Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una construccin

que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio, sin embargo, el conocimiento de
la realidad ser ms o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos
intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que
el objeto de esta pedagoga es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para
que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo
de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio nio el que infiera el
conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, o
terminado., con esta concepcin esta pedagoga asigna el papel esencial al error que el nio
comete en su interpretacin de la realidad. Este o estos errores no son considerados como
falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, ya que desarrolla su conocimiento en
razn a la conciencia de que los errores forman parte de la interpretacin del mundo.
Gracias a esta pedagoga se aplica una didctica activa del proceso del aprendizaje, por que
construye y reconstruye el nio organizando acorde a los instrumentos intelectuales que posee
y
sus
conocimientos
previos
o
anteriores.
Los conocimientos se apoyan en operaciones construidas por el nio de manera evolutiva, por
ello el proceso de enseanza debe ser integrado a un sistema de pensamiento; si esto no se da
es inoperante la pedagoga ya que el nio se transformara en un mecnico, reproductor por
que
no
ha
desarrollado
la
comprensin
lgica
de
los
mismos.
El papel de la escuela, es el de estimular el desarrollo de aptitudes intelectuales del nio que le
permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo
evolutivo del nio y organizar situaciones de aprendizaje que provoquen y favorezcan el
desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, que posibilite el descubrimiento personal del
conocimiento evitando la transmisin estereotipada del conocimiento. En consecuencia el
maestro docente, es orientador, gua, facilitador del aprendizaje, por ello es un tcnico del
proceso del aprender a aprender del alumno, creando una interaccin constructiva entre el
alumno y objeto del conocimiento, como hacer que comprenda este nio que su comprensin
no solo depende por medio de libros o maestros, sino que por l mismo observando y
experimentando, combinando los razonamientos.

JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN

LA PEDAGOGA
por Lic.Cibeles Lorenzo Viego
RESUMEN:
Trabajo referativo de la obra de Jean Piaget, dirigido fundamentalmente a estudiantes de
Psicologia, en el que abordamos sus planteamientos tericos sobre el desarrollo
cognitivo, aspectos generales acerca de su teora sobre la educacin y su aporte a la
pedagoga reflejada en la propuesta denominada Pedagoga Operatoria.

INTRODUCCIN.
Jean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela de EPISTEMOLOGA
GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes de la psicologa del

siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido ms trascendencia
dentro de la Psicopedagoga.
Bilogo de formacin, se convierte en psiclogo con el fin de estudiar cuestiones
epistemolgicas. Estudia la gnesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al
razonamiento cientfico adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del
evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollar sus investigaciones y construir su
propio sistema terico.
La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget, son indiscutibles, aunque
tambin difciles, de evaluar.
Autor de numerosas obras entre ellas: El nacimiento de la inteligencia, El juicio
moral en el nio, Gnesis de las estructuras lgicas y elementales, De la lgica del
nio a la lgica del adolescente, Psicologa y pedagoga y otras.
Piaget dedico muchas obras a diferentes disciplinas como la Biologa, la Filosofa, la
Psicologa, la Sociologa, etc., y en menor medida en comparacin con las anteriorestambin escribi en torno a cuestiones educativas, por compromisos y por peticiones
ms que por intereses estrictamente personales.
Su fructfero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos de la psicologa y ms
especficamente a la psicologa infantil y el desarrollo intelectual.
Entre los colaboradores y discpulos de su obra, podemos destacar a: Clapa rede,
Inhelder, Sinclair, Bonet, Coll, Kamel, Delval y otros.
A su muerte en 1980, dejo un fabuloso legado que no solo pertenece a la Psicologa,
sino tambin a la epistemologa, la Pedagoga, la Sociologa, etc.

DESARROLLO
Concepciones tericas de Jean Piaget sobre el desarrollo

cognitivo
La teora de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemologa Gentica,
por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la
fase inicial del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa
adulta caracterizada por procesos concientes de comportamiento regulado y hbil.
El sistema piagetiano, as como sus evidencias empricas, han dado respuestas a muchas
interrogantes de la Psicologa Cognoscitiva en general y el procesamiento de la
informacin en particular, que otros no pudieron satisfacer.
Sus objetivos, formulados con notable precisin, consistan en primer lugar, en
descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus
orgenes y segundo seguir su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor

elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los trminos

de la lgica formal.
Para lograr estos objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos, aunque su
sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa en especial con la teora
del conocimiento- y con otras ciencias, como la lgica y la matemtica.
As se explica la denominacin de Epistemologa a esta corriente en el sentido de que
enfatiza el propsito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento
objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas elementales presentes desde su
infancia.
El concepto de inteligencia como proceso de adaptacin. Conceptos de asimilacin,
acomodacin y equilibrio.
Toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin, el
individuo no acta sino cuando el equilibrio se halla momentneamente roto entre el
medio y el organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el
organismo.
Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto;
pero contrariamente a los intercambios fisiolgicos, que son de orden material y
suponen una transformacin interna de los cuerpos que se enfrentan, las conductas
son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el
tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la
inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios.
Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptacin
que verifica permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural, este
proceso dialctico implica dos momentos inseparables y simultneos:
1. La transformacin del medio por la accin del sujeto; permanentemente el
individuo intenta modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades,
es lo que Piaget denomina asimilacin.
2. La continua transformacin del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada
nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una
modificacin de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse
a la nueva situacin. Es lo que Piaget denomina acomodacin.
Si se tiene en cuenta esta interaccin de los factores internos y externos entonces toda
conducta es una asimilacin de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al
mismo tiempo, una acomodacin de estos esquemas a la actual situacin. De ello que
resulta la teora del desarrollo apela necesariamente a la nocin de equilibrio. Puesto
que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y
externos o de forma ms general, entre asimilacin y la acomodacin.
Asimilacin y Acomodacin: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de
toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo
largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras organizadas.

Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma caracterstica de equilibrio,
pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez ms
estables que las anteriores. Esto significa una evolucin de los intercambios entre el
individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si
pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio de un bebe recin nacido,
vemos que son absolutamente rgidas, ya que solo cuenta con algunos reflejos, entonces
va a asimilar cualquier objeto del medio a ese nico esquema de accin de que dispone:
Succionar. En cambio, si pensamos en una persona que ha completado el desarrollo de
sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de imaginarias o
inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, mvil y estable.
El desarrollo psquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es
comparable al crecimiento orgnico.
Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en
la lgica. Piaget describe algunas caractersticas que definen la nocin de estadio:
1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesin sea
constante. Lo que no varia es el orden en que se van produciendo las
adquisiciones, lo constante es el orden en que ocurre.
2. Los estadios tienen un carcter integrativo.
3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las
leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas
propias de ese estadio.
4. Un estadio supone un nivel de preparacin y un nivel de culminacin.
5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formacin de gnesis y formas
de equilibrio final. Estas ltimas son las que van a mantener durante el resto de
la vida una vez establecidas.
Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos:
El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.
El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio.
El periodo de la inteligencia operatoria.
A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las
adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la accin, la
representacin y la operacin.
Las acciones constituyen la forma ms elemental de funcionamiento psicolgico y
constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales.
Podra decirse que la accin esta en la base de todo conocimiento posible, que es a partir
de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo. Es importante destacar que en
tanto la accin es una forma de conocimiento, la primera.

Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las siguientes
ideas:
La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y
su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier
organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta
(adaptacin) como de su estructura interna (organizacin) para permanecer
estable y no desaparecer. Esta caracterstica vital no solo se corresponde con la
existencia biolgica sino que es igualmente aplicable a los procesos del
conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio
ms efectivo entre el hombre y su medio.
La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y
estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que
ejecuta el nio, las cuales mediante un proceso de interiorizacin, se
transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El
proceso de interiorizacin de estas estructuras, Piaget lo explica a travs de la
elaboracin de una teora del desarrollo y de sus estadios correspondientes.

1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ.
Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato, pues
trata directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accin. Este perodo
culmina alrededor de los dos aos cuando aparece el lenguaje.
Se subdivide en seis estadios:
Ejercicios reflejos: cero a un mes.
Primeros Hbitos: De uno a cuatro meses y medio.
Coordinacin de la visin y de la presin y comienzo de las reacciones
secundarias De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.
Coordinacin de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses hasta
los once o doce meses.
Diferenciacin de los esquemas de accin por reaccin circular terciaria. Desde
los once o doce meses hasta los 18 meses.
Comienzo de la interiorizacin de los esquemas y de solucin de algunos
problemas, con detencin de la accin y comprensin brusca. Desde los 18-24
meses.

2.PERIODO DE PREPARACIN Y ORGANIZACIN DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.

Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras

intelectuales. Este segundo perodo del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en dos
grandes momentos: el subperodo de preparacin de las operaciones concretas
(pensamiento operatorio) y el subperodo de las operaciones concretas (pensamiento
operatorio concreto).
El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 aos aproximadamente y se
caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido
por la percepcin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista.
El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 aos hasta los 11 o 12
aos, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil.
Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos
concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget seala
la clasificacin, la seriacin, la conservacin y otras.
Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez ms complejas hasta culminar a los
15 o 16 aos.

3.PERIODO DEL PENSAMIENTO LGICO-FORMAL.

Este surge a partir de los 15 o 16 aos, se caracteriza por ser un pensamiento hipotticodeductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas
verbalmente; y que son, segn Piaget, las ms adecuadas para interactuar e interpretar la
realidad objetiva. Estas estructuras lgico-formales resumen las operaciones que le
permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por
tanto, una construccin activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.
Piaget no limita su concepcin al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicacin
a las dems reas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero basndolas en
la formacin de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es la premisa y
origen de toda personalidad.
Por ultimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la
maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales,
incluida la educacin. El complemento de una estructura primitiva, a partir de las
acciones externas constituye la causa necesaria de la formacin de estructuras
superiores, que se producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin
intelectual similar a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de enseanza
consistira en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin y consolidacin
de las operaciones intelectuales.

La teora de Piaget y la educacin.

La teora de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que

respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. La
produccin pedaggica inspirada en la psicologa gentica ha sido vasta y diversificada.
En lo que respecta concretamente al mbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno
de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedaggicas.
La influencia de esta teora en la educacin sigue siendo muy importante en nuestros
das, si bien las lecturas y el tipo de apropiacin que, desde la educacin se han hecho
de ella, han ido variando a lo largo de las dcadas.
Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya
es comn denominar como "perspectiva o concepcin constructivista". (Carretero, 1993,
1998; Coll, 1997, 1998; Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Hasta los aos
ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen aportes de la
psicologa gentica, tienen la caracterstica comn de postular a esta teora como
fundamentacin casi exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta las
caractersticas del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura
(que responda a un contexto histrico particular y reconoce una multiplicidad de
condicionantes) est siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores.
Hoy se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico
fundamento de la teora y la prctica pedaggicas. En funcin de ello, los aportes de la
teora de Piaget y sus usos en educacin, deben ser complementados e integrados con
aportes provenientes de otras teoras.
No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto sobre la
educacin. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora psicolgica ha
ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll,
1983; Hernndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la
educacin hacia un nmero cada vez mayor de personas y de mbitos y por un creciente
inters por las cuestiones educacionales. Adems, la progresiva constitucin de la
Pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un proceso en el
que esta ltima fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar
y legitimar las teoras y prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994;
Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que
permite explicar los procesos a travs de los cuales los sujetos construyen su
conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho tambin.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones
educativas de la teora de Piaget, dos grandes grupos:
1. Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la
psicologa gentica ha sido utilizada como base para el diseo de programas
educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir, trabajos
en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educacin.
2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos
de la teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones
sobre aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, pero que no
constituyen propuestas de aplicacin directa en la educacin.

 La epistemologa gentica de Jean Piaget.

Piaget habla del conocimiento para referirse a las operaciones propias de la actividad
cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Est ms interesado en el proceso
de gnesis de las operaciones del pensar (formular hiptesis y controlarlas) que en el
proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las hiptesis o las
teoras. Cuando l habla de conocimiento, est pensando ms en la actividad
cognoscitiva en s misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente realiza, que en el
producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el conocimiento
es, fundamentalmente, una operacin y no un producto.
En cuanto al origen y al lmite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la
epistemologa piagetiana ha sido catalogada de innatista. Si se toma de forma muy
estricta esta acusacin puede ser exagerada pero, contiene una buena parte de verdad.
De acuerdo con las hiptesis epistemolgicas de Piaget, la actividad cognoscitiva se
desarrolla por el impulso una tendencia a la equilibracin de dos mecanismos de
adaptacin, la asimilacin y la acomodacin -que Piaget llama invariantes
funcionales para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biolgico como en
el intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto
animales como humanos. Luego en la concepcin piagetiana el desarrollo del
conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto est
inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carcter innato.
Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el lmite del conocimiento est en
estas invariantes funcionales que son las que, desde el mismo inicio de la vida, desde
los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una forma, una estructura, a
sus relaciones e intercambios con el mundo. La gnesis del pensar adulto, no es ms
entonces, que la historia de las fases o estadios por las que atraviesan esas invariantes
funcionales en su incesante bsqueda del equilibrio.
Qu consecuencias tienen estas posiciones epistemolgicas para el punto de vista
piagetiano acerca de la educacin y el desarrollo y de su relacin? Veamos:
Si el conocimiento no es un contenido, una representacin, sino una actividad, una
operacin, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo.
Estableciendo una analoga entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y
el del nio, Piaget nos dice:
Pero este contacto parcial y efmero con la realidad [se refiere a la experiencia]
no afecta en lo ms mnimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es
cierto tambin para los nios.
Es decir, que tanto el hombre primitivo como el nio son impermeables a la
experiencia el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es paralelo
a la experiencia, son dos lneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia es la nica
puerta de entrada a la conciencia y esa puerta est cerrada o no conduce al desarrollo,
cmo pudiera la escuela influir sobre el? Este planteamiento, tiene que ver con el

hecho de que para Piaget el desarrollo es espontneo, es decir que escapa a todo
control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de
tendencias que son una continuacin, una expresin, de tendencias biolgicas, inscritas
por tanto en lo ms profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen
otros procesos biolgicos como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las que
el hombre no tiene absolutamente ningn poder. Al respecto, Vigotski nos dice:
El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable [en la
teora de Piaget] es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de
Piaget con respecto a los nios. Sus trabajos lo conducen a creer que el nio es
impermeable a la experiencia.
Qu le aporta, entonces la epistemologa gentica a la educacin, al desarrollo y a sus
relaciones?
Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la
experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teoras, en la tesis
acerca de la construccin del conocimiento en la medida en que, para el, este es el
producto de la equilibracin entre asimilacin y acomodacin que es un proceso
subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra tambin en las filas de la
escuela activa, la escuela nueva y toda la tendencia moderna a resaltar el papel
activo que el alumno juega en su propia educacin.
Este es uno de sus mritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene una
limitada aplicabilidad a la educacin y no puede ser de otro modo por que la suya es una
teora del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vnculos esenciales de este con
la educacin. Si la descripcin piagetiana del desarrollo tiene algn significado para la
educacin es como una indicacin de qu es lo que se puede hacer con el nio, o dicho
de otro modo, una indicacin acerca de la disposicin o la aptitud del nio para recibir
ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista el conocimiento de las
fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato til para la escuela por que le
ayuda a dosificar y a planificar el curriculum sobre la base de las caractersticas del
pensamiento del nio en un momento dado (operaciones concretas, operaciones
formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseanza en funcin del nio que
est en disposicin de aprender. El curriculum se puede ajustar as a las posibilidades
del nio. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la tradicin psicopedaggica,
iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, segn la cual la escuela va a remolque del
desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el segundo de los puntos
de vista que vimos al inicio.

