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Historias de la
escuela (no tan)
comn
Gua de trabajo
FLACSO Argentina
rea Educacin
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DIRECCIN
DEL
Ins Dussel
EQUIPO
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PROYECTO:
DE I NVESTIGACIN :
Ana Abramowski
Ricardo Cangenova
Daniela Gutirrez
Guillermina Laguzzi
Paula Lanusse
Luca Litichever
PRODUCCIN EJECUTIVA:
Irene Bais
REALIZACIN:
Pablo de Santis
COORDINACIN
DE
COORDINACIN
DE
Silvia Finocchio
Patricia Ferrante
FORMACIN DOCENTE:
PRODUCCIN:
FOTOGRAFA:
Claudio Beiza
PRODUCCIN ARTSTICA:
Mariana Loterszpil
ASISTENTE
DE
PRODUCCIN:
Andrea Crasso
DE TAPAS E INTERIORES :
Con el apoyo de la
Fundacin Ford
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ndice
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Bibliografa
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las diferencias como amenaza o como deficiencia. "Lo mismo" y "lo otro"
dejaron de ser conceptos mviles y contingentes para aparecer como propiedades esenciales de los grupos o seres humanos, incuestionables e
inamovibles. Si nuestra identidad promueve que seamos todos iguales, y
ella se define no slo por la abstraccin legal de nivelarnos y equipararnos
a todos los ciudadanos sino tambin por que todos nos conduzcamos de la
misma manera, hablemos el mismo lenguaje, tengamos los mismos hroes
y aprendamos las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en
afirmar su diversidad sern percibidos como un peligro para esta identidad
colectiva, o como sujetos inferiores que an no han alcanzado nuestro
grado de civilizacin. Creemos que este es el patrn bsico con el que
muchas veces se procesaron las diferencias en nuestras escuelas.
Aparecieron una variedad de jerarquas, clasificaciones y descalificaciones
de los sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o
incapacidad, ignorancia, incorregibilidad. En los apartados siguientes, profundizaremos en esta particular construccin de la identidad y la diferencia que se realiz en las escuelas argentinas.
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Actividad
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cia para cuyo efecto debern ser cristianos viejos, limpios de todo mal u origen
racial moro, judo, y que no hayan tenido sus padres oficio infame". (en:
Weinberg, G. 1995: 242-243).
1.Cules son las condiciones que se enuncian como requisitos para el ingreso
al colegio? Cmo creen que podran comprobarse esos requisitos? Si pueden,
realicen una pequea investigacin con las "pruebas de decencia" o de pureza
de sangre que se presentaban en esa poca.
2. Cules son las condiciones de ingreso que se exigen hoy? Hay alguna continuidad con estas pautas de exclusin? Qu lugar tienen la moral, costumbres y apariencias en la aceptacin en las escuelas? En su opinin, qu lugar
deberan tener?
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fueron las condiciones culturales y polticas que hicieron posible, y hasta necesaria,
la presencia de textos en guaran en las misiones. Averigen si hay algn estado latinoamericano que an mantenga como idioma oficial el idioma aborigen; si
lo encuentran, analicen por qu persisti dicha lengua en ciertas regiones y no en
otras.
2. Hay un libro de texto bilinge (wichi - castellano) escrito por Laureano Segovia
que se llama Olhamel Otichunhayaj/Nuestra Memoria. Fue editado en 1998 por
Eudeba. Busquen otros textos bilinges pasados o presentes. En qu idiomas se
presentan? Qu lugar ocupan hoy las lenguas no castellanas en el currculum?
Elaboren hiptesis fundamentadas sobre por qu sucede esto.
3. Discutan la cuestin del bilingismo o plurilingismo en las escuelas de la ciudad
de Buenos Aires,identificando las diversas lenguas que se hablan en las aulas (indgenas, extranjeras, lengua de seas, entre otras), incluso las variantes del espaol
estndar, regionalismos o localismos, o bien jergas de subculturas juveniles. Si hay
presencia de esas lenguas en el aula, procuren elaborar un diccionario que permita traducir de una lengua a otra.Tengan en cuenta tambin la advertencia de
Borges: hay expresiones en un idioma que no tienen traduccin a otros ("se qued
solita", por ejemplo). Sera interesante elaborar un diccionario con los trminos
"intraducibles" tambin, y las explicaciones que tienen en su cultura o subcultura.
