Ttulo: De esto no se habla. Familia, Trabajo y Violencia.

A propsito de
investigar sobre el imaginario social de la violencia en docentes de secundaria,
Montevideo, Uruguay, 2011
Nombre del autor: Nahir Nibia Silveira Rondn, Doctora en Ciencias de la Salud
en el Trabajo, Universidad de Guadalajara
Integrante del Programa de Estudio de las Formaciones Subjetivas, Instituto de
Psicologa Social, Facultad de Psicologa, Universidad de la Repblica
Direccin: Maldonado 1463 apto. 005, CP 11200, Montevideo, Uruguay
Telfono: 0059824129511, Email: silveira@psico.edu.uy
Este trabajo se ha realizado en el marco del Doctorado en Ciencias de la Salud
en el Trabajo, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de
Guadalajara, Jalisco, Mxico, habindose recibido los apoyos acadmicos de la
Facultad de Psicologa, y apoyo financiero de la Comisin Sectorial de
Investigacin Cientfica y Comisin Sectorial de Enseanza, de la Universidad
de la Repblica. No recibiendo otro tipo de financiamiento para el proyecto de
investigacin.

De esto no se habla
Familia, Trabajo y Violencia

A propsito de investigar sobre el imaginario social de la violencia en docentes

de secundaria, Montevideo, Uruguay, 2011
Resumen
El propsito de este artculo es fundamentar la inclusin de la violencia intra
familiar en el estudio del imaginario social de la violencia. Motiv la inclusin por
un lado los datos aportados por una encuesta realizada en Uruguay en 2008,
acerca de las prcticas de crianza y resolucin de conflictos y por otro su
aparicin en los centros educativos (UNESCO, 2009). La implementacin de
prcticas violentas por parte de la familia, no es un fenmeno nuevo, la
Organizacin Mundial de la Salud en 2003, haba sealado su uso como
correctivo y disciplinante. El colectivo docente se caracteriza por su
feminizacin. Se configura una frontera borrosa entre la actividad domstica y la
laboral, ambas con fuerte pregnancia afectiva. La no intervencin de las
instituciones educativas en los sucesos violentos, plantea la hiptesis de que su
resolucin es privativa del grupo familiar. La familia considerada como grupoinstitucin, es favorecedora de sujetos aptos para la reproduccin de un sistema
productor de violencia estructural cuya institucionalizacin impregna los
colectivos y hace marca en los procesos de subjetivacin. En este sentido
tambin permite dilucidar las fragmentaciones entre el pensar como privativo de
las instituciones educativas, el sentir de lo familiar y el hacer de las actividades
humanas. El descentrar el tema de la implicacin de los padres en forma

exclusiva, permite visibilizar la construccin de un sujeto sujetado a un sistema

social y su reproduccin acrtica, (Sobrado, 1978). Por tanto convoca a
repensar en la institucionalizacin familiar, educativa, el rol represivo y su
necesaria dilucidacin.
Palabras clave: Imaginario social, Violencia, Docentes, Salud, Familia

Summary
Of this is talk
Family, Work and Violence
In order to investigate the social imaginary of violence is built in professors of
height-schools, Montevideo, Uruguay, 2011.

The purpose of this article is to explain the inclusion of intra family violence in
the study of the social imagery of violence. Motivated inclusion on one hand the
data provided by a survey in Uruguay in 2008, about parenting and conflict
resolution and other practices its emergence in schools (UNESCO, 2009). The
implementation of violent practices by the family is not a new phenomenon, the
World Health Organization in 2003, had designated its use as a corrective and
flagellant. The collective teaching is characterized by its feminization.

Configuring a blurred border between domestic activity and work, both with
strong emotional weight. The non-intervention of the educational institutions in
the violent events raises the hypothesis that its resolution is exclusive of the
family group. The family considered group-institution, is flattering of subjects
suitable for the reproduction of a system producer of structural violence whose
institutionalization pervades the collective and makes mark in the processes of
subjectivities. In this sense, it also allows to elucidate the fragmentation between
thinking how proprietary educational institutions, the feeling of family and making
human activities. The decentering of the subject of the involvement of parents in
an exclusive way, allows to visualize the construction of an individual subjected
to a social system and its uncritical reproduction, (Sobrado, 1978). It therefore
calls to rethink in institutionalizing family, educational, the repressive role and its
required elucidation.
Key words: Social imaginary, Violence, Professors, Health, Family

