno en funcin de las dudas que se presenten.
Cada alumno visitante debe elegir uno de los trabajos expuestos, analizarlo
y escribir una crtica a los aspectos que considere, segn ficha. Aspectos
positivos, destacables y aspectos negativos y/ o errores.
Se destinan 45 minutos para la puesta en contacto con los trabajos visitados
y otros 30 minutos para la conclusin de las reseas crticas. A posteriori cada
alumno entregar al profesor encargado de la comisin visitada, su resea
crtica escrita, donde sealar trabajo analizado y firma del autor. El auxiliar
entregar luego a los alumnos que hubieran recibido reseas, las mismas, las
que sern debatidas con el conjunto de la comisin.
Esta tcnica permite que los alumnos se pongan en contacto con producciones
de las que no tienen informacin previa, para escapar de los vivios que
producen a veces las influencias de las opiniones de docentes y alumnos.
Por otra parte sirve a para recibir una mirada diferente sobre el trabajo, del
que lo ve desde afuera.
Asimismo capacita al docente a cargo en un rol que le permite hacer nuevas
sntesis analticas sobre los trabajos, y enriquecer la correccin a partir de
miradas externas.
Por ltimo, un objetivo central de la propuesta es ejercitar la capacidad de
anlisis y expresin escrita de las ideas.
Variante: cruce de alumnos dentro de la comisin.
240
MUESTRAS DE FIN DE AO
2003. ASI FUE / CENTRO CULTURAL ISLAS MALVINAS
El 6 y 7 de diciembre, en el Centro Cultural Islas Malvinas de la ciudad de

La Plata, se realiz la despedida 2003 del Taller de Diseo en Comunicacin
Visual C, de la Facultad de Bellas Artes, UNLP.
Este ao, la propuesta fue un montaje efmero, acompaado de un recital de
rock, pop y msica electrnica, en el que participaron nueve bandas algunos
de vcuyos integrantes son alumnos de la ctedra.
La realizacin de la muestra, desde la identidad y la grfica de promocin hasta la
puesta, fue realizada por un equipo de alrededor de treinta alumnos y ayudantes,
y coordinada por los docentes y la titular de la ctedra, Mercedes Filpe.
La idea fue mostrar todo el Taller C: no solo trabajos de diseo, sino las
encuestas que realizamos a los alumnos que se concretaron en una lluvia
de papel, un rea para los programas extracurriculares Diseo Activo,
imgenes y textos elaborados en el taller a lo largo de la cursada, fragmentos
y frases que anclaban el sentido de la propuesta.
La multiplicidad de materiales, adems del condicionamiento por lo efmero,
exigieron un formato diferente. La amplitud de la sala permiti un montaje
realizado con bobinas de papel de rotativa que se desplegaban vertical
y horizontalmente por el espacio y que fueron soporte de los materiales
expuestos. El papel y cartn de rezago de imprenta tambin se usaron para
delimitar otros campos, como puede verse en las fotografas. Msica e
imgenes proyectadas en una pantalla colgante completaban esta experiencia
invalorable de trabajo en grandes equipos, con un resultado que disfrutaron
hacedores y visitantes.
241
2004 . CASA CURUTCHET
242
2005 . ASI FUE / CENTRO CULTURAL DEL SUR
243
2006 . DC10 / FACULTAD DE BELLAS ARTES
244
2007 . ME CAMBI LA TIPOGRAFA / CENTRO CULTURAL ISLAS MALVINAS
245
2008 . EN TRNSITO / EDIFICIO EX AMIA
246
2010 . LADO C / CENTRO CULTURAL ISLAS MALVINAS
247
MUESTRA DE FOTOGRAFAS
2011 . FOTOY / BAR BUKOWSKI
248
2012 . FOTOY 2 / LA ENSEA DE LAS TRES RANAS
249
2013 . FOTOY 3 / BAR OLIVER
250
LA MIRADA EN LA MIRA
El Taller C y la muestra FOTOY
FOTOY es el nombre de una muestra fotogrfica sobre la identidad, que

