DOCENCIA EM Ciéncias. e Biologia PROPOSTAS PARA UM CONTINUADO (RE)INICIAR qui esta um livro que trata sobre a docéncia e 0 faz marcatio por aces verbais que se fundeme trazema marca de um perpétuo continuo: iniciar/reiniciar. [J Vejo-te como um leitor em potencial que ora “Docéncia: um continuado (re)iniciar” em uma livraria ou em uma biblioteca. Talvez vivas a indecisao compro/nao compro ou leio/nao leio este livro. Chegas aqui e me encontras a conjecturar sobre 0 mesmo. Clara que podes bem imaginar a direcdo que vou dar a esta obra, Ja acenei que meu propésito neste texto é capturar-te. Attico Chassot© 2013, Bditora Unijui Rua do Comércio, 1364 98700-000 ~ Hjut - RS - Brasil Fones: (0__55) 33320217 Fax: (085) 3882-0216 Exmail: editora@unijui.edu.br Hitp://www.editoraunijui.com.br wun twitter.com/editora_unijui Editor: Gilmar Antonio Bedin Béitor-Adjunto: Joe! Corso allepiane Copa: Alexandre Sadi Dallepian , Responsabilidade Editorial, Gréfica e Administrativa: Universidade Regional do Noroeste anaes (Unijus; Ijui, RS, Brasil) do Estado do Rio Grande do Sul sc Bboa reese cnn Sapiens | iO oes cn, 218 ISBN 978-85-419-0063-8 0.2 Ciencias. 3, Biologia. 4. Dactncia. 5 Ti. Hoffmann, Marilisa Bialvo. I am eontinuado {reniar V. Série Docéncia, 5. Ensino em cigneias. 1 Duso, Lean JV. Titulo. Propostas para um eee A Celecao EDUCACAO EM CIENCIAS da Editora Uniui constituése em novo esforgo para ampliar a divulgacdo de trabalhos que se preocupam com a methora das condigses do ensino das Ciéncias Naturais e que tenham como foco a for: acto de professores ¢ professoras em todos os nfveis da escolarizacao. Com o crescimento da Pos Graduagao das éreas da Educagio e do Ensino em Ciéncias ¢ ‘Matemética, aumentou muito o nimero de trabalhos que podem contribuir para 2 formasao inical e continuada dos professores da drea cientfica, nos diversos campos que compsem os conhecimentos necessirios ao exercicio do magistéro. Assim, poderdo ser publicados livros que tratam de inovacdo e produgao currict lar na rea das Ciencias Naturas, formacao de professores, temas especificos de formagao ~aprofundamento de conhecimentos sobre os quai os professores S80 ‘sempre inquiridos e textos de divulgacao cientifica ~, aspectos de teorias de ensino « aprencizagem que sustentam novas abordagens curiculares e metodologias de Pesquisa em educacéo cientifca, temas transversais que circandam 2s Ciencias Naturais - quesiées ambientais, sexualidade humana, diversidade cultural ¢ outros. Para a escoiha e avaliagao de originais ¢ proposto Conselho Editorial {nterinstitucional representative da dea. Conselho Editorial: Carlos Hiro Saito (UNB, DF) Décio Auier (UFSM, RS) Demétrio Delizoicov (UFSC) Elizabeth Macedo (UERJ, RD. Flavia Maria Teixeira dos Santos (UFRGS, RS) Joao Batista Harres (PUC, RS Lenir Basso Zanon (Uniiui, RS) Luiz Marcelo de Carvalho (Unesp, SP) Maria do Carmo Galiazzi Furg, RS) Maria Emilia Caixeta de Castro Lima (UFMG, MG) Maria Ines Copelio (Universidade de Montevideo) Milton Antonio Auth (UFU) Olival Freire Jr (Utba, BA) Rejane Maria Ghisolfi da Silva (UFSC) Silvia Chaves (Ufpa, PA) ‘Wildson Luiz Pereira dos Santos (UNB, DF) Comité Editorial: Joel Corso Editora Unijui, RS) Otavio Aloisio Maldaner Unis, RS) Maria Cristina Pansera-de-Aratijo (Uniui, RS)SUMARIO PREFACIO: Um prelidio, ou tentativa de encantar-se com a docéncia... Attico Chassot APRESENTACAO: Docéacia: um constante (re)iniciar. Leandro Duso Marilisa Bialvo Hoffmann Cariruro 1 UMA PROPOSTA DE ORGANIZACAO, GESTAO E AVALIACAO DO TRABALHO EM GRUPO NO AMBITO DE AULAS DE CIENCIAS... Pedro Guilherme da Rocha Reis Capituto 2 AIMPORTANCIA DAS ATIVIDADES COLETIVAS PARA A FORMACAO CIENTIFICA E INICIACAO ADOCENCIA EM CIENCIAS NATURAL... ‘Neusa Maria John ScheidCarituLo 3 REFLEXOES SOBRE 0S CONHECIMENTOS BIOLOGICOS E PEDAGOGICOS CONSTITUTIVOS DO PROFESSOR NO TRABALHO DE SISTEMATIZACAO DO ENSINO DE BIOLOGIA. Maria Cristina Pansera-de-Arattio Capituro 4 PRATICA DOCENTE EM CIENCIAS DA NATUREZA NA EDUCACAO DO CAMPO: ~ Desafios, Didlogos, Reflexes ¢ Acdes Educativas . sel O7 Néli Suzana Britto Capituro 5 PARA QUE ENSINAMOS ZOOLOGIA NA ESCOLA? Construtindo uma Possibilidade Pratica André Luis Franco da Rocha Antonio Fernando Gouvéa da Silva Capituro 6 BNSINAR GENETICA RESOLVENDO PROBLEMAS: 0 Potencial de Uma Estratégia Didatica . sol 5 Liicio Ely Ribeiro Silvério Sylvia Regina Pedrosa Maestrelli CapiruLo 7 ADOCENCIA DE QUEM FORMA DOCENTES: Reflexes Sobre o Uso de Analogias no Ensino de Biologia... 205 Marilisa Bialvo Hoffmann Captruro 8 MAPAS PARA ENSINAR E APRENDER CONCEITOS DE CIENCIAS: Cacando 0 Tesouro da Aprendizagem Significativa Marcelo Valério Carituro 9 ABORDAGEM DE UMA CONTROVERSIA. ‘SOCIOCIENTIFICA NO ENSINO DE CIENCIAS Leandro Duso Captruro 10 UMBASTA A POLEMICA! ‘Uma Reflexao Sobre o Ensino de Evolugdo Biol6gica.. 281 Thais Gabriella Reinert da Silva ‘SOBRE OS AUTORES.a Leatone Boia = Manin pate Hosea a riqueza de temas e problemiticas que atualmente sao enfrentadas na formacao para a docéncia em Ciéncias e Biologia. Sendo estas areas por si s6 complexas ¢ de muitas variaveis, sua docéncia também assim é — diferenciada e complexa nos caminhos, nos desafios, nos seus espacos e tempos. Esperamos que a leitura dos textos os leve a uma fascinante viagem por estes caminhos e trilhas do ensino de Biologia. Que a cada passo os .,mas como degraus para desafios da docéncia sejam vistos ndo como pedra novas reflexes e, consequentemente, novas acdes que levam a mudanga. Que a iniciacdo & docéncia em Ciencias e Biologia seja vista ndo como um fim, mas como um pleno caminhar, um insistente reiniciar! Leandro Duso e Marilisa Bialvo Hoffmann Organizadores Capitulo 1 UMA PROPOSTA DE ORGANIZACAO, GESTAO E AVALIACAO DO TRABALHO EM GRUPO NO AMBITO DE AULAS DE CIENCIAS Pedro Guilherme da Rocha Reis Frequentemente, os professores despendem imenso tempo ¢ ener- gia tentando manter os alunos calados, ou seja, procurando evitar que eles fagam aquilo que mais desejam: interagir com os colegas (questionando, discutindo, argumentando e partilhando). A grande forca do trabalho em grupo resulta da canalizagao deste potencial para objetivos académicos e sociais. Diversos resultados de investigacao revelam que a utlizacao do trabalho em grupo conduz: a) a aprendizagem de maior quantidade de informagao; b) ao aumento da confianca e da motivacao para aprender; ) 20 aumento do desempenho académico; d) & promogao de competéncias de pensamento critico; ¢) 20 desenvolvimento de atitudes mais