4. Vuelvan a observar algunos momentos del video. Mara del Pilar, la inmigrante
gallega, cuenta cmo se burlaban de ella por su lenguaje, "por cmo hablaba";
tambin Fanucha (inmigrante rusa) cuenta que su hermana, al referirse a sus dificultades con el espaol, era "conciente de su invalidez", tena "vergenza de no
hablar bien espaol". La misma Fanucha seala que fue una amiga quien, para
que no tuviese dificultades en su ingreso a la escuela secundaria, le dijo: "Yo te voy
a reeducar para que pronuncies bien la ERRE". En todos los casos, las dificultades
con el idioma aparecen asociadas a la "vergenza", "invalidez" y la "reeducacin".
Creen que esto sigue sucediendo en nuestras escuelas? Analicen casos recientes.
Qu podra hacerse de otra forma para que esas experiencias de aprendizaje
de otro idioma y otra cultura no estn asociadas a la vergenza o la incapacidad?
El cantante brasileo Chico Buarque, en su libro Budapeste (2003), dice que
"debera prohibirse el burlarse de quien se aventura en lengua extranjera".
Imaginen otras consignas, reglas, incluso prohibiciones, de este tipo.
Nos detendremos brevemente en la obra de Domingo Faustino Sarmiento
(1811-1888), porque a nuestro entender su forma de articular la relacin
entre escuela y sociedad fue fundamental en la organizacin del sistema
educativo nacional argentino, y, como dice Adriana Puiggrs (1990), su herencia an tiene ecos en los docentes argentinos. En su libro Facundo: civilizacin
y barbarie (1845), Sarmiento busc entender "el origen del drama argentino",
como l llam a las luchas civiles que siguieron a la independencia de Espaa
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Lean los cuadros siguientes que compilan estadsticas sobre analfabetismo y cobertura de la escuela primaria (esto es, porcentaje de la poblacin en edad de asistir a
la escuela que efectivamente va a la escuela) segn consta en los censos nacionales.
1.Analicen el desarrollo de las cifras sobre analfabetismo y tasa de escolaridad para
el total de la poblacin.Cules son los perodos de mayor expansin de la escuela
elemental? Busquen informacin necesaria para elaborar hiptesis sobre la vinculacin de la expansin de la escuela con el desarrollo econmico, poltico, social y
cultural del pas.
2. Analicen el desarrollo de las cifras segn las provincias. Cules son las regiones
en que este desarrollo fue ms rpido, y en cules tuvo otros ritmos? Siempre
fueron las mismas las de expansin ms "rpida"?Las provincias muestran
movimientos similares en los dos cuadros, o el analfabetismo tiene cierta independencia de la expansin de la escuela bsica?
3. Les proponemos que busquen en la pgina del INDEC www.indec.gov.ar datos
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socioeconmicos sobre las provincias como por ejemplo el PBI per cpita, el ndice
de pobreza o el ndice de desocupacin y elaboren hiptesis sobre la relacin
entre la estructura socioeconmica y la tasa de escolarizacin y el analfabetismo.
Comparen cmo se da esta relacin en cada provincia. Mejores ndices socioeconmicos aseguran siempre mejores tasas de escolarizacin y alfabetismo? Qu
otros factores piensan que entran en juego?
Evolucin del analfabetismo en Argentina (1869-2001)
(Porcentaje sobre el total de 15 aos y ms)
Total pas
Capital Federal
Buenos Aires
19 Part. GBA
Resto de Bs.As.
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Santiago del Estero
Tierra del Fuego
Tucumn
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77,4
48,3
71,5
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...
86
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1895
53,3
29,8
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...
...
75,7
61,4
72,9
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69,1
80
62,5
70
57,9
76,7
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70,4
77,4
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62,9
43,5
44,5
85,6
35,8
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1914
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31,6
...