Influencia de la teora de Piaget sobre la Pedagoga.

A continuacin, nos referiremos a una propuesta pedaggica elaborada sobre la base de
la teora gentica de Piaget: la Pedagoga Operatoria.
Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de
Epistemologa Gentica en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de
aprendizaje.

Posteriormente los trabajos realizados por B. Inheider, colaboradora cercana de Piaget y

M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teora, enriquecieron los anteriores
mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje
dirigido a nociones operatorias.
En la dcada de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psiclogos,
pedagogos y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicologa
aplicada a la Educacin (IMIPAE) que de forma sistemtica realiza investigaciones
basadas en las teoras de Piaget , elaborando un mtodo de enseanza denominado
Pedagoga Operatoria.
Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una
construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin
embargo, el conocimiento de la realidad, ser mas o menos comprensible para el sujeto,
en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras
operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga Operatoria es,
favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus
propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica
de los actos del nio, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el
conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo
acabado, terminado.
En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria, le asigna un
papel especial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. No son
considerados como faltas, sino pasos necesarios e el proceso constructivo, por lo que se
contribuir a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que
los errores del nio forman parte de su interpretacin del mundo.
En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje,
ya que se entiende este, como un proceso de reconstruccin en el cual el sujeto organiza
lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de
sus conocimientos anteriores.
Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos se apoyan en
determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo
procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta, para poder
asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su
sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirn en inoperantes. El
nio lograra realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera
mecnica, ya que todava no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la
comprensin lgica de los mismos.
El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las
aptitudes intelectuales del nio, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos.
La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que
favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el
descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisin estereotipada
de los mismos.

En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, gua o

facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las caractersticas
psicolgicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones
ptimas para que se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto
del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma de pensar del nio y
creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como
tales y que lo estimulen a dar una solucin mejor. Debe evitar, siempre que sea posible,
ofrecer la solucin a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto
impedira que el estudiante lo describiese por si mismo. Otra de sus funciones, es hacer
que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a travs de otros
(maestros, libros), sino tambin por si mismo, observando, experimentando,
combinando los razonamientos.
Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica, consiste en subrayar el carcter
activo que tiene el sujeto en la obtencin de conocimientos, en enfatizar, que la
enseanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por si mismo, construya los
conocimientos, evitando ofrecrselo, como algo terminado. Su limitacin fundamental
reside en no comprender suficientemente el carcter desarrollador y no solo facilitador
del proceso de enseanza, lo que reduce su rol de va esencial para el desarrollo de sus
procesos intelectuales.

CONCLUSIONES.
La obra de Piaget, si bien ha recibido crticas por su marcada influencia de la
biologa y la lgica que limitan una real y completa interpretacin de la psiques
humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la
importancia que confiere al carcter activo del sujeto en el proceso del
conocimiento, la interiorizacin como el mecanismo que explica la obtencin del
conocimiento a travs del trnsito de lo externo a lo interno y la elaboracin de
tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las tcnicas
actuales de diagnstico del desarrollo y permitieron un conocimiento mayor de las
regularidades del desarrollo infantil.
Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la enseanza en el proceso del
conocimiento humano, su teora ha tenido y tiene aun una notable influencia en la
educacin en distintos pases del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de
forma fragmentada, fundamentalmente en escuelas privadas de enseanza preescolar
y escolar que tratan de superar la enseanza tradicional o los enfoques
conductistas, Segn J.H.Flavell, las aplicaciones de esta teora a la educacin se
expresa en tres formas principales:
Como instrumento para el diagnostico y la evaluacin del desarrollo intelectual
del nio, de sus aptitudes especificas para el estudio.

 En el planeamiento de programas, es decir, en la distribucin del contenido de la

enseanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de
desarrollo intelectual alcanzado por el nio.
En la determinacin de los mtodos, mediante los cuales debe ensearse a los
nios.

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13. Trilla, J. La teoria de Piaget en la Educacin. Medio siglo de debates y
aplicaciones. En: Pedagoga del siglo XX para el siglo XXI. 2001(Resumen).
Internet. http://www.mariocarretero.net

JEAN PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA

Sanz, T. Corral, R. Jean Piaget y la Pedagoga Operatoria. En: Colectivo de autores.
Tendencias pedaggicas contemporneas. Ed. El Poira Editores e Impresores. S. A.
Ibagu. Colombia. Primera edicin. 1996. Pginas 113 / 120.
Jean Piaget (1896 1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela de Epistemologa
Gentica es una de las figuras ms prestigiosas y relevantes de la Psicologa del siglo
XX. Autor de numerosas obras entre ellas, El nacimiento de la inteligencia, El juicio
moral en el nio, Gnesis de las estructuras lgicas elementales, De la lgica del nio
a la lgica del adolescente, Psicologa y Pedagoga y otras, su fecundo y fructfero
trabajo se extiende a todos los campos de la epistemologa y ms especficamente, a
la psicologa infantil y el desarrollo intelectual. Sus objetivos, formulados con notable
precisin, consistan en primer lugar en descubrir y explicar las formas ms
elementales del pensamiento humano desde sus orgenes y segundo, seguir su
desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados
por l con el pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal.
Para lograr los objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos, aunque su
sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa, en especial con la teora
del conocimiento y con otras ciencias, como la lgica y la matemtica. As se explica la
denominacin de epistemologa a esta corriente en el sentido de que enfatiza el
propsito principal, comprender como el hombre alcanza el conocimiento objetivo de la
realidad, a partir de las estructuras ms elementales presentes desde su infancia.
Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumirse en las siguientes
ideas:
La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su
ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo
debe producir manifestaciones tanto de su conducta (adaptacin) como de su
estructura interna (organizacin) para permanecer estable y no desaparecer. Esta
caracterstica vital no solo se corresponde con la existencia biolgica, sino que es
igualmente aplicable a los procesos de conocimiento, considerados por tanto como
procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio.
La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y
estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que
ejecuta el nio, las cuales mediante un proceso de interiorizacin, se transforman
paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de
interiorizacin de esas estructuras. Piaget lo explica a travs de la elaboracin de una
teora del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes perodos:
inteligencia sensorio motriz, perodo de preparacin y organizacin de las
operaciones concretas y perodo del pensamiento lgico formal.
La inteligencia sensorio motriz que comienza con el nacimiento a partir de los
reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su
tendencia es el xito de la accin. Este perodo culmina alrededor de los dos aos y da
paso a la preparacin y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que
implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras
intelectuales.
Este segundo perodo del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes
momentos: el subperodo de preparacin de las operaciones concretas (pensamiento
preoperatorio) y el subperodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio
concreto)

El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete aos
aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo,
egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el nio se encuentra todava
centrado en su punto de vista.
El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho aos hasta los
once o doce aos y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento
infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a
objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio,
Piaget seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin y otras.
Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez ms complejas hasta culminar a
los quince o diecisis aos, con el desarrollo de estructuras lgicas formales o
pensamiento lgico formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipottico
deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis
enunciadas verbalmente y que son, segn Piaget, las ms adecuadas para interactuar
e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico formales resumen las
operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo
conocimiento es por tanto, una construccin activa por el sujeto de las estructuras
operacionales internas.
Piaget no limita su concepcin al desarrollo intelectual, sino que extiende la
explicacin a las dems reas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional) pero
basndola en la formacin de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual es la
premisa y origen de toda personalidad.
Por ltimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto de
la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales,
incluida la educacin. El complemento de una estructura primitiva a partir de las
acciones externas constituye la causa necesaria de la formacin de las estructuras
superiores, que se producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin
intelectual similar a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de enseanza
consistira en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin y consolidacin
de la operaciones intelectuales.
La obra de Piaget, si bien ha recibido crticas por su marcada influencia de la biologa
y la lgica que limitan una real y completa interpretacin de la psiquis humana, no
puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia
que confiere al carcter activo en el proceso del conocimiento, la interiorizacin como
el mecanismo que explica la obtencin del conocimiento a travs del trnsito de lo
externo a lo interno y la elaboracin de tareas experimentales sumamente ingeniosas
que se han incorporado a las tcnicas actuales de diagnstico del desarrollo y le
permitieron un conocimiento mayor de las regularidades del desarrollo infantil.
Aunque Piaget le confiere un papel esencial a la enseanza en el proceso del
conocimiento humano, su teora ha tenido y tiene an una notable influencia en la
enseanza de los distintos pases del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de
forma fragmentada fundamentalmente en escuelas privadas de enseanza preescolar
y escolar que tratan de superar la enseanza tradicional o los enfoques conductistas.
Segn J. H. Flavell (4) las aplicaciones de esta teora a la educacin se expresa en
tres formas principales:
1. Como instrumento para el diagnstico y la evaluacin del desarrollo intelectual del
nio, de sus actitudes especficas para el estudio.
2. En el planeamiento de programas, es decir, en la distribucin del contenido de la
enseanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo
intelectual alcanzado por el nio.
3. En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe ensersele a los
nios.
Como una propuesta ms elaborada basada en la Psicologa Gentica de J. Piaget,
surge la Pedagoga Operatoria a la cual nos referimos a continuacin.

Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el centro internacional

de Epistemologa Gentica en Ginebra con el objetivo de estudiar los procesos del
aprendizaje. Posteriormente los trabajos realizados por B. Inehlder colaboradora
cercana de Piaget y M. Bovet y H. Siclar, continuadores de su teora, enriquecieron los
anteriores, mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un
aprendizaje dirigido a nociones operatorias.
En la dcada del 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psiclogos,
pedagogos y maestros del Instituto Municipal de Investigaciones en Psicologa
Aplicada a la Educacin (IMIPAE) que de forma sistemtica realiza investigaciones
basadas en la teora de Piaget, elaborando un mtodo de enseanza denominado
Pedagoga Operatoria.
Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una
construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin
embargo, el conocimiento de la realidad ser ms o menos comprensible para el
sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las
estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga
Operatoria es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que
construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el
desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio sujeto el
que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo
como algo acabado, terminado.
En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria le asigna
un papel esencial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. No
son considerados como faltas, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo
que se contribuir a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga
conciencia de que los errores del nio forman parte de su interpretacin del mundo.
En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de
aprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de reconstruccin en el cual, el
sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales
que posee y d e sus conocimientos anteriores.
Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos se apoyan
en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo
siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta para
poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser
integrados a su sistema de pensamiento, si esto no ocurre, los mismos se convertirn
en inoperantes. El nio podr llegar a realizar correctamente tareas o ejercicios
escolares, pero de manera mecnica ya que todava no ha desarrollado las bases
intelectuales que le permitan la comprensin lgica de los mismos.
El papel de la escuela en esta propuesta consiste en estimular el desarrollo de las
aptitudes intelectuales del nio que le permitan el descubrimiento de los
conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del nio y
organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del
alumno, posibilitando el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la
transmisin estereotipadas de los mismos.
En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, gua o
facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las caractersticas
psicolgicas del individuo en
cada perodo del desarrollo, debe crear las condiciones ptimas para que se produzca
una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto lo logra
observando cual es la forma de pensar del nio y creando situaciones de contraste
que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar
una solucin mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un
problema o transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el
estudiante lo descubriese por s mismo. Otra de sus funciones es hacer que el alumno
comprenda que no solo puede llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros),

sino tambin pos s mismo, observando, experimentando, combinando los

razonamientos.
Los trabajos de Pedagoga Operatoria, que se desarrollan de manera experimental en
el IMIPAE han sido divulgados a travs de los cursos de Pedagoga Operatoria
brindados por especialistas de este centro, as como en numerosas publicaciones
como revistas y libros.
Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica consiste en subrayar el carcter
activo que tiene el sujeto en la obtencin del conocimiento, en enfatizar que la
enseanza debe propiciar las condiciones para que el sujeto por s mismo construya
los conocimientos, evitando ofrecrselo como algo terminado. Su limitacin
fundamental reside, segn nuestro criterio, en no comprender suficientemente el
carcter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseanza, lo que reduce su
rol de va esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.
BIBLIOGRAFA
1. Benlloch, M. Clements, R. En torno al segundo curso de Pedagoga Operatoria. 11
Cuadernos de Pedagoga Barcelona. 1975.
2. Cuadernos de educacin. Aprendizaje y Enseanza. En: Piaget y la Pedagoga
Operatoria 97 y 98 Cuadernos de Educacin. 1982.
3. Delval, J. La Epistemologa Gentica y los programas escolares. 13 Cuadernos de
Pedagoga. Barcelona. 1976.
4. Flavell, J. Psicologa Evolutiva de Jean Piaget. Paidos. Mxico. 1990.
5. Moreno, M. Sastre, G. Aprendizaje y desarrollo intelectual. Gedisa. Barcelona. 1980.
6. Piaget, J. Psicologa y Pedagoga. Ed. Ariel. Barcelona. 1971.
7. Piaget, J. Inhelder, B. Gnesis de las estructuras lgicas elementales. De la Chaux
el Niestle, Neuchatel. 1977.
8. Piaget, J. Los estudios del desarrollo intelectual del nio y del adolescente. Ed.
Revolucionaria. La Habana. 1968.
9. Piaget, J. Inhelder, B. Psicologa del nio. Ed. Morata. S. A. Madrid. 1973.
10. Sastre, G. Moreno, M. Descubrimiento y construccin de conocimientos. Gedisa.
Barcelona. 1980.

