1

PROCESOS DEL LENGUAJE ORAL Y LOS

NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLGICA EN
PREESCOLARES

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

en la Mencin de Problemas de Aprendizaje

SILVIA VANESSA RODRGUEZ MELGAR

Lima Per
2010

Dr. Juan Anbal Meza Borja

Asesor de Tesis

III

AGRADECIMIENTO

A Dios por darme la sabidura y fortaleza. A

mi

familia

y amigos por

acompaarme y apoyarme en culminar una meta ms en mi vida. A la Universidad

San Ignacio de Loyola por haberme brindado a travs de los profesores y
asesores su calidad profesional que me han permitido ir adquiriendo nuevos
conocimiento para ser cada da mejor en mi labor docente y as poder ir logrando
una mejor calidad educativa en los nios y nias.

IV

INDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCION
Bases Tericas
Lenguaje Oral

Estudios sobre la Adquisicin del Lenguaje

Desarrollo Psicolingstico en los Primeros Aos

10

Etapa Lingstica o Verbal

14

Procesos del Lenguaje Oral

15

Importancia del Lenguaje

19

Desarrollo del Lenguaje Oral en los nios de 5 aos

21

Papel de la Escuela en el Desarrollo del Lenguaje Oral en

los Preecolares

24

Conciencia Fonolgica

27

Estudios de la Conciencia Fonolgica

30

Interpretacin de la Conciencia Fonolgica

31

Niveles de desarrollo de la Conciencia Fonolgica

32

Componentes de la Conciencia Fonolgica

34

Desarrollo de la Conciencia Fonolgica

35

Antecedentes

40

Problema de la Investigacin

45

Objetivos de Estudio

47

Hiptesis

48

METODO
Tipo y Diseo de Investigacin

50

Variables

50

Operacionalizacin de las Variables

51

Participantes

53

Instrumentos de Investigacin

53

Procesamiento de la Informacin

59

Procedimiento

59
V

RESULTADOS
Medidas Descriptivas

61

Medidas de Frecuencia

62

Correlaciones

64

DICUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

80

REFERENCIAS

88

ANEXOS

VI

INDICE DE TABLAS
Tabla 1:
Desarrollo del Lenguaje en los doce primeros meses de vida
Etapa Prelinguistica

11

Tabla 2:
Desarrollo del Lenguaje el primer ao de vida Etapa Prelinguistica

12

Tabla 3:
Desarrollo del Lenguaje en el segundo aos de vida - Etapa Lingstica

14

Tabla 4:
Operacionalizacin de la variable Proceso de Lenguaje Oral

51

Tabla 5:
Operacionalizacin de la variable Niveles de Conciencia Fonolgica

52

Tabla 6:

Tabla de Puntuacin del ELO

55

Tablas 7:
Baremos de la Prueba ELO

56

Tabla 8:
Resumen global de puntuaciones THM

58

Tabla 9:

Medias y desviaciones estndar de Lenguaje Oral y los Niveles de

61

Tabla 10:

Porcentaje del Lenguaje Oral

62

Tabla 11:
Porcentaje de la Conciencia Fonolgica

63

Tabla 12:

Resultado de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la

Conciencia Fonolgica

64

VII

Tabla 13:
Relacin de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia
fonolgica

64

Tabla 14:
Resultado entre el Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia
fonolgica

65

Tabla 15:
Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la
conciencia fonolgica.

66

Tabla 16:
Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Silbico de la
conciencia fonolgica.

66

Tabla 17:
Resultados entre el Lenguaje Oral y el Nivel Silbico de la Conciencia
Fonolgica

67

Tabla 18:
Resultado de los procesos del Lenguaje oral y el Nivel Fonmico de la
conciencia fonolgica

68

Tabla 19:
Resultado entre el lenguaje Oral y el Nivel Fonemico de la conciencia
fonolgica.

68

Tabla 20:
Relacin entre Discriminacin Auditiva y el Nivel Rimas de la Conciencia
Fonolgica

69

Tabla 21:
Relacin entre Discriminacin Auditiva y el nivel Silbica de la Conciencia
Fonolgica

70

Tabla 22:
Relacin entre Discriminacin Auditiva y el nivel Fommico de la Conciencia
Fonolgica

70

VIII

Tabla 23:
Relacin entre Aspecto Fonolgico y el Nivel Rimas de la conciencia
fonolgica

72

Tabla 24:
Relacin entre el Aspecto Fonolgico y Nivel Silbico de la conciencia
fonolgica

72

Tabla 25:
Relacin entre el Aspecto Fonolgico y Nivel Fonemico de la conciencia
fonolgica

74

Tabla 26:
Relacin entre el Aspecto Sintctico y Nivel Rimas de la conciencia
fonolgica

74

Tabla 27:
Relacin entre el Aspecto Sintctico y Nivel Silbico de la conciencia
fonolgica

75

Tabla 28:
Relacin entre el Aspecto Sintctico y Nivel Fonemico de la conciencia
fonolgica

76

Tabla 29:
Relacin entre el Aspecto Semntico y Nivel Rimas de la conciencia
fonolgica

77

Tabla 30:
Relacin entre el Aspecto Semntico y Nivel Silbico de la conciencia
fonolgica.

78

Tabla 31:
Relacin entre el Aspecto Semntico y Nivel Fonemico de la conciencia
fonolgica.

78

IX

10

INDICE DE GRAFICOS

Figura 1.
Niveles del Lenguaje Oral

62

Figura 2.
Niveles de la Conciencia Fonolgica

63

Figura 3.
Relacin entre la Discriminacin Auditiva y el Nivel Silbico
de la Conciencia Fonolgica

70

Figura 4.
Relacin ente el Aspecto Fonolgico y el Nivel Silbico de la
Conciencia Fonolgica

73

Figura 5.
Relacin entre el Aspecto Sintctico y el Nivel Silbico de la
Conciencia Fonolgica

76

Figura 6.
Relacin entre el Aspecto Semntico y el Nivel Fonmico de la
Conciencia Fonolgica

79

INTRODUCCIN

Existe una gran preocupacin por parte de las autoridades competentes as como
de los maestros y padres de familia en que los nios y nias aprendan a leer y escribir
significativamente y as podamos superar los bajos ndices de comprensin lectora que
se han demostrado en las ltimas pruebas a nivel nacional e internacional. Este proceso
tiene un importante valor en el xito acadmico y en su posterior integracin social y
laboral.

Muchos de los estudiantes que cursan el nivel primario tienen serias dificultades
para emplear la lectura como una herramienta eficaz para ampliar y acumular sus
conocimientos y destrezas en otras reas.

Los problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura son porque los nios

carecen del desarrollo de ciertas habilidades, una de ellas es la conciencia fonolgica
(Liberman y Shankweiler, 1971). Esto requiere de una urgente atencin, tanto de los
profesores as como de los padres de la familia, ya que la falta de estas habilidades y su
deteccin tarda con frecuencia trae problemas a los alumnos.

Estas deficiencias en su aprendizaje son porque los alumnos no cuentan con el

apoyo y la accin mediadora del maestro o padre de familia, que le permita poder superar
estas dificultades. Es aqu donde se puede considerar uno de los grandes aportes de
Vigoskty y es el de poder ver al proceso educativo como un carcter social y cultural,
donde cada uno de los alumnos podr ir interiorizando los nuevos aprendizajes utilizando
estrategias adecuadas para la construccin de su aprendizaje.

Existen estudios que evidencian que hay

variables que son predictivas del

rendimiento lector desde el Jardn (Bravo, Villaln y Orellana, 2006). Se ha logrado

demostrar que para poder asimilar las habilidades lectoras nuestros nios y nias deben
de haber logrado las tres habilidades pre lectoras que son: el dominio de los procesos del
lenguaje oral, lxico, sintctico, semntico y fonolgico (Velarde, 2001). As como el
desarrollo de los niveles de la conciencia fonolgica y la memoria verbal; cuando el nio

ha logrado estos pre requisitos psicolingsticos se encuentra en el Umbral lector (Bravo,

2004), quiere decir, que nuestros nios y nias estn preparados y no presentaran
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Es durante el nivel inicial donde debemos desarrollar habilidades pre lectoras

que son cruciales para el aprendizaje de la lectura, de tal manera los nios y nias
puedan contar con las condiciones cognitivas y lingsticas bsicas para aprender a leer
y escribir.

En la presente investigacin se han planteado dos aspectos importantes, uno es el

anlisis del lenguaje oral en relacin con aspectos significativos que intervienen, en el
desarrollo de la inteligencia y en la capacidad de comunicarse y relacionarse con otros y
con el mundo.

Un bajo nivel lingstico es un gran obstculo para la evolucin cognitiva, el

lenguaje es el vehculo del pensamiento, Los atrasos de los nios escolares se deben a
menudo a un retardo en el habla. La enseanza escolar presupone desde el comienzo el
saber escuchar bien y hablar correctamente. De ah la gran responsabilidad por el
desarrollo verbal del nio preescolar.