...
50,6
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14,8
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16,7
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1980
6,1
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...
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5,6
15,9
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---8,3
13,7
13,2
6,7
6,9
7,8
12,9
10,5
10,2
12,4
7,8
8,2
4,1
6,1
13,9
2,4
9,1
1991
3,7
0,7
2,3
2,3
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4,5
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6,7
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Capital Federal
Buenos Aires
19 Part. GBA
Resto de Bs.As.
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
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Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Santiago del Estero
Tierra del Fuego
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Les presentamos tres fotos de distintos perodos de la primera mitad del siglo XX que
ilustran algunos contenidos escolares que se consideraron relevantes para la educacin de nias y nios.
Si bien no tenemos toda la informacin que nos permitira conocer con detalle las situaciones
que convocan las fotografas, les
proponemos observar, y confrontar con otra informacin
disponible, lo que aparece en
estas imgenes.
Escuela al aire libre. Donacin
Oficina Ilustracin y Decorado
Escolar del Ministerio de
Educacin.AGN.
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Escuela Profesional de
Mujeres N 6 "Dolores
Lavalle de Lavalle"
(Cap. Fed.).AGN.
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1. Quines son retratados en estas fotos? Cules son los contenidos de enseanza en cada uno de los casos? En qu contextos se ensean, y por qu?
Podemos elaborar hiptesis sobre otros contenidos, menos explcitos, que eran
enseados en estas actividades, por ejemplo, posturas corporales, formas de
presentacin, cdigos de vestimenta, relacin con la autoridad, relacin con el
tiempo, organizacin y diferenciacin del espacio, entre otras?
2. Como vimos en la gua 3 de esta serie, la fotografa, sobre todo en esa poca
en que el proceso era caro y engorroso, intenta preservar una imagen para la
posteridad, y en ese sentido busca dejar un legado, mensaje o herencia al espectador del futuro. Cul creen ustedes que era el valor, mensaje o herencia que
queran transmitir los que eligieron retratar estas escenas escolares y no otras?
Qu tendran de peculiar, de importante, de modlico?
3. Supongamos que tienen una cmara de fotos a mano. Cules son las imgenes escolares actuales que dejaran ustedes a los espectadores del futuro?
Por qu? Si tienen los medios disponibles, tomen fotos y organicen una exhibicin de fotos de la escuela.
El crecimiento de las tasas de alfabetizacin y la expansin de la escuela pronto alcanzaron los niveles de los pases europeos occidentales: por ejemplo,
en 1930, 95% de la poblacin de Buenos Aires estaba alfabetizada, y 30% de
la poblacin etaria correspondiente iba a la escuela secundaria (Tedesco,
1986). Surgi un amplio pblico lector que consuma libros, revistas y diarios,
y que combinaba saberes de distinta procedencia. La literatura de masas, que
tuvo su auge en esa poca a travs de las novelas semanales y de ediciones
adosadas a los peridicos, tena muchos puntos en contacto con la cultura
"alta", y era usual encontrar a Borges y Bergson en los magazines que se
vendan masivamente en las dcadas de 1920 y 1930 (Romero y Gutirrez,
1992).Argentina, y sobre todo Buenos Aires con sus altos ndices de escolarizacin y su diseo urbano modelado por arquitectos parisinos y espaoles,
se vea a s misma como la nacin lder de Latinoamrica y como la ms europea y europeizante.En los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional,
la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eran
bienvenidos y podan progresar en la sociedad y en la cultura.