Pedagoga operatoria y aprendizaje grupal

Benito Navarro Robles
Nota introductoria
En el presente ensayo se analizan y discuten los fundamentos tericos y estrategias de la
pedagoga operatoria, propuestos y vivenciados en el proceso enseanza-aprendizaje de
la educacin preescolar y primaria, principalmente; y a la vez, se establecen ciertos
referentes desde los cuales, considerados, se hace posible conciliar en circunstancias
concretas dicha orientacin pedaggica con los fundamentos e instrumentacin
didctica del aprendizaje grupal participativo, tal como se concibe en la corriente de la
pedagoga crtica.
Los conceptos y categoras de anlisis que constituyen el enfoque de argumentacin,
en el presente trabajo, y con los cuales se desarrolla la presente distincin cualitativa y
contrastacin terica entre pedagoga operatoria y pedagoga crtica, son las de
conocimiento, educacin, aprendizaje y conflicto, en sus sentidos cognitivo, afectivo y
sociocognitivo.
Desarrollo
1. Marco de referencia
Situndonos en un marco general de referencia, tenemos que la pedagoga critica
presenta una fuerte corriente terica prctica, asumida en permanente construccin que
se ha erigido como una alternativa variable para la creacin de condiciones sociales
democrticas en la educacin de los pases latinoamericanos. Entre sus fundamentos
disciplinarios se encuentra la psicologa social "clandestina" (A. Bauleo), el
psicoanlisis de orientacin marxista o freudomarxismo y los principios de educacin
liberadora, planteados y desarrollados por Paulo Freire, en su concentracin pedaggica
marginal de "trabajos educativos". Los inicios y consolidacin de la elaboracin
prctico terica de esta corriente, se enmarca en el movimiento psicoanaltico argentino
de los aos sesenta, en cuyo contexto se imbrican una serie de experiencias y
reflexiones colectivas sobre las condiciones socioeconmicas, culturales, y polticas
caractersticas de los regmenes populistas, en ciertos momentos histricos y fascistas,
en otros, en los pases latinoamericanos, incluida con la coyuntura mexicana; y su
particular relacin de la dependencia con el imperio norteamericano, de donde surgira a
principios de los setenta, en lo que las burguesas y las burocracias de los respectivos
Estados-Nacin llamaron "la alternativa cientfica para la educacin, la Tecnologa
Educativa", debido a su adscripcin filosfica positivista y, de manera consecuente, a la
llamada administracin cientfica del trabajo, al conductismo y ciertas teoras
psicolgicas cognoscitivistas de procesamiento de informacin. La pedagoga critica
rechaza, por tanto, que los problemas de la educacin sea de carcter tcnico,
instrumentalista y de eficiencia en la transmisin de contenidos, sino que ellos estn
fuertemente ligados a los intereses de hegemona poltica e ideolgica de la relacin

entre las clases sociales.

A nivel de la prctica educativa y docente, respectivamente, de esta corriente
pedaggica proceden la propuesta de investigacin accin participativa, replanteada a
partir de la investigacin temtica de Freire, as como la concepcin y estrategia
didctica de grupos operativos, de Enrique Pichn Riviere, Jos Bleger, y de otros
destacados epgonos actuales en el contexto de esta estrategia es, precisamente donde se
hace una conceptualizacin lgicamente pertinente que tratamos de conciliar con las
concepciones de conocimiento y aprendizaje, en la perspectiva de la teora
constructivista de Piaget.
La pedagoga operatoria por su parte, se fundamenta en la epistemologa y psicologa
genticas de Jean Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra; pero
reformulada en novedosas experiencias de la educacin espaola, en aos recientes.1 La
postura por la que dicha pedagoga se declara a favor es de la una concepcin
interaccionista que se opone a las respuestas empiristas y racionalista del conocimiento;
en las cuales el sujeto por una parte mantiene una actitud pasiva de mero registro de las
propiedades ya organizadas en los objetos y por la otra, en la racionalista, el
conocimiento aparece predeterminado, incluso por ideas innatas, en las estructuras
internas del sujeto que conoce. Piaget postula que el conocimiento es el resultado de un
proceso de interaccin dialctica, de interaccin recproca del sujeto cognoscente con el
objeto de conocimiento. Sin embargo a pesar de esta interaccin, el sujeto domina la
relacin ya que el slo puede conocer la realidad a travs de sus esquemas de asignacin
y no de manera inmediata como afirman los empiristas.
Entonces, para Piaget, el conocimiento es fundamentalmente una construccin. En la
interaccin dialctica el sujeto acta sobre el medio para transformarlo, pero a la vez es
transformado por ste al ofrecerle las resistencias a sus acciones. El objeto existe, pero
solo podemos conocerlo por medio de la actividad estructuralmente del sujeto. Esta
actividad va conformando esquemas de accin lgica matemtica y fsica.
Ahora bien, si consideramos con Inhelder2 que "toda teora del aprendizaje depende a
la vez de las concepciones que se tienen de la naturaleza del conocimiento y de las
hiptesis sobre el desarrollo intelectual"; es precisamente, el nfasis sealado de la
actividad constructiva del sujeto, en los procesos de apropiacin del conocimiento, en
donde descansa la posibilidad de concebir una teora del aprendizaje en la epistemologa
y psicologa genticas de Piaget. En esta teora, la subfuncin del proceso de
aprendizaje en el marco amplio del desarrollo intelectual lleva a concebir dicho proceso
en trminos de progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibracin que
ocurren en el desarrollo de estructuras cognitivas generales. As, el aprendizaje se
producen cuando tienen lugar un desequilibrio o conflicto en dos procesos mutuamente
implicados, asimilacin y acomodacin. La asimilacin en trminos psicolgicos es el
proceso por el que el sujeto interpreta la informacin que proviene del medio, en
funcin de sus esquemas o de estructuras conceptuales disponibles. La acomodacin, en
cambio, es la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilacin a
adecuarse a la realidad y a la vez de explicar el cambio de esos esquemas cuando esa
adecuacin no se produce.
Puntualizando, entonces, el proceso de las estructuras cognitivas, segn Piaget,3 se
basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre los procesos de asimilacin y
acomodacin; por lo que cuanto mayor sea eses equilibrio, menores sern los fracasos
en asimilaciones o interpretaciones de los sucesos. Pero tambin esto precisa recalcarlo,
slo de los desequilibrios de dos procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.
Esto es, el aprendizaje ocurre cuando el sujeto lleva a nivel consciente el conflicto
existente, eleva la perturbacin al rango de contradiccin lgico-psicolgica y se

esfuerza intelectualmente por superarla, modificando sus esquemas a travs de un

proceso operatorio de "abstraccin reflexiva",4 consciente en la coordinacin de
operaciones, entendidas en el sentido de acciones interiorizadas con las que el sujeto se
apropia del conocimiento de los objetos.
2. Discusin
Sin embargo, en la pedagoga operatoria, consideramos se encuentran fuentes tericas
no explcitas que la distancia de la ortodoxia piagetiana y le aportan complementariedad
conciliatoria. Un ejemplo inicial de esto es el traslado de la nocin de interaccin
sujeto-objeto, en la que el nio es quin construye, a su manera sus esquemas de accin;
a la nocin de interaccin social de resonancia vygotskiana y reactualizada en la
pedagoga critica; en experiencias de pedagoga crtica; operaria, ya que, segn apunta
Moreno:
Las relaciones interpersonales, la autonoma de los nios para elegir sus propias formas de organizacin
dentro de la escuela, constituyen un proceso de aprendizaje social tan importante como el de las materias
escolares.5

Las dimensiones de aprendizaje citadas, la de contenidos de la temtica de un curso

de estudios y de las relaciones sociales, es lo que en grupos operativos se conoce con el
nombre de tarea explcita y tarea implcita respectivamente.6 Mientras el abordaje de la
tarea explcita recae mas directamente en el profesor, es decir, su labor es la de
interpretacin del proceso grupal, sus resistencias del abordaje de la tarea, y lograr que
un conjunto de personas se constituya en el verdadero grupo de trabajo, es decir, lleguen
sus miembros establecer una red de interrelaciones significativas, despus de haber
manejado y vencido sus ansiedades, miedos y evasiones. Por eso, el aprendizaje en esta
concepcin, psicoanaltica se define, segn Bleger7 como "la modificacin mas o
menos estable de las pautas de conducta"; entendiendo por pautas todas aquellas
ansiedades, deseos de complacer, de engaar, de recibir, de reivindicar, etctera, que en
alguna ocasin el sujeto experiment en relacin con sus objetos primarios y que ahora
automticamente repite.
Ms que acumular conocimientos enciclopdicos, tanto en grupos operativos como en
pedagoga operatoria, se trata de que el sujeto en interaccin con los objetos de
conocimiento e interaccin social, aprenda a aprender, e interiorice herramientas terico
metodolgicas. En pedagoga operatoria el aprendizaje esencialmente significativo
procede por descubrimiento y construccin, de ninguna manera por recepcin; porque
se trata, segn Moreno,8 de "desarrollar la capacidad operatoria del individuo que le
conduce a descubrir el conocimiento como una necesidad de dar respuesta a los
problemas que plantea la realidad". La autora agrega:
Todo aprendizaje operatorio supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que
finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es slo el nuevo
conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo...9

En realidad, a nivel de definicin de estrategias didcticas, y hasta lo aqu avanzado,

entre pedagoga operatoria y pedagoga crtica hay ms coincidencias que diferencias; y
esto se debe, consideramos, a que ninguna de las dos alternativas ofrece modelos, como
s ocurrira en la mal llamada pedagoga norteamericana; sino principios tericos
generales, no generalizaciones empricas. Tan es as la similitud que, por ejemplo, en las
experiencias de grupo operativo la interaccin social, entendida como la socializacin
del aprendizaje, argumentando sus integrantes a partir de valores asumidos y contenidos

reflexionados en relacin con la realidad social, no se hace posible si el sujeto, como

individuo, no interacta con el objeto de conocimiento, en lectura analtica previa a cada
sesin; cuestin sta a la que el sujeto ofrece, en no pocos casos, resistencias para cuya
superacin requiere del coordinador la permanente interpretacin del proceso grupal,
asumindose como objeto de conocimiento, compartiendo, por tanto, con el grupo,
angustias, ansiedades y contradicciones. Y es que en esta propuesta, y la de Moreno y
coautores, se descarta la idea de aprender slo de certezas que brinda una relacin
pedaggica tradicional, y se considera el cometer y reflexionar sobre los errores un
elemento necesario para la construccin del conocimiento.
Al operar de manera fsica y lgico-matemtica, el sujeto sobre los objetos de
conocimiento, en realidad se esta ejerciendo la conducta llamada por Bleger molar,10 es
decir, total que involucra todas las manifestaciones del ser humano en las reas de la
mente, del cuerpo y del mundo externo, con el cual queremos significar, aunque con
otro cdigo, la inseparabilidad de lo cognitivo, lo afectivo y lo motor en la perspectiva
de Piaget; quien ve viable y aun deseable, en cierto aspecto, una conciliacin con el
psiconalisis cuando habla sobre el "inconsciente afectivo e inconsciente
cognoscitivo";11 conceptos a los que se volver prrafos adelante, en relacin con la
nocin de conflicto cognitivo.
En efecto, el aprendizaje a travs de la lgica del error implica ya entrar en conflicto
cognitivo; el alumno en vano buscar la certeza de la palabra del maestro, ya que esta
ser una interpretacin ms a confrontarse con las de los dems integrantes del grupo.
Ser la misma realidad la que se encargar de invalidar los razonamientos inadecuados.
La posibilidad de partir de errores, tomados stos como perturbaciones en las
estructuras del conocimiento, consideramos problematiza y hace conscientes a los
integrantes de un grupo a buscar estrategias reestablecedoras del equilibrio cuyas
caractersticas rebasan, en cualidad y cantidad los conocimientos precedentes.
Este despertar de la conciencia se logra gracias a la discusin que entablan los
individuos con intereses, necesidades y competencias intelectuales semejantes; esto es,
en dilogo y discusin grupal se toma conciencia y aprende a diferenciar lo propio y lo
ajeno, lo adecuado y lo inadecuado, en fin, entre las estructuras de conocimiento en
proceso de desequilibracin.12 En pedagoga operatoria el dilogo reviste gran
importancia, y lo reconoce Montserrat Moreno al apuntar:
...Los intereses de cada nio deben articularse con los dems. Ser necesario que se ponga de acuerdo,
que aprenda a respetar y a aceptar decisiones colectivas despus de haber tenido ocasin de defender
sus propios puntos de vista. Ello constituye un aprendizaje para la convivencia democrtica.13

La dinmica de compensaciones, perturbaciones, contradicciones, negaciones que

Piaget considera eje de la construccin del conocimiento, otorga una importancia
fundamental al conflicto cognitivo en la educacin, fomentando en el aula la duda, la
contradiccin, la bsqueda de soluciones alternativas que requieren el cambio de los
esquemas y la emergencia de un nuevo estado de equilibrio temporal.
Piaget, seala que as como en la formulacin freudiana, el sujeto es relativamente
consciente de los resultados a que conducen los procesos afectivos; l es inconsciente en
cuanto a los mecanismos ntimos que explican tales procesos; de manera similar ocurre
que "los resultados del desarrollo de las estructuras cognitivas son relativamente
conscientes en el sujeto, mientras que existe tambin inconsciencia de los mecanismos
ntimos que conducen a esos resultados".14 Por eso afirma, que la estructura
cognoscitiva no se reduce al contenido de su pensamiento consciente ya que ste es el
que le impone ciertas formas en lugar de otras y que "el inconsciente cognoscitivo
consiste en un conjunto de estructuras y de funcionamientos ignorados por el sujeto

