Prticas de educao musical em contextos religiosos: narrativas de licenciandos a partir de dirios de aula

Prticas de educao musical

em contextos religiosos:
narrativas de licenciandos a
partir de dirios de aula
Musical education practices in religious contexts: narratives of graduatiating
students from class
Andr Mller Reck Departamento de Msica, Universidade Federal de Santa Maria - UFSM (Santa Maria/RS)
Ana Lcia Louro Departamento de Msica, Universidade Federal de Santa Maria - UFSM (Santa Maria/RS)

andremreck@hotmail.com

analoock@hotmail.com

Mariane Martins Rapso Colgio Antnio Alves Ramos e Escola Estadual de Educao Bsica Augusto Ruschi (Santa Maria/RS)

resumo

marianemartinsraposo@yahoo.com.br

Frente s constataes da diversidade dos espaos de atuao do educador musical

na contemporaneidade, este artigo pretende discutir alguns aspectos dos contextos
religiosos de educao musical, por meio da anlise dos dirios de aula produzidos
nas disciplinas de Prticas Educativas I e II do curso de Licenciatura em Msica,
da Universidade Federal de Santa Maria. Alm dos aportes tericos das narrativas
em msica e da investigao (auto) biogrfica, as consideraes aqui produzidas
foram plasmadas a partir da articulao com pesquisas que tm se caracterizado
pela investigao em contextos religiosos, procurando, assim, subsdios para
melhor compreender a narrativas dos alunos-professores em formao nesses
espaos, seus dilemas e suas reflexes pedaggicas. As categorias de anlise
foram construdas no decorrer da pesquisa, em dilogo com as teorias do cotidiano,
compreendendo que as prticas educativas no se do num vcuo, mas sim a partir
de experincias que ns realizamos no mundo.
PaLAVRAS CHAVE: espaos de educao musical, religio, dirios de aula.

abstract

Considering the diversity of the actuation areas of the musical teacher in the
contemporaneity, this research intends to discuss some aspects of the religious
contexts of musical education through the analysis of the class diaries composed in
the classes of Educative Practices in Music Education course of Federal University
of Santa Maria. Besides theoretical contributions of the narratives on music and
the autobiographical investigation, the considerations developed here have been
achieved from the articulation with researches which have been characterized by
the investigation on religious contexts, thus seeking subsidies to better comprehend
the narratives of the students/teachers in training in this areas, their dilemmas and
their pedagogical cogitations. The categories of analyses have been built through
the research, dialoguing with quotidian theories, comprehending that the educative
practices dont occur in the void, but from experiences which we develop in the world.
KEYWORDS: musical education areas, religious, narratives, classroom daily.

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RECK, Andr M. ; LOURO, Ana L. ; RAPSO, Mariane M.

introduo

multiplicidade dos espaos de atuao para o educador musical na contemporaneidade

tem sido cada vez mais evidenciada na literatura da rea de educao musical (Oliveira,
2003; Del Ben, 2003; Almeida, 2005; Tourinho, 2006; Louro, 2008; Kleber, 2008; Santos,

2011; Penna; Barros; Mello, 2012). Dentre vrios fatores que contribuem para o destaque de
espaos de educao ditos no-formais na atualidade, Maria Glria Gohn aponta algumas
mudanas na economia, na sociedade, no mundo do trabalho, nas mdias, e nos documentos
internacionais de educao (Gohn, 1998). Assim, espaos de educao musical emergem frente
s novas configuraes sociais, tornando-se marcos de uma poca e contextos caractersticos:
projetos sociais, ONGs, oficinas, estdios de gravao, corais, comunidades sociais, casas de
repouso, educao infantil, formao continuada de professores, mdias, igrejas, programas
sociais, etc.
Essa constatao, embora j reincidente, ganha importncia quando pensamos que
tais espaos de educao inspiram uma srie de saberes, relaes e estratgias especficas,
dadas as particularidades dos contextos socioculturais. A importncia se redobra quando nos
remetemos aos espaos de formao dos professores de msica e nos perguntamos at que
ponto as instituies de ensino superior tm relacionado as discusses entre os novos espaos
de atuao e a formao do educador musical.
Almeida (2005) constata o crescente nmero de investigaes sobre os processos de
transmisso e apropriao musical em locais como projetos comunitrios, grupos musicais ou
programas de rdio e televiso. No entanto, conforme a autora, poucas so as pesquisas que
articulam esses espaos de atuao profissional e formao inicial (Almeida, 2005, p.49).
Ao investigar as habilidades do educador musical para atuar em ONGs, por exemplo, Oliveira
(2003) relata uma srie de aspectos necessrios ao docente, que vo alm da formao musical:
o vesturio, o repertrio de termos e grias na fala, habilidade de relacionamento, entendimento e
anlise das estruturas de funcionamento das instituies, flexibilidade, capacidade de anlise das
diferentes situaes-problemas, alm de inmeros detalhes que iro facilitar ou no a afinidade
profissional e emocional do professor com o seu trabalho na instituio. Porm, muitos desses
pontos no so trabalhados nos cursos de treinamento de professores de msica (Oliveira,
2003, p.96).
possvel constatar que temas referentes aos mltiplos espaos, geralmente denominados
no-formais, tm aumentado gradativamente. Se por um tempo a produo do conhecimento
esteve focada sobre e para a educao musical formal, com os anos, outros temas passaram
a compor as pautas investigativas, tais como a educao musical no-formal e em espaos
alternativos, processos de auto-aprendizagem, educao musical e mdias; dentre outros
(Bellochio, 2003, p.2).
Essa talvez tenha sido uma virada epistemolgica da rea quando assimilamos
a proposta de sistematizao da rea de educao musical feita por Kraemer
(1995), fundamentada no princpio de que a prtica pedaggica musical encontrase em vrios lugares, ou seja, os espaos onde se aprende e ensina msica so
mltiplos e vo alm das instituies escolares. (Souza, 2007, p.28)
Nesse sentido, pretendemos contribuir com as discusses sobre as possibilidades e os