El otro aspecto importante que abarca la presente investigacin es el desarrollo de

los niveles de la conciencia fonolgica para poder tener el xito en la lectura y escritura.
Treiman y Zukowski (1991) afirman la existencia evolutiva de la Conciencia Fonolgica.
Si el nio o nia empieza por tener un desarrollo en los niveles de conciencia silbica,
despus un nivel de conciencia intrasilbica y finalmente un nivel de conciencia fonmica,
podr asumir de manera exitosa el aprendizaje de la lectura y escritura.

De tal manera creemos que la presente investigacin es pertinente y relevante

frente a los grandes problemas educativos por los que atraviesa nuestro pas, pues la
experiencia docente acumulada, ha permitido comprobar la importancia de estimular el
lenguaje oral como una estrategia metodolgica para promover el desarrollo de los niveles
de la conciencia fonolgica en los nios y nias del nivel inicial, siendo capaces de asumir

posteriormente el aprendizaje de la lectura y

escritura de manera ms significativa,

logrando poder ir mejorando la calidad y equidad educativa de nuestro pas.

Los resultados de la investigacin van a enriquecer las teoras existentes respecto

a la relacin entre el lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonolgica en los nios,
durante todo el desarrollo de la presente investigacin se ha podido observar que existen
en nuestro pas muy pocos trabajos de investigacin que puedan brindar la orientacin
adecuada sobre estas dos importantes habilidades pre lingsticas y que son

pre

requisitos para el aprendizaje de la lectura y escritura en preescolares que asisten a una

institucin educativa de gestin estatal y en un distrito de menor desarrollo socioeconmico.
Bases Tericas

Lenguaje Oral.

El medio fundamental de la comunicacin humana es el lenguaje oral, que le

permiten al individuo expresar y comprender ideas, pensamientos, sentimientos,
conocimientos y actividades.

La adquisicin del lenguaje oral se concibe como el desarrollo de la capacidad de

comunicarse verbal y lingsticamente por medio de la conversacin en una situacin
determinada considerando el contexto y espacio temporal. En un sentido ms amplio, el
lenguaje oral puede describirse como la capacidad de comprender y usar smbolos
verbales como forma de comunicacin, o bien se puede definir como un sistema
estructurado de smbolos que cataloga los objetos, las relaciones y los hechos en el
marco de la cultura, es as como Puyuelo (1998), define el lenguaje como una conducta
comunicativa, una caracterstica especficamente humana que desempea diferentes
funciones a nivel cognitivo, social, informativo y comunicativo.

El lenguaje puede definirse como el conjunto de procesos que permiten utilizar un

cdigo o un sistema convencional que sirve para representar conceptos o para

comunicarlos y que utiliza un conjunto de smbolos arbitrarios y combinaciones de dichos

smbolos (Habid - mencionado en la tesis de Canales 1998).

El lenguaje articulado es la caracterstica ms distintiva entre los humanos y

aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis aos de edad en el nio y la
nia, Condemarn, Chadwick, Milicic, (1995).

El primer ao de vida resulta crucial en el aprendizaje del lenguaje. A lo largo de

este periodo, el beb afina, gracias a su experiencia creciente, toda una serie de
capacidades de base que le permitan interactuar intencionalmente a un nivel pre verbal
con el adulto.

El aprendizaje del lenguaje oral en el nio o nia no se produce de manera aislada

sino que existe una relacin entre el contenido, la forma y el uso del lenguaje. Cuando el
nio o nia aprende el lenguaje necesita conocer a las personas, objetos y eventos, as
como las relaciones que se dan entre ellos.

Para que se produzca esta situacin han de darse varias condiciones: normalidad
en los rganos lingsticos, tanto receptivos (auditivo) y productivo (articulatorio). Es
importante tambin poder exponer al nio o nia en un contexto socializador y lingstico
adecuado, as como el desarrollo de un entorno comunicativo en donde exista un estimulo
constante por parte del adulto hacia el nio y la nia generando las respuestas
adecuadas.

En los primeros meses los padres deben aprobar con sonrisas y gestos los ruidos
que al nio o la nia le gusta producir con la lengua y los labios, y motivar a emitir
vocalizaciones e imitar los sonidos producidos por los adultos y cosas que le rodeen.

La manera como se desarrolla el lenguaje en cada persona es exclusiva. Primero

el nio o nia

adquieren el lenguaje oral, luego estarn en condiciones de pasar al

aprendizaje escrito. En la medida en que la adquisicin oral sea satisfactoria, el nio o la

nia tendrn las habilidades de aprender las destrezas para leer, escuchar, hablar y
escribir, Condemarn, Chadwick, Milicic, (1995).

El juego es una actividad que favorece el desarrollo del lenguaje. Los nios y nias
mientras juegan, hablan constantemente: El lenguaje y el juego van siempre unido".
Cuando el nio o nia comienza a hablar le gusta jugar con el lenguaje, deformar los
sonidos o las palabras, habla con los labios juntos o con la boca abierta, dice palabras al
revs. Todo esto est ayudando a la adquisicin del lenguaje oral.

Hay reas relacionadas directamente con la adquisicin del lenguaje que es

preciso estimular, ya que abarcan todos los aspectos que inciden en la evolucin del
habla. El lenguaje tiene una estructura interna que se manifiesta a distintos niveles. Para
algunos estudiosos, el lenguaje es posible gracias a la existencia de determinados
factores biolgicos:

Un aparato vocal-fonador que posibilita una articulacin rpida.

Un hemisferio cerebral especialmente preparado para procesar el lenguaje.

Factores madurativos implicados en el desarrollo del lenguaje.

La funcin del lenguaje se encuentra fundamentalmente ubicada en el hemisferio

cerebral izquierdo. Aqu se encuentran las distintas reas directamente relacionadas con
la comprensin y la produccin del lenguaje: reas de Broca y de Wernicke.

Las lesiones que se dan en estas dos reas causan problemas de lenguaje segn
los neurlogos; as, en el rea de Broca se producen deterioros o trastornos del habla y
en el rea de Wernicke deterioros en la comprensin del lenguaje oral.
Estudios sobre la adquisicin del lenguaje.

Desde el siglo XIX, los primeros estudios realizados sobre la primera infancia y en
donde explicar el desarrollo del nio, incluyen

importantes observaciones sobre la

secuencia de aparicin de diversos aspectos lingsticos. Sin embargo estos grandes

estudios tienen un carcter esencialmente descriptivo.

Ya en el siglo XX se inicia un interesante proceso en el mbito psicolingstico

impulsado por los grandes aportes que se realizaron sobre el acto del habla.

La psicolingstica es una disciplina que trata de descubrir cmo se produce y se

comprende el lenguaje, muestra

inters por los procesos implicados en el uso del

lenguaje.

Para Fras (2002) la psicolingstica tiene un carcter interdisciplinario en el que

participan distintas especialidades. Por ello lo grafica de la siguiente manera.

Lingstica
Psicologa

CIENCIA
Enfoque Global

Neurociencias

COGNITIVA

El estudio de la conducta no slo

como la relacin entre el estmulo y la
respuesta, sino tambin como un
proceso mental que se produce entre
el estmulo y la respuesta.

El enfoque cognitivo psicolingstico est impulsado por los grandes aportes que
se realizaron sobre el acto del lenguaje. Es por ello que nos parece importante en esta
parte de la investigacin mencionar los aportes ms significativos y as tener ms claro el
enfoque adoptado.

Teora Asociacionista
Desde esta teora podemos mencionar los aportes de Skinner (1975), explica la

adquisicin del lenguaje desde el punto de vista del condicionamiento operante. Este
autor considera que el enlace entre palabra y significado es un vnculo de asociacin que
se establece a travs de percepciones simultneas y repetidas de determinados sonidos y
objetos.

En este sentido, el lenguaje es considerado como un complejo sistema de

respuestas que se adquiere a travs de tales principios, esto es, las respuestas
lingsticas que se manifiestan en el lenguaje hablado se consolidan en funcin de los
estmulos con los que se asocian.

Para Skinner (mencionado en la tesis de OShanahaI. 1996), el habla es una

respuesta motora. Si una accin casual es recompensada, a causa de sta la accin
vuelve a ser repetida hasta que la accin original se convierte en parte del repertorio del
comportamiento de la persona. Skinner sugiere que una emisin hablada puede surgir
como una respuesta ecoica, esto es, como una simple repeticin imitando los sonidos
producidos por los padres u otras personas. stos recompensan al nio prestndole
atencin a su forma ecoica si es bastante parecida al estmulo original.

As, por ejemplo, si unos padres creen interpretar un sonido o emisin como algo
que se parece a la palabra "leche" o "agua", se la darn, y si esto es reforzado, el nio
aprender a usar la palabra "leche" o "agua" apropiadamente para poder llegar a obtener
lo que desea.