realiza el Taller C. En el primer ao de la ctedra se plantea un trabajo prctico
inicial donde la fotografa, naturalizada como prctica entre los estudiantes, es
el medio para que se conozcan y se retraten mutuamente a partir de indagar
en este concepto. La idea de favorecer el intercambio y la construccin de
relaciones personales en los primeros das de clases, sirve de excusa para
poner sobre la mesa este tema central y transversal del taller de Diseo en
Comunicacin Visual. Los retratos fotogrficos realizados culminan en una
exposicin de carcter pblico, es decir por fuera del aula, que la ctedra
acord en llamar FOTOY, en alusin un doble sentido entre el yo personal y
la fontica del nombre de un programa para trabajo digital de imgenes muy
popular en las ltimas dcadas.
Por sobre todas las cosas, el propsito de esta iniciativa es sensibilizar la
mirada, intentar que los alumnos empiecen a vincularse con el mundo de otra
manera, que empiecen a volverse atentos, a prestar atencin a lo que los
rodea y descubrir qu dicen las imgenes, qu ven cuando ven. Aprender a
caminar en lugar de sobrevolar, a mapear el presente para poder desarrollar
su capacidad de crtica. Se trata de poner la mirada en la mira, cuestionar la
mirada, sosteniendo que el ojo ve, pero la cultura nos hace mirar. Mirar es
una prctica cultural que trasciende a la fisiologa de la visin, y que involucra
la historicidad, la situacionalidad y la subjetividad de quien est mirando,
ya que no existe un fuera de la cultura (Hernndez: 2006), sino que todos
estamos inscritos en ella. Durante el desarrollo de esta experiencia se produce
un entrecruzamiento de roles entre el sujeto de la mirada, es decir quien es
retratado y el sujeto que mira, que en un comienzo hace de fotgrafo y en el
final se transforma en espectador de su propia mirada y la de los dems.
Tomando en cuenta la configuracin didctica, en trminos de (Litwin:
1997), como manera especial que despliega la ctedra a travs del docente
para favorecer los procesos de construccin del conocimiento, este trabajo se
articula de la siguiente manera:
- Comienza con un segmento preparatorio que utiliza un organizador
anticipante, consistente en la lectura de una seleccin de frases de distintos
referentes de la cultura: fotgrafos, artistas plsticos, escritores, filsofos, el
cual abre un espacio de reflexin sobre el acto de mirar a la vez que pone
al alumno en contacto con los diferentes discursos circulantes. El debate
es coordinado por el docente a cargo del grupo, quien habilita la palabra y
propicia la escucha de todas las voces.
- Contina con un momento de anlisis. Para esta instancia se forman parejas
251
Bea Ramacciotti
de trabajo con el objetivo de conocerse y retratarse mutuamente. Se les pide a

los alumnos que lleven a clase fotografas de objetos personales que les sean
representativos, de tal manera de dar cuenta de los gustos y preferencias de
cada uno. Se trata de conocer al compaero a retratar, para definir los rasgos
que caractericen su identidad y as poder plasmarlos a travs del lenguaje
fotogrfico. Esta indagacin se completa con una entrevista mutua en los
contextos habituales de cada uno. Cada sujeto se convierte en el objeto de
estudio de su compaero. El anlisis se hace mediante una puesta en comn
en la comisin.
Se ha arribado al momento de la produccin fotogrfica, el momento ms
esperado, donde se muestran los retratos realizados, mediante una colgada.
El docente coordinar la correccin grupal, guiado por una serie de criterios
preestablecidos que se visibilizan en el pizarrn y que contemplan los puntos
principales a tener en cuenta, tanto en los aspectos conceptuales como los
formales; por ejemplo, sobre los atributos de identidad: estn plasmados?,
cmo?; o respecto del lenguaje fotogrfico: qu recursos se utilizaron?,
son pertinentes?; y acerca del valor esttico de la obra, como concepto a
introducir en el dilogo ya que ste es de particular inters y se considera un
valor constitutivo de todo proyecto de diseo. Todas estas preguntas empiezan
a circular y arman una conversacin reflexiva con la situacin (Schn: 1992),
que se convierte en el corazn del trabajo del taller. La modalidad de explicitar
los criterios de evaluacin en la clase se implement con el objeto de otorgarle
mayor objetividad a las problemticas tratadas, es decir, desmantelar la idea
instalada en el mbito del diseo de que los criterios de evaluacin dependen
de la subjetividad de los docentes.
Hacia el final, el espacio del aula se habita como si fuera un saln de
exposiciones. Aqu los alumnos realizarn una evaluacin de pares, al hacer un
anlisis de la obra de un compaero que le haya convocado su mirada, con un
anclaje terico de manera tal de emitir una opinin y no solo el juicio valorativo
Me gusta que es la primera idea que se les presenta. Mediante la recorrida
y observacin de los trabajos, cada alumno debe dejar junto a la fotografa
un comentario escrito justificando las razones de su eleccin. Esto tiene que
ver con lo mencionado anteriormente acerca de la objetividad de los criterios
de evaluacin. Se pretende que los alumnos vuelvan sobre ellos y los hagan
conscientes al escribirlos. Los comentarios son recogidos por el realizador de
la foto y tomados como insumo para la mejora de su trabajo final.
Esta jornada, aunque su forma no lo evidencie, es una evaluacin de tipo
interactiva, es decir que funciona como co-evaluacin de pares de alumnos.
De esta manera se desarma el estereotipo del docente evaluador, el alumno se
compromete con su propia mirada y el trabajo de los dems, generando as un
clima muy distendido de trabajo. Edwards (1997) afirma que la forma tambin
es contenido, es decir que la forma tiene significados que se agregan al
contenido transmitido producindose una sntesis, un nuevo contenido, la
lgica de la interaccin es otra de las dimensiones que constituyen la forma
252
del conocimiento y en este caso la interaccin docente-alumno se cambia