Sin embargo, las formas de inclusin social conllevaron tambin exclusiones,
porque fueron inclusiones basadas en una subordinacin poltica,cultural y econmica. La identidad nacional comn requera el abandono de
las identidades propias de los inmigrantes y de otras culturas que no fueran
la cultura dominante. La actitud de sospecha ante el inmigrante y frente al
"diferente" en general se apoy en una cierta "desilusin" con respecto a la
expectativa de Sarmiento y Alberdi sobre los beneficios de la inmigracin.Los
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de pases limtrofes que cuando son de pases europeos? Qu sucede con los
inmigrantes asiticos? Stacey Lee, una investigadora que trabaj sobre la inmigracin asitica en EE.UU. (Lee, 1996), seala que este grupo es considerado una
"minora modelo", inteligente, exitosa y emprendedora, pero cerrada, conservadora y autoritaria. Alejandro Higa, hijo de japoneses, cuenta algo similar en su testimonio. Investiguen sobre percepciones actuales en las escuelas argentinas (en la
gua 1 encontrarn ms referencias sobre la inmigracin reciente, y en la gua 2
sobre la inmigracin de principios del siglo XX).
Otra de las estrategias que se utiliz para tender a la homogenizacin y evitar la diferenciacin social a partir de las apariencias y el vestuario, fue
establecer, primero en unas escuelas y paulatinamente en todo el sistema
educativo, que los nios deban ir a la escuela con un delantal blanco sobre
sus ropas. Se crea que el delantal cubra las diferencias y las borraba, instaurando una apariencia igualitaria a toda la poblacin escolar. La igualdad era
pensada como homogeneidad: si todos aparecan como equivalentes, no se
podran realizar distinciones y discriminaciones (Dussel, 2003). Es interesante
tener en cuenta que este guardapolvo, que se pens en sus orgenes como
eliminador de diferencias, hoy denota otras situaciones: por ejemplo, el no
tener plata para comprarlo quizs termine generando en una familia que no
quiere marcarse como diferente, la autoexclusin de la escuela. Tambin
puede sealarse que, pese al intento igualador, las diferencias sociales siguen
operando en y a travs de los guardapolvos: las telas, las marcas, las ropas que
dejan o no dejan ver, el nivel de prolijidad o limpieza, son distintas de acuerdo a quien lo porte, y constituyen marcas de visibilidad o legibilidad sobre las
que se construyen otras jerarquas y exclusiones.
Debe sealarse que hay grupos que quedaron fuera de esta inclusin subordinada dentro del patrn homogeneizador que estamos describiendo. Uno
de los grupos ms excluidos fue el de los discapacitados.A fines del siglo
XIX, se popularizaron categorizaciones y clasificaciones de las capacidades
intelectuales y fsicas de los sujetos. Si antes eran considerados sujetos
especiales, dotados de algn poder divino o monstruoso pero ciertamente
inclasificable, la aparicin de una pedagoga medicalizada, con un fuerte
determinismo biolgico, implic que los "desviados", "deficientes", "anormales", "discapacitados", fueran nombrados con esas categoras fijas e
inamovibles, y fueran separados de la escuela comn para pasar a poblar las
llamadas "escuelas especiales" o "diferenciales". "En 1924 se aconsej la conveniencia de crear nuevos tipos de escuelas para ubicar a los alumnos retardados y de deficientes condiciones pedaggicas (...) comprendiendo no slo
a los retardados pedaggicos, sino tambin a los anormales sensoriales,
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justicia o injusticia de su maestro. En la escuela estn generalmente abolidos los castigos corporales, y no creemos que sea conveniente restablecerlos, pero de la conveniencia pedaggica de prescindir de tales o cuales
medios de represin no se sigue que el maestro tenga lmites a su autoridad discrecional para corregir a los nios. Nadie que no est en contacto
con la educacin sospecha todo el desquicio, toda la inmoralidad obrada
por la conviccin de los nios de que los maestros no pueden ponerles la
mano. A los que pretenden poner lmites a la autoridad disciplinaria del
maestro no habra mejor castigo y correccin que encomendarles el gobierno de cien nios. Los jueces ordinarios no pueden or demandas contra
maestros sobre el ejercicio de su autoridad. Los municipales de escuelas
pueden or quejas de los padres para poner prudentemente remedio,
instruyendo de ello al maestro, para conocer sus razones y aconsejarlo en
mejor sentido, si juzgase que pudo obrar mejor. Pero sin olvidar que la
autoridad es propia del maestro y que slo en caso de actos brutales, de
uso de instrumentos que expongan a fracturar los miembros de un nio
puede obrar contra l. Lo que puede el padre puede el maestro. El nio no
tiene derechos ante el maestro, no tiene por s representacin, no es persona segn la ley, es menor. Ningn padre tiene derecho a ir a la escuela a
recriminar delante de los nios al maestro por actos que cree indebidos y
los jueces de paz por demanda del maestro deben ser inflexibles en la
represin de este atentado". (Sarmiento,1899:250-251) Se conserva
adems en la Direccin General de Escuelas de Buenos Aires un tratado
donde se discuta sobre castigos corporales y en cuyo margen estaba anotada esta observacin del propio Sarmiento: "Est muy bien, pero una
zumba de azotes, a tiempo, nos ha venido bien a todos". (Sarmiento, op. cit.