salvo en sus resultados".15

Llegado a este punto, se entiende que la concepcin de evaluacin, derivada de la
pedagoga crtica, y que a grandes rasgos consiste en una actividad de anlisis y
reflexin para llevar a nivel consciente el proceso de aprendizaje, es igualmente
explicable en una didctica acorde con la pedagoga operatoria, porque, interpretando a
Piaget, ese llevar a nivel consciente, "tomar consciencia", no es slo de los conflictos
afectivos, para una reorganizacin que permita superarlos, es decir, en lenguaje
freudiano, lograr una catarsis; sino que dicho anlisis y autoanlisis tendra que afectar
al propio "inconsciente cognoscitivo", para logra en esa reorganizacin socioafectiva,
cognoscitiva y de destreza fsicas; una integracin de la personalidad que permita
expresar las antes mencionadas conductas morales.
En la pedagoga operativa, asimismo, se parte de los intereses y necesidades del nio
armonizndolos con el conocimiento que se tenga de los procesos mentales propios de
su nivel de desarrollo y sus formas particulares de interpretar la realidad, favoreciendo
con ello que la disciplina se convierta en autodisciplina, pues se atiende a los intereses
propios y de la comunidad, en un sentido de cooperacin opuestos a la competencia y
aislamiento a que se ven forzados los alumnos en una relacin didctica tradicional. La
organizacin autrtica es sustituida por una organizacin que procede de los mismos
nios; es decir, se vive en plenitud la autogestin. Tanto la eleccin del tema de trabajo,
como la organizacin de las normas de convivencia, en pedagoga operatoria se realiza a
travs del "consejo de clase" formado por todos los nios y el maestro situado en
igualdad de circunstancias.16 Estos consejos, cuyo origen se remonta a las experiencias
educativas de Freinet, funcionan, entonces tambin, como rgano regulador de la
conducta, de acuerdo con las normas decididas por los propios integrantes del grupo.
Consideraciones finales
A diferencia de la pedagoga crtica, que a nivel de experiencias y fundamento
filosfico-sociolgico ha vinculado la educacin con los procesos culturales de las
formaciones sociales a que alude, analizando, discutiendo y proponiendo alternativas
que superen sus determinantes: la pedagoga operatoria, en su estado actual de
desarrollo disciplinario se ha situado ms en el mbito de la prctica docente,
concretamente en el proceso didctico, ulico, de promocin del aprendizaje; por lo que
su denominacin disciplinaria pedaggica, correspondera apropiadamente a lo que
Hans Aebli refiere con su conocida obra Una didctica fundada en la psicologa de Jean
Piaget (Kapelusz). En este mbito, el de la didctica, innegable es sin duda la
contribucin de Piaget, quien se ocup de la cuestin fundamental de los procesos de
aprendizaje: los procesos de adquisicin de conocimientos. Pero, en s la posibilidad de
constituirse en corriente pedaggica requiere, y no est por dems recalcarlo, de un
esfuerzo terico integrador que la haga incidir en la prctica educativa, no slo en
situaciones didcticas de la prctica docente.
En particular, lo interesante es encontrar que tanto la pedagoga crtica coinciden en
varios aspectos de instrumentacin didctica, esto es, en la planeacin, metodologa y
evaluacin. En ambas se enfatiza la contradiccin y el conflicto como necesarios para el
aprendizaje, en "pedagoga "operatoria la importancia de que el nio construya
instrumentos de anlisis, para una actuacin consciente en la vida social, pero se trata
de una conciencia adaptativa, ingenua o de una conciencia transitivo-crtica en el
sentido freiriano?, valdra la pena indagar.
Finalmente, los puntos de coincidencia de ambas teoras estn marcados por la
incidencia que en ellas se perciben, de la corriente pedaggica francesa del anlisis
institucional, como seran, por ejemplo, los conceptos de autogestin pedaggica, poder

instituyente y consejo de clase; entre otros cuyo deslinde y exposicin dara lugar a otro
trabajo.
Notas
1. Montserrat Moreno (et al). La pedagoga operativa; un enfoque constructivista de la educacin. Ed.
Laia. Barcelona, 1989. 365p. [4. Edicin].
2. Barber Inhelder. Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Ed. Morata. Madrid, 1975. p. 20.
3. Juan Ignacio Pozo. Teoras cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata. Madrid, 1989. p. 181.
4. Barber Inhelder. Op. cit., p. 26.
5. Montserrat Moreno, "La teora de Piaget y al enseanza", en: op. cit., p. 36.
6. Carlos Zarzar Charur. "La dinmica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo", en:
Grupos de aprendizaje. Ed. Nueva Imagen. Mxico, 1988. p. 87.
7. Jos Bleger. Temas de psicologa: entrevista y grupos. Ed. Nueva Visin. Buenos Aires, 1977. p. 63.
8. Montserrat Moreno, "La aplicacin de la psicologa gentica en la escuela", en: op. cit., p. 24.
9. Ibid., p. 25.
10. Jos Bleger, op. cit.
11. Jean Piaget. Problemas de psicologa gentica. Ed. Ariel. Mxico, 1981. pp. 41-48.
12. Gabriela Delgado Ballesteros. "La problemtica del proceso de enseanza-aprendizaje en el saln de
clases", en: Mario Rueda Beltrn y Miguel Escobar Guerrero (compiladores). La investigacin educativa
en el saln de clases universitario. Ed. UNAM/CISE. Mxico, 1988. p. 38.
13. Montserrat Moreno, "Qu es la pedagoga operatoria", en: Ibid., p. 45.
14. Jean Piaget, op. cit., p. 42.
15. Ibid., p. 43.
16. Montserrat Moreno, loc. cit.

INDICE
INTRODUCCION
JUSTIFICACION
I. ANALISIS DEL PROBLEMA
A. Novela escolar 4
B. Delimitacin del problema 5
C. Entorno socio - cultural 8
II. LA ALTERNATIVA DE INTERVENCION
A. Alternativa pedaggica 12
B. Contenidos escolares 21
1. Plan general de trabajo 24
C. Actividades 27
D. Formas de interactuar entre los sujetos 49
E. Aspectos novedosos de la Propuesta 50
F. Evaluacin 51
1. Tcnicas de observacin
PERSPECTIVAS DEL PROYECTO 53
CONCLUSIONES 55
ANEXOS 56
BIBLIOGRAFIA 60
INTRODUCCION

El problema de la lecto- escritura es un tema que ha sido tratado por investigadores,

pedagogos; psiclogos y en general por aquellos que se han preocupado por conocer los
procesos mediante los cuales los individuos pueden adquirir el dominio y manejo
adecuado de las habilidades lectoras y la escritura.
Los esfuerzos por alcanzar estas metas, se plasman en los actuales planes y programas
de estudio para la educacin primaria 1993. En estos se puede observar una clara
tendencia a propiciar mayor participacin de los alumnos en la construccin de sus
propios conocimientos, dejando de lado la gramtica formal.
La constante bsqueda del proceso podra llevarnos en quiz poco tiempo a beneficiar a
toda la poblacin escolar del nivel primaria.
La formacin docente y el estar en contacto con los grupos de varios grados y escuelas
permite tener un panorama claro de los alcances de esta problemtica y anima el inters
de participar en estos trabajos.
La propuesta de una pedagoga operatoria sustentada en el uso estratgico del texto
libre, desarrolla en los alumnos habilidades como: Observacin, expresin oral y escrita,
fomenta la curiosidad natural y hace que los alumnos interioricen de manera permanente
los contenidos.
La correcta aplicacin de la estrategia, seguida de una permanente evaluacin nos
conducir a alcanzar los propsitos educativos, mejorar nuestra prctica docente y
elevar la calidad de la enseanza.
El primer captulo de este trabajo se refiere a la formacin de la autora al mismo tiempo
que delimita el problema y hace referencia al entorno socio cultural en que se origina la
problemtica y se aplica la propuesta.
El segundo captulo proporciona los elementos tericos en los que se pretende encontrar
sustento a la solucin de la problemtica y los relaciona con la comunidad.
El tercer captulo refiere una forma de trabajo que se relaciona con el currculum y en la
que se detallan los contenidos escolares, el plan de trabajo, las actividades, las formas
de interactuar, los aspectos considerados innovadores y la evaluacin.
Finalmente se mencionan las perspectivas de la propuesta pedaggica, se elaboran las
conclusiones y se refiere la bibliografa.
El presente trabajo tiene como finalidad encontrar solucin a un problema ubicado en
un grupo y una escuela especfica pero que sin embargo al relacionarse con situaciones
similares podra convertirse en un factor que ayude a resolver dificultades semejantes.
JUSTIFICACION
Analizando el programa que rige la prctica docente, aprovechando que los programas
son flexibles a las necesidades del grupo y/o alumno, ubicado el problema de
aprendizaje en la lecto - escritura, se hace necesario plantear procedimientos que
permitan tratarlo y solucionarlo por medio de conceptos que den sentido a lo que se

pretende realizar y proporcionen respuesta a la interrogante de por qu se quieren

realizar, por lo que se propone utilizar la teora pedaggica operatoria y la estrategia del
texto libre, para que surja el inters de planificar con esta pedagoga y estrategia, y d
orientacin al trabajo metodolgico.
El presente proyecto de intervencin pedaggica propone una alternativa de trabajo
docente, que relacione la reflexin crtica de la lecto - escritura con el contexto real del
educando, en la adquisicin del aprendizaje permitiendo mejorar la prctica educativa, y
evitando los mtodos educativos tradicionalistas que ocasionan la memorizacin
irreflexiva de contenidos.
Es claro que la idea clave es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el
conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible, as los
alumnos alcanzarn mayor comprensin en la lectura y mayor claridad en sus ideas al
escribir.
En cuanto a la secuenciacin de los contenidos, de acuerdo a los principios del
aprendizaje significativo empezarn por los ms simples para ir introducindose
progresivamente a los ms detallados.
CAPITULO I
ANALISIS DEL PROBLEMA.
A. La novela escolar.
Termin mis estudios de normal primaria en la escuela Enrique Zamora Palafox de la
poblacin de Zaragoza, Puebla en el ao de 1978, pero debo aclarar que yo empec a
trabajar un ao antes de esa fecha por lo que en la actualidad tengo ya 26 aos de
servicio y en solo una ocasin he tenido tercer grado por lo tanto tengo 25 aos con
primero y segundo aunque ms en primero, por lo que considero tengo alguna
experiencia en los dos primeros grados de educacin primaria.
Por los aos en que yo termin la normal estaba en auge la teora conductista del
investigador norteamericano Skinner y su influencia en el rea educativa, se
manifestaba en la llamada tecnologa educativa la cual se deca era la aplicacin de la
tcnica al proceso educativo y quien no aplicaba la tecnologa educativa en su labor
docente era considerado un anacrnico debido a esto yo me apliqu a entender la forma
de llevar a la prctica todos, o al menos los ms representativos de estos mtodos en mi
labor educativa, obteniendo, segn mi propio criterio y el de muchos padres de familia y
algunos maestros muy buenos resultados.
Sin embargo siempre me qued la duda de por qu mis alumnos tenan una comprensin
que pocas veces iba ms all de la literal.
Al andar de los aos y ya en la UPN he descubierto el por qu, esto es debido a que
practicaba una enseanza mecnica en la que el nio no hacia sino descifrar las grafas
las que transformaba en sonidos, los cuales eran agrupados para formar palabras y
oraciones sin ningn anlisis posterior o de mayor profundidad siendo evidente que los
elementos que estarn presentes en la aplicacin de la alternativa son los aprendidos en

la UPN por ser acordes a las necesidades del nio, es por eso que he elaborado la
presente alternativa que busca darle solucin a la problemtica que se expone a
continuacin.
B. Delimitacin del problema.
El propsito central de los programas de espaol en la educacin primaria es inducir el
desarrollo de las capacidades de los alumnos en los distintos usos de la lengua hablada y
escrita, para alcanzar esta meta es necesario estn motivados a ser conducidos.
La actual orientacin establecida en el programa de tercer ao consiste en que sea cual
sea el mtodo que emplee el profesor para la enseanza de la lecto - escritura este no se
reduzca a las relaciones entre signos y sonidos.
Errneamente el profesor hace poco caso al desarrollo de las capacidades de expresin.
Omisin grave ya que las habilidades que se requieren para comunicarse verbalmente y
por escrito con claridad, coherencia y sencillez son un instrumento insustituible en la
vida familiar, en las relaciones personales y en todas las actividades de la vida, por tal
motivo el nio debe tener posibilidades de elaborar sus propios textos ensayando la
redaccin a travs de distintos tipos de ejercicios cuyo eje ser el texto libre.
Partiendo de la teora de Piaget, el sujeto es quien trata de comprender el mundo que le
rodea, y de resolver las interrogantes que le plantea, aprendindolo a travs de sus
propias acciones sobre l. Sin embargo, en la lecto - escritura no todos los sujetos tienen
las mismas oportunidades para aprender de su realidad, principalmente cuando se
tropieza con problemas de origen familiar, social, escolar o de indiferencia del mismo
alumno siendo necesaria la actividad para que se de el desarrollo del proceso.
Sin embargo los aprendizajes en muchas escuelas se siguen manteniendo en lo
funcionalista, mediante prcticas tradicionales conductistas sin intenciones de
modificarlas, arrastrando un estancamiento educativo principalmente por una
deformante apropiacin del lenguaje oral y escrito y que se da por: Omisin, sustitucin
, variante dialectal o por polivalencia grfica.
Omisin: en un texto el nio suprime letras y su consecuencia es que al ir escribiendo,
se concentra tanto en la idea principal, que descuida el aspecto de la escritura de las
palabras.
Sustitucin: es la dificultad de coordinar los aspectos involucrados en la escritura,
expresin clara y comprensible definicin de las ideas referidas, y consiste en el
parecido grfico que puede dar origen a confusiones porque el trazo de una letra resulta
muy semejante al de otra.
En las confusiones como: lin por len, jui por fu. el nio escribe como habla.
Por polivalencia grfica: j por f, por ejemplo jui por fui. El alumno confunde las grafas,
lo que no le permite saber expresar su opinin, por lo mismo de que no hay reflexin
crtica sobre la adecuacin de mtodos y contenidos de enseanza, se llevan los
resultados al fracaso, lo cual hace pensar al docente, que no se puede hacer nada,
dejando al grado que sigue el problema para su solucin, y en los siguientes momentos

se repite esta misma situacin en idntica lnea. Porque la interpretacin y

comunicacin del lenguaje se ejercita en forma mecnica, deformante, originando que la
problemtica de las situaciones grafo-fonticas afecte las intenciones del lenguaje del
nio.
Es por eso que con respecto al abordaje de la lecto-escritura se hace necesario buscar
instrumentos que apoyen las situaciones comunicativas y uno de ellos es el texto libre el
cual a sido poco utilizado y que surge de dibujos, cuentos o acontecimientos de la vida
del alumno que sorprenden o lo conmueven, hacindole sentir la necesidad de
comunicarlos, tambin puede surgir por el inters de preguntar o cuestionar temas sobre
su contexto como: cultivos, ros, situacin econmica etc.
Es preciso evitar por parte del docente la enseanza que se reproduce bajo contenidos
programticos sin replanificar, y que no propone alternativas donde se propicie una
nueva construccin del aprendizaje en comprensin y asimilacin, iniciando el enfoque
de los problemas de aprendizaje desde un punto de vista crtico, siendo el vehculo un
lenguaje comprensible en lo que se quiere expresar e interpretar, para iniciarse
gradualmente en la solucin de la problemtica de las situaciones grafo-fonticas, es por
ello que se ha detectado el siguiente problema:
Si se utiliza la pedagoga operatoria y se emplea el texto libre entonces se puede mejorar
la lecto-escritura en alumnos de tercer grado.
C. Entorno socio cultural.
El ser humano para interactuar con su medio tiene que partir del conocimiento de su
complejidad, y ms aun entenderlo cuando se tiene que relacionar con una sociedad para
que le permita adecuarlo a sus necesidades, proponiendo formas de solucin a
problemas que afectan e inmovilizan un contexto que se puede transformar, siempre y
cuando se tenga la intencin de ser hombres con esta conviccin o en su defecto se
busque iniciarse en estos cambios, y como inicio, se partir con el grupo de tercer ao,
encontrndose inscrito en la Escuela Primaria Gral. Ignacio Zaragoza de la comunidad
de Zaragoza, Puebla.
El clima de esta comunidad es hmedo, provocando que el alumno se ausente de la
escuela por motivos de salud, o por los cambios climticos del lugar, repercutiendo en
su proceso educativo.
Muchos nios provienen de hogares en que es sola la madre la que se encarga de
satisfacer las necesidades de todo tipo y para ello trabaja en empleos tales como:
maestra, sirvienta, obrera, cantinera, etc.
En otros casos los nios son hijos de campesinos y sus padres los emplean en los
trabajos del campo, sobre todo en poca de siembra y cosecha lo que conlleva a un
retraso en el aspecto educativo, esto sin contar con que muchas veces las ocupaciones
de los padres les impiden tener una adecuada interaccin con sus hijos dejndolos todo
el tiempo al cuidado de otras personas, viendo la televisin o en la calle lo que ocasiona
problemas de conducta tales como la tendencia a la pasividad o la vagancia.