Esta percepcin del proceso de adquisicin del lenguaje no explica aspectos ms

importantes como son la adquisicin de las estructuras gramaticales y sintcticas.

Teora Innatista
Chomsky produce un verdadero cambio en la lingstica contempornea, ya que

plantea una alternativa a la postura conductista. Chomsky resalta el carcter creativo del
empleo del lenguaje. As mismo establece que la capacidad de hablar esta genticamente
determinada, y sostiene que el nio tiene conocimiento innatos (alojados en su mente)
sobre los principios universales lingsticos que regulan el lenguaje.

Chomsky busca evidencias para decir que la facultad lingstica del hombre es
innata, esto es, genricamente transmitido y nico a la especie. As, Lpez (1988) afirma
que el lenguaje humano se caracteriza por su naturaleza creativa, por el hecho de poder
emitir secuencias que no han sido reforzadas nunca y que, sin embargo, responden
perfectamente a la situacin.

Para Chomsky lo innato no es un conocimiento de los principios formales del

lenguaje como tales, sino una facultad ms general Lyons, (1974). La postura racionalista
chomskyana explica cmo el nio, antes de aprender una lengua, cuenta con un esquema
gramatical innato que le permite con rapidez inferir, de los comportamientos lingsticos

que oye, las reglas propias de su lengua. As, luego, es capaz de generar oraciones no
realizadas previamente.

Chomsky no considera los aspectos de la semntica y la comunicacin no verbal

y para lograr un hablante competente, no solo se debe conocer la sintaxis, sino tambin la
semntica y lo pragmtico del lenguaje.

Teora Constructivista
Jean Piaget
Para este autor no le es muy importante como es la adquisicin del lenguaje, como

por el desarrollo de la funcin simblica, capacidad humana de representar mentalmente

la realidad.

El desarrollo de la funcin simblica se convierte, por tanto, en un prerrequisito

indispensable para la adquisicin del lenguaje. El pensamiento dirige al lenguaje y el
lenguaje se caracteriza por ser una actividad cognitiva.

Como sugiere Richelle (1984), al profundizar en los escritos de Piaget, el lenguaje

es as considerado un elemento plenamente perifrico en el desarrollo cognitivo; esto es,
una vez adquirido el lenguaje, ste va a servir naturalmente para el progreso del
desarrollo cognitivo. El lenguaje est condicionado, pues, por la inteligencia, pero al
mismo tiempo es necesaria toda la inteligencia para que el lenguaje sea posible.

Una de las cosas que se le critica a Piaget es la idea de que el nio construya de
forma autnoma sin tener en cuenta la interaccin social.

Vigotsky
Si bien la teora de Piaget pone especial nfasis en el desarrollo cognitivo, lo que
lo lleva a buscar en el lenguaje aquello que revele los caracteres del pensamiento en sus
etapas sucesivas, en la teora de Vygotski, sin embargo, se defiende que el lenguaje y el
pensamiento tienen races diferentes y que se desarrollan de forma separada, hasta que
en un determinado momento se produce la unin entre ambos.

Esta corriente sostiene que el desarrollo humano no est garantizado

exclusivamente por la herencia, sino que se produce gracias a la interaccin social, a
travs de la cual se garantiza la educacin. En la interaccin entre un sujeto ms
capacitado y el aprendiz se establece una zona de desarrollo prximo que delimita
aquellas actividades que el aprendiz no puede realizar solo pero s con la ayuda y
mediacin de otro. En este sentido concibe al lenguaje como el instrumento ideal de
mediacin que garantiza la transmisin del conocimiento.

El lenguaje como sistema de signos independientes de las acciones tiene una

importancia decisiva para la reestructuracin posterior de la actividad consciente del
hombre. Sus consecuencias ms importantes son:

Que al nombrar objetos se retienen en la memoria y permiten una relacin del

sujeto con el objeto, aunque este no se halle presente.

Que las palabras abstraen ciertos atributos esenciales de las cosas y permiten
categorizar y generalizar, y

Que el lenguaje es un medio de transmisin de la informacin acumulada en la

historia social de la humanidad.

Todo ello nos lleva a situar el lenguaje en el centro de la vida consciente del
hombre y llegar a la conclusin de que el desarrollo mental humano tiene su fuente en la
comunicacin verbal entre el nio y el adulto.

Bruner
Es quien establece el puente entre las teoras de Vigostky y Piaget por un lado y
las nuevas tendencias influenciadas por la psicologa social, el constructivismo y el
enfoque pragmtico de las funciones del lenguaje. Para l lo que es innato en los
organismos es la actividad que pasa de motriz a perceptiva para llegar a las primeras
operaciones y siempre segn unas reglas codificadas que se van estructurando y
flexibilizando en la interaccin y la experiencia.

10

Bruner, a su vez, considera indisoluble el desarrollo de lo lingstico y de lo

cognitivo. No le otorga importancia a cul fue primero, puesto que prefiere considerarlos
como dos procesos simultneos, coincidentes.

Para Bruner, es imposible hablar de un desarrollo cognitivo disociado del

desarrollo del lenguaje, as como tampoco es posible disociar el lenguaje de la influencia
que sobre l ejerce el medio.

En este sentido, y siguiendo las referencias que ha revisado Triad y Forns (1989),
la funcin social del lenguaje se manifiesta en el primer ao de vida, en la etapa pre
intelectual del desarrollo del lenguaje. Pero lo ms importante es que a los dos aos
aproximadamente las dos curvas del desarrollo, la del pensamiento y la del lenguaje, que
se encontraban separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de
comportamiento.
Los diferentes estudios realizados hasta la actualidad

han colaborado para

entender los procesos del lenguaje oral, aunque lo hicieron desde posturas extremas.
Hoy la psicolingstica reconoce que estas teoras hicieron grandes aportes, por lo cual
sin descartarlas por completo, pueden a partir de ellas formular una nueva explicacin de
cmo se adquiere el lenguaje.
Desarrollo Psicolingstico en los Primeros Aos

La evolucin del lenguaje oral pasa por dos

etapas que van a ir evolucionando

desde el nacimiento del nio o nia hasta el ingreso a la escuela, y son la etapa
prelinguistica y la etapa lingstica o verbal.

En un principio, el nio o nia se comunica por movimientos y gestos, con la

finalidad de atraer la atencin, lograr una respuesta o manifestar una conducta. Pronto,
antes de que pueda emitir las primeras palabras, comienza a comprender el lenguaje de
los adultos cuando se dirigen a l. Poco a poco, manifiesta inters por reproducir los
sonidos que oye, es la etapa del balbuceo en que el nio o nia emite silabas en un
estado placentero (parloteo)

11

Durante esta etapa, que abarca el primer ao de vida, la comunicacin que

establece el nio con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de
tipo afectivo y gestual. De all que para estimularlo lingsticamente la madre deba utilizar,
junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompaar
siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.

Esta etapa pre verbal hasta hace poco despertaba escaso inters de los
especialistas, pero a medida que va pasando el tiempo se va desarrollando mas esta
etapa del lenguaje, hoy en da sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la
configuracin de las bases del desarrollo lingstico, puesto que tanto las expresiones
vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significacin) como las expresiones
verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo
determinante en el desarrollo posterior de la comunicacin lingstica del nio.

Por ello es importante poder analizar la evolucin del

lenguaje entre los dos

primeros aos de vida, ya que es la etapa pre lingstica es donde el nio o nia tambin
va a ir desarrollando su lenguaje oral
Tabla 1: Desarrollo del Lenguaje en los doce primeros meses de vida Etapa
Prelinguistica
Edad

Expresin

Articulacin

Socializacin

Manifiesta sensibilidad por el

Primer mes

ruido. Discrimina sonidos. Llora.

Emite sonidos guturales. Inicia
la fase de contemplacin del
sonido.

Segundo mes

La mirada es directa y definida,

Emite las vocales a-

sonre con viveza a las personas

e-u.

conocidas

Respuesta inicial social

12

Tercer mes

Emite sonidos muy

La

respuesta

diversos, murmullos.

comienza

social

darse

travs de la expresin
oral.
El rostro es expresivo se re

Cuarto mes al
Quinto mes

Re espontneamente.

fuertemente.
Escucha con atencin todos los
ruidos y en especial la voz
humana

Sexto mes

Emite

chillidos,

Al

gruidos,

parloteos

vuelve la cabeza hacia

espontneos

el

escuchar
lugar

sonidos

de

provienen.

donde

Sonre

parlotea

Sptimo mes

Emite el sonido labial

Sintoniza con el medio

mmm cuando llora.

social.

se

inicia

sonidos

en

los

vocales

polisilbicos
Octavo mes

Articula

slabas

simples: ba, ca, de.