positivas relativamente ao tema em estudo; ) a uma maior aceitacao das diferencas entre pares, ¢ g) a promocdo de competéncias interpessoais (Johnson; Johnson, 1997; Lazarowite; Hertz-Lazarowitz; Baird, 1994; Watson; Marshal, 1995; Putnam, 1997). Bstas potencialidades da interacdo como fator de aprendizagem, porém, sao frequentemente ignoradas na formagio inicial e continua de professores, Raramente os professores tém a oportunidade de6 desenvolver durante a sua formacao (inicial ou continua) as competéncias sociais/interpessoais e de planejamento, gestao e avaliacao indispensaveis A realizacao de atividades em grupo em contexto de sala de aula. Johnson ¢ Johnson (1989) consideram que a produtividade e a con- sequente eficécia dle um grupo dependem de cinco condigdes basicas: 1. Actiacao de interdependéncia positive nos elementos do grupo, ou seja, desenvolvimento da percepeao de que 0 sucesso do grupo depende do sucesso de todos os seus membros ~ quando cada elemento esta cons- ciente da importincia da sua contribuigao e dos seus esforgos para 0 sucesso do grupo a sua produtividade e a sua motivacao aumentam. Esta nogao de “Nos”, em vez de “Eu”, alcanga-se por meio de uma divistio de tarefas e de papéis que assegure a interdependéncia dos elementos do grupo. Pode existir interdependéncia quanto a resultados (um obje- tivo partilhado e valorizado pelo grupo) e a meios (recursos, papéis € tarefas). A investigacao tem demonstrado que a interagdo nao garante aumento da produtividade do grupo sendo, para isso, necesséria a criagao de interdependéncia positiva. 2, Aresponsabilizacdo ea avaliacao individual, o que implica que cada indi- rresponsabilizado pela concretizagao da sua parte do trabalho e starefas propos- viduo se pela facilitacdo do trabalho dos restantes elementos ~ tas sf estruturadas de forma a proporcionarem atribuigbes especificas e contribuigées individuais de cada membro do grupo. Cada membro, dividual, mas xno entanto, é responsivel nao 86 pela sta aprendizagem is também por ajudar os seus colegas a aprender (0 sucesso do grupo devera depender das aprendizagens individuais de todos os elementos). Pretende-se que os alunos progridam cognitiva ¢ socialmente mediante aclarificagio dos seus conhecimentos ¢ da partilha das suas ideias num ambiente de interago dentro do grupo. A avaliagao das contribuicdes a armsnconen os anager un oe LAR individuais traduz-se num aumento da eficdcia do grupo, assegurando © desempenho de cada um e a sua contribuicao para o desempenho dos colegas. Cada elemento do grupo deve estar consciente de que nao Pode “atrelar-se” ao trabalho dos colegas. As contribuigdes individuais diminuem em tarefas nas quais é dificil identificar as contribuigoes de cada elemento, quando falta coesao ao grupo e quando diminui a Fesponsabilidade pelo produto final. A avaliacdo individual traduz-se hum aumento do sentimento de interdependéncia entre os elementos do grupo. 3. A interacdo facititadora, ou seja, 0 encorajamento e a facilitagao dos esforcos individuais na concretizacao dos objetivos do grupo ~ por meio deste tipo de interacdo 0s elementos do grupo: a) apoiam-se e auxiliam-se; ) trocam informagées e materiais; c) comentam/avaliam o trabalho uns dos outros de forma a aumentarem a sua eficécia como grupo; d) discutem as conclusées e os raciocinios dos colegas com 0 objetivo de methorarem a qualidade das suas decisdes e de aprofundarem as questdes em estudo; e) atuam de forma confiante e digna de confianca; 8) Iutam pelo bem comum; eh) sentem menos ansiedade e estresse. 4. 0 dominio de competéncias sociais apropriadas é decisivo ao sucesso do grupo ~ tanto o bom relacionamento entre os elementos como a pro- dutividade e o desempenho do grupo sao influenciados positivamente pelo dominio de capacidades de relacionamento social. 5. A.avaliacao do funcionamento do grupo ~ periodicamente, os elementos do grupo devem refletir sobre o seu funcionamento ¢ definir/planejar formas de melhoré-lo, Devem ser: a) identificadas as ages que se re- velaram positivas e negativas na persecugio dos objetivos do grupo e ‘na manuten¢ao de relagdes de trabalho eficazes; ¢ b) tomadas decisoes relativamente aos comportamentos/agdes que deverdo ser mantidos ou a72B 7 Gensco Race Res alterados. Este procedimento:a) permite que os grupos melhorem o seu desempenho; b) assegura a troca de comentérios sobre a participagao indi @ facilita aaprent tém revelado que 2 avaliacao do funcionamento do grupo melhora as fdual;c) permite que os grupos se concentrem na sua preservacao € izagem de competéncias sociais, Varias investigacoes relagdes entre os seus elementos e aumentaa eficacia das contribuicdes individuais na persecucao dos objetivos comuns. ‘Tanto os professores como os alunos deparam-se frequentemente com problemas durante a realizacao de atividades em grupo. Muitos po- dem ser evitados por meio de um planejamento cuidadoso das atividades. ‘Ainstitui eficaz de um trabalho em grupo depende, entre outros aspectos, da explicitacao dos objetivos da atividade, da distribuigtio dos alunos por ‘grupos de aprendizagem adequados, da explicacio das tarefas preten e dos métodos que deverdo ser utilizados para a sua concretizacao, do acompanhamento do progresso € do apoio aos grupos ¢ da avaliacao do desempenho dos alunos. Um Exemplo de Trabalho em Grupo sobre “Biotecnologia” ‘te exemplo de atividade constitui um contexto e um pretexto para a discussio de propostas para uma melhor organizagdo, gestio ¢ avalia- 0 do trabalho em grupo. Depois da apresentacdo integral da atividade, discutemvse as diferentes opcdes que estiveram na base da sua concep- io, Desta forma, pretende-se auxiliar os professores a desenvolverem 0 conhecimento profissional necessario & superacio de varios problemas frequentemente associados a esta metodologia, sage AeA TOMAO RES Wien HaRAcECeS 0 titulo da atividade: biotecnologia Objetivos da atividade + constriir conhecimentos cientificos e metacientificos sobre 0s novos avangos na érea da Engenharia Genética; © desenvolver competéncias cognitivas, tais como a recolha e andlise de informagao, a formulacdo de juizos de valor, a argumentacdo, a andlise ea avaliacdo de argumentos, as tomadas de decis ‘gestio de trabalho e de pensamento; 0, a organizaco ‘+ desenvolver competéncias socioafetivas, como a cooperacdo, a autoes- ‘ima, o envolvimento na turma e nas atividades escolares e a tolerancia relativamente aos colegas e as suas diferentes opi ies; * discutir e promover atitudes e valores