desafios de pensar a educao musical em contextos religiosos, tomando como dados alguns
dirios de aula, produzidos durante as disciplinas de Prticas Educativas I e II, do curso de

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Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Santa Maria, no ano de 2013. A partir da

anlise dos dirios de aula de dois licenciandos, produzidos na perspectiva de Zabalza (1994),
que atuaram em espaos religiosos, foi possvel propor algumas questes que se articulam
discusso entre a formao do educador musical e seus possveis espaos de atuao. O
cotidiano dos alunos e professores, entendido como uma complexa trama de significaes
sociais, torna-se ponto de reflexo para o ensino musical nos mltiplos espaos da sociedade.

mltiplos
espaos de
educao
musical

Santos (2003, p.50) aponta quanto a histria do pensamento pedaggico-musical tem sido
a histria das prticas pedaggicas institudas, e que
[...] s recentemente buscamos compreender a lgica do funcionamento das
prticas sociais de ensino e aprendizagem musical marginais ao discurso
pedaggico oficial (desenvolvidas paralelamente ao discurso pedaggico oficial
e que nos acostumamos a chamar de no formais). (Santos, 2003, p.50)

Tratando da relao de transmisso e apropriao entre as pessoas e a msica, a

pedagogia da msica no se esgota ao investigar os processos que ocorrem em ambientes

institucionalizados de prticas educativas e se estende alm, mergulhando no fluxo da dinmica
social e das prticas cotidianas.
A msica uma construo humana. na natureza social e pessoal das relaes
que o ser humano estabelece com a msica, que se elaboram significados e
que uma sociabilidade se constri pela e com a msica. A educao musical na
contemporaneidade est baseada nesse entendimento da msica como prtica
socialmente construda, que influencia e influenciada pelo contexto do qual
faz parte, sendo uma prtica social baseada na interao referenciada sciohistrica-culturalmente entre pessoas e msicas, e no meramente no produto
musical em si mesmo, como se este pudesse existir sem a interveno humana.
(Ribas, 2008, p.146)
Ao investigar a produo de conhecimento em Educao Musical no Brasil, Santos (2003)
aponta novas perspectivas, com influncias de tendncias da pedagogia crtica e ps-crtica1,
que tm colocado em pauta temticas como: identidades sociais e culturais, pedagogizao
cultural, os princpios que sustentam as escolhas de procedimentos, contedos, sequncia de
ensino, etc. O peso recai sobre o mltiplo, a alteridade, o diverso, expresso nas maneiras de se
relacionar com a msica (organizao, sistematizao, transmisso), conforme se do em seus
contextos especficos. Observam-se a pluralidade ao invs de padronizaes, generalizaes
tericas, assim como a utilizao de mtodos etnogrficos de pesquisa.

1. vemos o aumento das pesquisas que se localizam nas tendncias crticas do pensamento pedaggico e curricular
e nos estudos culturais e sociais ps-crticos. Entre crtico e ps-crtico no h necessariamente superao, mas um
alargamento da anlise da dinmica do poder, misturando-se categorias dos estudos

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O trnsito de elementos tericos e analticos produzidos em outros campos do

conhecimento, em especial nas chamadas cincias humanas, contribui para um alargamento
de possibilidades interpretativas na Educao Musical. Pesquisas qualitativas, com distintos
aspectos metodolgicos e com abordagens sociolgicas e antropolgicas, tm focado mltiplas
narrativas e experincias musicais, contribuindo para a construo de concepes musicais
que permitam ajustar seus sistemas de validade e organizao a partir das relaes e das
significaes que se estabelecem em determinado contexto. Outros olhares tm provocado a
sugesto de novas leituras em educao musical:
Vemos o desenvolvimento de pesquisas realizadas em grupos com prticas
musicais de tradio oral - como o jongo, o congado, o funk, o rap, grupos
musicais de rua, rodas de capoeira, samba, choro, bandas de rock formadas
por adolescentes e jovens brasileiros, a banda Lactomia (Salvador, BA) e seu
sistema de ensino e aprendizagem musical, o aprendizado de danas dramticas
(o Cavalo-Marinho) e do repertrio de cultos afro-brasileiros. Vemos pesquisas
baseadas em histria de vida de msicos das ruas, de chores, dos que tiram
msica de ouvido e aprendem sozinhos, de professores e de estudantes sobre
sua relao com msica no cotidiano social, familiar, escolar. E registros sobre
processos de ensino e aprendizagem musical vivenciados por adolescentes na
escola e sua utilizao em fazeres musicais no escolares. (Santos, 2003, p.55)
Trabalhos como o de Arroyo (1999) e Queiroz (2004), de orientaes etnogrficas, discutem
sobre a ampliao da perspectiva antropolgica na formao do educador musical e colocam
nfase na relao entre as prticas musicais e seus significados culturais.
Se a cultura entendida como uma rede de significados, de acordo com Geertz
(1989), as prticas de educao musical, escolares ou no escolares, so
espaos de criao e recriao de significados e, portanto, de cultura. Nesse
sentido, educao musical deve ser muito mais do que aquisio tcnica; ela
deve ser considerada como prtica cultural que cria e recria significados que
conferem sentido realidade. Essa interface da educao musical com a cultura
encontra, na Antropologia, uma sustentao terica capaz de desvelar rea um
novo sentido, como prtica cotidiana e como rea acadmica de conhecimento.
(Arroyo, 2000, p.19)