Pronuncia da-da o
Noveno mes

slabas de dificultad
equivalente. Imita los
sonidos

Del Dcimo
mes al ao

Maneja

todos

msculos bucales.

los

Da

palmadas,

adis,

dice

entiende

su

las

nombre
negaciones

13

Tabla 2: Desarrollo del Lenguaje el primer ao de vida Etapa Prelinguistica

Edad

Vocabulario

Pronuncia

dos

Comprensin

tres palabras.
Doce meses

Reclama

Observacin

los

objetos

que

atraen

mediante

gestos

Socializacin

le
la

expresin oral.
Muestra

los

juguetes cuando se
le piden.
Indica

Del trece al

objetos

quince mes

Del quince al
dieciocho
mes

algunos
por

el

dieciocho
mes al
veintin mes

tres

cuatro palabras.

nombre.

Pronuncia

cinco

palabras
incluyendo

su

Puede

"ta-ta"

Inicia el contacto

Dice

con

equivalente,

los

observando

nombre

Del

Pronuncia

libros
los

Seala, parlotea.

dibujos.
pronunciar

Comienza

la

unas diez palabras.

primera

Nombra y seala

preguntadora;

se

los

interesa

por

el

nombre

de

las

tres

objetos

dibujos

edad

Es el comienzo de
la prefrase.

cosas.

Del veintin
mes a los
dos aos

Alrededor de veinte

Responde

palabras

ordenes

Pide comida; repite

con frecuencia las
ltimas
que

palabras

dicen

otras

personas.
*Cuadro de Mila Serrano Gonzlez y modificado por Silvia Rodrguez

14

Etapa Lingstica o Verbal

Este perodo se inicia con la expresin de la primera palabra, a la que se le otorga

una legtima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propsito de
comunicacin.

En esta etapa, el nio o nia dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que

ir amplindose paulatinamente. Realmente comienza a finales del segundo ao.
Diferencia los fonemas, aunque con alguna dificultad, la ecolalia o emisin de las slabas
finales de cada palabra desaparece, aunque en momentos de tensin puede volver a
aparecer; asocia palabras odas con objetos que le rodean, inventa palabras nuevas
cuando tiene dificultad para articular una en concreto.
Tabla 3: Desarrollo del Lenguaje en el segundo aos de vida - Etapa Lingstica
Edad

Caractersticas

Periodo de transicin en el dominio del lenguaje.

Articulacin: Acusa fuertemente la influencia del medio que le rodea.

Vocabulario: Varia de trescientas a mil palabras, dependiendo del entorno lingstico.
Dos aos

Expresin: Realiza algunas combinaciones cortas y estereotipadas. Escasas

oraciones compuestas. Frases de tres palabras. Expresa experiencias simples.

Sociabilidad: Emplea el habla como medio de comunicacin. Se refiere a s mismo en

tercera persona.

Observacin: Nombra tres o cuatro imgenes de una lmina

Comprensin: Segunda edad interrogadora. Le interesa el "por qu". Se hace
Dos Aos y
medio

entender y entiende a los dems.

Expresin: Indica el uso de los objetos. Dice su nombre completo.

Observacin: Nombra cinco imgenes en lminas, aunque identifica ms.
Sociabilidad: Se refiere a s mismo por el pronombre ms que por el nombre.

Tres aos

Comprensin: Entiende las preguntas y responde. Comprende y realiza dos rdenes

sucesivas.

Observacin: Explica acciones representadas en lminas. Segunda edad

15

Interrogadora: Muestra inters por el "para qu" de las cosas y observa si las
respuestas coinciden con sus propios planteamientos.

Vocabulario: Entre novecientas y mil doscientas palabras.

Expresin: Usa oraciones compuestas y complejas. Experimenta juegos de palabras
y usa con frecuencia giros gramaticales. Manifiesta capacidad de contar historias
mezclando ficcin y realidad.

Sociabilidad: Comienza el monlogo colectivo

Tres aos y
medio

Comprensin: Contesta a dos preguntas seguidas. Puede realizar tres rdenes

consecutivas.

Observacin: Puede nombrar todas las imgenes conocidas y representadas en una

lmina.

Comprensin: Culmina el empleo de la interrogacin, el cmo y el porqu.

Cuatro aos

Expresin: Tiende a superar el estadio infantil del lenguaje. Realiza combinaciones

gramaticales de estructura compleja y compuesta, formando oraciones largas de
alrededor de diez palabras.

Articulacin: Desaparece el carcter infantil.

Cinco Aos

Vocabulario: Entre dos mil y dos mil quinientas palabras.

Sociabilidad: Realiza preguntas que denotan tendencia al paso del egocentrismo a la
socializacin, aunque condicionado por sus propios puntos de vista.
*Cuadro de Mila Serrano Gonzlez y modificado por Silvia Rodrguez

Procesos del Lenguaje Oral

A continuacin vamos a realizar un anlisis del desarrollo del lenguaje en esta

etapa a partir de los aspectos que lo componen:

Desarrollo Fonolgico.- El anlisis fonolgico revela la existencia de una habilidad

psicolingstica con la que venimos al nacer. Hacia los seis meses el nio produce
vocalizaciones no lingsticas, relacionadas con el hambre, el dolor, placer.
Posteriormente los gorjeos que suelen formar parte de las conversaciones con el
adulto. Ya a los 9 a 18 meses aparecen segmentos de vocalizacin que parecen

16

corresponder a palabras. A partir de los 18 meses a 6 meses se construye el sistema

fonolgico, la puesta en marcha de procesos fonolgicos: asimilacin, sustitucin y
simplificacin de la estructura silbica.

En cuanto al anlisis de la forma del lenguaje, sta abarcara el sistema

fonolgico y morfosintctico. En este sentido, para Bloom y Lahey (mencionado en la
tesis de OShanahan 1996), la forma del lenguaje puede ser descrita de diversas
maneras segn los distintos componentes del propio lenguaje.

Si nos atenemos a la forma de las unidades sonoras nos referimos a la

fonologa. En este sentido, la evaluacin fonolgica trata del anlisis de la produccin
de sonidos y, en el aspecto articulatorio, el anlisis incide sobre las condiciones del
aparato bucofonatorio, especialmente la respiracin, o el punto, el modo de
articulacin.

En el nivel fonolgico, se refiere al dominio de los sonidos que el nio va

perfeccionando, para ello ha de pasar por la etapa prelingstica

para

ms tarde

pasar a la etapa lingstica.

En la etapa lingstica, el nio poco a poco va adquiriendo fonemas, algunas

veces lo producir correctamente o incorrectamente, mas es parte de la experiencia.
Uno de los sonidos complicados para los nios son las fricativas, compuestas por la f,
s, z, j; y la vibrantes que la constituyen la r, rr.

Desarrollo Semntico.- En esta etapa nos estamos refiriendo a la adquisicin del

vocabulario, de las palabras y su significado. La comprensin inicial del nio al igual
que la pronunciacin de sus primeras palabras en muy contextualizada. En esta
etapa

el nio se da cuenta que las palabras tienen un significado y que puede

representar diferentes realidades de las cosas. As mismo los nios comienzan a

formar construcciones de dos palabras.

Como sealan Bloom y Lahey (mencionado en la tesis de OShanahan 1996), el

contenido del lenguaje es su significado o semntica, es decir, trata de la

17

representacin de lo que las personas conocen acerca de los objetos de la realidad,

de los acontecimientos y de las relaciones. Segn esto, el contenido del lenguaje
hace referencia al anlisis de la significacin (comprensin o expresin) bien sea en
unidades semnticas (palabras aisladas) bien en contexto (comprensin y expresin
de ideas).

Conforme al nivel lxico-semntico, se hace referencia a como el nio va

adquiriendo el significado de las palabras entorno a su lenguaje. El nio comienza
a comprender las palabras alrededor de los 9 a 10 meses, la forma en que aprende
las palabras es de forma gradual. En la etapa pre lxica las palabras sirven para
llamar la atencin, en cuanto el tiempo transcurre se da cuenta que los objetos y
acciones se pueden denominar.

Se refiere al estudio sistemtico del significado en el lenguaje del nio y la

nia. Por ello es importante pretende estimular la semntica, desde el punto de vista
de desarrollo de vocabulario, para lo cual se recomienda realizar actividades de
construir un cuaderno de campos semnticos. Este documento se elabora con ayuda
de la familia, mediante actividades a realizar en la casa, un cuaderno donde el nio o
nia puedan identificar visual y auditivamente objetos, animales y personas de su
medio circundante para despus nombrarlas. Ser de gran ayuda para desarrollar el
vocabulario en nios y nias que han tenido poca estimulacin en el hogar
(Fernndez 1983).

Desarrollo sintctico.- Es en esta etapa nos permite poder analizar la evolucin de

las apariciones de los morfemas que estn relacionados con los procesos sintcticos
como la concordancia de gnero y numero.