como o direito & vida, o direito a satide, a liberdade, 2 justiga, o amor, a honestidade, 2 familia, a respon- sabilidade, a sensibilidade, a ponderagao e o respeito; © refletir sobre as implicagées éticas e morais da Engenharia Genéti * utilizar o potencial da Internet em pesquisas sobre esta tematica. Tareja Com o objetivo de avaliar o impacto das diferentes aplicagdes da Biotecnologia no nosso planeta foi constituida uma comissao composta por ‘quatro individualidades de renome, especialistas em teméticas distintas: 1) Engenharia Genética aplicada a animais, incluindo o ser humano; 2) Enge- nharia Genética de bactér tratamento genético; a atribu 's€ plantas; 3) genoma humano, diagnéstico e !) clonagem. A esta comissao caberé decidir sobre 20, ou nao, de um grande financiamento do Banco Mundial para 29ao Peove Grnstne a4 Beer Re a investigacao nesta area, No caso de uma decisdo positiva, cabera a esta s, ou as condigdes, em que deverd ser atribuido comissio definir os termos este financiamento. Numa primeira fase, individual, cada um dos quatro elementos do _grupo iré representar um dos papéis com o objetivo de redigir um relatério (maximo de duas paginas Ad) que resuma a sua opinizo fundamentada de especialista quanto & atribuigdo ou nao do financiamento. Cada um destes iduais devera ser enviado por email para o professor. relatérios indi Numa segunda fase, em grupo, cada especialista apresentard 0s seus argumentos aos colegas de grupo (restantes especialistas). Os diferentes argumentos deverao ser discutidos pelo conjunto de especia- listas com o objetivo de se alcangar uma decisio final (coletiva) quanto a atribuiggo de financiamento. Cada grupo de especialistas deverd redigir ‘um relatério conjunto que fundamente a decisao final quanto a atribuigao do financiamento. Na terceira e ultima fase, as conclusdes dos diferentes grupos sero sutidas com toda a turma. apresentadas e dis Papéis individuais ‘Dada a complexidade do tema em analise e a eventual diversidade de opinides sobre o assunto, torna-se necessaria uma avaliacao segundo diferentes perspectivas. Assim, como jé foi referido, cada elemento do grupo devera assumir um papel diferente. Na sequéncia, apresentam-se algumas questées que poderao orientar a pesquisa nas suas diferentes vertentes. 31 ‘rn nosound nonce nS ac — Ta STE a ————— ec Engenharia |Gené- | prevengao de doencas humanas? | sens |S rane cil mano gntc dos xina? serhurmano) © | Sera licita a transferéncia de genes entre animais diferentes? | Seri into em nial gens responses docs | | humanas? * uss certo o ets ange pram ds ingest de prods omtconene noice ils cow inp dea inva eco sobre a pecudria (producao animal)? E sobre as espécies animais? : sila aatersca do patinoulsssaine de neae Especialista sobre {Quais serio os impactos destas inovagdes tecnologicas sobre a| Ergeabara Gen | epicure Scobie acess ees [sect |stats nto de hats? Giaisserto a conesutac dab noe eben de [srlon paces she Que css deer ser ada elon rar desoqulvs| |gmblenas graves? a | tassios eraaretclgatstre sa ; ruegouomaadpsoasesca sade a oan Epes sobre | Quais os poisncaldates aeons de coe ea | omaha ru esr ew ge famnosic ete | Quis os impaction oats ene ‘ i paces (pests eesti) do conbecinern |rmeato genetco|do genome lumany strc) ofcnanene eee Indlecin ¢) os dee ice Quis nto a penialndcs oc pongo dn totes de néstico genético? : oes Gini potencies eos ergs da ate do cone de crimes? | Especialistasobre | Sera possivel a clonagem de seres humanos? Com que Gnalidade? clonagem Quais as vantagens e as desvantagens da clonagem le seres hu [rane Ser clcanete cca Poder clnegem human ase zat pra Pod Sr lzada para rod e | 6rgaos ou partes do corpo para transplantes? ss Cinis sro a potas cos pergos declonagem prune pessoa que neeate de un Sungate pare ul ao on en dear compat? Quis sero osinpactos Goto egies da conagenso 0s direitos/liberdades dos cidadaos? i Dever ser peri qu um aa de mulberesbomosseiis poss er thas resntanes de cnagen? Deve done nados? ‘humana ser utilizada na substituicio de uma crianga morta? Poderdo os casais estéreis vir a recorrer a seres humanos clo-32 Fontes de informacao ‘Na Internet existem varios sites extremamente interessantes centra- dosna discusséo das implicagdes éticas e morais de avangos tecnolégicos ¢-cientiicos na drea da Genética. Eis alguns exemplos que poderio ser consultados: «Instituto de Biociéncias da Universidade de Sao Paulo Conjunto de textos selecionados sobre hereditariedade, clonagem e utilizagao de animais em investigacdo (em portugues). «Biotecnologia - Ciéncia e Desenvolvimento Revista da Sociedade Brasileira de Biotecnologia. Textos e legislacao sobre biotecnologia em geral: Vacinas génicas, biotecnologia agricola, melhoramento genético de animais e clones (em portugués). © Genetech Pagina de uma empresa de biotecnologia. Centra-se nos avancos cien- tificos mais recentes na area da biotecnologia (em inglés). © Iigene, the International Forum for Genetic Engineering Este forum foi criado com 0 objetivo de fomentar um didlogo aprofun- dado sobre a Engenharia Genética e as implicagoes éticas e morais das implicagdes da biotecnologia (em inglés). -chitp://wwwscience.anth.org.uk/ifgene/> rus mney sccm sae i ec 33 * Bioética Web Plataforma para informacao e didlogo sobre temas de Bioética (em espanol). Avaliacao Aaaliagdo deverd basear-se em aspectos como: 1. Acompreensto dos termos e conceitos envolvidos. 2. A qualidade da investigacio realizada. 3. Aclareza na comunicac3o da informacao recolhida. 4. A participacdo ao longo das varias fases da atividade. 5. O poder de argumentacao, 6. A fundamentacao das opinides. 7. A diversidade de fontes consultadas. 8, 0 cumprimento dos horarios e dos prazos estabelecidos, Para a avaliagao de diferentes aspetos do trabalho realizado serio utilizadas as seguintes grades de avaliacéo com critérios operacionaliza- dos de acordo com niveis de desempenho. Estas grades constituem uma ‘mera sugestiio, devendo ser alteradas de forma a integrar os critérios mais valorizados pelos professores.34 ana Guinean 98 ocwe Ras Avaliaco dos relatdrios individuais Avaliazao da discussao em grupo (erro Correcao| Varlas incorre ienttica T Z z a [Pontos] bes a0 nivel dos conceitos| Apresenia Tou|Austncia de| 2incorregoesno| incorrecdes 00 plano dos con-|plano dos con: ou das informa-|ceitos ou das|ceitos ou das| informacdes. | informs es, Revela um exce lente dominio de Jconceitos ¢ infor|_/4 | mages. | Diversida de de fon tesconsul-|camente, numa |tadas—finica fonte de_ (trabalho be seourse, pratt nformagao: um | ivr, wa pag Ina da Internet, jum artigo de| oral. 0 trabalho[O trabalho! Ibaseou-se num|baseow-se em nimero redusi-|varias fontes| do de fontes de| de informacao, | informagso. | mas pouco di versiticadas. 