Souza (2008), a partir de um vis sociolgico, tem promovido debates a respeito de

uma Educao Musical que compreenda os sujeitos em seus cotidianos. As msicas que o
sujeito produz e consome em seu dia-a-dia so vivenciadas de acordo com sua posio
em determinada trama de relaes sociais, e suas preferncias e renncias musicais so
influenciadas por elementos que fazem sentido a partir de seus significados, inseparveis de
seu contexto.

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perspectiva
(auto)
biogrfica:
narrativas
sobre as
prticas
educativas

anlise dos dirios de aula, aqui proposta, trabalha as narrativas como uma das

perspectivas para a reflexo do professor de msica. Tal abordagem procura estudar os

fenmenos relacionados a aprender e ensinar msica a partir de relatos orais ou da escrita de
dirios de aula:
[...] os dirios de aula so alternativas de reflexo na formao e na atuao
profissional de professores na construo de caminhos de subjetivao
e no encaminhamento de dilemas musicais e pedaggico-musicais, nos
seus mais diversos meios de atuao. Alm disso, representam um meio de
compartilhamento de angstias e alegrias, sucessos e insucessos das prticas
docentes mais variadas. (Louro et al, 2014, p.27)
Os dirios so, dessa maneira, instrumentos sensveis capazes de lidar com a subjetividade
dos professores, seus encontros e desencontros nas prticas docentes em contextos cada
vez mais plurais e complexos, dados seus liames culturais. Em meio s mltiplas demandas
exigidas pelo mundo contemporneo ao educador musical, os dirios podem ser dispositivos
de subjetivao, atravs da compreenso e reflexo dos seus modos de ser (Louro et al, 2014,
p. 25).
Nesse sentido, a pesquisa se posiciona com alguns olhares contemporneos no campo da
educao:
[...] um dos grandes desafios atuais da formao de professores profissionais a
mudana dos fundamentos do paradigma que orienta a formao de professores
de um sistema determinista, de causalidade, de dualidade, de pensamento linear,
de uma viso fragmentada para um paradigma que reconhece a interdependncia
existente entre os processos de pensamento, de construo do conhecimento e
do vivido. (Peres, 2006, p.62)
Tendo em vista que os docentes se inserem em um contexto fluido, mvel, que no possui
estruturas e relaes determinadas rigidamente, mas que sofre constantes mudanas durante
as relaes de trabalho e de afeto (uma vez que a docncia exige no s conhecimentos
profissionais prticos e tericos, mas tambm o exerccio do cuidado das e nas relaes de
docentes com seus alunos e alunas), interessante que eles possam desenvolver alternativas
que permitam expor suas angstias e seus problemas. Igualmente relevante criar espaos de
reflexo mais aprofundados que os conduzam reafirmao de si enquanto profissionais e a
outras possibilidades de compreenso, organizao e racionalizao de sua prtica docente.
Nesta perspectiva, as narrativas apresentam-se como forma de observao a partir de
exerccios de reconstituio das prticas docentes e de poetizao do cotidiano profissional,
sua realidade e seus modos de ser e agir enquanto professores e professoras. Ainda, a narrativa
surge como uma das possibilidades de distanciamento do vivido, uma vez que a reconstituio
do que aconteceu permite, mesmo que por meio de uma viso unilateral do acontecido (pois
nas narrativas s temos a verso do professor), reavaliar as situaes ocorridas e repensar as
potencialidades de sua ao. De acordo com Ranghetti:

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O exerccio de (re)olhar-se na tentativa de aproximar-se do incio do fio que tece/

teceu a trama do prprio mundo vivido, possibilita rever-se no cenrio de um
tempo/espao de formao, e filtrar, das experincias vividas, das afeces
sentidas, o movimento destes tempos/espaos histricos. Isto desafia a
questionar o sentido que o ser humano, em especial, o ser humano professor
atribui formao profissional. (Ranghetti, 2004, p.1)
A retomada da prtica docente por meio das narrativas permite tambm que a
profissionalidade de professores e professoras seja analisada como uma atividade humana, para
que se compreenda mais atentamente o contexto e as particularidades em que ela se insere
e se atenue as cobranas e presses em relao aos erros, aos fracassos, ao inesperado e
s impossibilidades da prpria condio humana. No porque as narrativas funcionem como
justificativas para os insucessos da vida profissional, muito menos que nos dispensem de uma
prtica profissional comprometida. Mas porque permitem o desenvolvimento de uma atividade
consciente de suas particularidades e tambm de suas limitaes, na medida em que as
narrativas promovem: um registro do tempo kairs - tempo qualitativo -, no qual esto inscritas
as marcas e interferncias que, de certa forma, desenham os contornos da identidade pessoal e
profissional (Ranghetti, 2004, p.4 - grifo da autora).
Deste modo, as narrativas so alternativas para que professores e professoras, na releitura
de suas atividades docentes, retomem a constituio de seu ser professor e de seu fazer
docente, analisando suas incertezas e seus desassossegos, vislumbrando formas de agir frente
s demandas cotidianas. Peres assim se expressa quanto ao fato:
Isso nos remete a pensar sobre o quo importante , durante a formao do(a)
professor(a), trabalharmos com as incertezas e com as invisibilidades, com
o intuito de exercitarmos a inveno, a intuio e a sensibilidade diante das
demandas do cotidiano. (Peres, 2006, p.52)
Ora, a formao de professores e professoras no acontece somente durante seus estudos
formativos, mas representa um evento contnuo nas suas vivncias profissionais, por meio de
outros estudos, do enfrentamento da prtica, da organizao de contedos, da construo de
sua atuao frente aos alunos e das formas como se relaciona com outros agentes do locus em
que se insere (diretores, coordenadores de projetos sociais, pais, diretores de ONGs, produtores
culturais, lderes comunitrios, entre outros).
As prprias relaes representam uma questo fundamental do exerccio da docncia. Os
imprevistos, constantes no percurso de nos tornarmos professores e professoras, advm das
demandas do cotidiano, na relao com os espaos educativos e com o que ela representa:
relaes de saber e relaes de poder (Peres, 2006, p.51). Quanto a esta questo, Tardif aponta
que, em grande parte, o trabalho pedaggico dos professores consiste precisamente em gerir
relaes sociais com seus alunos. por isso que a pedagogia feita de tenses e dilemas, de
negociaes e de estratgias de interao (Tardif, 2007, p.132).
Acreditamos que no s a gerncia das relaes com alunos e alunas, mas tambm a
conduo das relaes com seus pares, com seus superiores e com os outros entes da
comunidade na qual o professor est inserido, represente um dos grandes aprendizados
a ser desenvolvido na docncia. E as particularidades destas relaes levam condio

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apresentada pelo autor da docncia enquanto campo de incertezas e de dilemas e que exige o
desenvolvimento de tecnologias e formas de interao e organizao social. Para Tardif:
Ensinar , portanto, fazer escolhas constantemente em plena interao com os
alunos. Ora, essas escolhas dependem da experincia dos professores, de seus
conhecimentos, convices e crenas, de seu compromisso com o que fazem,
de suas representaes a respeito dos alunos e, evidentemente, dos prprios
alunos. (Tardif, 2007, p.132)
Nesse sentido, preciso considerar que a formao de professores e professoras no
se encerra em certezas e em prticas imutveis, mas que se d na conexo direta com seus
espaos e com sua prpria vida. Assim, importante que docentes dominem no s teorias
educacionais, mas que tenham tambm meios para tratar das emergncias da vida e das
complexidades de relaes humanas que afluem nos espaos educacionais (Peres, 2006, p.53).
O professor sempre estar trabalhando em um contexto passvel de compreenso, utilizando
diversos estudos cientficos e teorias educacionais, ferramentas fundamentais em sua atuao,
mas com objetos de trabalho que, de uma forma ou outra, sempre fogem ao seu controle (Tardif,
2007, p.132). Como nos indica este autor:
No exerccio cotidiano de sua funo, os condicionantes aparecem relacionados
a situaes concretas que no so passveis de definies acabadas e que
exigem improvisao e habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar
situaes mais ou menos transitrias e variveis. (Tardif, 2007, p.49)
Nessa perspectiva, as narrativas de si2 se apresentam como mecanismo de reflexo e
tambm de enfrentamento de situaes em constante transformao, tendo em vista que as
relaes estabelecidas entre professores e alunos no se encerram ou so determinantes por
uma s experincia. Ainda que se trabalhe com o mesmo grupo de alunos, articulam dentro
da sala de aula atores com outras experincias e vivncias, transformando-os e exigindo que
professores se adaptem ao contexto vivido.
Professores e professoras podem utilizar das narrativas como um meio de embrenhar-se
em suas significaes e razes docentes. Como afirma Oliveira, As narrativas de si nos fazem
adentrar em territrios existenciais, em representaes, em significados construdos sobre a
docncia e sobre as aprendizagens elaboradas a partir da experincia (Oliveira, 2006, p.182).
Narrar-se, escrever sobre si, responde a uma injuno social (Artires, 1998, p.3). Nesta
necessidade de registrar o que se viveu, de se afastar do vivido e de, finalmente, refletir sobre
as experincias, podemos compreender nossos processos formativos, uma vez que estamos
sempre nos tornando professores (Peres, 2006, p.54). Mas esse arquivamento no se d
simplesmente e nem corresponde a uma realidade. Muito menos representa uma busca por