respecto de lo habitual. El docente se corre totalmente de la escena y habilita
la opinin del otro, esta vez de manera escrita, hecho que ayuda al alumno a
autoconstruirse como persona, adquiriendo seguridad y libertad.
Al finalizar esta jornada, los alumnos hacen una votacin para elegir las
fotografas que participarn de la muestra FOTOY. Esta especie de
curadura la hacen los mismos alumnos votando fotos, con lo cual no solo se
democratizan las decisiones, sino que tambin se pone en juego otro lugar
para el saber, que ya no estara solo del lado de los docentes. Es poner en
cuestin quines tienen legitimidad para establecer el canon.
Se arriba as a la exposicin final llamada FOTOY, a realizarse por sugerencia
de la ctedra en un espacio cultural por fuera del mbito acadmico. Sera el
momento en que la obra y el autor salen a la calle, de la puesta en dilogo
del discurso con la audiencia, hecho que adems de motivar al alumno lo
corre de su lugar, lo coloca como comunicador al encontrarse con un pblico,
y de operador cultural al reconocer el poder que su obra tiene al interpelar
a los dems. Esta situacin es aprovechada intencionalmente para que el
alumno haga una narracin de su experiencia. Dicha narracin corresponde a
la prctica de la escritura como reproduccin de los procesos por los que se
produjeron las acciones y tiene como finalidad, adems de fomentar y preservar
el gusto por la escritura, hacer comprensibles las acciones realizadas desde
la narratividad, la forma racional de composicin significativa de los hechos
humanos en tanto expresin (Azurmendi: 1994).
Las reseas solicitadas a los alumnos durante la visita a la muestra FOTOY
dan cuenta de algunos aspectos rescatados como significativos, como la
puesta en cuestin de los conceptos de identidad, diversidad, participacin,
y la reflexin acerca del valor esttico y social de su produccin y del
reconocimiento del taller hacia su trabajo. Para la ctedra representa una
devolucin importante, donde se pone en evidencia la mirada crtica de ellos
hacia sus proyectos y hacia el equipo docente.
A lo largo de este trabajo prctico el alumno va construyendo una relacin de
interioridad con el conocimiento (Edwards, 1997) que se da cuando puede
establecer una relacin significativa con l, ya que ste se interroga y se involucra
en el proceso, al estar mediado por la situacin real de tener que conocer la
identidad de su compaero adems de transmitir la suya y ms tarde, la de
exponer su trabajo al pblico. La experiencia completa del trabajo prctico
Mirar tiene un enfoque socio-antropolgico ya que parte de la observacin
del entorno de la vida cotidiana de un compaero, para establecer relaciones
significativas y as poder encontrar indicios de su identidad, incentiva al alumno
a ampliar sus registros de observacin hacia categoras de lo cotidiano y salirse
de los estereotipos, cuestionando el sentido comn.
A continuacin se transcriben algunos de los comentarios rescatados de las
reseas hechas por alumnos:
Me parece una idea muy buena, debido a que de alguna manera incentiva al
253
alumno a comprometerse ms con los trabajos (Julieta).

Se entiende que ninguna foto es igual a la otra y que son innumerables la
cantidad de mundos con los que convivimos (Isabel).
aprender a interpretar lo que expresan los gestos puede ayudarnos a
comunicarnos mejor, as como a conocer y respetar a los dems (Melisa).
Se trat de una investigacin muy profunda de la persona a la que se iba
a retratar y creo que se puede aplicar para muchas otras cosas del diseo
(Carola).
Me llen de orgullo y gratitud ser parte de la muestra (Agostina).
Estamos cambiando constantemente, dependiendo del espacio y del tiempo
en que nos encontramos y lo que sucede en l (Luisina).
La muestra fue montada con la participacin de alumnos y profesores del
taller, quienes trabajaron durante toda la maana para poder lograr tan buen
resultado (Martina).
Es una oportunidad para la gente joven en el mundo del arte y del diseo
(Julieta).
Bibliografa
Schn, D. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo
diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Buenos Aires,
Paids, captulos 1 y 2.
Litwin, E. (1997) Configuraciones didcticas. Buenos Aires, Paids.
Hernndez, F. (2006) Los estudios de la cultura visual. La construccin
permanente de un campo no disciplinar. En La Puerta, publicacin de arte y
diseo. Facultad de Bellas Artes. Ao 2, nmero 2.
Edwards, V. (1997) Las formas de conocimiento en el aula. En: Rockwell,
Elsie (1997) La escuela cotidiana. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
254
COMO NOS CONTAMOS
Un contrato didctico es un conjunto de reglas que determinan lo