0 wabalho revel)” grande diversi dade de fontes| de informacao: Internet, manuais|_/4 lescolares, enci clopédias, CD-| ROMs, revistas,| jornais. Retersny tadas Nao inclu as] Apresenta as[Apresenta a5 referéncias das|referéncias de|referéncias de ontes de infor algumasdas‘fon-|todas as font mage consul-|tes consultadas, |consultadas, mas de forma|mas de forma inadequate. |inadequads. ‘Apresenta una] bibliograsia com: pleae bem ele] _j Pesquisa B informagao| recolhida nao| estérelacionada| com osaspectos| propostos ou é} [Recolhe pouca|Recothe info informacio re-|magao relacio:| lacionada com|nada com todos| ‘08 aspectos pro-| os aspectos pro posto. postos. Recolhe informe [cio sobre todos| 98 aspectos Dro-] 4 postos eapresen-|—/ ka outros fatos {interessantes. {Erros oF | |tozrafcos| joa de re-| |dacao Erros frequen: tes. Mats de dots Uni ow dois er] Sem exros. sa Aspe Escrito de Tor| mailegivel; mau} aspect, mau aspecto, [bom aspecto, {ou ilustraces. [Escrito de forma] Escrito deforma| Escrito de forma] egivel, mascom|legivel e com! legivel, com bom| ‘mas sem capa ilustragbes. aspecio, capa e|_/4 INao conclaiao relatério den- tro do lestipulado lcomprometeu decisivamente| a fase sequinte| da atvidade. fe afetou a qualr|suas tarefas, da stividade. tAdioa a condlux|Tende a adiar a|Gerendia bem 0 so do relatrio| conclusde das| tempo e assegura dadedatarefada|mas consegue| suas tarefs den-] _ {ase sequinte da| cumprir os pra tro do prazo. tvidede. | z08 ¢ no afeta| fase seguinte| | conclusio das| Nao consulta| as paginas da| internet suge- | ras, je paginas da| sugeridas. Consulfou im] Consulte com Casilla com 5 | nimero muito| sucesso spat [caso a8 pias fntado do total nas da Internet| da Internet Si] geridas e ovtras aternet suge-| que ele prépric Tt T= 7 4 Pontos ou tarefas [Desempenho| Nao desempe de papsis e/| [suaparte nha nenhum|sempenha os pa péis/tarefas que tarefas que he |The foram atri foram atribut-|buidos; precisa, dos, tendo os frequentemente, seus colegas|que The reco que realizar a| dem os seus de- dos papéis/ =[Raramente de deveres, -| Normalmente, | Cumpre sen] Jcumpre 0 seulpre os seus 'rabalho—rara|papeis/‘tarefas| mente precisa| sem precisar| .| que the recor-| que the recor | dem os seus|dem os seus /4 deveres Contibur es pessons| Jcom a turma, Raramente ‘se recusa a tra [morse ai apreseats|mas idles ati dei tee dare o wae lurante oth de grupo o batho de gro| dcusay com Joa disco turma, Nunca Estorca-se no| [ApresentalApresenta lideias uteis|ideias uteis durante o tra-|durante o tra allo de grupo|balho de grupo| ‘ou a discussio ou a discussao com a turma e estimula a par| 4 colegas, Pode recuar |e, seutratatiefcipagao serial ens colege| Cone det sivamente pra trabato. |Tipo de inte-|Estd sempre a| Esta q O1 1 po de ae ERE vem asses Oa, wae pa Owe «Ta Te arto veal iar nto perre a fsa ere |veses fla ie |ferma a ite que mais rents peri iia, a jninguém fale. | que mais alguém | an male ie Resa de Tem coals] Ravamente Tem NTnCa mente em |Nanea Tem|Nunea Wom conttes”|érequentes|conitos com os|contites com] conthins fon om os seus sae cnlegas del osseus class Sete cole cologne grupo. cgrupe. gas de erupo fe contbut as |—/ ramente para ester |Tomadas de|Naowetareot Nao -sugere|Sethara ai] Frocira Wi ecstofrer os probie|nem melhora|sougdesapre|mentecpeaeel as nem nal solucSes, ma |sentadas pelos solugiee Pee esseuscelegns| ests disposto a|seuscolegns os pevblemes rvaveio eperinenar emesis |_/4 's outros que | solucdes propos- 7 frabathem, lias peor sess36 Peano Gruaeane 4 Roc Res (ota a cree auage eum eranewkestw abo ato do] io concutas|Tenle a adiar a] Tendeaadiara] Gerencla ben ; enpo [ares soins |[conctasso dae] concusaodaslo tempo & ae ‘At gu-Os elementos] Varios ele [Amsioriadosle [To dos a 1 2 /das dentro do|suas tarefas. O|suas tarefas,|segura a con- menta-|do grupo néoes-/mentos do /mentos do grupojelementos prazo estipula-|grupo nio tem|mas consegue [custo da suas 8° [favam sufcien grupo taham revelou um bom|do grape ce] | ao e © grupo aueadiaraenre|eumpeir spre tarelas dento| remente prepa [um conhe-|conhecimentodo|velaram we i fem que adlar|za do trabalho, |z0s. 0 grupo |do prazo rados para de-lcimento de-|conteido do seuconmecinen | a cotrega do|mas a qvalide-{uto fem que fender aspectos|ficiente doltrabalno © boa|profande | _/4 frabatho. de do mesmo ¢|adiar entreza| fe seu trabalho. contetido do|capacidadedear-|conteddo do | | sitada pelo seu dotrabato Ctiopossulamos|seu trabalho|gumentacio. seu tabalna c] | i comportamenta Jconhecimentos|OU foram excelente ca- | ‘ou a8 capacide-|incapazes de| dade dea ca a /pacidade de ar- eS es 35) eee = araumentar. \gumentacio, { da eaeae| ie Sees A apresenta-/A apresentagdo|Otima gestio af liagio de dio das conclusbes do grupo a toda a turma ‘em Indo foi concluida eso utrapassa|ultrapasea ligel [dn ene ‘Asalacao de apresentacio Po |por ter ukrepas|consideravel[ramente o perio |ponicl® |] ‘| T T 2 3 A | Fontos| jsado excessiva-|mente beri-/do temporal que| | Par ick [Nao participa na|Participa nal Participa razo-|Participaativa| mente 0 periodo odo temporal|ihe estave deck vs | pacto fapreseniacio. Japresentaciolavelmente na|mentenaapre| temporal que he ae the estva| nao, | | com relutin-apresentacio. -|sentapao. estava destin destino, | ia an cio cien-|comvariasincor-|com 1 ou 2isem qualquer|reveladora de dived grandes osci-|durante a maior|divel durante | tica |regdes ao niveilincorregdes|incorregao ao nf-|um excelente lagdes no vo-|parte daapresen-|todaaapresen: |—/# i dos conceitos|ao nivel dos|vel dos conceitos|dominio de|_/4 Lea lume de voz. |tacao. 4 Jou das informa-|eonceitos ou ou das informa-|conceios ein et goes. |das informa-| ces. ormacbes. |obes. oo qu Fra a Bon eto Exon a 9 |querartculagio cao entre os|entre a maiora|ticulacéo en- 8 : 7 ese Eure os vrlos| oscen| dos chanentos date oo vieos| A discussao das opcées metodolagicas da atividade j elementos do|tos do grupe.