p.254; nota del editor).
Actividad
1. Relean el texto de Sarmiento. Cules son los pares opuestos (buen comportamiento-mal comportamiento, disciplina-anarqua, entre otros) sobre los que
construye su idea del castigo? Cmo define a los nios?En qu se basa la
autoridad del maestro? Qu lugar hay para el cuestionamiento o la impugnacin
de alguna de sus resoluciones?
2. Elaboren un listado de comportamientos inadecuados, castigados o reprimidos
en el siglo XIX, y otro actual. Piensen en los cambios en la moral, la poltica, la participacin de la mujer, la libertad de nios y adolescentes, entre otros elementos.
3. En el siglo XIX se priorizaba la obediencia y la prolijidad como caractersticas
de un/a buen/a alumno/a. Cules son esas caractersticas hoy? Creen que son
distintas para nias y nios?
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reconocimientos, entre otros. Identifiquen quines las ejercen sobre quines (no
necesariamente suceden de docentes a alumnos sino que pueden ser entre los
propios alumnos o de alumnos a docentes). Son las mismas formas previstas
en los Reglamentos de Convivencia o son otras? Si son discordantes, por qu
creen que lo son?
Podramos sintetizar este apartado sealando que en la escuela argentina la
forma de control pedaggico se desplaz desde los castigos fsicos explcitos y brutales a formas ms sutiles de vigilancia y control. En ellas, sin
embargo, como queda explicitado en la perspectiva sarmientina, los lugares
del maestro y del alumno eran estticos e inamovibles,y no haba espacio para
cuestionamientos o negociaciones democrticas de la autoridad "ilimitada"
del maestro.
Esta forma de pensar la relacin pedaggica tuvo muchos efectos en cmo
se procesaron las diferencias a lo largo del siglo XIX y XX. Si bien no sern
temas de esta gua, dos momentos lgidos de la historia argentina del siglo
XX, el peronismo y la ltima dictadura militar, pusieron de relieve la necesidad de repensar la relacin entre democracia y escuela, inclusin y exclusin.
En el caso del primer peronismo (1945-1955), se produjo lo que fue probablemente la mayor inclusin de sectores populares en los bienes sociales y
en la educacin, y se replantearon los saberes escolares a la luz de la cultura de la produccin y de la cultura popular (cf. Puiggrs y Bernetti, 1995).
Sin embargo, como seala Puiggrs, algunas de sus medidas, como la conversin en "doctrina oficial" de la ideologa justicialista y la afiliacin obligatoria de los docentes, implicaron cierres poco democrticos de los conflictos y las discusiones.