que cada integrante de la relacin didctica deber hacer y lo que
de alguna manera deber exigir al otro.
El contrato didctico existe aunque no se lo vea. Creemos que hacerlo
Contrato didctico
visible nos enriquece, en tanto reafirma la identidad del taller -al ser el
resultado de una actividad participativa y democrtica- y nos permite
ENFOQUE
reflexionar acerca de lo que queremos, para seguir haciendo las

cosas siempre mejor.
Escuchando la voz de los alumnos a travs de las encuestas, la de
Consideramos que el ta
la ctedra se fundamen
los docentes de la ctedra y la de especialistas sobre enseanza del

diseo, generamos entre todos las ideas para bocetar un contrato
Los proyectos son medi

de diseo, y no en traba
didctico explcito del Taller C, que ac presentamos.

diciembre 2007
Un contrato didctico es un conjunto de reglas que determinan lo que cada

integrante de la relacin didctica deber hacer y lo que de alguna manera
deber exigir al otro.
El contrato didctico existe aunque no se lo vea. Creemos que hacerlo visible
nos enriquece, en tanto reafirma la identidad del taller -al ser el resultado de
una actividad participativa y democrtica- y nos permite reflexionar acerca de
lo que queremos, para seguir haciendo las cosas siempre mejor.
Escuchando la voz de los alumnos a travs de las encuestas, la de los docentes
de la ctedra y la de especialistas sobre enseanza del diseo, generamos
entre todos las ideas para bocetar un contrato didctico explcito del Taller C,
que ac presentamos.
Diciembre 2007
Sobre el diseo
EPISTEMOLOGIA DEL DISEO
El diseo en comunicacin visual es una prctica discursiva que forma
parte del conjunto de discursos sociales. As, un saber constitutivo de esta
disciplina, es el saber cultural.
El diseo en comunicacin es una disciplina proyectual, y como tal est
implicada en la prefiguracin del mundo, por lo cual tambin el saber tcnico
es constitutivo del diseo.
Disear es conversar reflexivamente con una situacin.
Sobre el taller . Enfoque
Consideramos que el taller debe ser un espacio real de retroalimentacin teora/
prctica. La metodologa de la ctedra se fundamenta en esta conviccin.
Los proyectos son medios para hablar de problemas de diseo, por eso
focalizamos la correccin sobre temas de diseo, y no en trabajos individuales.
El entusiasmo multiplica las capacidades acadmicas.
Es tan importante la verosimilitud de los problemas a resolver como la apertura
de espacio para las bsquedas experimentales.
La experimentacin es un recorrido que puede conducir al encuentro de
soluciones insospechadas y en este sentido su ejercicio debe ser permanente,
como entrenamiento mental y sensible.
Los docentes son guas/orientadores en la conversacin que propiciamos
establecer entre los alumnos y sus proyectos u objeto de estudio.
Aprender a disear es aprender a responder a una situacin de la manera ms
255
El entusiasmo multiplica
Es tan importante la ver

experimentales. La exp
insospechadas y en est
Los docentes son guas

proyectos u objeto de e
Aprender a disear es a
de un problema. Sabien
Escuchar y respetar al
Escuchar la propuesta
produce y no desde el d
El seguimiento de los p
situacin, al tiempo que
El Taller C es una cte

metodolgico, ms all
En este sentido, en los

niveles superiores, se c

El diseo en comunicacin visual es una prctica discursiva que forma parte del
conjunto de discursos sociales. As, un saber constitutivo de esta disciplina, es el
saber cultural.
El diseo en comunicacin es una disciplina proyectual, y como tal est implicada
en la prefiguracin del mundo, por lo cual tambin el saber tcnico es constitutivo
del diseo.
Como ctedra de una u

dos con la tarea de ha
La prctica profesiona
que los docentes de la
trabajo tempranament
Tanto desde los tema

entre nuestra prctica
mejores diseadores p
Jueves 6 de diciembre, cc malvinas
pertinente para la resolucin de un problema. Sabiendo que esa solucin es