|grupo, contudo| elementos) | fara: Aoreses [Tora cfum dos lemen|do” geupor|_, A concepcio da atividade j tacao desorgani-|evidente que/ tos nao preparou| | Apresentagao |zada. alguns deles|a apresentacao| ldgica e Cal | indo prepara-|com os restan-|mamente bem Deformaaaumentar-seamotivacdo es proposes ram 2 apre-{tes, organizada. as . a farefas | pate . deverao constituir verdadeiros desafios e seguir formatos distintos. O tipo [cab leo dare: posco|revaespuro|nss com gu [a seve Ge tarelesproposto (iscussio de problemas, repesentagao de pa «© objet co elara, poco |r, mas pouco mas com 4 : de . visade_|obietiva © sem objetva, Fo-aspectossupér gmevience| Tesolucao de problemas, redacgo ¢ ilustracao de um Jornal, construcso fdenciagzo dos|ram apresen-|fuos. aspec | e 7 | sepecto nde |tados mais fos fundamen) | de um cartaz, preparacio de uma apresentacgo oral), as dimensdes do | ments ee ee 1] Eribo os materiais aulizar¢ os papeis a desempenharem deverio variar Fa tae iA ire [A nrao ] noa Fesuentemente, Os temas das atvidades deverto incur “ingrediontee 40 lida em vez de|dainformasio | presenta, mas foi apresente| ati : Erinbr |secapesente ifdece'e|atomparieds |eaenae toa |_/4 tue agratem aos alunos. Na atividade descrita neste texto propoese a macao ee ser soe leur de alg ‘| Grisso de um cenério imeginério com o objetivo de motivaros alunos ha sent mas notas, {| Teforcar o sentimento de grupo,Em qualquer atividade de grupo a tarefa proposta aos alunos de- sempenha um papel extremamente importante. Nao basta dizer aos alunos para cooperarem. Um programa baseado no trabalho de grupo devera ser construido de forma a, simultaneamente, resolver os problemas inerentes necessidades limitagdes & propria colaboracao e adaptar as atividades & da turma (Slavin, 1998). Um trabalho de grupo pode ser rotineiro e aborrecido ou imaginativo eatrativo. As tarefas com relevancia para a vida e que correspondem aos interesses dos alunos tém uma maior possibilidade de envolvélos e atraf- los, Se estas atividades forem aborrecidas e irrelevantes, o seu fracasso serd mais provavel. Bennett € Dunne (1994) recomendam que todas as tarefas para trabtho de grupo dependam de um elemento de resokugzo de problemas inserido em atividades de discussdo ou em atividades de construgao (oromotoras de interagio centrada na ago necesséria para se aleancar >, 0 elemento de resolucao de determinado resultado final). Na sua opini problemas é decisivo na concepgao das tarefas para trabalho de grupo, ‘do bastando pedir aos alunos para discutirem um t6pico. Por sua vez, Cowie e Rudduck (1988) consideram que o trabalho de grupo poderéassumir tres formas, com niveis de exigéncia cognitiva diferentes e que, consequentemente, desencadeiam respostas diferentes por parte dos alunos: 6) Diseuss na qual um grupo de alunos, com ou sem. presenga const te do seu professor, expressam e exploram ideias, opinides e vivencias, com 0 objetivo de aumentarem 0 conhecimento e a compreensao de um dado assunto, Poderd centrar-se na interpretagio de algo ambiguo (uma figura, um poema, etc.), na partilha de experiéncias, na recolha rman ocnaoe croc icc 39 deideias ou na explicitagao de opinides sobre determinado assunto. As discusses podem requerer negociacio de interesses tendo em vista o consenso do grupo, ») Tarefas de resolucio de problemas ~ ‘dependem da discussao de alternati- ves como meio dese estabelecer interagéo construtiva. Frequentemente, ‘amesma tarefa ¢ realizada por vatios grupos de alunos que, no final, se envolvem na discuss4o/critica das diferentes estratégias utilizadas. Alternadamente, cada. grupo poderé centrar o seu trabalho num. aspec- to especifico da tarefa sendo, posteriormente, unidas e analisadas as diferentes contribuigdes. ©) Terefas de producto ~ligeiramente diferentes das tarefas de resolugo de problemas na medida em que existe um produto final concreto, ou ‘Seia, os alunos poderdo trabalhar em grupos para produzirem, por exem- plo, um filme, encarregando-se cada grupo de um aspecto especifico Pesquisa, parte técnica, construcio do roteiro, ete, Biott (1984) sugere que os primeiros trabalhos de grupo realizados numa turma deverdo centrar-se em tarefas simples, breves e com um ob- Jetivo concreto e bem delimitado. Nesta fase inicial este autor recomenda a utilizacao de tarefas de produco, com produtos finais bem definidos e niveis de exigéncia cognitiva mais baixos. Na sua opi 0, as atividades de discussio mais abstratas, com objetivos menos delimitados, s6 deverao ser Propostas depois de os problemas inerentes ao trabalho em grupo terem Sido bem trabalhados mediante a realizagao de tarefas de producao, Para que 0 professor tenha tempo disponivel, nomeadamente, para orientagdo e avaliacao, recomenda-se que todos os grupos executem a ‘mesma tarefa a0 mesmo tempo. Quando isto acontece o professor con- Segue prever, mais facilmente, o tipo de problemas que poderao surgir de forma a se concentrar na sua solugdo, Isto nfo significa que seja esta ‘a tinica forma de funcionamento dos grupos. Esta estratégia, no entanto,40 Feet Guieeane 96 Seca fe permite ao professor centrar-se no contetido de uma tarefa e preparar-se especificamente para as perguntas ou problemas que podera suscitar. Possibilita, ainda, simplificar a gesto do trabalho em grupos de forma a proporcionar mais tempo para observacao e avaliacZo. As dimensées do grupo Naatividade anterior descrita, optou-se por organizar os alunos em grupos de quatro elementos, de acordo com as subtemdticas propostas para discussio, ficando cada um responsdvel pelo desempenho de um papel diferente. As dimensdes de um grupo afetam decisivamente o seu desempenho. O tamanho do grupo deverd depender das competéncias dos alunos e dos objetivos da aula. Quanto maior for 0 grupo, maior o nivel de capacidades necessérias para um bom funcionamento. Em grupos de maiores dimensdes torna-se bem mais dificil assegurar que todos se em- penhem na atividade, percebam os materiais e as estratégias envolvidas, tenham oportunidad de falar e eoncordem com as decisdes do grupo ‘A dimensio “6tima” de um grupo, porém, depende de varios fa- tores: a) Exigéncias da atividade proposta — A dimenstio do grupo pode ser determinada em razao das exigéncias da tarefa. Por exemplo, se uma investigagao incluir trés aspectos distintos, seré adequada aconstituicao de grupos de trés elementos em que cada um se encarrega de um dos aspects. »b) Tempo disponivel - Os grupos de grandes dimensdes demoram mais tempo a concluir uma tarefa do que os grupos mais pequenos, pois tem necessidade de uma maior interacZo e coordenagao entre os mem- bros. ‘rs rman roca manic win EMEC i ©) Complexidade da atividade ~ As tarefas complexas requerem maior quantidade € variedade de recursos, levando 4 formacao de grupos de maior