Son seres acostumbrados a obedecer o ha simular que obedecen para adaptarse a la

situacin ya que los conocimientos que la escuela les ofrece les son ajenos y estn
desconectados de su mundo, porque estn poco interesados en poner en accin su mente
para integrarse al proceso del conocimiento y adems este no coincide con su realidad y
no es por eso significativo.
Es por todos sabido que por mucho tiempo a los educadores se les ha dejado la
responsabilidad de orientar la educacin y el progreso de la escolaridad del alumno sin
embargo esto se hace bajo una multitud de normas institucionales que lo rigen y tienen
que ser aplicadas porque sern el instrumento para confirmar los fracasos, hecho que es
observado en la comunidad, dando lugar a la crtica slo para ser reprimido y tachado
como mal maestro si en un momento el educando no puede leer y escribir o se le
dificulta solucionar un problema que surge de una necesidad de otra persona, y para
esquivar stos calificativos que empaan su personalidad, el profesor se introduce en la
prctica de metodologas que disfrazan lo que se quiere ocultar, como el instruir
hombres al servicio de la clase dominante, con una inteligencia que se emplear para
obedecer, demostrando su capacidad en ejercicios de medicin predispuestos en la
escuela, implementando en su desarrollo el aprendizaje memorstico formando seres
individualistas con una adquisicin de conocimientos desconectados de la realidad.
Los nios fuera del aula son inquietos, dialogan, se socializan y buscan innovar sus
travesuras, juegos, cantos, etc. Pero no as cuando entran en el saln ya que se
convierten en seres dependientes y pasivos siempre en espera de que se les d una
actividad, lo que tienen que hacer y cmo deben trabajar, sin que de ellos haya una
motivacin de iniciativa y salga una idea de cmo realizarla, aunque tienen capacidad
para construir los conocimientos, y en cambio si llegan a concebir alguna idea se callan
por temor a que se ran y se burlen de su opinin. Haciendo que los aprendizajes se
adquieran de acuerdo a su criterio y norma y si al ensear se dan errores, as se deja,
porque el alumno al no interactuar con el conocimiento no se apropia realmente por no
poder marcar las deficiencias de su maestro.
Este anlisis se da en el grupo de tercer grado el cual tiene 28 alumnos de entre 7 y 10
aos de edad y se ubican en el estado operatorio concreto mostrando diversos
problemas que les impiden construir los procesos cognitivos, detectndose la deficiencia
principalmente en su lecto - escritura, por lo que se requiere un estudio para su
tratamiento y solucin.
Reafirmando que lo que se detect en el grupo objeto de estudio fueron problemas en la
construccin de significados en los tres niveles de comprensin lectora y en las
habilidades de expresin oral y comprensin auditiva, asumiendo que escuchar es
comprender el mensaje y tener la capacidad de elaborar respuestas adecuadas acordes a
conocimientos previos.
Los nios construyen su propio conocimiento de los significados y regularidades que
se encuentran en su ambiente... este proceso requiere una intensa interaccin social de
los nios con sus semejantes y con otras personas que poseen conocimientos diversos.
De esta manera el maestro debe relacionar las actividades de enseanza con los
contenido a travs de actividades que les sean significativas a los nios y permitan que
se involucren con el contenido escolar, es decir, incorporando el conocimiento previo de

los nios y procurando que las actividades sean abiertas, a fin de integrar el
aprovechamiento de los recursos culturales al contenido escolar propuesto.
Es claro que se debe acentuar la integracin mediante el uso recursos locales. Combinar
actividades en las que se manipulen materiales con otras en las que analicen
ilustraciones. Disear sesiones de evaluacin peridicas en las cuales los alumnos se
expresen tanto oralmente como por escrito y finalmente determinar si sus dificultades
son: la movilidad del personal, el ausentismo del maestro o de los alumnos o el olvidar
que La enseanza debe centrarse en el desarrollo de las capacidades formales
operativas y no en la transmisin de contenidos.
CAPITULO II
LA ALTERNATIVA DE INTERVENCION
A. Alternativa pedaggica
La pedagoga operatoria se fundamenta en: dar libertad al alumno para que por medio
de sus intereses y contacto con la realidad sea l quien construya su propio
conocimiento relacionndolo con su participacin individual y colectiva, sin descuidar,
por parte del docente, el conocimiento del desarrollo evolutivo del nio. El aprendizaje
operatorio parte de la bsqueda de alternativas pedaggicas que necesariamente tienen
que apoyarse en los conocimientos de la psicologa gentica que proporciona las pautas
evolutivas del pensamiento y de la personalidad del nio.
El texto libre es el punto de inters que aportar el alumno por medio de la reflexin, de
acuerdo a su realidad, lo que le permite desarrollar actividades del lenguaje oral y
escrito englobando las dems reas. Surgiendo de acontecimientos, necesidades o de lo
que en ese momento le llame la atencin como: cuentos, plticas, etc.
Se buscar ubicar la aplicacin del texto libre a partir de cualquier inters que motive en
el educando, la iniciativa y el gusto por el trabajo, escribiendo en su cuaderno o en el
pizarrn individualmente, luego analizando su escrito en forma colectiva para que
atienda a todas las opiniones y llegue a aprovechar las observaciones que surjan de sus
compaeros para cambiar su actitud y mejorar su aprendizaje en la lecto - escritura.
La enseanza de la lectura y escritura tradicional se aprende en poco tiempo ejercitando
de una manera mecnica y memorstica prevaleciendo en su proceso correcciones que
solo se ocupan de describir errores por medio de ejercicios de largas planas, de lo que se
habla y escribe mal, ms que buscar alternativas de comprensin reflexiva que permitan
analizar el origen de las fallas atendiendo el cmo aprenden y cmo deberan aprender
tomando en cuenta el desarrollo evolutivo del nio, iniciando su anlisis a partir de la
psicogentica en la que Piaget fundamente que el conocimiento no es un estado y
constituye siempre un proceso.
Este concepto apunta a que el conocimiento no es algo dado ni acabado, sino que se
debe considerar como algo en construccin permanente, a travs de la interaccin del
sujeto cognoscente, con el objeto de conocimiento, surgiendo, en este proceso la
acomodacin y la asimilacin. La asimilacin es el proceso por el cual, en interaccin
con el ambiente las nuevas experiencias son integradas dentro de los conocimientos y

capacidades ya adquiridas. Si hay algunas experiencias nuevas que no se pueden

integrar en los conceptos ya existentes, si esto ocurre, entonces el nio debe modificar o
acomodar su propia respuesta a la nueva experiencia.
Con este enfoque se ubic al grupo de tercer ao que se encuentra en el estadio
operatorio concreto, ya que su edad promedio se ubica entre 7 y los 10 aos y las
caractersticas del lenguaje que se manejan en este estadio son las siguientes:

Se llevan a cabo modificaciones en las conductas egocentristas, imitativas y

repetitivas del nio.

En el lenguaje inicia la comprensin del enfoque fonolgico (estudio de los

sonidos y sus articulaciones para formar palabras)

Comprende el fonema (sonido) y la grafa (signo) y el proceso de equilibracin

que abarca toda la vida.

La asimilacin: el conocimiento se modifica en una estructura propia

La acomodacin: el conocimiento acta sobre el sujeto activamente dndose el
equilibrio que es concebido como el balance entre la asimilacin y la acomodacin. Al
cambiar modificar o reforzar la experiencia.
La psicologa gentica concibe al nio como sujeto cognoscente capaz de conocer a los
objetos de conocimiento al actuar sobre ellos y en consecuencia, transformarlos. Desde
las acciones sensorio motrices ms elementales hasta las operaciones intelectuales ms
refinadas que son an acciones de reunir, ordenar y poner en correspondencia que se
interiorizan y se ejecutan en pensamientos, el conocimiento est constantemente ligado
a acciones operacionales, es decir a transformaciones. Siendo evidente que el
conocimiento no se extrae del objeto directamente, para l, el conocimiento es producto
de una interaccin constante entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
En otras palabras, propiciar que el nio entre en contacto con su realidad para que pueda
reflexionar acerca de ella y transformarla es el principal objetivo del profesor
humanista, su accin al identificarse con los educandos, debe orientarse en el sentido de
la liberacin de ambos, en el camino del pensamiento autntico. Su accin debe estar
empapada en una profunda creencia en los nios. Creencia en su poder creador, esto
exige que sea en sus relaciones con los educandos, un compaero, tomando en cuenta lo
que dice Miguel Escobar, Si pretendemos la liberacin de los hombres, no podemos
empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienacin. La liberacin autntica, es praxis
que implica la accin del nio y del hombre sobre el mundo para transformarla.
La enseanza del idioma en la escuela primaria condiciona todos los dems trabajos
intelectuales que han de desarrollarse. La escuela deber esforzarse por ensear a hablar
y escribir con sentido y con correccin, har reflexionar sobre el idioma llamando la
atencin sobre el significado de las palabras, sobre el sentido inmediato de lo que se lee,
sobre los rudimentos de la estructura gramatical, la forma de las palabras, y las
funciones psquicas y lgicas que desempean.

El cultivo de esta forma suprema de expresin afecta a todas las actividades del
espritu; a lo emotivo y a lo intelectual. Lo que hagamos por educar como hablantes a
nuestros alumnos vale ms por su valor formativo que por su contenido.
Es por eso que resulta de vital inters llevar a la prctica los principios de la pedagoga
operatoria o constructivista los cuales son:
Definir a la educacin escolar como uno de los instrumentos que utilizan los grupos
humanos para promover el desarrollo de sus miembros jvenes, su especificidad reside
en la creencia de que para garantizar el desarrollo de los educandos es necesaria una
ayuda planificada y sostenida.
Entiende que la funcin prioritaria de la educacin es promover el desarrollo y el
conocimiento personal de los alumnos mediante el acceso aun conjunto de saberes y
formas culturales. La realizacin de estos aprendizajes solo puede ser una fuente
creadora de desarrollo en la medida en que posibilite los procesos de socializacin y de
individualizacin, es decir, les permita construir una identidad propia.
El aprendizaje de un contenido implica un proceso de construccin o reconstruccin
en el que las aportaciones de los educandos tienen un papel decisivo y por tanto con
caractersticas comunes a todos los miembros del grupo.
La naturaleza social de la educacin y la relacin entre el desarrollo personal y el
proceso de socializacin constituyen el hecho en el que hay que ubicar el proceso de
construccin del conocimiento en la escuela.
Desde este punto de vista el alumno es el responsable de su proceso de aprendizaje.
Es l quien construye el conocimiento y nadie pude sustituirlo, acepta, pues que, la
incidencia de la enseanza sobre los resultados del aprendizaje est completamente
mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno, pero es necesario adems
que la actividad mental constructiva se oriente a construir significados compatibles con
los que significan o representan los contenidos de aprendizaje los cuales son saberes o
formas culturales preexistentes.
El papel del profesor es de gua u orientador cuya misin consiste en relacionar los
procesos de construccin de los alumnos con los significados colectivos culturalmente
organizados.
Si aprender consiste fundamentalmente en construir significados y atribuir sentido a lo
que se aprende, y si los alumnos llevan a cabo ese proceso de construccin a partir de
los conocimientos capacidades y aptitudes con los que se aproximan a los contenidos,
parece lgico tener en cuenta un amplio margen de maniobra a los profesores para
tomar las decisiones escolares oportunas a cada caso atendiendo a las caractersticas de
sus alumnos.
La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se vincula claramente
con un planteamiento curricular abierto y flexible siendo insustituible la intervencin
pedaggica para que esa construccin se lleve a cabo.
A manera de sntesis:

La psicogentica: proporciona las pautas evolutivas del pensamiento y de la

personalidad del nio.
Considera que el conocimiento es fruto de una actividad intelectual que requiere de un
proceso constructivo en el cual el nio procede por aproximaciones sucesivas, no por
actos instantneos de compresin.
La pedagoga operatoria: no ofrece soluciones elaboradas sino elementos de
razonamiento, su base es la psicogentica.
Si se toma en cuenta los intereses surgidos del grupo, que el nio asume como propios.
El papel del profesor es servir de intermediario entre el pensamiento del nio y la
realidad. De manera que el aprendizaje es el resultado de la satisfaccin de sus intereses.
Las razones que explican un sistema educativo deben buscarse en los marcos socio
culturales, considera a la escuela transmisora de un modelo social de conducta y busca
la interaccin del nio con su medio potenciando su evolucin intelectual.
Finalmente y de acuerdo con lo anterior: la prediccin es una estrategia consistente en
prever lo que se sigue de un tema mediante el ttulo o el inicio, la Hiptesis es una
posible respuesta a una pregunta, suposicin, el anlisis es el examen de un texto a
partir de sus partes y la estrategia es el orden que se da a una serie de pasos que
conducen a un fin previsto
La evaluacin: se centra en las actitudes, hbitos de trabajo y apreciaciones, toma en
cuenta la mayor o menor necesidad de tiempo del alumno.
Celestin Freinet (1896 - 1966) fue un francs creador de una pedagoga que exalta la
capacidad creadora de los nios e intenta ayudarles a triunfar y a tener plena conciencia
de sus posibilidades. La escuela tiene que tomar a los nios tal como son a partir de sus
necesidades e intereses ms autnticos y poner a su disposicin las tcnicas ms
apropiadas y los instrumentos ms adecuados a ellos a fin de que la vitalidad pueda
aplicarse, desarrollarse y profundizarse en toda su integridad y originalidad.
Lo importante de todo esto es que el nio sienta el valor, el sentido, la necesidad y la
significacin individual y social de lo que hace. Una vez que la escuela le proporciona
los medios confa en el nio y le brinda la ayuda imprescindible, este debe escoger la
direccin por la cual tiene que ir y el adulto debe guiarlos, la escuela debe respetar el
inters y el ritmo del nio, limitndose el educador a ayudarle para avanzar en sus
esfuerzos. Por lo que la base de las actividades escolares es el trabajo individual y por
equipo centrado en los intereses y motivaciones del nio. La educacin por el trabajo es
uno de los principios bsicos y una de las finalidades ms buscadas por la pedagoga de
Freinet, ya que esta equivale a una cultura slida y emanada de la actividad laboriosa
por parte de los nios, a una ciencia hija de la experiencia y a un pensamiento
determinado por la realidad y la accin.
El maestro debe dedicarse menos a ensear y ms a dejar vivir, a organizar el trabajo y
no a obstaculizar el impulso vital del nio sino a reforzarlo dando a este alimento y
medios de realizacin, su esfuerzo debe tender a sustraer al nio del autoritarismo

disciplinario e intelectual a dar al nio conciencia de su fuerza y a convertirlo en actor

de su propio porvenir en el seno de la gran accin colectiva.
Los conceptos anteriores se relacionan con el de Mauricio Mrquez Ortiz, el cual
retoma el texto libre de Freinet, donde, el nio realiza muchas cosas atendiendo a sus
intereses bajo esos intereses implementa los textos libres, con actividades enlazadas
que llevan un positivo desenvolvimiento biopsicosocial (bio - lo fsico, Psico - la mente,
pensamiento, inteligencia y social - lo afectivo) de los educandos.
Todos estos principios revisados anteriormente dan forma al trabajo de la presente
alternativa.
B. Contenidos escolares
Analizando el programa se observa que el contenido y su relacin con lo
psicopedaggico, presenta una adecuada sustentacin terica para su puesta en prctica
a iniciativa del docente, pero se observa en la realidad un contrasentido por la
imposicin de normas en las cuales las situaciones comunicativas estn condicionadas a
responder lo que se desea por parte del profesor, impidiendo el anlisis y creatividad
que brinda la propia iniciativa, desviando los pensamientos y expresiones a un lenguaje
deformado el cual en sus formas oral y escrita carecer de crtica y de reflexin, por lo
que la relacin de lo que se quiere decir (intencin significativa) y lo que se quiere
escribir (representacin notacional) no coincide al interpretar el contexto.
Por lo que una vez que se ha hecho un anlisis del programa oficial vigente que rige las
actividades escolares y retomando las bondades de su flexibilidad para adecuarlo a los
requerimientos del grupo y del alumno teniendo pleno conocimiento de que el problema
reside en la lectura y escritura, se propone la presente alternativa de solucin la cual
consiste en:
La aplicacin de una postura pedaggica operatoria. La cual da libertad al educando
para que construya a su conocimiento de acuerdo a sus intereses individuales y
colectivos sin descuidar por parte del maestro la orientacin necesaria de tal forma que
los conocimientos adquiridos sean compatibles con los significados representados por
los contenidos de aprendizaje.
La estrategia del texto libre. El cual tiene su base en los intereses del nio y le
permite expresarse con libertad sobre temas diversos.
Es evidente que el problema no reside en los planes y programas sino en la manera en
que estos se operacionalizan, es decir, en cmo se busca adaptarlos a una situacin
particular por parte del docente.
El maestro debe propiciar que los nios aprendan a leer leyendo a escribir escribiendo y
a hablar hablando en actividades que representen un inters real para ellos, de acuerdo a
su edad y que sean visibles en relacin a su lugar de origen y sus posibilidades de
acceso a materiales escritos. Es deseable que un mismo acontecimiento sirva para
promover aprendizajes relacionados con dos o ms ejes temticos los cuales son: lengua
hablada, escrita, recreacin literaria y reflexin sobre la lengua. De esta manera, una
actividad de lectura puede dar origen al intercambio de opiniones en forma oral, a la

escritura de textos, a reflexiones sobre el gnero y el nmero de los sustantivos y a la

revisin y auto correccin de la ortografa.
El presente trabajo no excluye en forma alguna los planes y programas pero si busca
aprovechar su flexibilidad para lograr que el educando pueda ejercitar su creatividad,
sociabilidad y confianza en la expresin de sus ideas de forma oral o escrita mediante
distintas actividades.
El desglose de un tema por parte del maestro requiere la bsqueda de distintos
contenidos que permitan la interaccin de los educandos con el conocimiento de forma
tal que al relacionarlo con sus vivencias sea asimilado por sus alumnos.
De esta manera los contenidos que se manejan son:
Lengua hablada

Fluidez en el desarrollo de dilogos, narraciones, descripciones y comentarios

sobre un tema.

Normas de interaccin en discusiones. Respeto al turno

Lengua escrita
o

Lectura en voz alta de textos propios de los compaeros y tomados de

libros

Intercambio de mensajes escritos

Uso de los signos de interrogacin y exclamacin

Manejo de la divisin silbica

Lectura de instrumentos simples

Conocimiento de la utilidad del diccionario y su uso

Recreacin literaria

Creacin de distintas versiones sobre un mismo cuento

Representacin de cuentos

Reflexin sobre la lengua

Reconocimiento y uso de los verbos

Reconocimiento de las oraciones interrogativas y

exclamativas

Uno de los propsitos centrales del plan y los programas

de estudio es estimular las habilidades que son necesarias
para el aprendizaje permanente. Por esta razn se ha
procurado, que en todo momento la adquisicin del
conocimiento est asociado con el ejercicio de habilidades
intelectuales y de la reflexin. Con ello se pretende
superar la antigua disyuntiva entre enseanza informativa
o enseanza formativa, bajo la tesis de que no puede
existir una slida adquisicin de conocimientos sin la
reflexin sobre su sentido, as como tampoco es posible el
desarrollo de habilidades intelectuales si estas no se
ejercen en relacin con conocimientos fundamentales.
Los mtodos de enseanza no son buenos o malos,
inadecuados o adecuados, en trminos absolutos, sino en
funcin de que la ayuda pedaggica que ofrezcan est
ajustada a las necesidades de los alumnos.
1. Plan general de trabajo
El propsito central de los programas de Espaol en la
educacin primaria es propiciar el desarrollo de las
capacidades de comunicacin de los nios en los distintos
usos de la lengua hablada y escrita.
Es por eso que los programas para los seis grados
articulan los contenidos y las actividades en torno a cuatro
ejes temticos.
Estos ejes son un recurso de organizacin didctica y no
una forma de separacin de contenidos que puedan
ensearse como temas aislados. Son lneas de trabajo que
se combinan de manera que las actividades especficas de
enseanza integran comnmente contenidos y actividades
de ms de un eje, lo mismo que este plan de trabajo.
Plan general

Propsito
programtico

Estrategia

Evaluacin

Formulacin de
predicciones a
partir de ttulos e
ilustraciones

Comprobar
predicciones

Se les mostr a los

alumnos una ilustracin
sin ttulo y se les pidi
que opinaran sobre qu
tratara el texto.

Construccin de
frases

Conocer, analizar y Ped a algunos nios

utilizar las palabras que pasen al frente y

Toma en cu
actitudes, h
trabajo apre
y la mayor
necesidad d
del alumno
coincidiend
pedagoga o

Contenido

comparativas
aadiendo un
adjetivo o adverbio que se usan para
de cantidad al
hacer
adjetivo o verbo comparaciones
adems de la
partcula que.

que salten Un nio

escribe en el pizarrn
las oraciones que
describen la actuacin
de sus compaeros

Conocimiento de
los elementos
generales para la
elaboracin de una
historia

Que los alumnos

redacten cuentos
para integrar una
coleccin

En forma oral y despus

por escrito contar
algunas historias sobre
el da de muertos, a
continuacin y por
equipos representaron a
los personajes
(tradiciones).

Facilitar la
localizacin de
verbos en el
diccionario

A partir de una historia

conocida formular
preguntas cuyas
respuestas sean verbos
y las relacionen con sus
en todas y c
infinitivos (verbos
terminados en ar, er, ir) las activida

Conocimiento del
modo infinitivo de
los verbos para
encontrar el
significado de los
verbos conjugados
en el diccionario

Tomando en cuenta
Conocimiento de
interrogantes surgidas
algunos signos que
en el grupo acerca de la
Reflexionar sobre el
se usan para que se
utilidad de los signos de
uso de los signos
entienda lo que
puntuacin se
auxiliares
queremos
ejemplifican sus
comunicar
funciones (Oh!,
Cmo?)

Conocimiento y
ejemplificacin de
los elementos del
cuento y la
historieta

Establecer
semejanzas y
diferencias entre
historieta y cuento

A partir de la lectura de
cuentos e historietas se
evidencian y retoman
sus elementos para
ejemplificarlos en un
trabajo propio
(elaboracin de un
cuento)

Contenido

Propsito
programtico

Estrategia

Evaluacin

Reflexin sobre el
Analizar como se
concepto de
forman las palabras
palabra y la
y expresar ideas al
segmentacin de la
respecto
escritura

A partir del mtodo

silbico relacionar las
palabras con sus
constituyentes las letras
y los sonidos

Reflexin sobre las

Aprovechando la
caractersticas de
experiencia de los nios
los personajes y lo Practicar el volumen
en la entonacin se
que se requiere
y la entonacin de la
ejemplifica un
para interpretarlos, voz y adquirir
fragmento de una obra
identificacin de seguridad para
de teatro posteriormente
los elementos
expresarse.
se interpreta un texto en
caractersticos de
equipo.
las obras de teatro

Instrucciones
relacionadas con
hechos reales o
imaginarios

Se inicia preguntando a
Toma en cu
los nios si tenan
actitudes, h
alguna mascota y si
trabajo, apr
Que el nio escriba saban que tipo de
la informacin que alimentacin requera y la mayor
necesidad d
se le solicita de
para posteriormente
del alumno
acuerdo con la
contestar las
mascota de su
interrogantes planteadas coincidiend
pedagoga o
preferencia
en su libro de
en todas y c
actividades en la
las activida
leccin titulada mi
mascota preferida

Comentario sobre las

caractersticas de un
reglamento y opiniones
sobre la conveniencia
de tener un documento
que contribuya a la
regulacin de las
Elaboracin de
Que los nios se
conductas de los nios y
reglas e
percaten de la
instrucciones para necesidad de llegar a del docente.
discutir ordenando acuerdos y de
las ideas.
ajustarse a ellos
Posteriormente los
nios mencionaron
algunos problemas
escolares y sugirieron
algunas reglas para
solucionarlos.
C. Actividades
Actividad de aprendizaje 1

Propsito programtico: El nio formular predicciones

a partir de ttulos e ilustraciones de la lectura de algunos
prrafos.
Contenido: formulacin de predicciones a partir de ttulos
o ilustraciones
Esta estrategia de prediccin logr motivar e interesar a
los alumnos en las actividades.
Dada la motivacin que despierta esta estrategia de
prediccin se les invita a darle un ttulo a la ilustracin,
texto o cuento.
Utilizando su libro de lecturas, donde se encuentra la
leccin La rana tiene miedo leern solo el ttulo, para
anotar sus hiptesis, sobre, de qu trata la lectura.
Una vez definido el ttulo se les plantea la siguiente
pregunta De qu crees que trata el texto?
En estos momentos los alumnos crearn, imaginarn y
opinarn sobre el posible contenido del texto.
A continuacin se realiza la lectura en voz alta por todos
los alumnos y nuevamente, habr oportunidad de
comparar las inferencias, las cuales se relacionan con el
texto libre en que proporcionan al educando libertad para
producir su propia versin del texto a partir de sus
conocimientos previos.
Al finalizar la lectura se les pide a los alumnos que
expliquen con sus propias palabras el contenido del texto.
Auxilindose con un compaero resolvern el ejercicio
del libro.
Al finalizar compartirn sus respuestas con el grupo y
corregirn si es necesario.
Hacer predicciones de parte de los educandos implica que
ya tienen conocimientos previos de las cosas, es
conveniente utilizarlos porque La enseanza tiene que
ayudar a establecer tantos vnculos sustantivos y no
arbitrarios entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos como lo permita la situacin.
Entendiendo la enseanza como poner en contacto con
nuevos contenidos, guiar, orientar, estimular situaciones
en un grupo para que ste, en una dinmica saludable y

placentera, opere con ideas u objetos y produzca algo

nuevo.
Evaluacin: en la aplicacin de la alternativa y durante el
desarrollo de la sesin hubo algunas dificultades para
realizar ciertas actividades, quizs se debe a que es la
primera vez que se trabaja de esta manera. Sin embargo se
observ un constante inters de los alumnos por participar
con sus opiniones, juicios y crticas.
Actividad de aprendizaje 2
Propsito programtico: el nio conocer, analizar y
utilizar las palabras que sirven para hacer
comparaciones.
Contenido: Construccin de frases comparativas
aadiendo un adjetivo o adverbio de cantidad al adjetivo o
verbo, adems de la partcula que.
Al inicio de la clase se pide a algunos nios que pasen al
frente y que salten de su lugar hacia el frente y desde
luego algunos saltarn ms que otros, otros lo mismo y
otros menos. As que se pregunta quien salta ms qu?,
todos ellos mencionan quin y a continuacin quienes
quedan empatados.
Despus de esta actividad escriben en el pizarrn las
oraciones que sirven para describir la actuacin de sus
compaeros y estas pueden ser:
A salt ms que todos
M fue el que dio el salto menos largo
N dio un salto tan largo como el de A
Encierran con colores las palabras que indican
comparacin.
En forma individual leen y resuelven la actividad de su
libro pgina 38 que se refiere a construir frases
comparativas y forman equipos para revisar sus trabajos.
La evaluacin no es solo la comprobacin de lo que
aprendieron los educandos, es tambin reconocer el
proceso seguido para mejorarlo si falt algo. Por lo que se
pide que describan el proceso seguido en esta actividad y
digan si lograron alcanzar el propsito.