una entre muchas posibles.
Escuchar y respetar al otro en el sentido ms profundo de estos trminos, es
una premisa de la ctedra.
Escuchar la propuesta del alumno implica orientar el proceso de diseo desde
la subjetividad del que lo produce y no desde el docente.
El seguimiento de los proyectos se realiza grupalmente. El trabajo grupal
enriquece la conversacin con la situacin, al tiempo que propicia aprender a
escuchar al otro, valorar posiciones y trabajar cooperativamente.
El Taller C es una ctedra vertical, por lo cual se considera
un solo taller tanto en su marco terico como metodolgico, ms all de su
estructura de niveles, de primero a quinto ao.
En este sentido, en los primeros aos, nos interesa ms el proceso que el
resultado. Gradualmente, en los niveles superiores, se considera ms el
resultado que el proceso.
Sobre la Universidad
Como ctedra de una universidad pblica, sentimos la responsabilidad de
formar profesionales comprometidos con la tarea de hacer una sociedad mejor
ms justa donde vivir y crecer.
La prctica profesional y la docencia son actividades que se retroalimentan.
En este sentido, propiciamos que los docentes de la ctedra trabajen
como diseadores, y que los alumnos se inserten en el mundo del
trabajo tempranamente. Tanto desde los temas como desde propuestas
extracurriculares, generamos espacios de comunicacin entre nuestra prctica
y el contexto sociocultural, considerando que este contacto es ineludible para
formar mejores diseadores pero sobre todo, mejores personas.
256
257
Tanto desde los temas como desde propuestas extracurriculares, generamos espacios de comunicacin
entre nuestra prctica y el contexto sociocultural, considerando que este contacto es ineludible para formar
mejores diseadores pero sobre todo, mejores personas.
La prctica profesional y la docencia son actividades que se retroalimentan. En este sentido, propiciamos
que los docentes de la ctedra trabajen como diseadores, y que los alumnos se inserten en el mundo del
trabajo tempranamente.
Como ctedra de una universidad pblica, sentimos la responsabilidad de formar profesionales comprometidos con la tarea de hacer una sociedad mejor /ms justa/ donde vivir y crecer.
En este sentido, en los primeros aos, nos interesa ms el proceso que el resultado. Gradualmente, en los
niveles superiores, se considera ms el resultado que el proceso.
El Taller C es una ctedra vertical, por lo cual se considera un solo taller tanto en su marco terico como
metodolgico, ms all de su estructura de niveles, de primero a quinto ao.
El seguimiento de los proyectos se realiza grupalmente. El trabajo grupal enriquece la conversacin con la
situacin, al tiempo que propicia aprender a escuchar al otro, valorar posiciones y trabajar cooperativamente.
Escuchar y respetar al otro en el sentido ms profundo de estos trminos, es una premisa de la ctedra.
Escuchar la propuesta del alumno implica orientar el proceso de diseo desde la subjetividad del que lo
produce y no desde el docente.
Aprender a disear es aprender a responder a una situacin de la manera ms pertinente para la resolucin
de un problema. Sabiendo que esa solucin es una entre muchas posibles.
Los docentes son guas/orientadores en la conversacin que propiciamos establecer entre los alumnos y sus
proyectos u objeto de estudio.
Es tan importante la verosimilitud de los problemas a resolver como la apertura de espacio para las bsquedas
experimentales. La experimentacin es un recorrido que puede conducir al encuentro de soluciones
insospechadas y en este sentido su ejercicio debe ser permanente, como entrenamiento mental y sensible.
El entusiasmo multiplica las capacidades acadmicas.
Los proyectos son medios para hablar de problemas de diseo, por eso focalizamos la correccin sobre temas
de diseo, y no en trabajos individuales.
Consideramos que el taller debe ser un espacio real de retroalimentacin teora/prctica. La metodologa de
la ctedra se fundamenta en esta conviccin.
ENFOQUE
Jueves 6 de diciembre, cc malvinas
El diseo en comunicacin es una disciplina proyectual, y como tal est implicada

en la prefiguracin del mundo, por lo cual tambin el saber tcnico es constitutivo
del diseo.
El diseo en comunicacin visual es una prctica discursiva que forma parte del
conjunto de discursos sociales. As, un saber constitutivo de esta disciplina, es el
saber cultural.
didctico explcito del Taller C, que ac presentamos.

diciembre 2007
diseo, generamos entre todos las ideas para bocetar un contrato
los docentes de la ctedra y la de especialistas sobre enseanza del
cosas siempre mejor.

Escuchando la voz de los alumnos a travs de las encuestas, la de
reflexionar acerca de lo que queremos, para seguir haciendo las
resultado de una actividad participativa y democrtica- y nos permite
visible nos enriquece, en tanto reafirma la identidad del taller -al ser el
de alguna manera deber exigir al otro.