dimensdo, que incluam alunos com grande diversidade de competéncias. Uma atividade interdisciplinar que envolva levantamento de informacao, leitura, redagao e varias formas de expressao artistica (desenho, pintura, dramatizacio) também requer um grupo mais am- pliado. ) Competéncias sociais — Os alunos com dificuldade de relacionamento ede cooperacao trabalham melhor quando sto inclufdos em pequenos ‘grupos. Se munca trabalharam em grupo, o seu desempenho ser4 melhor no interior de um grupo de pequenas dimensbes. Estes grupos sao os mais adequados ao desenvolvimento de competéncias sociais: falar por turnos, partilhar idei analisar as ideias dos colegas, ete. Assim, aconselha-se a utilizacdo do trabalho em pares (em diade) com alunos com pouca experiéncia na realizagio de trabalhos de grupo. Posteriormente, apés o desenvolvimento de algumas competéncias de coaperacao, poderd propor-se a constituigdo de grupos de trés ou quatro elementos. A distribuicao dos alunos pelos grupos A distribuicao dos alunos pelos grupos constitui uma fase decisiva: tanto a dinémica do grupo como as interacdes dos alunos dependem dec- ivamente da composicao de cada grupo. Varios investigadores defendem due, ra generalidade das situacdes, os grupos devem ser heterogéneos relativamente ao desempenho académico, etnia, sexo, raizes culturais, origem sociocultural, atitude relativamente ao assunto em estudo e capa- cidade de lideranca dos seus elementos (Putnam, 1997; Slavin, 1989), Um dos principais objetivos pedagégicos da realizagao de trabalho de grupoGraton 04 tacos Bes 42 i consiste em ensinar os alunos a trabalharem com todos os seus colegas. A distribuicdo heterogénea dos alunos pelos grupos pode ser efetuada pelo professor, sempre que este os conheca bem, nomeadamente no que tes- peita ao desempenho académico e as competéncias socioafetivas. Deverao ser agrupados alunos com diferentes niveis de desempenho, capacidades estilos de relacionamento, de forma a se complementarem. Assim, um. aluno com um nivel elevado de capacidades sociais e de cooperacao pode constituir um bom par para outro que nao mostre estas capacidades. Os alunos com insucesso escolar deverao ser agrupados com outros que te- ham um bom desempenho académico. Nao se deve, contudo, incluir em cada grupo mais do que um aluno com fraco desempenho, com problemas de relacionamento ou de comportamento. No inicio do ano, quando o professor ainda nao conhece os seus alunos, a heterogeneidade dos grupos poderd ser razoavelmente assegu- rada mediante uma distribuigdo aleatéria dos alunos. Recomendase evitar a distribui¢ao como a efetuada pelos alunos, pois esta conduz, frequentemente, 4 formacao de grupos constituidos exclusivamente por alunos com bor ou mati desempenho, & exclusto de alguns alunos que nao sto escolhidos para integrar qualquer um dos grupos e& junco dos melhores amigos, acabando por excluir outros elementos do grupo durante a realizacao das atividades. E importante que 0s alunos saibam que o professor espera que se relacionem bem com os seus colegas e que nao lhes ¢ permitido abandonar ‘grupo, Esta medida contraria as expectativas dos alunos de que se nao gostarem de um grupo, apenas tém de recusar trabalhar para o professor colocé-los noutro grupo ou hes permitir trabalhar sozinhos. ‘Umaatividade de grupo bem concebida nao pode ser realizada pelos alunos individualmente, pois envolve aatribuicdo de papéis/fungbes a cada elemento do grupo ¢ a sua consequente responsabilizacéo. 43 ru mnnotnganoeonngose rear EME Se nada funcionar, pode dar-se ao aluno a opeao de fazer todo o trabalho sozinho. Esta estratégia costuma funcionar: facilmente percebem que um grupo concretiza a tarefa mais facilmente, A distribuicao espacial dos alunos A forma como os elementos do grupo se distribuem espacialmente uns relativamente aos outros influencia significativamente a percepedo do seu status, o nivel de participacdo, o tipo de lideranca eas reagbes afetivas. Os elementos que se sentem com um status mais elevado selecionam: posigdes (como a cabeceira da mesa) de acordo com esta percepcao. Os elementos que se distribuem pelas pontas de uma mesa retangular parti- cipam mais ativamente e sao considerados mais influentes nas decisdes do grupo quando comparados com os membros que se sentam nos lados. Geralmente 0s elementos do grupo comunicam se mais com os colegas que estdo asua frente do que com os colegas que estio ao seu lado. A facilidade de contato visual entre os membros do grupo facilita a interacao, a coope- ragéo €0 bom ambiente de trabalho, Quanto mais formal é a disposicao do grupo, maior é a ansiedatle dos seus membros. O chefe formal de um grupo costuma sentar-se na cabeceira da mesa. Logo, qualquer elemento que ocupe esta posicdo € visto como o lider. Osalunos deverdo estar suficientemente proximos uns dos outros de forma ase comunicarem facilmente € a nao perturbarem os outros grupos. Cada elemento deverd ver bem todos os colegas do grupo e os materiais| ‘que estzo a utilizar. Geralmente, a aproximacao estimula a coesdo. As mesas de grandes dimensoes tendem a distanciar os alunos, tanto fisica quanto psicologicamente. As mesas redondas podem ser apropriadas quando nao ‘iio de grandes dimensées.4 oats Gaunt 96 tacns tee Independentemente da distribuigdo dos alunos, 0 professor deve poder andar faciimente entre os grupos ¢ ter acesso a todas as partes da sala. Sempre que estiver auxiliando determinado grupo, deverd posicionar-se de forma a poder observar os restantes grupos com um simples levantar de olhos. Assim, poderd controlar facilmente 6 desempenho dos restantes grupos. Logo, nao deverd estar de costas voltadas para os outros grupos, mas sim de costas para a parede da sala. Aumentar a interdependéncia A produtividade e a consequente eficécia de um grupo dependem da criacdo de interdependéncia positiva nos elementos do grupo, ou sej do desenvolvimento da percepgao de que o sucesso do grupo depende do sucesso de todos os seus membros: quando cada elemento est consciente da importancia da sua contribuigao e dos seus esforgos para o sucesso do grupo a sua produtividade e a sua motivag4o aumentam. Nesta atividade, esta percepedo alcanca-se por meio de uma divisio de tarefas e de papéis que assegura a interdependéncia dos elementos do grupo. Estabelecese uma interdependéncia quanto a resultados (0 produto final depende das contribuigdes de todos) e a meios (a divisdo de papéis/tarefas). A distribuiggo de papéis complementares pelos alunos pretende