2. A expresso narrativas de si tem sido utilizada, pensada e discutida, principalmente a partir das abordagens (auto)
biogrficas no campo educacional (Delory-Momberger, 2012; Abraho, 2004; Souza, 2007; Cunha, 1997). Embebidos por
tais aportes, entendemos as narrativas de si em sua dinmica de recontar o vivido para localizar novas aprendizagens no
s no acmulo do passado, mas na reflexo dos momentos presentes, destacando-se como uma abordagem que leva
o desenrolar do tempo em forma de narrativa para a contextualizao de novas aprendizagens (Louro et al, 2014, p.20).

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algum tipo de verdade. Antes, nossas narrativas representam acordos com a realidade, em que
nos tornamos capazes de manipular nossa existncia (Artires, 1998, p.3). Abrimos caminhos
para ordenar vivncias na construo de sentidos desejados para nossas vidas, sejam estes
sentidos intrnsecos ou extrnsecos s nossas prticas. O narrador pode assumir o papel de
espectador da prpria existncia, observando questes amplas de seu contexto especfico,
contribuindo para nossas vivncias e mesmo para o compartilhamento de reflexes entre nossos
pares.

contextualizando a
pesquisa

As disciplinas de Prticas Educativas I e II so oferecidas como componentes curriculares

do curso de Licenciatura em Msica, da Universidade Federal de Santa Maria, desde 2005, em
virtude da reestruturao curricular operacionalizada naquele ano. O objetivo geral das ementas
oferecer ao licenciando em Msica a experincia de realizar um estgio em ambientes no
oficializados de ensino. No currculo geral do curso em questo, essas disciplinas podem ser
entendidas como um contraponto (prtico e terico) em relao aos estgios supervisionados
na educao escolar.

Essas disciplinas pretendem tambm discutir os saberes e os conhecimentos

necessrios ao educador musical, ao transitar pelos mltiplos espaos profissionais, debatendo

suas possibilidades de atuao. A concepo dessas disciplinas pode ser entendida no sentido
de que a educao musical e a msica sempre desempenharam papis dinmicos na sociedade
e, portanto, sempre ocuparam novos espaos, geraram e atenderam novas demandas (Freire,
2001, p.3).
Nossa inteno ao trabalhar com os dirios de aula foi no sentido de que os licenciandos
pudessem, valorizando suas subjetividades, (re)pensar sobre suas prticas de forma crtica e
problematizadora. Conforme Louro, nessa perspectiva, o relato surge como uma necessidade
de narrar o vivido, aquilo que alm do cumprimento puro e simples de tarefas se materializa na
reflexo sobre a interseco dos atos profissionais de professor de msica e a vida do prprio
sujeito que ensina (Louro, 2008, p.64).
Durante os dois semestres, os espaos escolhidos para a realizao dos estgios pelos
licenciandos foram diversos: aulas particulares, oficinas de msica, cursos pr-vestibulares,
projetos sociais, coros de empresas, projetos de extenso, dentre outros. Por sua vez, dois
licenciandos realizaram seus estgios em contextos religiosos (um coral luterano e um coral
catlico), de modo que o recorte da anlise de dados se d a partir dos seus dirios.
Os dirios selecionados foram produzidos por Leonardo e Aline3, nas Prticas Educativas
II e I, respectivamente. Leonardo atuou como regente de um coral na Igreja Luterana, enquanto
Aline props uma oficina coral para membros da Diocese Catlica, ambos no interior do Rio

3. Os nomes reais foram substitudos por pseudnimos, preservando o anonimato dos licenciandos.
4. Alm dos textos gerais lidos na disciplina (Gohn, 1998; Oliveira, 2003; Almeida, 2005), os licenciandos pesquisaram
e apresentaram textos que se relacionavam com suas prticas. Assim, Leonardo apresentou o texto de Teixeira (2005) e
Aline, a monografia de Nogueira (2012).

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Grande do Sul. Os licenciandos relataram suas experincias em oito dirios de aula e produziram
um artigo final relacionando seus escritos com os referenciais discutidos durante as disciplinas4.
Reflexes a partir dessas disciplinas j foram realizadas por Louro (2008), que investigou os
dilemas dos alunos-professores em formao, narrados em dirios de aula. Ao (re)contar o vivido
das prticas educativas realizadas, os alunos-professores em formao trouxeram questes que
permearam o debate sobre metodologias de aulas centradas no aluno (Louro, 2008).
Embora seguindo as pegadas metodolgicas de Louro (2008), ou seja, tomando as
narrativas a partir dos dirios de aula dos licenciandos, a presente pesquisa se distingue ao focar
os espaos religiosos em particular. Esse recorte se d em virtude da nossa insero em uma
linha de debate em educao musical, que tem se caracterizado por pesquisas e reflexes em
torno da relao msica-religio.
Alm dos aportes tericos das narrativas em msica (Torres, 2008; Louro, 2008; Louro et al.,
2014) e dos dilemas pedaggicos (Zabalza, 1994), as anlises aqui produzidas tambm foram
plasmadas a partir da articulao com pesquisas que tm se caracterizado pela investigao em
contextos religiosos (Reck, 2011; Lorenzetti, 2013, Cattelan, 2012), procurando assim, subsdios
para melhor compreender as narrativas dos alunos-professores em formao nesses espaos,
seus dilemas e suas reflexes pedaggicas. As categorias de anlise foram construdas no
decorrer da pesquisa, em dilogo com as teorias do cotidiano, compreendendo que as prticas
educativas no se do num vcuo, mas a partir de experincias que ns realizamos no mundo
(Souza, 2008).