El contrato didctico existe aunque no se lo vea. Creemos que hacerlo
que cada integrante de la relacin didctica deber hacer y lo que
Un contrato didctico es un conjunto de reglas que determinan lo
Newsletter digital,
con datos de inters
destinado a los alumnos.
258
CONCURSOS INTERNOS
MUSEO SAMAY HUASI / 2009
En las afueras de Chilecito, provincia de La Rioja, la Universidad Nacional de

La Plata (UNLP) posee la casa de descanso Samay Huasi. Entre las cosas que
se pueden visitar se encuentra el Museo de Antropologa y Ciencias Naturales,
la biblioteca y la galera de obras de artistas locales.
Como casi todos los aos, realizamos un concurso interno para la resolucin
de una problemtica real. En este caso se trat del diseo de la marca de
identidad institucional del Museo. Aunque se trata de una experiencia de
extensin, se inscribe en la cursada regular, por lo que participaron todos
los alumnos, organizados en grupos de tres. El jurado del concurso estuvo
integrado por el cuerpo docente de Taller 2 y alumnos representantes de cada
comisin.
Concurso de marca
del Museo de Samay Huasi,
en Taller 2 / 2009
259
Entrevistas
y narraciones
ENCUESTAS, ENTREVISTAS Y NARRACIONES
El trabajo de relevamiento de informacin acerca del funcionamiento del Taller

C est presente desde sus inicios. La correlacin entre el trabajo en la ctedra
y la indagacin acerca de la percepcin e interpretacin que los alumnos y los
docentes hacen de sus prcticas en este mbito se viene llevando adelante
con cierta regularidad desde el comienzo.
Adems de que los dilogos se den en las clases, en las reuniones de ctedra
y en los distintos espacios de relacin interpersonal que ocurren en el Taller
C; tambin se ha intentado sostener un espacio de interrogacin permanente
acerca de lo que va sucediendo en las clases.
Tanto alumnos como docentes son indagados regularmente a travs de
distintas tcnicas con las que se buscan obtener conocimientos que aporten
a la reflexin crtica, debido a que estas exploraciones funcionan en conjunto
como un modo ms o menos sistemtico de evaluacin de la tarea docente y
sus resultados.
Encuestas realizadas a alumnos
Pondremos por ejemplo un trabajo de relevo realizado en los cinco aos del
Taller C y que tuvo una organizacin interesante de informacin.
En julio del ao 2007, se realiz una encuesta con preguntas abiertas a los
alumnos de todos los niveles para indagar acerca de inters por aspectos
vinculados a la didctica del taller, y a la valoracin que los alumnos hacen de
ciertas cuestiones importantes al momento de planificar el trabajo en el Taller.
Las preguntas consistieron en que cada alumno pudiera mencionar tres
aspectos positivos y tres negativos del ao que se encontraba cursando. Y a
partir del anlisis de los datos obtenidos y su agrupamiento por cantidad de
veces que se repetan respuestas similares pudimos establecer que:
Entre los aspectos positivos las correcciones grupales (lo que llamamos
la colgada o enchincahda) era la que ms veces apareca mencionada
en todos los cursos del Taller. En segundo lugar los temas y los trabajos
prcticos eran los tems ms mencionados, a excepcin de los alumnos de
cuarto ao. Los docentes y relacin humana que con ellos establecan eran
la tercera cuestin en ser considerada como positiva. Tambin la pgina web
de ctedra era considerada un instrumento valioso que proporciona el Taller. Y
especialmente para los estudiantes del primero y segundo ao los desarrollos
263
tericos de los docentes eran un aspecto destacable como positivo. Entre los
aspectos negativos los cursos de tercero, cuarto y quinto ao sealan que
las clases con mayor desarrollo terico muchas veces son insuficientes
o no guardan suficiente correlacin con los trabajos prcticos. Otro
aspecto que consideran negativo es la impuntualidad que muchas veces
conspira contra la realizacin y el avance de las tareas propuestas en el aula.
Tambin existe entre los alumnos de primero y segundo ao una demanda
de mayor cantidad de correcciones en clase de los trabajos prcticos.
Para los alumnos de cuarto ao los propios trabajos prcticos resultaron por
s mismos un aspecto negativo en el Taller.
Entrevistas a los alumnos
El intercambio permanente que ocurre en los cursos durante todo el ciclo
lectivo, se ha tratado de plasmar, en un breve muestreo realizado en el ao
2012, a travs de entrevistas informales que habitualmente tiene lugar entre
docentes y alumnos.
Se realizaron entrevistas abiertas a alumnos por ao de curso tratando de
que relaten alguna experiencia de enseanza-aprendizaje que rescataran de
su cursada, las mismas estan publicadas en el canal de youtube del Taller C.
Narraciones de los docentes
En el contexto de la investigacin acerca de la enseanza en los talleres de
diseo, y como continuacin de las Primeras Jornadas de reflexin Y si...? que
realizamos en el ao 2007, los 53 docentes del Taller C fueron invitados a narrar
la experiencia en dicho taller. Se les expres que el material sera de relevante
inters para continuar indagando en posibilidades hacia la construccin de
mejores prcticas docentes en el Taller. La consigna especficamente fue que
cada uno de ellos relate en un texto de no ms de dos carillas, una buena
experiencia de taller vivenciada en el aula. Asimismo se les indic que el relato
tuviera ttulo.
De los 53 docentes convocados, 14 respondieron a la invitacin, entre ellos
los integrantes del equipo de investigacin. Estos ltimos compartieron los
relatos con el propsito de acompaar en el proceso de escritura al resto de
los docentes.
La experiencia est registrada en el artculo Sentidos y preguntas, que se
incluye en la primera parte de este libro.
264
2007
ENCUESTAS A ALUMNOS
A modo de muestra
Desde los comienzos realizamos encuestas a los alumnos en distintas etapas
de la cursada, y en todos los niveles del Taller. Estas nos han facilitado el
dilogo con ellos, cuando la masividad muchas veces dificulta la buena
comunicacin. Sumadas a las encuestas docentes, son una herramienta
clave en la autoevaluacin de la ctedra, siempre con el objetivo de repensar
estrategias didcticas que nos sirvan para ensear/ aprender mejor.
En julio de 2007 propusimos una encuesta abierta, para observar si entre
las preocupaciones espontneas de los alumnos, se evidenciaba inters
por aspectos vinculados a la didctica del taller, y qu valoracin tienen
de esos aspectos. Las consignas fueron: sealar tres aspectos positivos de
Taller C (del ao en curso) y sealar tres aspectos negativos (del ao en curso).
a) Cruzando las encuestas en todos los aos, podemos destacar:
Aspectos positivos
- Las correcciones grupales (la colgada).
- Los temas y los trabajos prcticos (salvo en 4).
- Los docentes y relacin humana (en 5 no se nombra).
- La web como un instrumento valioso que proporciona el Taller (salvo en 3).
- Los tericos (solo 1 y 2).
Aspectos negativos
- Los tericos son escasos, o se atrasan con respecto a los trabajos prcticos
(3, 4 y 5).
- La impuntualidad (1, 3, 4, 5).
- Las pocas correcciones (1 y 2).
- Los trabajos prcticos (4).
b) Ao por ao
En primero: lo ms positivo desempeo docente, lo ms negativo pocas
clases de correccin para cada TP.
En segundo: lo ms positivo los tericos, lo ms negativo poca cantidad de
correcciones para cada TP.
265
En tercero: lo ms positivo los trabajos prcticos/ la relacin humana, lo ms