Introduccin

Se presenta este artculo, con el propsito de reflexionar sobre una lnea,

la violencia intrafamiliar, que podra considerarse tangencial a hora de investigar
sobre el imaginario social de la violencia y su relacin con la salud en docentes
de secundaria, realizada en Montevideo, Uruguay en 2011, y cuya inclusin se
pretende fundamentar.
Se considera que la violencia familiar se constituye en una estrategia
que, utilizada con frecuencia, se aprende desde los inicios de la vida de un
individuo y por ello de mayor pregnancia en la incorporacin de una conducta.
Su extensin produce efectos de naturalizacin donde se justifica el maltrato,
como prctica sistemtica de poner lmites. Se convierte as en un modelo
interiorizado con efectos inmediatos y mediatos sobre la salud.
No se trata de una temtica nueva, en el informe mundial sobre violencia
y salud, la Organizacin Mundial de la Salud en 2003, ya se sealaba que el
castigo fsico contra los nios es una prctica generalizada y cuando es
moderado se considera una forma adecuada de educar, hace percibir en el
nio quien tiene la autoridad y restringe las conductas crticas o autnomas (1).
Entre los pases de Amrica Latina que se concentra el maltrato entre los
4 a los 6 aos figura Uruguay, adems de Argentina, Bolivia y Chile. Se justifica
la utilizacin del castigo fsico por parte de los padres, adems en Mxico y en
Centroamrica como un mecanismo para corregir o enderezar las conductas de
los hijos.

Sin embargo, no se restringe al mbito de la familia, la violencia tambin

se practica en los sistemas educativos. Los estudios realizados por UNICEF,
sealan que las principales formas de violencia en las escuelas de Amrica
Latina, son el castigo fsico, el abuso sexual, la violencia entre iguales y la
exclusin. Los mayores reportan sufrir mayoritariamente maltrato psicolgico a
travs de insultos amenazas y humillaciones (2).
En Uruguay Viscardi, realiz una investigacin con jvenes que
concurren a liceos pblicos con el objetivo de describir como se presenta la
violencia entre pares y con los adultos. Se seala la delimitacin de normas y
directivas para el comportamiento de los alumnos, en el centro educativo. Se
consideran faltas leves al trato irrespetuoso, las faltas graves son la reincidencia
en el trato, alteracin en el funcionamiento del centro, pequeas depredaciones,
inasistencias injustificadas o promocin de disturbios en clase; las muy graves
incluyen la reincidencia de las mismas, agresiones hacia las autoridades, los
hechos de violencia fsica, porte de armas o actos de destruccin significativos
del local, actos religiosos o polticos, introduccin de drogas, alcohol o
materiales pornogrficos y actos contra los smbolos nacionales. Cada una de
ellas se inscribe en un conjunto de sanciones que implican desde la
suspensin, el traslado hasta la expulsin (3).
Aporta que adems de la violencia, habra que incluir por un lado las
incivilidades (Charlot, 1997, citado por Viscardi, Ob. Cit. 3:5), en las cuales se

consideran las pequeas violencias cotidianas. Por otro a la violencia simblica

como seala Bourdieu y la violencia institucional, ejercida desde los dos polos
del proceso enseanza-aprendizaje: los docentes y los alumnos.
Es en este trabajo que se plantea lo difcil que es que los alumnos
perciban la violencia, an para aquellos que la han cometido, sin embargo
existe una pauta comn, la violencia representa la violencia fsica entre
compaeros. El liceo se constituye para ellos en un pasaje para ingresar al
mercado de trabajo, una obligacin impuesta por los padres, as es una prctica
tediosa, donde molestan a los profesores que no les agradan y distorsionan
sus clases. As los centros educativos encuentran dificultades para lograr un
clima con reglas de interaccin docente/alumno que permitan la comunicacin y
el respeto mutuo. La ausencia significativa de docentes, funcionarios y
directores frente a estas violencias e incivilidades, hace plantear la hiptesis de
que el trabajo educativo en cuanto a las reglas de convivencia y normas de
sociabilidad no es de su competencia, sino de la familia.
En este trabajo no se incluye la violencia de los docentes hacia los
estudiantes.
La familia se constituye en el Estado uruguayo, en la Constitucin,
sostiene que [...] es la base de nuestra sociedad (Capitulo II, Art. 40), as
como tambin le compete como deber y derecho [...] el cuidado y educacin de