contextos
religiosos
como espaos
de educao
musical

Em outros momentos j tivemos a oportunidade de escrever que o contexto religioso,

do ponto de vista da educao musical, um contexto complexo (Reck, 2011). Dessa forma,
os espaos aqui investigados revelam algumas de suas particularidades a partir dessa
complexidade, apontando para alguns aspectos que se tornam relevantes para o educador
musical (re)pensar suas prticas nesses ambientes. Tambm podemos pensar em como articular
essas especificidades com os cursos superiores de formao para professores de msica.
Referindo-se ao contexto da igreja catlica, Lorenzetti aponta:
A msica no contexto da igreja tem suas particularidades, como a atividade
musical constante, o repertrio utilizado, a exposio pblica dos executantes, os
instrumentos e agrupamentos musicais utilizados, a formao do profissional que
atua nesse contexto, os contedos abordados e devido a isto, deve ser refletida
com seriedade e deve ser oferecida uma boa formao para aqueles que atuam
nesse contexto. (Lorenzetti, 2012, p.15)
Talvez possamos iniciar nossas reflexes a partir de relatos das especificidades das prticas
musicais no mbito dos ambientes investigados. Tanto Leonardo como Aline ressaltam que
o carter musical est intimamente ligado aos ritos, o que lhe confere certas caractersticas,
direcionando as atividades musicais. Conforme relato de Leonardo em um de seus dirios:
Como o grupo tem a obrigao de cantar em dois cultos mensais, deixamos
combinado com os pastores que os mesmos ficariam responsveis por

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entregar a relao das msicas da celebrao com, no mnimo, duas semanas

de antecedncia, para que o grupo tenha ao menos dois ensaios antes do
compromisso. (Leonardo, dirio 1, 2013)
Aline, na produo do relatrio final da disciplina, vai alm de seu relato e fundamenta suas
observaes a partir dos referenciais estudados:
Nossas prticas foram inicialmente pensadas como uma preparao para o
sbado, aliando as questes tcnicas s msicas que deveriam ser cantadas,
conforme liturgia dominical, pois nas igrejas, a msica se alia religiosidade dos
leigos e se expressa por meio de grupos que se propem s prticas musicais
dentro do espao religioso, muitas vezes por meio do canto (Nogueira, 2012,
p.6). Com isso, buscvamos ensaiar para o dia seguinte, o sbado, dia em que
ocorriam as missas na nossa comunidade. (Aline, relatrio final da disciplina,
2013)
A indissociabilidade entre prticas musicais e a ritualizao, no entanto, oferece algumas
consideraes, ampliando a ideia de uma simples funcionalidade musical. Cattelan (2012), ao
relatar suas experincias como msico na igreja catlica, descreve que no me considero
simplesmente um msico cuja funcionalidade tocar nas missas. Igualmente, tenho conscincia
de que estou inserido dentro de uma conjuntura de igreja, religiosa e espiritual, com objetivos
mais amplos (Cattelan, 2012, p.28).
Conforme Lorenzetti (2102):
A msica no um simples acessrio, mas algo essencial. um espao que
no neutro, pois exige uma roupa apropriada para as aes litrgicas (...).
um espao que envolve os sentidos; o olfato, por meio de incensos; a audio,
pela msica e pela leitura; a viso, com imagens e cores; o tato, pelo aperto de
mo. um espao feito de muitas pessoas, de muitos momentos, de muitas
celebraes. Cada espao, e a igreja inclui-se nisso, corresponde um tipo de
identidade. (p.12)
Todavia, embora voltadas para o trabalho litrgico, Aline pde desenvolver em suas aulas
alguns momentos de trocas com outras msicas. Dessa forma, podemos perceber as margens
de atuao para que o educador possa contribuir com suas experincias de formao. Ao utilizar
a msica Tumba, tumba, Aline conta que explicou aos participantes que no deveramos
somente pensar nos cantos de missa, mas tambm dar espao a outras vivncias (Aline,
dirio 1, 2013). Nesse sentido, Aline traz para sua aula alguns elementos de seus estudos em
Educao Musical:
Nesse momento, recordei-me de um professor holands, que me disse que a
aula precisa iniciar com uma atividade legal, pois a aula est s comeando,
passar para o repertrio mais difcil, que o motivo pelo qual esto ensaiando,
e finalizar com algo divertido, para que todos queiram comparecer no prximo
encontro. (Aline, dirio 1, 2013)