contribuir para 2 organizacdo das relagdes dentro do grupo e assegurar a responsabilizagao por determinados aspectos ou setores da tarefa. As atribuigées de cada papel/funcdo devem ser explicadas verbalmente ou mediante a distribuiggo de cartes que descrevam um papel especifico para cada elemento do grupo. A interdependéncia de papéis ou funcdes requer que cada elemento do grupo desempenhe a sua parte, Estes papéis podem: a) estar relacionados coma tarefa (leitor, desenhista, investigador, redator) ou com o proceso (encorajador, controlador do tempo, gestor assur onmah aoc muss awe anc t2 dos materiais, inquiridor, correio, controlador do volume das vozes);b) ser atribuidos ao acaso, escolhidos pelos alunos ou definidos pelo professor. Aat cada aluno. Por exemplo, um aluno passivo podera se beneficiar com a ibuicao pelo professor permite selecionar o papel mais adequado a atribuigo de um papel que exija uma resposta ativa (resumir as opinides dos eclegas). Aumentar a responsabilizacao individual Na atividade de grupo apresentada neste texto, so criadas as con- digdes para uma avaliacao individual do desempenho dos elementos do grupo. A atribuicdo de papéis distintos permite identificar a contribuigao de cada clemento do grupo para a proposia final. A uilizagto de grades de avaliagdo com niveis de desempenho previstos para cada critério facilita a obtengio de elementos de avaliacao e de classificacéo. Umtrabalho de grupo nao devera ser entendido pelos alunos como ‘uma possibilidade de trabalharem menos ou de verem as suas tarefas re- alizadas pelos colegas. Qualquer trabalho de grupo deveré ser planejado de forma a permitir a avaliagdo das aprendizagens efetuadas por todos os ‘seus componentes. A eficécia de um grupo depende da responsabilizagao € da avaliacto das contribuigdes individuais dos seus elementos, 0 que implica que cada individuo seja responsabilizado pela concretizacao da sua parte do trabalho e pela facilitacao do trabalho dos restantes elementos. As contribuigoes individuais diminuem em tarefas nas quais sfo diffceis de identificar, quando falta coeséo ao grupo e quando diminui a responsa- bilidade pelo produto final. A avaliagao individual traduz-se num aumento do sentimento de interdependéncia entre os elementos do grupo. ste46 eons Gauacens a4 hoon te © aspecto mais frustrante do trabalho em grupo ocorre quando um dos seus elementos nao executa a parte da tarefa que Ihe foi confiada. Normalmente os restantes membros do grupo acabam por realizar essa parte da tarefa, no entanto a eficicia da aprendizagem colaborativa depende daresponsabilizacao individual dos elementos do grupo. Para ultrapassar este problema qualquer atividade de grupo deve incluir elementos de avaliagdo individual associados a elementos de avaliagao do desempenho do grupo. Aauséncia de envolvimento de um elemento no trabalho de grupo pode resultar da falta de capacidade ou da falta de vontade. Se um aluno no participa por falta de capacidade, deve ser ajudado por meio de indica o6es/instrucées adicionais ou da alteracdo da tarefa de formaa se adequar as suas capacidades (reduzir a complexidade, diminuir os textos, aceitar respostas orais em vez de repostas escritas). Se o aluno n&o participa por falta de vontade, poderdo ser adotadas algumas estratégias para aumentar a sua motivacdo: 1. O aumento do nivel de interesse por meio da utilizacao de atividades inovadoras ¢ dinamicas geralmente contribui para a motivacdo dos alunos. 2. Asatividades propostas devem constituir oportunidades de sucesso para todos os alunos. As tarefas, os papéis ou as fuungdes podem ser atribut- dos de acordo com as caracteristicas de cada elemento, para que todos possam ter oportunidade de conclué-los com éxito, Progressivamente, grau de exigéncia poder ser aumentado, Depois de um aluno ter cexperimentado 0 sucesso, estard mais apto a enfrentar os desafios de atividades mais dificeis, 3. A responsabilizacao individual também pode ser alcangada mediante a avaliagao de cada aluno relativamente ao papel ou funcao que desem- penha. Desta forma, as contribuigdes individuais podem ser avaliadas 7 oo mromocanei coeLmugo oNDUODHGUE KHOA CAE faciimente. Algo tZo simples como a utilizagao de um mareador de cor diferente para cada elemento do grupo permite ter acesso imediato as. contribuicdes individuais. 4, Aavaliacdo do desempenho dos alunos ¢ outra estratégia que pode esti- mular a sua participacao. O desempenho dos ahunos deve ser avaliado/ comentado de forma construtiva imediatamente apés a realizacio das tareias. Os comentirios devem ser adequados a cada um dos alunos, de acordo com o seu autoconceito: um altuno pouco confiante dificilmente superiara uma critica forte. Nas atividades de grupo também devem ser eriadas oportunidades para autoavaliacao e heteroavaliagao. Essa heteroavaliago, porém, nao deve incluir a atribuiczo de notas aos tra- balhos dos colegas. Algumas estratégias pretendem influenciar o grau de preocupagaio do aluno relativamente a importéncia de concluir o trabalho. A utilizacao de testes e de portjilios permite atingir este objetivo. Depois de os ‘grupos terem trabalhado determinados conhecimentos ou capacidades praticas, cada elemento pode responder a um teste para avaliar as suas aprendizagens individuais. A utilizagao de portfolios permite ter acesso a evclucao das aprendizagens individuais. Quando 0s testes sao suficientemente complexos, os alunos podem se beneficiar com a realizagao combinada de dois test m em grupo € outro individual. O teste em grupo pode preceder o teste individual, servindo de revisdo geral, ou pode ser aplicado depois do teste individual, capitalizando a energia e a curiosidade que os testes costumam desencadear. Arresolucao do teste em grupo permite, por exemplo, clarificar duividas quanto aos procedimentos a utilizar em determinada tarefa e discutir diferentes metodologias possiveis. Ambos os testes deverao contribuir para a nota final: deveré ser atribuida uma nota e um peso relativo a cada um dos testes,A utilizacéo de portfolios deverd ser precedida de uma definigao igorosa dos critérios a utilizar na sua avaliagao, Estes critérios poder ser definidos pelo conjunto da turma coma supervisdo do professor. O portfolio individual sera constituido pelo conjunto das contribuigdes individuais de determinado aluno, Este aluno pode ter a oportunidade de melhorar os trabalhos quando quiser e, eventualmente, retirar aquele que considera ser 0 pior trabalho. Os portfélios constituem um pretexto de