El escribir algunos enunciados u oraciones va permitiendo

que la clase reflexione y comprenda que: se trata de
entender la enseanza de la lengua orientada a una mejora
de las capacidades de uso comprensivo y expresivo de los
aprendices que les permita la adquisicin de las normas,
destrezas y estrategias, asociadas a la produccin de
textos, orales y escritos. Y que en este caso, al utilizar
palabras de comparacin, estructuran sus escritos.
Actividad de aprendizaje 3
Propsito programtico: que los alumnos redacten
cuentos o historietas para integrar una coleccin.
Contenido: que los nios conozcan los elementos
generales para la elaboracin de un cuento. Hacer una
pequea coleccin de cuentos para obsequiarla a la
biblioteca de primer grado.
Se aprovecha el da de muertos y los adornos que se
colocan en las ventanas de los salones para que surja de
los nios contar algunas historias sobre el da de muertos
o de los fieles difuntos. Para motivarlos se les cuenta lo
siguiente considerando que nuestros antepasados crean
que en la noche de muertos, nuestros familiares difuntos y
algunos de sus amigos venan a visitarnos y esperaban que
nosotros les tuviramos algunas de las cosas que a ellos
les gustaron en la vida y que para eso en estas fechas se
ponan de los caminos reales a las casas muchos ptalos
de flor de muerto, para que ellos supieran que les
estbamos esperando con tamales y... en este punto se
interrumpe el relato y se les dice que continen
contndolo y desde luego algunos nios que han odo
hablar de estas historias completarn la versin que se les
da, las ms de las veces modificando y en otras agregando
elementos.
Posteriormente se integran por equipos, representando los
personajes principales.
A continuacin se determina el lugar en donde se
desarrolla la historia y la fecha.
Se menciona qu problemas enfrentan los personajes y
qu hacen para resolverlos. Se crea el final y se selecciona
el ttulo.
Despus se les propone inventar su propio cuento
basndose en las partes que se han anotado en el pizarrn,
por binas, para lo cual se basan en las actividades de su

libro de texto y en particular en la pgina 43, que se

refiere a que con base a las ideas anotadas escriban el
primer borrador de un cuento.
Una vez que terminen su trabajo lo intercambiarn con
sus compaeros para revisarlos, comparndolos con los
elementos escritos en el pizarrn y despus consultando el
diccionario para despejar dudas en ortografa y por ltimo
escribirn la versin final.
Evaluacin: considerando que evaluar es revisar el
proceso seguido por cada alumno o grupo en el
aprendizaje, tratarn de expresar las etapas vividas en esta
actividad, percibiendo si se ha logrado lo propuesto.
Las fechas o acontecimientos a celebrar motivan a escribir
porque el referente es claro y ligado a las emociones que
se viven, tomando en cuenta que Es evidente que existen
diferentes maneras de abordar un tema: se puede empezar
con ejemplos para despus socializar el contenido del
tema de forma sistemtica o al revs, empezar provocando
un flujo de ideas por parte de los estudiantes o con un
trabajo prctico que servir como punto de referencia.
Actividad de aprendizaje 4
Propsito programtico: los nios conocern el modo
infinitivo de los verbos y aprovecharn esta forma verbal
para encontrar los significados de los verbos conjugados
en el diccionario.
Contenido: facilitar la localizacin de los verbos en el
diccionario.
Se lee alguna historia por ejemplo la de Pita y sus amigos.
A continuacin escribirn en el pizarrn algunas oraciones
basadas en la historia que leyeron, ejemplos:
Pita descubri una palabra nueva.
Pita, Anita y Toms entraron a una nueva pastelera
Pita no saba el significado
En seguida leen las oraciones y preguntan
Qu hizo Pita?
Qu hicieron Toms, Pita y Anita?

Qu le sucedi a Pita?
Despus subrayan las palabras a que dan respuestas a las
preguntas y encuentran que esas palabras se llaman verbos
porque indican las acciones.
Se establece que para encontrar su significado en el
diccionario, primero debern de saber cul es su forma en
infinitivo y lo comprueban con los verbos conjugados de
las oraciones que se anotaron en el pizarrn, ejemplo:
descubri - descubrir
entraron - entrar
saba - saber
Leen los verbos en infinitivo y se fijan en las
terminaciones de cada uno de ellos, despus los encierran
en un crculo.
Concluyen que esas terminaciones (ar, er, ir) son parte de
los verbos cuando estn sin conjugar, es decir, en
infinitivo.
Despus con sus diccionario forman oraciones, finalmente
proponen verbos, localizan sus infinitivos, subrayan las
terminaciones, buscan su significado en el diccionario y
en equipos forman oraciones.
Se intenta que a partir de una lectura se encuentren los
verbos para saber a que acciones se refieren pero tambin
de dnde provienen sin conjugar as La secuencia de
actos se refieren a la organizacin y a la estructura de la
interaccin tanto por lo que respecta al contenido, como a
la forma en la que se estructuran los temas.
La curiosidad natural de los nios se ve incrementada con
la lectura de la historia de Pita y sus amigos, lo que sirve
de motivacin para llevar a cabo todas las actividades.
Finalmente se localizan los verbos en infinitivo, en el
diccionario y la aplicacin de los verbos conjugados en
oraciones de su propia creacin por lo que la estrategia
funciona de forma adecuada.
Actividad 5
Propsito programtico: que los educandos reflexionen
sobre el uso de los signos auxiliares.

Contenido: analizar algunos signos que se usan para que

se entienda mejor lo que queremos comunicar.
Al iniciar la clase los nios leen algunos enunciados
interrogativos y exclamativos se les pregunta para qu
sirven los signos de interrogacin y de admiracin y sus
respuestas pueden ser parecidas a las siguientes:
Los signos de interrogacin se usan para hacer preguntas.
Los signos de interrogacin se usan para expresar dudas.
Los signos de admiracin son para expresar sorpresa.
Esas ideas se completarn diciendo que los signos de
admiracin tambin se utilizan para expresar miedo,
alegra o dolor y a continuacin escriben ejemplos de
oraciones donde se puedan usar estos signos mencionando
el por qu de su uso, se anotan en el pizarrn, acto
seguido se les pide a algunos nios que las lean.
Despus comentan sobre la importancia de leer con la
entonacin adecuada para que quienes los escuchen
puedan identificar si se trata de una pregunta o de una
expresin imperativa o admirativa.
A continuacin en el libro de lecturas observan los
guiones largos y reafirman que se utilizan para indicar la
intervencin de los interlocutores.
Posteriormente localizan en el texto frases que no tienen
guiones largos percibiendo que en esos fragmentos, el
autor cuenta lo que sucede como si lo estuviera viendo,
sin participar en la historia ni en los dilogos.
Ellos leen la actividad de su libro, posteriormente
inventan un texto en el que se ejemplifique el uso de los
signos auxiliares y lo escriben con letra manuscrita,
auxiliando a los nios que tengan dificultad para escribir
con este tipo de letra, se escribe el texto en el pizarrn y lo
leen en voz alta, omitiendo los signos, despus se
pregunta a los nios, dnde colocar los signos de
admiracin, de interrogacin y los guiones; cuando surjan
preguntas se les pide que sugieran posibles respuestas, en
el caso de que no acierten se les gua para que encuentren
la respuesta correcta, finalmente realiza la actividad del
libro, comprobando y comparando con lo trabajado. De
tal manera se hizo evidente que:

La narrativa oral y escrita opera como un vehculo de

emociones, inicia al nio en la palabra, en el ritmo de los
smbolos, en la memoria, despierta la sensibilidad y
conduce la imaginacin a travs del lenguaje global: la
entonacin el ritmo el gesto.
Esto se observ cuando se aplic la estrategia, al contar
cuentos en equipos en los que utilizaron los signos de
admiracin, interrogacin y los guiones largos
percibiendo el por qu de su uso.
En esta estrategia adems de practicar el uso de los signos
auxiliares, tambin se utiliz la lectura y se reflexion
sobre la utilidad de los signos.
En la evaluacin se registra el proceso seguido para
mejorar la estrategia considerando los puntos de vista de
los alumnos a partir de la autoevaluacin y coevaluacin.
Si evaluar es comparar, valorar; autoevaluar es volver la
mirada hacia uno mismo para ver cmo est y comparar
con cmo se quera estar. Involucrar al alumno es hacerlo
participar de su propia formacin.
Actividad 6
Propsito programtico: Establecer semejanzas y
diferencias entre historieta y cuento.
Contenido: Elaborar una historieta y un cuento a partir
del conocimiento y de la ejemplificacin de sus elementos
caractersticos.
Previamente se pide que los nios lleven al saln
historietas y cuentos. Ya en la clase leen dichos cuentos e
historietas de manera individual, para que integren
equipos.
A continuacin se revisaron las historietas por equipos y
distinguen los elementos que las componen, de esta forma
se acuerda que a cada cuadrito se le llamara vieta,
tambin se seala que llamaremos globos a los espacios
donde aparece escrito lo que dicen y lo que piensan, los
personajes de un cuento.
Por medio de comentarios durante la lectura se les guiar
para que encuentren que en el cuento los dilogos de los
personajes se indican con guiones largos, que hay cuentos
que no tienen ilustraciones y que el autor tiene que usar su
imaginacin para dar vida a los personajes.

Despus se divide el grupo en dos, al primer equipo le

toca la historieta y el segundo equipo el cuento.
De esta forma el primer equipo se encarga de transformar
una historieta en cuento agregando los elementos que les
parezcan necesarios y el otro equipo se encarga de
convertir un cuento en historieta por medio de vietas a
las que irn agregando globos con dilogos de los
personajes.
En la evaluacin puede observarse el proceso que se
sigue, los intereses de los nios, sus dificultades y
aciertos, as como la emocin que viven al crear por sus
propias ideas y pensamientos lo que inventan o recrean.
El aprendizaje se ir construyendo en el intercambio de
experiencias, en la construccin de las hiptesis por los
alumnos y en la correccin o reafirmacin de cada una
segn la situacin.
Como dice Ignasi Vita: El conocimiento se construye y
por tanto, no aparece como una simple copia de la
realidad proporcionada por el aprendizaje, si no que es el
resultado de la interaccin entre el sujeto y el objeto de
conocimiento. Este planteamiento implcito en la teora
piagetiana presupone que la fuente del conocimiento
reside en la actividad del sujeto ya que si no hay actuacin
del sujeto en relacin con el objeto a conocer, no hay
interaccin y, en consecuencia, no hay construccin del
conocimiento.
Al poner al nio en contacto con el objeto del
conocimiento l adquiere la posibilidad de interactuar y
por lo tanto de crear su propio conocimiento.
Despertar la creatividad del nio es la llave que permite
conducirle hacia el conocimiento significativo, de manera
tal que sea una oportunidad de desarrollar su
personalidad.
Actividad 7
Propsito programtico: Los nios analizarn cmo se
forman las palabras, concebidas como el sonido o
conjunto de sonidos articulados que expresan una idea, as
como la representacin grfica de estos sonidos y
expresaran ideas al respecto.
Contenido: los nios reflexionarn sobre el concepto de
la palabra y la segmentacin de la escritura.

Al iniciar la clase se realiza una dinmica y se pregunta a

los nios si saben cmo se forman las palabras, es
probable que algunos respondan silabeando y otros digan
que con letras ya que las palabras se forman con letras y/o
sonidos, se comenta que cuando hablamos emitimos
sonidos y cuando escribimos representamos esos sonidos
con letras.
A continuacin algunos nios escriben su nombre en el
pizarrn; otros contarn cuantas letras lo forman,
subrayarn cada letra y finalmente escribirn cuntas
letras tiene.
Por ejemplo:
A le j a n d r a J u a n J e s s
1 2 3 4 5 6 7 8 9 = 9 letras 1 2 3 4 = 4 letras 1 2 3 4 5 = 5
letras
Luego se buscan palabras que tengan desde una hasta la
mayor cantidad posible de letras siguindose el mismo
procedimiento que en el ejemplo, en el pizarrn y en su
cuaderno.
Despus se divide en grupo en binas y como en el
ejercicio anterior escriben algunas palabras con 5 letras y
las otras binas las dicen en voz alta.
Se contina proponiendo que cada bina escriba una
palabra con un determinado nmero de letras y todo el
grupo la anote en su cuaderno por ejem. 3 letras = sal, 5
letras = Mara, posteriormente separamos las palabras en
slabas, ejemplo: Ma-rio, M-xi-co y diremos que una
slaba est formada por una o varias letras que se
pronuncian en una sola emisin de voz.
Finalmente escriben algunas palabras en el pizarrn y con
ellas forman oraciones, fijndose que en cada palabra
exista el espacio correspondiente.
Los nios se inician en el aprendizaje de la lengua escrita
mucho antes de iniciar su proceso formal de
escolarizacin, por lo que En nuestras comunidades la
escritura y lo escrito son un objeto cultural que forma
parte de la representacin interna an de aquellos que solo
estn empezando a leer y escribir. La adquisicin de
conocimientos a partir de un texto escrito es producto de
las potencialidades de ese texto para activar esquemas o

marcas conceptuales disponibles en la mente de los

educandos.
Algunas de las caractersticas que consideramos naturales
del lenguaje oral: la nocin de palabra o fonema, podran
ser caractersticas que la escritura alfabtica proyecta
sobre el lenguaje.
La escritura y sus productos son metforas privilegiadas a
travs de las cuales comprendemos y explicamos
fenmenos lingsticos y no lingsticos.
Algunos nios al principio pueden tener dificultades para
relacionar las palabras con el nmero de sonidos que las
forman y tendrn que escribirlas para poder visualizarlas.
Despus de algunos intentos todos podrn encontrar
palabras con el nmero de letras solicitadas, formar
oraciones y separar adecuadamente. Lo que constituye la
evaluacin pues nos permite percibir con claridad la
apropiacin del conocimiento por parte de los educandos.
Actividad 8
Propsito programtico: Los nios reflexionarn sobre
las caractersticas de los personajes y lo que se requiere
para interpretarlos e identifican los elementos
caractersticos de las obras de teatro.
Contenido: practicar el volumen y la entonacin de la voz
y adquirir seguridad para expresarse.
Se pregunta a los nios si alguno ha visto, ledo o
representado una obra de teatro.
Se comentan los casos de los nios que han participado en
representaciones escolares y diremos que es conveniente
leer la obra totalmente para as tener una idea completa de
cmo inicia, de qu se trata y cmo termina pues de esta
forma es ms fcil aprenderse el papel que le toca a uno y
tambin cuando le toca participar, es decir, tener una idea
de cmo acta el personaje.
Se invita a leer a los nios una obra de teatro muy
divertida que trata de los enredos que surgen entre los
perros, los gatos y los ratones, as que utilizando su libro
de lecturas buscan la obra Lo de perros, gatos y
ratones.