los hijos para que alcancen su plena capacidad, corporal, intelectual y social
[...] (Capitulo II, Art. 41), (4).
Se instituye desde esta psicologa social, como grupo-institucin, grupo
en el sentido pichoniano de conjunto de individuos que reunidos en tiempo y
espacio comn, los convoca una multiplicidad de tareas, e institucin en el
sentido de sistema privilegiado de inclusin / exclusin, y en tanto tambin
ocupa el lugar del cumplimiento del mandato y encargo social de la creacin
de sujetos aptos para el sistema.
Las instituciones en general, las educativas al igual que la familia en
particular, en tanto socializadoras, tienen por objetivo la funcin de reproduccin
social del sistema asegurando as su continuidad, por el cual se legitima y
naturaliza la construccin de actitudes para la inclusin y exclusin, desde el
propio Estado-Nacin.

Conviven en las instituciones rasgos de un modelo

social histrico hegemnico que establece una separacin clara entre quien
ensea y quien aprende, entre conocimiento e ignorancia, entre el pensar, lugar
privilegiado de las instituciones educativas; el sentir el lugar de la familia y el
hacer como el campo del trabajo como actividad humana, con prcticas
innovadoras superadoras del mismo. Queda invisibilizada as la violencia
estructural implicada en este aspecto lo que se constituye en uno de los ncleos
de sufrimiento docente.

En el plano familiar es reciente en Uruguay el estudio de la violencia

intrafamiliar.

La violencia intrafamiliar

El problema para su investigacin estriba por un lado en los instrumentos

que se utilizan para su medicin. Por otro lado es preciso tener en cuenta el
ocultamiento y negacin de las prcticas consideradas violentas asumiendo que
constituyen aspectos del espacio privado de la familia, por lo cual prescribe de
la intervencin a otros actores.
Se reportaba el castigo fsico como disciplina, el abuso sexual, el
abandono y la explotacin econmica eran las principales formas de violencia
en Amrica latina y el Caribe. Pinheiro, plantea que alrededor de 80.000 nios,
nias y adolescentes mueren cada ao como resultado de la violencia en la
familia, teniendo en cuenta que su nivel de desarrollo, es el ms desigual del
mundo y afecta principalmente a mujeres, nios y nias (5).
UNICEF en 2007, informa sobre el arraigo social, el miedo y la falta de
estudios confiables. Asimismo el estudio realizado en los pases de Europa
Oriental, Asia y frica, el 86% de los nios de 12 a 14 aos es sometido a
mtodos disciplinarios violentos dentro de su hogar y una quinta parte ha sido
vctima de fuertes castigos corporales (6).

Los datos epidemiolgicos son escasos en el Uruguay, los que se

registran proceden de centros pblicos de atencin en salud, a travs de la
consulta al hospital pblico de nios, nias, adolescentes y de la mujer Hospital
Pereira Rossell, y a travs del Instituto Nacional del Nio y Adolescente (INAU),
donde en ambos se asiste a la poblacin socio-econmica ms vulnerable,
quedando limitada a esos casos.
Las prcticas violentas y no violentas en la resolucin de los conflictos
familiares, fue tomada entonces por el Ministerio de Desarrollo Social en 2008,
como temtica para poder estimar su prevalencia en Uruguay (7).
La inquietud referida a su inclusin surgi a partir de los datos.
Los primeros resultados revelaron una situacin igualmente alarmante
para el rea Metropolitana, donde el 82% de los adultos reporta alguna forma
de violencia psicolgica o fsica hacia un nio en su hogar, el 59% manifiesta
haber utilizado castigo fsico y el 15% declara haberle infligido fuertes castigos
corporales (maltrato fsico, severo y muy severo).
Se consider cinco formas de violencia psicolgica: gritos, utilizada por el
70%; le sigue amenazas con castigarlo fsicamente, el 39%; la humillacin con
el 16,4%; insultos con el 7,6%; y finalmente amenazas de echarlo del hogar
(4,7%).