discussao ampliada a todo o grupo, durante a qual os colegas ¢ professor avaliam o trabalho de acordo com os critérios previamente definidos. O inicio da atividade Depois de constituidos os grupos, o professor devers explicar a fin lidade da atividade, fornecer instrugdes para a sua concretizacdo e explicar 0s critérios de avaliag2o (aquilo que se espera que os alunos atinjam). AS instrugdes devem ser claras e sucintas. As instrugdes orais sto particular- mente titeis para os alunos que tém dificuldades na leitura. As instrugdes visuais constituem um bom suplemento das instrucdes orais e so titeis para os alunos que aprendem melhor visualmente, Para se verificar se as instrugdes ¢ 0s critérios foram corretamente entendidos, pode-se solicitar alguns alunos que os repitam e expliquem. Quando tin mimero pequeno de alunos nao ouve ou nao entende as instrugdes, o professor deverd pedir-Thes para esclarecerem as suas dividas ‘comos seus colegas de grupo. Este comportamento permite poupar algum tempo precioso e encoraja os alunos a confiarem nos seus colegas. 49 cro -surse ea cerago en A definicao pouco clara dos objetivos tem consequéncias frustrantes tanto para os professores quanto para os alunos. A confusdo e a frustracao entre os alunos tornam-se notérias e o seu trabalho nao & produtivo, Os Professores deparam com este ambiente de confusdo e com uma desm tivacao crescente nos alunos. Para refotear a parte formativa da avaliagdo, os alunos deverdo ser informados previamente dos critérios de avalia¢ao do seu trabalho, Assim, desde o inicio da atividade, as grades de avaliacdo poderdo ser utilizadas Pelos alunos como elementos orientadores do trabalho a realizar. A avaliagao da atividade No final de qualquer ativiciade os elementos do grupo devem refletir sobre o seu funcionamento e definir/planejar formas de methorélo, Devem Ser: a) identificadas as acdes que se revelaram positivas e negativas na per- ‘secucio dos objetivos do grupo e na manutengio de relagdes de trabalho eficazes; b) tomadas deci es relativamente a que comportamentos/acdes deverao ser mantidos ou alterados. ‘ste procedimento: a) permite que os ‘gruposmelhorem o seu desempenho; b) assegura a troca de comentarios ‘sobre a participagao individual; c) permite que os grupos se concentrem na sua preservacdo ¢ d) facilita a aprendizagem de competéncias socials, ‘Varias ‘nvestigacdes tém revelado que a avaliacdo do funcionamento do ‘grupo melhora as relacdes entre os seus elementos e aumenta a eficdcia das contribuigdes individuais na persecugo dos objetivos comuns. Uma atividade de grupo envolve sempre duas componentes: cog- nitiva e social/interpessoal. Logo, a avaliacio deverd centrar- nestes dois aspectos,eats Gusta 96 Ra014 Sos No final de um trabalho de grupo, o desempenho dos alunos na ‘componente cognitiva/académica pode ser avaliado por meio da obser va- ‘¢fo/andlise/discuss4o dos produtos finais (apresentagoes orais, cartazes, ios, elatdrios, etc), de perguntas orais e de testes escritos individua ‘A avaliacao do desempenho dos alunos na componente social/ interpessoal poderé ser efetuada a partir de duas fontes: a) a informacao resultante da observacao direta pelo professor dos comportamentos dos alunos enquanto trabalham; b) os elementos de auto heteroavaliacao cons- truidos pelos alunos sobre o desempenho individual dos varios elementos ea eficicia do grupo. Estas informagées devem ser discutidas na sala de aula. Devera ser dada oportunidade aos integrantes de cada grupo de refe- rirem: a) 0s comportamentos dos colegas que se revelaram positivos para ‘bom desemperiho do grupo e b) os aspectos em que poderao melhorar. Estes tltimos aspectos deverdo ser trabalhados nas atividades seguintes. Provavelmente nao sera possivel proceder a este tipo de avaliacdo no final de cada aula, no entanto a avaliagéo da componente social/interpessoal do trabalho de grupo é extremamente importante em turmas que nao estéio habituadas a trabalhar em grupo. Nota final introduzir determinada metodologia, como 0 ‘Sempre que se tent trabalho em grupo, ndo se pode esperar 0 sucesso imediato e instantaneo. Geralmente s6 se consegue gerir o trabalho de grupo com alguma facili- dade ao fim de dois anos, entretanto nao se deve desistir do objetivo de trabalhar em grupo, pois é demasiado importante para o futuro. Grande is resultam do defi- parte dos problemas familiares, profissionais e soci ciente desenvolvimento de competéncias sociais/interpessoais. cas oa a-ak Quando se depara com dificuldades, o professor deve procurar avaliar as razes do sucesso ou insucesso dos grupos. Provavelmente as causas dos problemas nao residem na metodologia proposta, mas na forma como ela ¢ concebida e gerida. Deve ser dada atencao especial ao tema ¢ estrutura da tarefa, a composicao dos grupos, as competéncias sociais que se torna necessario trabalhar n: atividades seguintes, a forma como se promove a interdependéncia e a responsabilizacao individual em cada grupo. Frequentemente a falta de maturidade do grupo afeta 0 seu desem- penhoe eficacia: a qualidade do grupo depende de tempo e de experiéncia. Os diferentes elementos precisam conhecer bem as potencialidades e as limitagSes de cada um, “afinar” métodos de trabalho, definir regras e desen- volver competéncias sociais /interpessoais, Nao se pode esperar que alunos ‘com peuca experiéncia em trabalhos de grupo possuam as competéncias necessirias para interagir, discutir e decidir em conjunto. E importante que nao se desista diante das contrariedades iniciais, As relacGes familiares ¢ sociais também nio sio féceis de gerir e nao é Por isso que as pessoas desistem da familia, dos amigos ou dos colegas de trabalho, Referéncias BENNETT, N DUNNE, E. Managing classroom groups. Cheltenham: Stanley Thornes, 1994. BIOTT, C. Getting on without the teacher. Sunderland Poly: Centre for Educational Research and Development, 1984. COWIE, H.; RUDDUCK, J. Co-operative group work: An overview. London: B. P Educational Service, 1988,52 Peano Grceane 04 Roce Hee JOHNSON, D.; JOHNSON, R. Joining together: Group theory and group skills. 6. ed. Boston: Allyn and Bacon, 1997. JOHNSON, R; JOHNSON, D. Cooperation and competition: theory and research. Edina, MN: Interaction, 1989. LAZAROWITZ, R; HERTZ LAZAROWIIZ, R; BAIRD, J. H. Learning scien- ce in a cooperative setting: academic achievement and affective outcomes. Journal of Research in Science Teaching, 31, 1.121-1.131, 1994 PUTNAM, J. 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