A los 18 y 24 meses el nio produce combinaciones de tres palabras, an no

se observa concordancia de gnero y nmero. En la siguiente etapa de 2 a 3 aos
presenta muy bien establecida la estructura del predicado nominal. A los 3 a 5 aos
comienza una gran evolucin del conocimiento sintctico y es al finalizar los 5 aos
cuando aparece la comprensin de las oraciones pasivas. Es hasta los 9 aos
cuando este proceso puede darse por finalizado.

18

Si nos referimos a las unidades de significacin morfolgica y si nos referimos

a las unidades formales gramaticales debemos distinguir dos dimensiones:

La que tiene que ver con la morfologa, es decir, la categorizacin formal

de las unidades gramaticales (sustantivos, adjetivos, verbos, conjunciones,
preposiciones, etc), y

La que tiene que ver con la sintaxis, esto es, la combinacin de esos
valores formales morfolgicos para formar desde unidades mnimas como
la palabra a unidades superiores como la oracin.

La sintaxis se refiere especialmente al estudio de la estructura del lenguaje.

Es una parte de la gramtica que estudia la combinacin y el orden de los morfemas
palabras en la oracin. Esta permite la coherencia en la elaboracin de oraciones,
sean stas de forma oral o escrita, Valverde (1998)

La sintaxis comienza en un nio o una nia, cuando une dos palabras. Ejemplo:
Taza - veo por veo una taza y un vaso.
Media - Catalina por es la media de Catalina

Chomky (citado por Garca 1992) considera adquirido el sistema gramatical

adulto o sintaxis a la edad de cinco aos. Luego se ha reconocido la necesidad de
ampliar el perodo de adquisicin.

Es importante resaltar que la gramtica infantil es generativa, con las normas

de los adultos. Se debe evitar corregirlo (a) cuando habla, no inhibir su expresin oral
y buscar posteriormente, el momento oportuno para hacer la correccin, a travs de
alguna actividad.

Adquisicin de los aspectos funcinales y pragmticos.- El nio va aprendiendo a

usar el lenguaje para interactuar a nivel social con los dems, iniciar una
conversacin, respetar turnos, expresar sus sentimientos e ideas, entre otros
aspectos.

19

Finalmente, el anlisis del uso del lenguaje o pragmtica se refiere al estudio

de los objetivos o funciones sociales del lenguaje y de las reglas que rigen el uso del
lenguaje en contexto. Adquiere especial relevancia funciones lingsticas tales como
las funciones de informar, repetir, pedir, etc., o sobre las diversas formas que puede
tomar una misma frase en funcin de la situacin. El anlisis de las funciones del
lenguaje sera un aspecto claramente social, dado que nos informa acerca de los
procesos de interaccin comunicativa de los sujetos.

Los nios son considerados como seres que comunican desde su ms temprana
edad. El lenguaje se adquiere por y para la comunicacin. Estas capacidades del lenguaje
se desarrollan en el dilogo, siendo la comunicacin la matriz en la que se organizan
todas las actividades humanas.

Al trmino de la etapa preescolar el nio ha desarrollado las habilidades pre

lingsticas fundamentales, la que se basa en la adquisicin de casi la totalidad de los
fonemas de la lengua, as como habilidades gramaticales y conocimiento semntico
desarrollados, todo esto mediado principalmente por la comunicacin oral.

El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganizacin de estructuras

formales y de significados semnticos y pragmticos acordes con el conocimiento del
mundo que va adquiriendo el nio en su desarrollo social e individual.

Importancia del Lenguaje.

La adquisicin del lenguaje significa para el nio o la nia una conquista

importante. Braas (1996) concluye La lengua materna que el nio aprendi a usar es la
que le permite la comunicacin desde el punto de vista social y es la que le favorece la
expresin, la interpretacin de su propio yo, de lo que l siente, de lo que piensa, de lo
que desea (p. 36)

El lenguaje comienza como un medio de comunicacin entre miembros del grupo y

es a travs del lenguaje que compartimos lo que aprendemos con otras personas. A

20

travs del lenguaje cada nio va desarrollando y adquiere un panorama de la vida, la

perspectiva cultural donde se desenvuelve.

Como los nios son expertos en un lenguaje especfico, tambin pueden llegar a
compartir una cultura y sus valores. El lenguaje lo hace posible al vincular las mentes en
una forma increblemente ingeniosa y compleja. Usamos el lenguaje para reflexionar
sobre nuestra propia experiencia y para expresar simblicamente esta reflexin a
nosotros mismos.

El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el

desarrollo del lenguaje interviene tambin directamente en los procesos de aprendizaje,
Smith (1992) sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la de percepcin en la
que el nio atiende los aspectos particulares de la experiencia, la ideacin en la que el
nio reflexiona sobre la experiencia, y la presentacin en la que el conocimiento es
expresado de alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido
presentada que el aprendizaje es completo.

El lenguaje es el vehculo por el cual se trasmite, se comunica y se interacta el

pensamiento, este a la vez es tambin el que permite al ser humano satisfacer la
necesidad de comunicarse con los dems. El proceso de comunicacin es por mucho la
actividad que ms influye en todos las personas. Es de suma importancia la comunicacin
entre las personas, por lo cual no es de sorprenderse que la enseanza del lenguaje sea
la de mxima prioridad en la educacin la cual empieza desde el hogar al interactuar con
las personas que rodean al nio, este va adquiriendo conocimientos previos que se
manifiestan al interactuar con pares y el iniciar su educacin preescolar.

El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el

lenguaje hace al pensamiento ms abstracto, flexible e independiente de los estmulos
inmediatos. Por ello permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con
otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos informacin; de aqu que
el lenguaje desempee dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognicin, pero
tambin forma parte del proceso cognitivo.

21

El uso del lenguaje oral en educacin preescolar tiene la ms alta prioridad, pues
en esta etapa la ampliacin y el enriquecimiento del habla as como la identificacin y
caractersticas del lenguaje son competencias que los nios desarrollan en la medida en
que se les brindan oportunidades de comunicacin cotidiana.
Desarrollo del lenguaje oral en los nios de cinco aos.

El lenguaje articulado es la caracterstica ms distintiva entre los humanos y,

aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis aos de edad en el nio y la
nia, Condemarn, Chadwick, y Milicic (1995).

Es el lenguaje unos de los aprendizaje ms importante que adquieren los nios y

las nias

en sus primeros aos de vida, a partir de l, se producen las primeras

interacciones sociales, sentndose las bases de futuros aprendizajes, de ah que el

profesora de Educacin Infantil preste especial atencin a la adquisicin y desarrollo del
lenguaje as como a sus posibles alteraciones.

Los nios crean, entre otros medios de comunicacin, Arellano (1993), un amplio
sistema lingstico para expresar sus necesidades, sus rechazos y sus pensamientos a
las personas que viven con ellos, a travs de la utilizacin de sonidos y gestos que son
capaces de producir. Este sistema de comunicacin, generalmente, va a coincidir con el
sistema de lenguaje empleado por su familia y cultura.

Cabe sealar que el entorno familiar juega un papel muy importante, podemos
tener a dos nios de cinco aos y su desarrollo comunicativo no es el mismo. Estas
diferencias existen a causa de factores de diferente ndole, relacionados con el entorno
familiar y la situacin en la que los pequeos se desarrollan. Bien hemos sealado que el
lenguaje es una forma de socializacin que se desarrolla a partir de la interaccin con su
entorno.

Desde temprana edad, el nio y

nia

goza con la conversacin, provoca el

dialogo con los adultos, hace lo posible para ser escuchado y se enoja cuando no lo
consigue, busca respuesta para todo y presta atencin a lo que se dice a su alrededor. El

22

adulto en relacin al nio, utiliza palabras concretas, refirindose a situaciones

inmediatas, utilizando frases cortas y sencillas y todo ello rodeado de un clima afectivo,
siendo un elemento bsico y primordial en el aprendizaje de la comunicacin oral.

La familia, como marco de referencia y elemento esencial del entorno del nio y
nia es, conjuntamente con la escuela, el principal agente de la prctica total de los
aprendizajes. El aprendizaje lingstico no puede sustraerse a este principio por dos
motivos fundamentales: por un lado, conviene recordar que las personas (salvo
excepciones) pasan la mayor parte de su infancia junto a su familia; si a esto aadimos la
gran influencia que ejercemos sobre hijos e hijas con nuestras actitudes y conductas,
quedar claro el papel clave que desempea la familia en el desarrollo comunicativo de
las personas. Por tanto, nadie mejor que la propia familia para, con una serie de principios
y pautas fciles de llevar a la prctica a la hora de comunicarse con sus hijos e hijas,
convertirse en un elemento vital para el buen desarrollo del lenguaje.

Cuando no existe relacin y comunicacin entre nios y adultos, el desarrollo de

las capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades
biolgicas para el habla, el nio ha de contar con un medio social adecuado, ya que la
afectividad juega un papel importante en la adquisicin del lenguaje. El deseo o no de
comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las
personas prximas (padres); cuando existen carencias afectivas puede sumirse en el
mutismo.