Se realiza la lectura en general del texto y despus en

equipos al azar comentarn de qu se trata.
Se pregunta:
Cuntos personajes intervienen?
Qu tipo de letra observaron y dnde la utilizaron?
Qu indica lo que est escrito entre parntesis?
En algunos casos dan las respuestas con la ayuda de su
libro e imitan al personaje.
Se comenta que las indicaciones acerca de la entonacin
de la voz, los gestos, movimientos y las actividades para
la representacin se proporcionan usando acotaciones y se
seala que la principal caracterstica de las acotaciones es
que el texto se encuentra entre parntesis y que la letra es
distinta a la de los dilogos.
Despus participan representando diversos personajes y
un nio o nia ser el narrador.
A continuacin los nios leern en voz alta la obra
interpretando al personaje que les toque.
Por ltimo se conversa acerca de la causa que provoca el
lo entre los animales basndose en las siguientes
preguntas.
Por qu empez el lo entre los animales?
Por qu se enojan los gatos y los ratones?
A qu se refiere Nern cuando habla de privilegios?
Por qu todos los animales quieren tener el documento
de los derechos?
Ellos darn sus respuestas dentro de sus equipos y
despus de ponerse de acuerdo cada equipo dar su punto
de vista al grupo.
El inters de los nios crece a medida que van
interpretando el texto y despus personificando a los
animalitos y al rey, la discusin se torna muy animada al
discutir las respuestas en equipo pero finalmente se llega a
consensos al dar cada equipo su aportacin al grupo.

Los nios aprenden fcilmente lo que se refiere al

lenguaje hablado cuando estn involucrados en su uso,
cuando el lenguaje tiene posibilidad de tener sentido para
ellos y de la misma manera los nios tratarn de
comprender la manera de leer, estando involucrados en su
uso en situaciones donde tiene sentido para ellos y donde
pueden generar o someter a prueba hiptesis.
Se trata de proporcionar al nio lecturas que se relacionen
con su mundo interior poblado de imgenes fantsticas.
De esta manera el nio comienza a descifrar el signo
escrito y le encuentra relacin con su experiencia de
auditor de maravillas y obtiene la posibilidad de crecer en
su medida a su manera y no a la medida del profesor.
Actividad 9
Propsito programtico: que el alumno interprete y
tome decisiones al valorar instrucciones relacionadas con
hechos reales o imaginarios.
Contenido: Escribir la informacin que se solicita de
acuerdo con la mascota de su preferencia.
Preguntar a los nios si tienen alguna mascota en su casa
y comentar que una mascota es un animalito que algunas
personas tienen en sus casas para hacerse compaa o para
jugar con l, algunos nios contestan que no, otros que si
y los que s, dan el nombre y las caractersticas de su
mascota incluyendo el tipo de alimentacin y quien se la
proporciona.
Si algunos nios comentan que les gustara tener una
mascota pero no la tienen, escribirn por qu.
A continuacin sacarn su libro de actividades y
contestarn en binas las preguntas que propone el tema.
Mi mascota preferida.
La actividad tiene varias ilustraciones de animalitos de las
cuales los nios deben escoger una y contestar las
preguntas que se proponen, las cuales son:
Mi mascota preferida es: _________________________
Se llama: _____________________________________
Me gusta tener esa mascota porque: ________________

Despus de contestar las preguntas los nios comentan

sus respuestas con el grupo en general y a continuacin en
equipos que formarn al azar comparan sus respuestas
para ver en qu se parecen y en qu son diferentes.
Los mritos de la literatura narrativa infantil proceden de
sus caractersticas peculiares: los hechos se desarrollan
segn una lgica rigurosamente consecuente, estimulan el
razonamiento deductivo refinan la capacidad de anlisis,
de previsin e inferencia, ejercitan la intuicin, implican
activamente al lector en la investigacin...
Los comentarios sobre las mascotas despiertan el inters
de los nios y desde luego la fantasa que todo infante
incluye en sus proyectos, pero despus surge la
motivacin de llevar a la realidad ese pensamiento y el
nio se encuentra con la responsabilidad propia de quien
tiene que cuidar a otro ser vivo.
Finalmente la comparacin de sus ideas con las de otros
nios le permite ubicarlas en la realidad.
Actividad 10
Propsito programtico: que los nios se percaten de la
necesidad de discutir ordenando sus ideas para llegar a
acuerdos y ajustarse a ellos.
Contenido: Elaboracin de un reglamento.
Al inicio de la clase se comenta qu es un reglamento y a
continuacin se les sugiere que expresen su opinin
acerca de la conveniencia de tener un documento que
contribuya a la regulacin de las conductas de los nios y
del maestro.
Para motivarlos se hacen preguntas como las siguientes:
Es conveniente resolver con golpes una disputa entre
compaeros?
Qu puede pasar si todos hablan a la vez?
Podemos tirar la basura en cualquier parte?
Despus se discute sobre distintos tpicos de inters
general tales como: La limpieza del saln, el respeto a los
compaeros, la puntualidad, la participacin en los
trabajos por equipos, etc.

Despus de la discusin en grupo se distribuyen en

equipos de cinco nios y a cada equipo se les sugiere que
formule sus reglas para resolver los problemas comunes y
evitar que surjan otros.
Cada equipo menciona las reglas que le parezcan
adecuadas y algunos de sus compaeros las anotan en el
pizarrn con gises de colores omitiendo las ideas que se
repitan.
Despus ordenan las ideas conforme a su importancia,
numerndolas.
Acto seguido se solicitan voluntarios para escribir en
cartulinas la versin final, cuidando la claridad de la letra
y la separacin de las palabras para que todos puedan leer,
fcilmente.
Finalmente se toman acuerdos en el sentido de respetar el
reglamento y felicitar a los nios que tengan una conducta
apegada a sus normas.
Mientras que la lingstica oracional considera el
lenguaje como un sistema de signos, como aparato formal
la lingstica textual lo considera como una forma de
actividades humanas, como un proceso. El texto es un
artefacto planificado con una orientacin programtica.
El lenguaje escrito cumple su funcin en su segunda
articulacin, es decir, cuando los sonidos forman ideas y
estas nos llevan a la toma de decisiones.
La reflexin de la actividad llevada a cabo permite al
grupo percibir la utilidad de ajustarse a los acuerdos o
seguir las instrucciones como un medio de facilitar todo
tipo de tareas.
La elaboracin de las reglas e instrucciones permite llegar
a acuerdos y ajustarse a ellos.
D. Formas de interactuar entre los sujetos.

Al aplicar la alternativa se cultiv un ambiente de

compresin y respeto entre los educandos
propiciado por la apreciacin de sus ideas en todas
y cada una de las clases ya que todas nos acercan
de una u otra forma al conocimiento, valorando en
alto grado la amistad, el compaerismo y las
actitudes solidarias, al comentar qu le agrada de
sus compaeros y mencionando por qu resulta
indispensable valorar lo que piensan otros nios

por lo que se considera adecuado continuar con

este ambiente de trabajo, agregando aspectos
como el trabajo en equipo y la participacin en
clase con igualdad de oportunidades de participar.

Se propici la expresin de las preferencias de los

nios preguntndoles qu actividades les resultan
ms agradables y retomndolas para orientar la
obtencin del conocimiento, dando con esto
espontaneidad y frescura a la actividad escolar.
Tomando en cuenta sus sugerencias para
implementar actividades basadas en juegos para
despus socializarlos y reflexionar sobre su
pertinencia; en la motivacin del grupo con
respecto a las actividades escolares se agregaron
los juegos, cantos y rondas.

El trabajo individual y en equipos posibilit la

socializacin de conocimientos as como la
reafirmacin del sentimiento de individualidad y
de pertenencia al grupo, mediante comentarios
orales y/o escritos sobre temas relativos a la clase
y reflexionando acerca de su validez.

La escenificacin de cuentos o historietas de su

propia invencin o tomadas de textos para
escenificarlas en forma individual o en equipo con
el fin de crear un sentimiento de aprecio al trabajo
conjunto y propiciar de esta manera que los
educandos se consienticen de la necesidad de
tomar acuerdos y ajustarse a ellos. Se utilizaron
los materiales de la biblioteca escolar o de las
historias que ellos elaboraron para funcionar como
materiales didcticos.

E. Aspectos novedosos de la propuesta

Se considera que la inteligencia se relaciona con el

mundo exterior del nio y se identifica con tres
actividades caractersticas a saber: la adaptacin al
ambiente, la seleccin de ste y su trasformacin.

Enfatiza la importancia de la relacin del sujeto

con el medio ambiente

Observar que an cuando uno de los principales

objetivos de la educacin es la formacin de
individuos crticos y creativos, los sistemas
tradicionales basados fundamentalmente en el

aprendizaje de contenidos no han proporcionado la

manera de alcanzar ese propsito.

Centrar la atencin en la enseanza de las

habilidades que hasta ahora no se han considerado
prioritarias, entre las cuales se cuentan las que
contribuyen a desarrollar la creatividad; la
recuperacin y el uso apropiado de conocimientos
tales como escuchar, hablar, leer y escribir.

Se basa en el constructivismo, teora que propone

un concepto amplio e integral de inteligencia,
busca generar una reestructuracin profunda de los
esquemas de pensamiento del sujeto cognoscente
mediante una prctica reflexiva

Define el conocimiento como la informacin

acerca de hechos conceptos, principios, reglas y
planteamientos conceptuales y / o tericos del
mundo que rodea al individuo. Considerando a los
procesos como operaciones del pensamiento
capaces de transformar una imagen en actividad
motora

Operacionaliza los procesos transformndolos en

estrategias o procedimientos generando
habilidades de pensamiento, considera de igual
forma que el proceso existe por s mismo,
independientemente de quin lo ejecuta, mientras
que la habilidad es una facultad de la persona cuyo
desarrollo exige un aprendizaje sistemtico y
deliberado.

Retoma los intereses y los conocimientos del nio

en la labor educativa mediante la creacin de
textos de su invencin en los que tiene la libertad
de manifestar su creatividad o su opinin
afirmando su personalidad y asegurando la
motivacin.

La evaluacin contempla todo el proceso y tiene

por objeto subsanar deficiencias considerando
caractersticas individuales y grupales.

F. Evaluacin
La evaluacin se relaciona con actitudes y aptitudes del
alumno y se considera como una actividad fundamentada
en registros cualitativos individuales y colectivos.

Desde esta concepcin se mencionan los instrumentos de

evaluacin, que expresan cualitativamente los resultados
de las actividades educativas bajo cuatro criterios:
Transparencia: la observacin de la calidad del proceso
de la clase
Coherencia: se contemplan los procedimientos del
proceso de la clase para afirmar las intenciones de valorar.
Aceptabilidad; validez de los resultados por medio del
consenso (evaluacin grupal y coevaluacin)
Pertinencia: permite tomar decisiones y da validez al
contenido
Este criterio se puede aplicar en tres momentos en forma
permanente: inicial, intermedio y final.

Inicial: muestra el nivel conceptual del lenguaje oral y

escrito que posee el alumno en su inicio.

Intermedia: pone de manifiesto los avances que se logran

y sirve para modificar, continuar o reforzar las estrategias
del proceso.

Final: hace evidente el conjunto de valores cualitativos

que se dan como resultado de logros significativos
alcanzados.
1. Tcnicas de observacin
Constituyen el registro de los alcances y limitaciones en el
logro de objetivos y actividades de aprendizaje, es decir
se anotan los hechos que se suceden en su transcurso o en
un tiempo y pueden ser individuales o grupales, se
relacionan en forma directa con la conduccin del proceso
enseanza aprendizaje y la evaluacin, ver anexo.
PERSPECTIVAS DEL PROYECTO
El presente trabajo tiene como finalidad mejorar el
desempeo intelectual de los alumnos y del maestro que
le ha dado origen. El trabajo llevado a cabo demuestra que
las dificultades observadas aumentan conforme se
alcanzan los grados superiores de la escuela primaria y
tienen que ver incluso con la vida familiar.
El desarrollo de las actividades contribuye a facilitar la
adquisicin de habilidades y conocimientos y a despertar

en el alumno una actitud positiva hacia la autoformacin,

la confianza en s mismo y el inters por su medio.
La metodologa propuesta est centrada en el aprendizaje
mediante la pregunta y la reflexin, se trata de que el nio
construya mediante la induccin y la deduccin los
procedimientos de pensamiento que utiliza.
Los ejemplos tratan de situaciones concretas y conocidas
en muchas ocasiones surgidas de los intereses de los
educandos y otras sugeridas por el maestro y tienen como
finalidad su aplicacin en la solucin de problemas
acadmicos y cotidianos.
Todo lo anterior puede ser llevado a un contexto ms
amplio motivo por el cual considero que la presente
propuesta podra ser til en otros grados de la educacin
primaria y an de otros niveles.
Piaget define la inteligencia como: un trmino que
denota formas superiores de organizacin y equilibrio de
la estructuracin cognoscitiva lo cual se traduce en:
Habilidad verbal seguida por capacidad de aprendizaje
Capacidad para solucionar problemas
Capacidad de razonamiento
Creatividad
El desarrollo de la inteligencia mediante el uso reflexivo y
crtico del lenguaje es el objetivo de este trabajo.
CONCLUSIONES
El nio para interactuar en su contexto y entender su
realidad, necesita desarrollar una comunicacin oral y
escrita, reflexiva y crtica que le permita interpretar los
conocimientos que le ofrece el entorno. Por lo que es
imprescindible que el educando tenga acceso a la
interpretacin de lo que lee y escucha en su sociedad.
Ante esa situacin la presente propuesta de innovacin
est encaminada en un determinado tiempo (un ciclo
escolar); hacia una sensibilizacin de alumnos, padres y
maestros sobre la importancia del lenguaje como
elemento potenciador de la comprensin de todos los
aspectos de la vida y cmo instrumento que hace posible:

Estructurar el conocimiento del mundo.

Ampliar la capacidad para actuar bajo un inters.

Integrar al hombre a su cultura con otra

concepcin.

Permitir la socializacin de los actos de

transformacin.

Adquirir un aprendizaje encausado a este fin

tomando en cuenta el desarrollo evolutivo del
alumno.

Desde esta perspectiva se busca consolidar una

comunicacin con una clara y aceptable transmisin
social que en su inicio y transcurso, promueva cambios
significativos auxilindose de la pedagoga operatoria y la
estrategia del texto libre y que fundamentan su accin
complementndose con una evaluacin que da validez a
sus resultados.
ANEXO
SIMBOLOGA A UTILIZAR
OM: Omisin
ROT: Rotacin
V / D: Variante dialectal
P / G: Polivalencia Grfica
IND: Individual
COL: Colectivo
CON: Confrontado
LIB: Libre
Pl: Plticas
Re: Recados
Di: Dictado
Im: Improvisaciones

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