10

Del maltrato fsico se consideran el moderado como sacudones, golpes

en la cola, o en las extremidades con la mano descubierta, donde se presenta
en el 30%; el severo incluye golpes de puo o con un objeto duro en alguna
parte del cuerpo, cachetadas y voltearlo o tirarlo al piso, la ms frecuente fue la
cachetada con un 8% de los entrevistados.
En las conclusiones ocho de cada diez consultados (79,8%) ejerci
alguna forma de violencia hacia el nio o adolescente, el 63% la utiliza en forma
recurrente. El 41,4% de los adultos reconocen haber maltratado fsica pero
moderadamente a un nio a su cargo, sin embargo en forma crnica lo hace el
29,6%. El 14,1%

de los adultos admiten que en ms de una oportunidad

castigaron fsica y severamente a un nio con el que conviven y en forma

recurrente el 7,8%. Slo el 16,2% muestra un tem de conducta no violenta y no
reportaron comportamiento violento hacia el nio y /o adolescente.
Los resultados confirmaron que la violencia psicolgica se ejerce con
ms frecuencia hacia los adolescentes, mientras que la fsica moderada es ms
comn en la edad escolar, as como fueron muy altos los porcentajes de
violencia moderada hacia nios pequeos, menores de 6 aos.
Estos aspectos propician por tanto interrogarse sobre la violencia en la
relacin entre trabajo / familia en profesores y por ende sobre su inclusin en el
estudio de los contextos laborales educativos.

11

El trabajo docente

El trabajo como actividad humana en el transcurso de la historia ha

adoptado diferentes modalidades, genera relaciones que se constituyen en
modos y rutinas en la vida cotidiana y en la convivencia con otras personas, as
se puede comprender su relacin con los modelos aprendidos en la familia.
Por otro lado como plantean de la Garza y Neffa el empleo formal y
tpico, lase asalariado, estable y protegido, ha dejado de ser la forma
predominante en los centros educativos a travs de las elecciones de cargos
anuales, la rotacin y el multi-empleo, y sta situacin ha llevado a la
generacin del trabajo atpico, de tiempo discontinuo y lugares no determinados
explcitamente, se comprende as que el trabajo invade ms espacios y ms
relaciones. Esta situacin ha sido categorizada como precarizacin del trabajo,
generando incertidumbre. Incluye por tanto, la inestabilidad, no saber la
cantidad de horas que puede elegir, si podr volver al mismo liceo; la carencia
de proteccin, derivada de la fugacidad de los vnculos; de la inseguridad, las
debilidades sociales y econmicas que produce esta situacin (9).
El trabajo adems estructura el tiempo y la vida cotidiana, si el uso del
tiempo se transforma, entonces se conforman nuevas configuraciones
temporales y se ponen en evidencia nuevas configuraciones vinculares,
tornndose ms fugaces.

12

El trabajo se ha constituido como un elemento clave para la subsistencia

de los seres humanos, otorgndole diversos significados y sentidos. Las
transformaciones en el mundo del trabajo, estn produciendo modificaciones en
los sentidos sociales y en aspectos objetivos y subjetivos de la vida diaria de los
seres humanos.
La precariedad determina la dilucin de los lmites que hace que el sujeto
no pueda establecer claramente los lmites entre el trabajo y las tareas vitales
que se delimitan como encargo social de la familia, el cuidado de los hijos, los
quehaceres domsticos, la convivencia familiar, la vida social. Se produce un
espacio en el cual conviven lgicas distintas e incluso contradictorias, que en la
cotidianidad se sealan como cambios en los horarios de la comida, del
descanso, del sueo, de compartir los espacios familiares, lo cual produce la
variedad de configuraciones identitarias.
A ello debe sumarse las diferencias de gnero, en especial a la relacin
entre lo que se considera trabajo y su relacin con la mujer.

El trabajo y la mujer

Las diferencias entre el trabajo femenino y el masculino se remontan a la

divisin sexual del trabajo, donde se planteaba desde una perspectiva la
exclusin de la mujer para la asignacin de labores de reproduccin y la
desvalorizacin de sta en la vida social y econmica.