Ugalde (mencionado en la tesis de Madrigal, 2001) recomienda lo siguiente sobre

el papel del adulto: Si se le habla bien, crea una reserva de trminos que eventualmente
podra utilizar. Se le deben explicar trminos, su significado combinaciones de palabras,
observar y describir situaciones con el mayor nmero de palabras (p.134).

Pues bien estos espacios y momentos promueven la referencia a hechos o

situaciones que trascienden la experiencia personal del nio. Estas situaciones van a
facilitar su lenguaje oral que comparte muchas caractersticas con el lenguaje escrito. Por
ello los nios que han vivido tales experiencias, estn preparados para aprender el

23

lenguaje escrito y en consecuencia, para el aprendizaje escolar en general, Joan Tough

(1987) lo explica de esta manera:
() los nios desarrollan diferentes sistemas de significados como resultado de
una experiencia a la hora de utilizar el lenguaje. Muchos adquiere un carcter
diferente de acuerdo con los valores y las perspectiva de han desarrollado
mediante sus experiencias, () la experiencia que los nios tienen sobre el uso
del lenguaje en su hogar, afectar al progreso que el nio haga en su escuela.
(p. 31)

Por lo expuesto es importante poderles brindar a los nios y nias menores de 6

aos, espacios donde puedan participar y expresar sus ideas, necesidades e intereses,
desarrollando de manera pertinente su lenguaje oral.
Segn Aimard (1987), existe un periodo que es la edad de las preguntas y se da,
aproximadamente a los tres o cuatro aos cuando ingresan a la escuela, ese tiempo es
muy significativo, ya que las preguntas son uno de los medios ms importantes de que
dispone el nio para satisfacer su curiosidad, su afn de saber, y para ampliar el horizonte
de sus conocimientos. Es cierto que slo con el tiempo ser capaz de formular las
preguntas de tal manera que reciba la informacin deseada, y solo el nio de cinco o seis
aos dispone de todas las formulaciones interrogativas.

Es importante considerar que cuando nos dirijamos al nio o nia procurar hacerlo
con la mayor claridad posible, pausadamente y sin elevar la voz, de forma que le
facilitemos nuestro cdigo de lenguaje adulto a sus capacidades; lo cual no quiere decir
que empobrezcamos nuestra expresin o hablemos de forma infantil, sino ms bien el
hacerlo de forma ajustada y precisa.

En el mismo sentido, debemos dejar que los nios y nias se expresen y que se
sientan cmodos y seguros al hacerlo; debemos mostrarnos paciente y atento a lo que
nos cuente, intentando provocar el mximo nmero de intervenciones por su parte. El
lenguaje es como un motor que hay que poner constantemente en funcionamiento para
que sus piezas estn a pleno rendimiento.

24

No es recomendable hablarles a los nios y las nias en ambientes donde

existan muchos ruidosos, ya que el ruido distorsiona la comunicacin. Ni tampoco donde
exista muchos distractores, por ejemplo, el televisor, el internet, etc. No podemos negar
que estos medios de comunicacin cuando son bien utilizados y en compaa de los
adultos puede resultar un buen medio para enriquecer su lenguaje; pero su uso
indiscriminado puede frenar o disminuir la iniciativa para comunicarse con el entorno.

Un aspecto que debemos considerar y que hoy en da se observa mucho es que

los adultos constantemente se le interrumpe o censura al nio y nia cuando al contarlo
se equivoca. Si no lo dice correctamente debemos limitarnos a pronunciarlo de forma
lenta y clara; si contina sin hacerlo bien no se preocupe: es cuestin de tiempo y de
poderle ir indicando de manera natural y espontanea.

Debemos de tener presente que en el desarrollo oral en los nios la educacin

preescolar desempea un papel fundamental en su desarrollo integral y equilibrado; el
hecho mismo de su existencia como espacio educativo y de convivencia permite que
muchos nios dispongan de oportunidades para comunicarse y establecer relaciones con
sus pares y con adultos, y para participar y asumir responsabilidades ms amplias y
variadas que las del contexto familiar.

Papel de la escuela en el desarrollo del lenguaje en los Preescolares

La profesora tendr que efectuar actividades encaminadas a desarrollar una serie

de actividades ligadas directamente a la expresin oral, como son las "narraciones", "las
dramatizaciones o juegos sencillos de rol", los "juegos de palabras", "adivinanzas",
"canciones", "poesas sencillas". Debemos de considerar que en las escuelas infantiles,
las actividades orales deben ocupar un alto porcentaje del tiempo.

As Pujol (1992) sugiere que los nios llegan a la escuela con un bagaje lingstico
oral por lo que la didctica debe de orientarse a la lengua oral de ellos. Esto es importante
sealarlo, ya que nos vamos a encontrar en algunos cosas grandes deficiencias
lingsticas entre los nios.

25

Para que el nio hable en el jardn de infantes y haga progresos en el terreno de la

expresin se debe invitarlo a escuchar atentamente temas que le interesen especialmente
y a conversar acerca de ellos. Frente a personas que son de su confianza, el nio normal
desarrolla un afn de hablar que manifiesta en forma de un impulso que lo lleva a
expresarse y a comunicarse, ms tarde, como impulso que lo conduce a formular
preguntas y, por ltimo, como necesidad de elaborar una conformacin lingstica y
efectuar descripciones explicativas Vogt, (1972)

Es en la escuela, donde se tienen que ofrecer las ms diversas oportunidades de

hablar, ya que sea que se trabaje junto con el nio, se juegue o se hagan excursiones con
l, se le hagan a l solo o a varios, preguntas fciles pero significativas; se le den
encargos; se hagan representaciones de roles; y as se procure de cualquier manera que
las vivencias sean elaboradas verbalmente. Tambin tenemos que fomentar la
conversacin entre los nios, tratando de que se interesen unos en otros. De todos
modos, ni un da en el jardn de infantes debera transcurrir sin que se contribuya a los
adelantos lingsticos de cada uno de estos. Los que muestren defectos en el habla y la
pronunciacin se remitirn a tiempo al especialista. Con una terapia temprana y
adecuada, existen grandes posibilidades de superar el problema, Hansen (mencionado en
la tesis de Madrigal 2001).

Fernndez, (1983) dice que la maestra de preescolar puede tener la ilusin de que
el sistema est adquirido, que el nio y la nia entienden todo lo que se le dice, y que es
capaz de expresar y comunicar sus deseos. Sin embargo, a partir de este nivel de
adquisicin y paralelamente a todo su desarrollo, el nio va a progresar en su lenguaje y
en el dominio de las mltiples dificultades del sistema.

La docente y todo lo que rodea al nio y nia en la escuela, deben de crear las
condiciones favorables para ese logro. Debe ser ese el contexto privilegiado donde el nio
tenga la posibilidad de llegar a dominar el lenguaje. Dicha condiciones implican una
opcin por el respeto al desarrollo del nio, una enseanza personalizada y una accin
motivadora y liberadora.

26

Segn Fernndez (1983), la docente deber proporcionar actividades como las

siguientes:

El lenguaje se desarrolla a partir del deseo y de la necesidad de comunicacin. El

docente debe proporcionar una experiencia amplia que, aunadas a su experiencia
personal, favorezca la verdadera comunicacin.

La comunicacin necesita la presencia de otro. Ese otro sern la docente y sus

compaeros, ya que para que hable hace falta que se le escuche, que se le hable
y que se le deje hablar. Es por ello que el aula de preescolar representa un nuevo
contexto social. En la educacin no formal el lenguaje debe llenarlo todo. Cada
tarea puede ser preparada para provocar el dilogo, la narracin, la pregunta y la
conciencia de la presencia del otro .

Observar el desarrollo del lenguaje infantil y favorecerlo.

El docente no debe rechazar el lenguaje del nio, ya que sera como rechazar al
nio; su tarea es acoger al nio con su lenguaje, darle seguridad, desinhibirlo y ofrecerle
al mismo tiempo modelos lingsticos correctos. Si el nio est bloqueado en su lenguaje,
ya sea por carencias afectivas, sociales o trastornos psicosomticos, es la docente la que
debe estar atenta a detectar los casos, para crear situaciones y programas donde el nio
y su lenguaje puedan recobrar su ritmo.

La docente como mediadora debe asumir un papel dinmico, reflexivo y analtico

en la prctica pedaggica, tomando en cuenta las caractersticas, experiencias e intereses
del nio y la nia, la cotidianidad del aula y el entorno. As mismo se debe respetar la
capacidad de pensamiento del nio o nia. Lo importante, es que ellos cuestionen,
problematicen y aprendan a encontrar solucin a sus cuestionamientos, de acuerdo con
las caractersticas propias de su desarrollo. Por consiguiente, la riqueza del vocabulario
en el nio preescolar, no solo favorece la comunicacin que realiza, sino la construccin
de pensamiento y conocimiento.