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Prticas de educao musical em contextos religiosos: narrativas de licenciandos a partir de dirios de aula

Mais adiante, Aline expe seu dilema ao utilizar determinadas msicas e pensa na
possibilidade de mudar o foco do repertrio, mas levando em considerao que a msica
religiosa no pode sair totalmente da prtica, pois a oficina foi fundamentada nela (Aline, dirio
5, 2013). Utilizando-se de msica como Asa Branca (Luis Gonzaga/Humberto Teixeira) e Minha
Cano (Chico Buarque), Aline expressa em seus relatos o descongelamento das fronteiras entre
msica religiosa e no-religiosa, complexificando as possibilidades de atuao do educador.
Ao se aproveitar da oportunidade do ensaio religioso para trazer outros repertrios, Aline
busca um caminho de ensino que dialoga com o horizonte de significados (Souza, 2008)
dos alunos - nesse caso, suas prticas religiosas -, ao mesmo tempo em que amplia suas
possibilidades de escuta (Souza; Torres, 2009). Assim, ela passa no s a ensaiar o repertrio,
mas a ter uma inteno de aprendizado de novos contedos musicais para seus alunos, dentro
de uma perspectiva das teorias do cotidiano para a aula de msica. Nesse sentido, conforme
enuncia Teixeira, a atividade coral pode ser entendida como uma prtica de ensino-aprendizagem
repleta de significados, de modo que ao/ regente compete compreender as funes do cantar
em coro, a fim de proporcionar aos cantores uma aprendizagem musical significativa (Teixeira,
2008, p.189)
Para Leonardo, o repertrio sugerido pela igreja acabava por lhe revelar certas surpresas,
de modo que muitas vezes as escolhas do que seria cantado partia de uma deciso da pastora.
Conforme relata:
A pastora chega para mim e diz que fez umas pequenas alteraes nas msicas
do culto do domingo. Nesse momento me passou um calafrio pelo corpo todo.
Detalhe que, as pequenas mudanas eram apenas: a incluso de trs msicas
e a substituio de outra. Ou seja, foi o mesmo que jogar o ensaio anterior
praticamente no lixo, mas no vou entrar em detalhes quanto valorizao do
profissional. (Leonardo, dirio 3, 2013)
Assim, escrever sobre este dilema, no sentido que trata Zabalza (1994), faz com que o
regente busque encontrar maneiras de lidar com esta improvisao de repertrio, comum a
muitos ambientes religiosos5. Desta forma, a escrita dos dirios busca certo entendimento da
situao, localizando as circunstncias dilemticas, para lidar com ela.
Alm das especificidades relatadas, os ambientes religiosos tambm apresentam uma srie
de elementos e desafios pedaggicos constantes em outros espaos educativos, ditos noformais. Esse trnsito entre o que familiar a outros espaos de atuao e o que lhe particular,
pela sua contextualidade, coloca o educador musical numa posio de relatividade, exigindo da
sua formao estratgias plurais e criativas
Oliveira (2003), ao se referir ao Terceiro Setor6 como espao de educao musical, enfatiza
a capacidade de flexibilidade do educador, sem, contudo, o profissional ser desorganizado e
sem objetivo, estrutura ou metas (p.96). Essa flexibilidade, que pode ser exigida em relao ao

5. Importante notar que o modelo de improvisao, descrito por Leonardo, relacionado aos aspectos organizacionais dos
ritos, no uma generalidade nos ambientes religiosos, sendo que outras formas de improvisao podem ser entendidas
como partes fundamentais dos ritos religiosos. Para anlise no contexto catlico, ver Cattelan (2012) e na cultura gospel,
Reck (2011).
6. Segundo Kleber (2008), o terceiro setor refere-se Sociedade Civil Organizada e o termo faz contraponto com o
Estado, considerado o Primeiro Setor, e com o Mercado, considerado o Segundo Setor. (p.215)