13

La imagen ideal de sujeto de trabajo corresponde a la masculina, el

trabajo femenino crea nuevas articulaciones entre lo que es trabajo y lo que no
lo es, la frontera entre ste y las actividades domsticas se confunden tanto a
nivel cotidiano como conceptual. En la mujer implica el incremento en la
duracin y/o la intensidad de su jornada de trabajo, tambin cmo determinar
cul se torna primordial, as Balbo, desarrolla el concepto de doble presencia,
para sealar una de las lneas a investigar (10).
En consecuencia hay que reflexionar sobre la relacin entre los dos tipos
de trabajo como una estrategia del capital que garantiza la reproduccin de la
vida personal y familiar, incluyendo la implementacin de un modelo de mujer,
una forma de comportarse con y para el trabajo, donde se invisibiliza el
domstico como trabajo que requiere pensar como incluirse entre otras si debe
ser remunerado y por quien.
El censo realizado en Uruguay por la Administracin Nacional de
Enseanza Pblica, en 2007, seala lo que han mostrado los estudios
internacionales, la mayora son mujeres, por lo que han denominado como
feminizacin, se soslaya a travs del dato, el doble trabajo y el lugar de la
familia (11).
As el espacio de trabajo no puede observarse dejando fuera la familia,
pues forma parte de la cotidianidad de los sujetos, por ende tampoco su
relacin con la violencia.

14

La familia

La forma en que se conceptualice la familia se torna crucial para

comprender ste campo de problemticas. Se parte de una psicologa social de
origen y raz pichoniana.
La existencia de la familia se remonta a lo que se conoce como orgenes
humanos, que ha dibujado la trama social del intercambio y facilita la
reproduccin de la especie. Desde entonces se ha visto sometida a vertiginosos
cambios sociales que han afectado los comportamientos y estilos de vida
familiares.
As la unidad familiar a travs del lugar que se ocupaba y el tipo de
familia, dibujaba la posicin social. La modernidad le sustrajo sus funciones
bsicas, la educacin, produccin y asistencia mutua, fueron pasando a
instituciones.

La industrializacin consagra la familia conyugal como forma

predominante, caracterizada por la independencia relacional, residencial y

econmica. El parentesco dejo de ser la base de relacin sino sus afinidades e
intereses hace decidir con quienes se relaciona. La seleccin se individualiza y
se privatiza.
La familia escindida de otros sistemas sociales tiende a convertirse
tambin en fuente de tensiones.

Aun as la familia compone una trama

duradera y permanente ms que las relaciones de amigos o compaeros de

15

trabajo, los conflictos que provocan estn en el origen de muchas de las

perturbaciones psquicas que afligen al hombre contemporneo.
La psicologa social ubica su concepcin descentrando del tema del
padre o de la madre, apunta a las relaciones sociales, econmicas, ideolgicas,
de los integrantes de la familia. As el espacio domstico

es el territorio

privilegiado de la vida humana, como espacio privado.

Es considerada como un grupo humano, que se ha ido reduciendo, con
vnculos transitorios, se trata a su vez de una institucin en el sentido que
establece quien pertenece y quien no, puede hacer su encargo social de
manera que genere transformaciones productivas para sus integrantes o
mantener el dominio a travs del control, impidiendo el relacionamiento, puede
generar aglutinaciones vinculares para resistir las situaciones externas como
destructivas. Lugar del modelo posible de socializacin y al mismo tiempo de
insatisfacciones.
Cooper

impugnaba

la

estructura

familiar

burguesa,

por

sus

connotaciones patriarcales y monogmicas, represiva por esencia, pues su

finalidad no es slo reproducir las formas en lo ideolgico sino tambin su
internalizacin en la estructura psquica de los individuos (12).
Es Scherzer, quien seala que los grupos familiares funcionan como una
globalidad abierta o cerrada en distintos grados, con lugares directa o

16

indirectamente condicionados entre s, como tal se transforma e incidir en

otros colectivos (13).

La educacin o la enseanza?
Su relacin con la familia y la violencia

Las instituciones, educativas, familiares, laborales, etc., son instituciones

totalizadoras, en tanto estn marcadas por la obligatoriedad de los vnculos,
como seala Schvartein (14), con actividades programadas en un plan nacional.
As queda en evidencia la alta intensidad en el interjuego afectivo, marcada por
la aceptacin y el rechazo.
El poder de la familia radica en su funcin social mediadora, su
institucionalizacin refuerza el poder de la clase dominante que se repite en las
estructuras sociales de la fbrica, la escuela, el liceo, la universidad, la iglesia,
los partidos polticos y los aparatos del Estado, las fuerzas armadas, los
hospitales generales y psiquitricos. Genera el condicionamiento necesario
para convertirlo en el obediente ciudadano.
En el marco de una estructura vertical tanto en la familia como en la
educacin, se subraya un estilo autoritario que deja poco espacio para la
participacin y el eje de la disciplina marcada desde la normatividad con