Segn Scott, Escobar, y Suarez (1998) para que el proceso enseanzaaprendizaje, contribuya a la formacin de una persona crtica y creativa, es necesario que
la docente de Educacin Inicial conozca la realidad del nio y nia, como adquiere el

27

conocimiento, cul es el estilo cognoscitivo de aprendizaje, que habilidades posee y cmo

comprende el mundo en el que vive. Es decir, debe hacer un diagnstico, que incluya las
caractersticas de los nios y nias y adems profundice en el ser de cada uno

Es necesario tener presente que la maestra, al no haber vivido junto con el nio la
experiencia que ste relata y no compartir necesariamente el cdigo lingstico que el
nio domina y todos sus conocimientos y representaciones, producto de su propia vida,
puede tener dificultades para interpretarlo y apoyar su discurso. Para salvar esta
dificultad, es importante que est bien informada sobre las condiciones de vida del nio, la
composicin del grupo familiar, sus experiencias escolares anteriores, su medio de
procedencia, las diferencias lingsticas segn la comunidad de habla, las actividades de
los padres y hermanos. Es por ello que la maestra, antes de comenzar, realiz extensas
entrevistas a los padres en las que recogi esta informacin (lista de cotejo, ficha integral,
etc.) y, durante el ao, mantuvo un contacto permanente con ellos, siempre atenta a las
novedades familiares y sucesos de la escuela, estableciendo una ptima relacin con
padres y familiares.

Lo anterior permite concluir que el papel del docente es importante para la

estimulacin del lenguaje, ya que debe tener tiempo para conversar con el grupo y con
cada uno de los nios y nias. En segundo trmino, tiene que ser capaz de encontrar el
tono adecuado a la edad de ellos. Para tal fin tiene que trabajar su expresin lingstica,
reflexionar al respecto, disciplinarla y tener presente que sirve de modelo a los nios. Pero
esa disciplina lingstica no debe afectar su espontaneidad e intuicin. El lenguaje de la
maestra ha de ser natural, clido, expresivo, y claro.
Conciencia Fonolgica

La ciencia y la pedagoga han realizado importantes avances en los ltimos aos

en el rea de la lecto escritura. Educadores e investigadores de muchos pases se han
preocupado por las causas de los bajos desempeos en lectura y escritura de los nios y
nias en la escuela primaria. Como consecuencia de esta preocupacin, se ha realizado
investigaciones (Vellautino, F., Scanlon, D., y Spearing, D., 1995 y Bravo, 2004) entre
otros, con el fin de poder determinar qu caractersticas diferencias a los nios y nias

28

que aprender a leer y a escribir de manera exitosa, de

aquellos que presentan

dificultades en la adquisicin de este aprendizaje.

A las conclusiones que llegaron estas investigaciones es que una de las

principales habilidades que poseer los nios que aprendieron con mayor facilidad a leer y
escribir, es la conciencia fonolgica.

La conciencia fonolgica es considerada como una habilidad metalingstica que

consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonolgica del lenguaje hablado
Jimnez y Ortiz (1998). Para Muoz (2002) se tratara de una forma de metacognicin,
pues no slo se trata de la percepcin, sino tambin de la habilidad para pensar y
manipular las distintas unidades del lenguaje.

El trmino de habilidades fonolgicas se refiere al conocimiento consciente de que

las palabras estn compuestas de varias unidades de sonido as como a la capacidad
para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: slabas, unidades
intrasilbicas y fonemas. (Treyman, 1991, mencionado en Mrquez y De la Osa, 2003).

Esta

habilidad, cuyo desarrollo inicia temprano en la edad preescolar con el

reconocimiento de rimas, permite la manipulacin de segmentos sonoros cada vez ms

finos hasta llegar al fonema.

Desde la mirada pedaggico y psicolingstica se ha estudiado la influencia del

desarrollo del lenguaje y en especial el aspecto fonolgico ejercen para el aprendizaje de
la lectura y escritura.

Tradicionalmente se han sealado para el lenguaje espaol dos unidades

fonolgicas: la slaba que es la unidad que puede ser percibida directamente y producida
en forma aislada, lo cual favorece que el nio se d cuenta de su existencia ms
fcilmente. Y por otra parte est el fonema, que a causa del fenmeno de la coarticulacin
que se produce en el habla, las caractersticas acsticas propias de cada fonema,
especialmente de las consonantes, se alteran siendo ms difcil la percepcin asilada de
ellos, lo que dificulta que el nio y nia tome conciencia de su existencia. Por ello el nio

29

desarrolla primero conciencia silbica, habilidad que posteriormente toma conciencia de

que existen los fonemas, hecho fundamental para la adquisicin de la lectura y escritura.

Adems de estas dos unidades, se ha sealado la existencia de una tercera, la

que consiste en la relacin que se establece entre dos o ms palabras, pudiendo abarcar
unidades ms complejas que la silaba, es el caso de las rimas. El conocimiento de la rima
y la silaba tienen un desarrollo anterior al de los fonemas, y se adquieren antes del
aprendizaje de la lectura.

Segn Torgesen y Bryant (mencionados por Pinzas, 1985) la conciencia fonolgica

se desarrolla lentamente en los nios dado que el fonema es un concepto abstracto. Para
ellos, sta aparecera gradualmente durante los aos preescolares entre los tres y cinco
aos y la mayora de ellos slo tendran elementos rudimentarios en esta rea durante
sus estudios en el Inicial. El desarrollo de la conciencia fonolgica se ve grandemente
estimulado cuando al nio se le empieza a ensear a leer. Sin embargo, como explican
Torgesen y Bryant, se sabe que los nios que inician el primer grado demostrando niveles
ms desarrollados de conciencia fonolgica tienen una ventaja comparativa para aprender
a leer, con respecto a los nios con destrezas fonolgicas ms elementales o
rudimentarias.

Hay autores que sealan que la aparicin de la conciencia fonolgica tiene lugar
en torno a la edad de 4 y 5 aos mientras que otros la sitan en 6 y 7 aos, Bruce
(mencionado en Jimnez y Ortiz 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes
niveles de conciencia fonolgica que los autores han considerado. As por ejemplo, los
trabajos de Liberman y colaboradores (mencionado por Jimnez y Ortiz, 1995)
demuestran que contar slabas es ms fcil que contar fonemas. La conciencia de los
fonemas es algo ms difcil para los nios dado que los fonemas aparecen coarticulados
en las palabras.

30

Estudios de la Conciencia Fonolgica

En los aos 1950 y 1960 se dio un mayor estudio por un enfoque perceptivo
visual- psicomotor, donde se da mayor prioridad al desarrollo de la percepcin visual,
lateralidad, psicomotricidad fina y percepcin del ritmo.

En la dcada de los 70 y 80 tom un mayor fuerza el enfoque psicolingstico, a

partir de los estudios de Liberman y Shankweiler (mencionado en Bravo, 1991) quienes
demostraron que muchos de los problemas que tienen los nios y por ello fracasan en el
aprendizaje de la lectura y escritura es la carencia de conciencia fonolgica, problema
que no solo se ve cuando los nios deben de asociar la letra (grafa) con el fonema, sino
tambin a la habilidad para determinar y utilizar las representaciones fonticas.
Shankweiler y Liberman (1976) en un estudio realizado a un grupo de nios dislxico
(dislexia entendido como la dificultad en el aprendizaje de la lecto escritura, es un
trastorno de la lectura) el cual le permiti poder concluir que el principal problema que
presentan los nios con dislexia es la carencia de conciencia fonolgica y que por lo tanto
las relaciones entre el lenguaje y la lectura estn estrechamente ligadas.

Por el ao

1972

Vellutino, Steger y Kandel (mencionado en Bravo, 1991)

realizaron una investigacin donde demostraron que la percepcin y memoria visual no

era lo que produca la deficiencia en la lectura, por lo tanto

la mirada de los

investigadores cambia dejando de pensar y creer que el problema del aprendizaje de la

lectura es porque el nio no ha madurado en aspectos como lo motriz, percepcin visual
entre otros.

Vellutino y colaboradores (mencionado en Bravo, 1991) han continua investigando

lo que les ha permitido determinar que una de los aspectos por lo que los nios no logran
una comprensin lectora se debe a un dficit especfico del Lenguaje, y por lo tanto un
dficit en el procesamiento fonolgico y semntico. Por lo tanto los nios que no
presentan dificultades al leer es porque han desarrollado un nivel psicolingstico que le
permite utilizar estrategias adecuadas para la memorizacin y evocacin de las letras y
palabras que le van a permitir decodificar con velocidad y mayor seguridad.