negativo divisin de comisin-cambio de ayudante/ tericos atrasados (en
relacin al prctico).
En cuarto: lo ms positivo, la web; lo ms negativo, los TP poco claros.
En quinto: lo ms positivo la modalidad de las correcciones (se realiza en
forma grupal aunque se intenta hacer alguna acotacin a cada trabajo); lo ms
negativo, falta de puntualidad/ falta de organizacin/ pocos tericos.
c) Las muestras ponen en evidencia
A diferencia de la percepcin generalizada que tenemos los docentes -testeada
a travs de cuestionarios inclusive- acerca de que a los alumnos solo les
interesa la correccin individual, la mayora valoran el intercambio que se
genera en la correccin grupal. La posibilidad de debatir y de expresarse
libremente, es sealada muy positivamente en las encuestas.
Otro aspecto positivo que rescatan es el valor que el taller asigna a la teora,
a pesar de quejarse por las lecturas, o los parciales.
La subjetividad en la correccin de los ayudantes, que es un tema de
permanente debate en el aula, sin embargo al momento de las encuestas no
es un tema considerado en primer plano por los alumnos.
En cambio, sealan en todos los aos el trato afectivo en la relacin docente/
alumno que consideramos propicia la autoconfianza y permite trabajar en un
marco de contencin y de libre expresin.
Ms all de la percepcin docente acerca de la apata y la dificultad para
estimular el inters de los estudiantes, los alumnos rescatan la importancia
que tiene la seleccin de los temas como motivadores para el desarrollo de
los prcticos.
266
El dilogo contina...
en el Taller y con ustedes, lectores,
que esperamos se hayan sentido invitados a esta charla.
El futuro de nuestra cohabitacin en la vida moderna

se basa en el desarrollo del arte del dilogo.
Zygmunt Bauman
Reconocimiento
A quienes laboriosamente produjeron algunos
de los materiales que conforman este libro:
Claudia Di Paola, quien colabor en el procesamiento
y adecuacin de las desgrabaciones de las mesas redondas.
Valeria Lagunas y Cristian Stagno, por haber realizado
el procesamiento de las encuestas que se efectuaron
en el Taller.
Vernica Dela por su colaboracin en la organizacin
de los materiales que conforman este libro.
Eleonora Langard quien escribi las pginas finales
sobre los relevos de investigacin del Taller y colabor
con la correccin de los originales.
Agradecimiento
A Anala De Matteo, por el profesionalismo y compromiso
con el que trabaj sobre el diseo y edicin de este libro.
Y sobre todo, por su paciencia y sus aportes siempre
tan valiosos.
Filpe, Mercedes
Dilogos : el diseo de un taller / Mercedes Filpe y Sara Guitelman ; con colaboracin de
Claudia Di Paola ... [et.al.] ; compilado por Stella Maris Abate ; coordinado por Carlos Ros. - 1a
ed. - La Plata : Universidad Nacional de La Plata, 2014.
E-Book: ISBN 978-950-34-1137-7
1. Diseor Grfico. I. Guitelman, Sara II. Di Paola, Claudia , colab. III. Abate, Stella Maris,
comp. IV. Ros, Carlos, coord. V. Ttulo
CDD 741.6
Diseo de tapa: Direccin de Comunicacin Visual de la UNLP