17

recompensa y sanciones, la coercin, que abarca todos los espacios y tiempos

cotidianos.
La violencia como define Franco Agudelo es una actividad humana, una
forma de interaccin que mediante la fuerza produce dao, un comportamiento,
una opcin aprendida y ejercida en la familia y en las instituciones, que se ha
ido construyendo, que impide la realizacin de los derechos humanos. Es
asimtrica, direccional, es eficaz, es un medio, que se repite en las mltiples
relaciones singulares, en la etnia, grupo, colectivo (15).
Al hablar de colectivo se est haciendo referencia al planteo que realiza
Matrajt, cuando sostiene una produccin social de la subjetividad, postula que el
inconsciente se estructura, se desestructura y se reestructura a lo largo de toda
la vida. Lo cual significa la produccin de deseos, de pulsiones, de
prohibiciones, de formas operativas, de valores, de normas, en una produccin
de bsqueda de lo nuevo y su contrario, las repeticiones, en un escenario social
donde acta por s y tambin compartiendo sentidos y significaciones con otros
(16).
La violencia es cambiante e histrica, requiere de determinados
contextos, motivaciones, legalidades y escalas valorativas. No termina con los
actos producidos, genera nuevos procesos y consecuencias inmediatas y
mediatas.

18

En su lnea explicativa se ha ligado a las condiciones estructurales de

inequidad, intolerancia e impunidad.
En la era de la civilizacin globalizada, se pretende un modelo universal
de vida, la tica brbara del neoliberalismo, torna al individuo impregnado en el
miedo, a no ser, a no tener, a ser cruel con quien se le enfrente, indiferente al
dolor del otro y/o a los colectivos. Ha operado una inversin en la
responsabilidad, haciendo recaer en los individuos la culpabilizacin, a travs
del ejercicio del terror a la exclusin, erigiendo la violencia como expresin de la
competitividad, as se pierde el valor del otro como sujeto de dilogo y se lo
reemplaza como sujeto amenazante. La cada de la cultura del trabajo fue la
ms siniestra.
Es preciso por tanto repensar la temtica ubicndola desde el entramado
social, en donde se interconectan los sistemas sociales colectivos, lo que
permite reproducir acrticamente y/o recrear una produccin de subjetividad
distinta.
As reconstruir la trama social implica tejer la red de los vnculos en sus
diferentes niveles, compromete el reconocimiento del otro y su aceptacin como
diferente, la colaboracin incluye la reciprocidad, en cooperacin compartiendo
objetivos, recursos, es decir asociaciones. Conlleva la aceptacin de la
autonoma en la diversidad, el impulso a la equidad, a construir tolerancia y

19

convivencia, ampliando la educacin de los espacios formales a los espacios

informales.
Equivale por tanto a repensar la violencia y la familia, integrndolas en la
interrelacin

de

las

instituciones

sociales,

reflexionando

sobre

las

naturalizaciones que establecen cmo debe ser la familia, reviendo el discurso

culpabilizador a los progenitores, incorporando en el mismo la ilusin de
igualdad y accesibilidad, frente a la exclusin, discriminacin y marginalidad
creciente, el maltrato entre los gneros, etc.
As Neffa, Betancourt y Pujol sealan el alto porcentaje de mujeres en la
docencia, adems de reproducir una forma de segregacin nter-genrica,
resulta una prolongacin del trabajo domstico, con todas las repercusiones
que eso conlleva, vinculadas adems a actividades que presentan un nexo
fuerte de afectividad profunda (17 Ob, Cit. 9:11- 18 y 19).
Por otro lado las instituciones educativas han perdido la hegemona de la
trasmisin de saberes y conocimientos, debido a la inclusin masiva de otros
agentes asistemticos como son los medios de comunicacin y los consumos
culturales, quienes trasmiten cdigos culturales y valores que entran en
conflicto con los valores de los profesores y que ahora deben competir con esos
nuevos canales de socializacin.
La psicologa social pichoniana, remite a un aprender a pensar, desde las
situaciones

concretas

de

existencia,

travs

de

diferentes

planos

20

interrelacionados

interconectados

dialcticamente

que

diagraman

condensan ncleos de problematicidad.