La ltima dictadura militar (1976-1983) fue sin lugar a dudas una de las
experiencias ms terribles del siglo XX en nuestro pas. El terrorismo de
estado fue la aplicacin del terror, la violencia y la persecucin de quienes
se oponan al rgimen, realizada por militares (y civiles) de manera ilegal
y muchas veces clandestina desde el aparato del Estado. Los dictadores
llamaban subversivo a todo lo que buscara alterar sus criterios morales o
intentara imponer otros. Con el trmino subversivo se referan explcita
e implcitamente a las acciones reivindicativas de la clase obrera y a los
ataques a la propiedad privada, as como a la desjerarquizacin de los
roles tradicionales (generacionales, sexuales, de clase, etc.).As, todo aquel
que pensara distinto era considerado un enemigo al que se persegua con
el fin de silenciarlo (cf. Dussel, Finocchio y Gojman, 2003). En el sistema
educativo, operaron censuras, cesantas, uniformacin, cierre de institu-
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Hoy, despus de la dictadura y de otras experiencias nacionales e internacionales, pareciera haber ms consenso que antes sobre la necesidad de
incorporar y convivir con la diferencia de otra manera. A nivel legislativo e
institucional se han producido avances significativos desde la recuperacin del
orden democrtico, como hemos visto en la gua 3.Actualmente es parte del
consenso extendido entre polticos y educadores que parte de la misin
educativa es formar ciudadanos multiculturales, receptivos y abiertos a la
diversidad y riqueza de las culturas. En los pases latinoamericanos, generalmente herederos de tradiciones centralizadoras y homogeneizadoras de
organizacin cultural y educativa, el multiculturalismo y la formacin en la
diversidad empiezan a ser considerados como temas prioritarios dentro de
las agendas de reforma escolar. En la Argentina, en algunas provincias, sobre
todo en el norte y en el sur del pas donde existen comunidades aborgenes
organizadas, se han desarrollado programas de educacin intercultural y
bilinge para las poblaciones indgenas.
Sin embargo, la cotidianeidad de las escuelas argentinas todava est poblada de episodios de intolerancia y discriminacin. El Foro de ONG que
luchan contra la discriminacin recibi desde enero a julio del 2001 un
total de 867 denuncias por discriminacin en la Capital Federal, de los
cuales 97 casos (11.19 %) se registraron en el mbito educativo, y 68 casos
(7.84 %) en discotecas, en ambos casos afectando a nios y adolescentes.
Tambin pueden sealarse que durante el ao 2001 el CELS (Centro de
Estudios Legales y Sociales) recibi reiteradas denuncias por las dificultades en el acceso a la educacin de los inmigrantes. En el mbito de la
Ciudad de Buenos Aires se dict la ley 203 que ordena la inscripcin de
los alumnos que lo soliciten independientemente de su status migratorio.
Sin embargo, esta ley es poco conocida y se contina exigiendo a los inmigrantes requisitos que no estn previstos en la ley. Lo mismo sealan dirigentes de las villas miseria o de barrios marginales.
La heterogeneidad, en el sentido de salirse del marco esperable, en un
grupo escolar, todava hoy es vista en muchos casos como un obstculo
para el buen desenvolvimiento del proceso educativo. La reflexin crtica
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Los espacios de juegos son mbitos aparentemente menos normados y regulados por adultos. Sin embargo, algunas investigaciones recientes (Bishop y Curtis,
2001) muestran el peso de las tradiciones folklricas, de la transmisin oral de
adultos y de los medios de comunicacin en cmo se estructuran los juegos de
los chicos hoy. Pese a la influencia de cierta psicologa evolutiva que dice que los
juegos son "naturales" y corresponden enteramente a ciertos estadios infantiles,
estos autores sostienen que son "traducciones" especficas de muchas otras prc-
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grupos de juego a estos integrantes precisamente por los motivos por los que los
rechazaban (por lentos, porque no hablaban bien el idioma, porque no seguan
las reglas, porque no hacan caso, entre otros motivos). La autora termina el relato en el momento en que empieza la experiencia, dejndonos con la duda de
qu pasar una vez que se imponga esta nueva regla de convivencia (Paley,
2001). Puede decretarse la aceptacin de esta regla? Convertirla en una regla
obligatoria, mejora la convivencia? Les proponemos que debatan esta posibilidad. Sobre todo, quisiramos destacar que su experiencia marca la posibilidad
de intervenir en otras direcciones,poniendo reglas ms inclusivas y sometindolas
a discusin democrtica. Si esta regla no los convence, traten de pensar otra que
promueva una convivencia ms democrtica.
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esta pobreza son cada vez ms problemticos, tienen muchas falencias, son
chicos golpeados, con grandes problemas de conducta".