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repertrio, arranjos, grupos musicais, instrumentos, etc, tambm foi sentida pelos licenciandos
em suas prticas.
Chegado o domingo, dia da minha estreia frente ao coral. Pois bem, a surpresa a
que me refiro veio uma hora antes do inicio do culto. A pastora chega para mim e
diz que havia mais duas msicas novas que ela havia includo (...) Eu ento falei
que o coral no estava preparado para cantar essas msicas, pois no haviam
ensaiado. Mas a pastora se mostrou irredutvel em sua deciso. Conversei com
os cantores e perguntei se conheciam as msicas. Uma delas era conhecida e
disseram que no havia problema em cantar juntos. J para a segunda msica
eu tive que pegar o microfone e cantar sozinho, pois era pouco conhecida, tanto
dos cantores quanto da comunidade, e ainda havia uma dificuldade para pegar
o tom. (Leonardo, dirio 3, 2013)
A instabilidade da frequncia dos participantes foi apontada por Almeida (2005) como
uma caracterstica em oficinas de msica. Ainda que os ensaios mencionados no possam
ser caracterizados estritamente como oficinas, no sentido descrito por Almeida, podemos
apontar algumas semelhanas entre tais espaos de educao musical. Conforme a autora,
esse aparecer e no reaparecer, ou reaparecer um ms depois (p.46) se explica porque na
educao no-formal ou no-escolar a deciso de aprender voluntria. No caso de Aline, essa
instabilidade contextualizada pelo carter da comunidade: nesse dia compareceram apenas
cinco participantes, pois estamos em poca da trezena a Nossa Senhora Medianeira e muito
desses participantes esto em preparao para a primeira eucaristia, dentre eles catequistas e
catequisandos, por esse motivo o dficit de alunos (Aline, dirio 5, 2013).
Lidar com este fenmeno conhecido como clientela flutuante outro tipo de dilema que
o professor em ambientes religiosos pode se deparar. Para Aline, localizar o evento marcante do
calendrio religioso como motivo da ausncia dos participantes do coro a auxilia a compreender
que esta ausncia dos participantes momentnea e circunstancial. Ao narrar sobre o fato, ela
traa um acordo com a realidade encontrando, se no solues, pelo menos uma anlise
reflexiva das circunstncias que geram uma situao dilemtica para a sua prtica de regente,
dentro de um ambiente religioso.
Finalizando, cabe salientar que a anlise da maneira como os dilemas so descritos nos
dirios para auxiliar a reflexo de pessoas no papel de educadores no , de modo algum, restrita
ao ambiente religioso. E se, nesse caso, estava inserida junto formao inicial de um curso de
Licenciatura em Msica, tambm poderia ser pensada em contextos de formao continuada, ou
para a reflexo de professores de Msica no incio de carreira, como temos nos debruado em
outros escritos (Rapso, 2014).

algumas
consideraes

Na concepo de Zabalza (1994), as prticas educativas se do numa realidade social

e dinmica com caractersticas que as diferenciam em cada lugar e a cada momento. A
impossibilidade de generalizao de tais prticas, pelos seus contextos particulares, no minimiza
suas possibilidades de anlise. Assim, se conjuga a outras reflexes sobre os mltiplos espaos

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Prticas de educao musical em contextos religiosos: narrativas de licenciandos a partir de dirios de aula

de educao musical que, discutem essas questes e argumentam no sentido de mostrar a

necessidade de conhecer esses espaos para uma atuao mais efetiva dos professores de
msica (Almeida, 2005, p.51).
As situaes dilemticas (Zabalza, 1994) podem ser melhores compreendidas a partir dos
relatos dos dirios e de sua anlise, tanto em artigos, para que outros professores reflitam a partir
deles, quanto da discusso na aula da formao inicial, para que o autor dos dirios e a turma
possam refletir sobre estas situaes. Nesta anlise, buscamos pontuar, a partir dos dirios de
dois alunos-professores em formao, algumas situaes presentes em contextos religiosos,
almejando apontar especificidades desses contextos dentro de uma abordagem de Educao
Musical em mltiplos espaos.
importante destacar que tais reflexes no pretendem criar uma espcie de mtodo
de educao musical religioso, nem privilegiar determinadas denominaes religiosas. O
lugar desta discusso pensarmos em possibilidades de incluirmos os contextos religiosos,
abrangendo todos os modos de religiosidades, na pauta de uma Educao Musical pensada a
partir das configuraes contemporneas de produo e (re)significaes da Msica.
A pretenso desse texto foi, portanto, discutir sobre as possibilidades e os desafios de
uma Educao Musical marcada pelos contextos sociais, pelas idiossincrasias de cada espao
e as diferentes estratgias que o educador musical deve dispor ao atuar nesses ambientes. Ao
estendermos essa discusso formao de professores, podemos nos perguntar se os cursos
superiores em Msica tm promovido problematizaes acerca dos espaos de Educao
Musical que emergem no fluxo das experincias sociais.
Conforme Almeida (2010):
[...] saber como os cursos de licenciatura em msica esto preparando os seus
alunos para tratar a diversidade dentro da universidade e, futuramente, em
seus locais de trabalho, nos dar subsdios para uma discusso mais ampla e
aprofundada sobre o tema (p.51).
Nesse sentido, a reflexo dos licenciandos sobre suas prticas educativas, narradas a partir
da escrita de dirios reflexivos, desperta algumas inquietaes. A nfase dos contextos religiosos,
apenas um recorte das mltiplas dimenses sociais possveis, se insere num panorama mais
amplo sobre questes que envolvem a formao e atuao do educador musical no sculo 21.

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Recebido em
07/07/2014
Aprovado em
08/09/2014

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Andr Mller Reck Doutorando pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade

Federal de Santa Maria - PPGE/UFSM. Professor substituto no Departamento de Msica, da UFSM (Santa
Maria/RS).
Ana Lcia Louro Professora Associada do Departamento de Msica, da Universidade Federal de Santa
Maria, e docente pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal
de Santa Maria - PPGE/UFSM (Santa Maria/RS). analouro@brturbo.com.br
Mariane Martins Rapso Licenciada em Msica pela Universidade Federal de Santa Maria e Mestre
em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE/UFSM. Atua como Professora de
Msica no Colgio Antnio Alves Ramos e na Escola Estadual de Educao Bsica Augusto Ruschi, na
cidade de Santa Maria - RS.

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