Permite la visualizacin de un contexto social crtico en el doble sentido
que elicita esta palabra, por un lado como sealan de la Garza, Antunes y
Pochmann, y Neffa, que deja traslucir el entramado social de un sistema
capitalista con introduccin de la precariedad, la flexibilidad, el contrato
particularizado (20-21 y 22).
Por otro las condiciones macro estructurales del trabajo docente,
permiten como plantea Wlosko, alcanzar como niveles explicativos de la
institucionalizacin, la gnesis de las dinmicas violentas entre los trabajadores
(23). Tiempo y espacio que se juega en el entramado institucional que se teje
en ese territorio. El docente as se ha ido transformando acorde a los
movimientos que se fueron instituyendo en el mundo del trabajo, convirtindolo
como seala Antunes, en un nuevo asalariado individuado que se constituye
en la-clase-que-vive-del-trabajo (24).
Esto conduce a la disciplinante construccin de los estereotipos de uno
mismo y del otro, que determinan asimtricamente los lmites del
pensamiento, discurso y accin moral de los sujetos implicados, operan
ocultando y minimizando la pluralidad constitutiva de los grupos humanos y
contribuyen a acentuar de manera artificiosa las diferencias intergrupales,

21

condenada a la eterna repeticin de lo idntico, tal como ha sido estudiado por

Eliade en 1994 (25).
Tambin implica repensar la imbricacin entre violencia, docencia y
familia, donde se establecen zonas de interconexin con fronteras borrosas
entre estos territorios.

Conclusiones

Merazzi en 1983, (citado por Gaviln, 1999), sealaba la evolucin y

transformacin de los agentes tradicionales de socializacin, la familia, la
comunidad y los grupos sociales organizados, considerando que uno de los
factores ms importantes ha sido la inclusin masiva de la mujer en el mbito
laboral y las transformaciones que han sufrido las familias que al reducirse, se
ha perdido la integracin con otras generaciones y han desaparecido ciertas
formas de relacin y comunicacin (26).
El aporte de Cooper, ha coadyuvado a pensar en una estructura familiar
no represiva, cuando se plantea el respeto por la propia autonoma y de cada
una de las personas. Cabra preguntarse si no es necesario extenderlo a las
instituciones como las educativas (27).
Por otra parte este enfoque apunta al estudio particularizado de las
condiciones de existencia, por tanto no es posible universalizar, no es

22

totalizante ni totalizador, esta transversalizado un conjunto de lneas de

pensamiento, que se conjugan en una mirada disciplinar: la psicologa social de
Pichn Rivire (28-29-30 y 31).
Por lo tanto se trata de un enfoque, desde una mirada disciplinar, que
permite con el aporte de una epistemologa convergente dilucidar la compleja
relacin entre lo subjetivo y lo colectivo, de all permite visualizar que los
mecanismos de adjudicacin, asuncin y aceptacin de roles, son doblemente
fragmentados. Por un lado desde su institucionalizacin, -familiar, educativa,
laboral-, por otro al colocar la afectividad en lo familiar, el pensar en los
establecimientos educativos y el hacer en lo laboral, conducen ambos, a la
reproduccin acrtica del sujeto, en definitiva a la adaptacin pasiva a la
realidad, por ende a la invisibilizacin, naturalizacin de la construccin de una
subjetividad, hoy, aqu y ahora, atravesada y transversalizada por la violencia,
como forma de anclaje de un sujeto sujetado como seala Sobrado (32).

23

Referencias bibliogrficas

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violencia y la salud. Washington DC: Organizacin Panamericana de la
Salud, Editado por Etienne G. Krug, Linda L. Dahlberg, James A. Mercy,

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y desafos para Amrica Latina. Resultados del estudio mundial de

violencia, 2009.
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escolar y exclusin social. Un informe de Uruguay. In: Werthein, J;
Braslavsky C.; Tedesco, J.C.; Ouane, A.; Da Cunha, C. (Org.). Violencia
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nias. Estudio del Secretario General de Naciones Unidas sobre la
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Unidas, 2006.
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24

(8)

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proceso de trabajo, 2006: 148-178

(9)
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empleo en Argentina. Estructura, dinmica e instituciones. Buenos Aires:
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