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Todas ellas pueden ser lneas de trabajo muy fecundas para nuestras escuelas. Probablemente no va a ser fcil ni armonioso ese trabajo.Tenemos que
tener en claro que an nos queda, a los adultos y a los chicos, un largo camino
por recorrer para que la sensibilidad frente a la diferencia tenga otro curso
que el rechazo y la estigmatizacin. Pero tambin hay que afirmar que esa
posibilidad depende de lo que hagamos hoy y aqu para formar otras sensibilidades, otras disposiciones ticas, otras prcticas de relacin entre
humanos. "Debera prohibirse el burlarse de quien se aventura en lengua
extranjera":es bueno recordar que todos somos un poco extranjeros en esta
aventura del vivir, todos pasamos por la vivencia de perder y encontrar un
idioma propio, y es esa experiencia la que hace nuestra vida ms rica y ms
interesante. La escuela puede ser un espacio donde esa experiencia tenga
lugar, alentndonos a conocer/nos ms, probar otras lenguas y otros lenguajes, y saber de otros mundos posibles para enriquecer el propio.
Recomendaciones
(Otros aportes para ampliar el tema)
Bibliografa
Can, M. Juvenilia, Bs.As., Centro Editor de Amrica Latina, 1992
* Cortzar,
escuela de noche", en Deshoras, Bs.As.,Alfaguara, 1996.
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W. La Otra Juvenilia. Militancia y Represin en el Colegio
* Nacional dePertot,
Aires 1971-1986, Bs.As., Biblos, 2002.
* Montes, G. ElBuenos
y los chicos, Bs.As., Colihue, 1996.
* Informe de laGolpe
Nacional Sobre la desaparicin de personas
* (Conadep). NuncaComisin
Ms. Bs.As., Eudeba,1984.
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Testa y Nicols
Museos
Nacional de Investigaciones Histricas Eva Pern, Futuro Museo
* Instituto
Evita. Lafinur 2988, Ciudad de Buenos Aires.
de la escuela argentina, organizado por la ctedra de Historia Social de
* Museo
la Educacin del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de
Lujn (itinerante).
Bibliotecas
del Congreso de la Nacin, Rivadavia 1850. Ciudad de Buenos
* Biblioteca
Aires.
del Maestro, Pizzurno 953, Ciudad de Buenos Aires.
* Biblioteca
Nacional de la Repblica Argentina, Agero 2502, Ciudad de
* Biblioteca
Buenos Aires.
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Bibliografa
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Talleres Grficos del Consejo Nacional de Educacin.
BELGRANO RAWSON, E. (1998). Noticias secretas de Amrica. Buenos Aires, Planeta.
BIRGIN,A. (1993). Panorama de la Educacin Bsica en la Argentina. Buenos Aires, Flacso,
serie de Documentos e Informes de Investigacin.
BISHOP, J. Y M. CURTIS (2001). Play today in the primary school playground.
Buckingham, Open University Press.
BOURGET, L. (1932) Agua mansa, Buenos Aires, Editorial de la Independencia,
Corporacin Argentina de Publicaciones didcticas.
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jours.Vol. II: Documents. Paris/La Haye, Mouton.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN (1938). Cincuentenario de la ley 1420. Memorias
sobre el desarrollo de las escuelas primarias desde 1884 a 1934. Tomo II, Buenos
Aires.
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Argentina", Ponencia presentada en XIV Congreso Nacional El diario en la escuela. Los
medios de comunicacin y la educacin, Crdoba. (Mimeo).
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discursos de la diversidad y sus implicaciones educativas", en: Cuadernos de pedagoga. Rosario,Ao 4 N 7.
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DUSSEL, I., FINOCCHIO, S., GOJMAN, S. (2003). Haciendo memoria en el pas del Nunca
Ms. Buenos Aires, Eudeba, 2da edicin.
DUSSEL, I. (2003). "La gramtica escolar de la escuela argentina: Un anlisis desde la
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Educacin No. 4, Buenos Aires, 2003, pp.11-37.
FERREIRO, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires,
Fondo de Cultura Econmica.
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