Universidad Nacional de La Plata Editorial de la Universidad de La Plata 47 N.
380 / La Plata B1900AJP / Buenos Aires, Argentina
+54 221 427 3992 / 427 4898
editorial@editorial.unlp.edu.ar
www.editorial.unlp.edu.ar
Edulp integra la Red de Editoriales Universitarias Nacionales (REUN)
Primera edicin, 2014
ISBN 978-950-34-1137-7
2014 - Edulp

El Diseño de Un Taller

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

El Diseño de Un Taller

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Libros de Ctedra

Seccin Ojito. www.tallercfilpe.com.ar

En las ltimas dcadas, junto a la aparicin de nuevos procedimientos

FACULTAD DE BELLAS ARTES

ajustarse a preceptos estilsticos o a dictaduras tipolgicas o funcionales.

DILOGOS. EL DISEO DE UN TALLER

El presente libro es la manifestacin y el resultado de un trayecto de ms de

FACULTAD DE BELLAS ARTES

y resultados y cmo all se ponen en juego las nociones de gusto y la funcin

DILOGOS. EL DISEO DE UN TALLER

El Taller C de Diseo en Comunicacin Visual de la Facultad de Bellas Artes de

FACULTAD DE BELLAS ARTES

varios docentes del taller. El aula alimenta la investigacin y la investigacin

DILOGOS. EL DISEO DE UN TALLER

LOS SABERES EN EL TALLER DE DISEO

SARA: Volviendo al tema de la articulacin entre los saberes y lo metodolgico:

FACULTAD DE BELLAS ARTES

frente a la computadora para poder decir ahora s, diseamos. Es difcil que

FACULTAD DE BELLAS ARTES

DILOGOS. EL DISEO DE UN TALLER

Diseo, saber cultural

El hecho creativo del diseo

Como diseadores y como

FACULTAD DE BELLAS ARTES

diseador como operador cultural. El hacedor es un transformador que desde

concretar experiencias de taller en las cuales hemos incursionado y en formular

FACULTAD DE BELLAS ARTES

II. 2. Qu saberes culturales traen los alumnos? Y los docentes? Cmo

realizacin peridica de encuentros de reflexin docente, la participacin en

FACULTAD DE BELLAS ARTES

que resignifica sus decisiones al momento de hacer una toma fotogrfica.

FACULTAD DE BELLAS ARTES

abierto. Tambin se implementa la modalidad de parcial domiciliario cuando el

se caracteriza por la confrontacin y negociacin de interpretaciones; y que,

FACULTAD DE BELLAS ARTES

su historicidad, a sus transformaciones. A su vez, toda sociedad se ubica en

FACULTAD DE BELLAS ARTES

El presente proyecto se ubica en el campo de la didctica del nivel superior.

en la investigacin reciente acerca de estrategias didcticas en los talleres de

FACULTAD DE BELLAS ARTES

Porque es una disciplina del orden del hacer.

de eficiencia (cualificacin tcnica), de justicia (sabidura tica) y de belleza

FACULTAD DE BELLAS ARTES

DILOGOS. EL DISEO DE UN TALLER

FACULTAD DE BELLAS ARTES

Podramos describir estas dos ideas bsicas como sigue:

En esta reorientacin no podemos dejar aspectos negativos de la influencia del

FACULTAD DE BELLAS ARTES

ctedra, ya sea por cansancio, o porque le surgi un trabajo rentado, etc.

situaciones especficas y concretas del diseo, utilizando medios audiovisuales.

FACULTAD DE BELLAS ARTES

En ese nuevo contexto, proponemos:

DILOGOS. EL DISEO DE UN TALLER

Diseo Activo y el Cisne del Arte

La experiencia que contamos en el libro El perro lanudo. Radiografa de un

Por sobre cualquier otro fin,

DILOGOS. EL DISEO DE UN TALLER

universitario se convirti en la marca de identidad del Taller C: proponer

FACULTAD DE BELLAS ARTES

continuacin, dado el inters generado se propuso trabajar sobre el diseo de

FACULTAD DE BELLAS ARTES

diagramacin, edicin, seguimiento en imprenta y en algunos casos, en la

DILOGOS. EL DISEO DE UN TALLER

En 2011 editamos El perro lanudo. Radiografa de un fenmeno, un libro que