31

Wagner y Torgessen

en

1987 (mencionado en Bravo, 1991) definen el

procesamiento fonolgico como el empleo de la informacin fonolgica en la

decodificacin del lenguaje oral y escrito, atribuyndole una especial importancia a la
conciencia fonmica

Otras investigaciones han concluido dndole un valor predicitivo del procesamiento

fonolgico y del lenguaje. As mismo Catts (mencionado en Bravo, 1991) mediante una
investigacin realizada demostr que las dificultades en el aprendizaje de la lectura se
deben al dficit semntico sintctico con deficiencia en la conciencia fonolgica.

Luego de haber analizado cmo durante largos aos la conciencia fonolgica ha

sido motivo de muchas investigaciones, nos permite poder establecer que el xito del
aprendizaje de la lectura, depende del desarrollo cognitivo y psicolingstico (habilidades
pre lectoras: desarrollo del lenguaje oral, conciencia fonolgica y la memoria verbal) que
se va a ir adquirindose durante la etapa preescolar.
Interpretaciones de la conciencia fonolgica.

La conciencia fonolgica, no constituye una entidad homognea, sino que se

consideran diferentes niveles de conciencia fonolgica. En relacin al estudio de los
niveles de conciencia fonolgica se han propuesto dos interpretaciones diferentes:

Una primera interpretacin sugiere que los niveles de conciencia fonolgica se

establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar
dependiendo de las demandas lingsticas, analticas y de memoria que requieran. En
este sentido se distinguen entre tareas de clasificacin o emparejamiento, y tareas de
segmentacin (aquellas que requieren la produccin o manipulacin de elementos
aislados), atribuyendo una mayor facilidad para las tareas de clasificacin.

Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden
conciencia fonolgica:

32

Recordar rimas familiares.

Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteracin en palabras.

Tareas de recomposicin de slabas en palabras, o de separacin de algn

componente de la slaba (aislar el fonema inicial).

Segmentacin de la palabra en fonemas.

Aadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabra resultante.

Jimnez y Ortiz, (1995)

sugiere

que a medida que aumenta las demandas

cognitivas y lingsticas de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia

fonolgica para resolverlas, por ello se propone que a la hora de establecer niveles de
conciencia fonolgica se atienda ms a las caractersticas de las tareas que a la
accesibilidad de las unidades lingsticas objeto de reflexin por parte del nio.
La segunda interpretacin entiende que la conciencia fonolgica no es una entidad
homognea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingsticas, lo que
permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonolgica en funcin de la
unidad lingstica objeto de reflexin y manipulacin por parte del nio.

Para Jimnez y Ortiz, (1995) el problema ha surgido al tratar de establecer cules

son estos niveles de conciencia fonolgica, ya que no parece haber consenso entre los
investigadores acerca de qu unidades lingsticas pueden ser incluidas en el trmino
conciencia fonolgica.
Niveles de desarrollo de la conciencia fonolgica

El presente trabajo de investigacin ha considerado desarrollar los siguientes niveles

de conciencia fonolgica.

Nivel Rimas.- consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de
sonidos. La rima es en esencia una forma de anlisis fonolgico puesto que supone
conocer que ciertas palabras, aunque diferentes entre s, comparten una unidad
fonolgica. Este conocimiento puede ayudar a que los nias y nias a formar
categoras de palabras que tienen una unidad comn. Han habido investigaciones

33

que establecen la importante relacin entre las habilidades ligadas a la rima y su

progreso posterior en la lectura y escritura.

Nivel Silbico.- Se entiende por conciencia silbica la habilidad para segmentar,

identificar o manipular conscientemente las slabas que componen una palabra.
(Jimnez y Ortiz, 1995, p. 26). Por los tanto podemos definirla como el conocimiento
explcito de que las palabras estn formadas por una secuencia de unidades
fonolgicas discretas, cuya caracterstica definitoria es la de construir unidades
articulatorias, lo que implica disponer de una representacin interna de las unidades
silbicas que forman las palabras.

Nivel intraslabico.- Para Jimnez y Ortiz, (1995) La conciencia intrasilbica se refiere

a la habilidad para segmentar las slabas en sus componentes intrasilbicos de onset
y rima. El onset es una parte integrante de la slaba constituida por la consonante o
bloque de consonante inicial (fl/ en flor). La otra parte de la slaba es la rima, formada
por la vocal y consonante siguientes (/or/ en flor). A su vez, la rima est constituida
por un ncleo voclico (/o/ en flor) y la coda (/r/ en flor)

Mientras la conciencia segmental ayudara al establecimiento de correspondencia

entre letras individuales

y sonidos, la conciencia de onset y rima ayudara a

establecer correspondencia con las secuencias ortogrficas correspondientes a los

comienzos y terminaciones de las silabas.
Nivel fonmico, habilidad metalingstica que implica la comprensin del fonema
como unidad sonora, abstracta y manipulable, es el nivel de mayor complejidad, por
el grado de abstraccin en el que interacta.

Para Jimnez y Ortiz (1995) La conciencia fonmica es la habilidad metalingstica

que implica la comprensin de que las palabras habladas estn constituidas por
unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Es decir, la habilidad para prestar
atencin consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y
manipulables.

34

Cabe mencionar que dentro de los niveles que hemos desarrollado en el presente
trabajo de investigacin uno de los ms complejos es justamente el nivel fonemico y el
nivel de menos complejidad es el nivel rima, incluso segn los estudios realizados por
Libernan, (1974) han demostrado que contar silabas en ms fcil que contar fonemas.
Esto quiere decir que la conciencia fonmica es ms difcil para los nios, por lo que los
fonemas se encuentran coarticulados en las palabras.

Bravo (2002) considera:

Que los aspectos fonolgicos pueden considerarse pasivos, en

cuanto que el nio
fonmicas,

puede percibir diferencias y semejanzas

entre ellos se encuentra el reconocimiento de las

palabras rimadas, por ejemplo se le puede brindar al

nio tres

palabras y el nos debe de indicar cul es el dibujo que no termina

igual, es decir, no rima.
Luego

tenemos

algunos

procesos

fonolgicos

con

cierta

complejidad que son el contar y segmentar silabas, aqu ya existe

una intervencin ms activa por parte del nio, ya que debe de
trabajar sobre los contenidos del lenguaje.
Y el nivel de mayor complejidad son los proceso de segmentacin y
de operacin de los fonemas, la segmentacin fonolgica es un
proceso psicolingstico de intervencin sobre la corriente fonemica
a fin de descomponer en sus partes (pag. 41)
Componentes de la conciencia fonolgica

En el presente trabajo de investigacin hemos considerado importante poder

estudiar la posicin segn Gmez, Valero y otros (1995) quienes hablan de siete
componentes:

Segmentacin silbica.- habilidad para segmentar las palabras en silabas.

Supresin silbica.- habilidad para manipular segmentos silbicos en operaciones

de supresin.

35

Deteccin de rimas.- identificacin de rimas silbicas en posicin inicial y final una

palabra.

Adicin silbica.- habilidad para manipular segmentos silbicos en operaciones de

adicin.

Aislamientos de fonemas.- aptitud para discriminar palabras en funcin de sus

sonidos iniciares y finales.

Unin de fonemas.- capacidad para manejar fonemas en actividades de anlisis.

Contar fonemas.- capacidad para manejar fonemas en actividades de sntesis.

Esta tarea es muy difcil para los nios en edad pre escolar, pues deben realizar
un conjunto de actividades que les permitan ejercitarse en este aspecto.

Los padres y la escuela se convierten en un factor determinante dentro de este

proceso, ya que se busca trabajar tanto a nivel de escucha como de manipulacin de las
distintas unidades lingsticas a travs de juegos, tareas de eliminacin de sonidos,
actividades de deteccin de silabas entre otras.
Desarrollo de la conciencia fonolgica.

Para un nio de alrededor de 6 -7 aos no ser muy difcil darse cuenta que, para
comunicarnos, utilizamos oraciones y que esas oraciones estn formadas por palabras.
Con un poquito de esfuerzo, el nio llegar a tomar conciencia que las palabras estn
formadas por slabas; y, con un poco ms de esfuerzo, llegar a darse cuenta que las
slabas estn formadas por unidades menores, es decir, por los sonidos, tambin
llamados fonemas.

El desarrollo de la conciencia fonolgica y la interaccin con la cultura escrita,

representan dos opciones, emergentes y alternativas de madurez para el aprendizaje
formal

de

la

lengua

escrita,

opciones

diferenciadas

del

llamado

enfoque

neuroperceptivo, cuyos supuestos son: que entrenando las coordinaciones finas,

gruesas, la coordinacin visomotora, etc. permitir a los nios estar en condiciones para
el aprendizaje de la lengua escrita. Este enfoque que por aos ha existido y existe en la
prctica docente de las Instituciones de Educacin Inicial y de la escuela primaria, si bien

36

puede cumplir una funcin social en el trazado de las grafas (no en la escritura), ha
propiciado en muchos casos ciertas creencias, y prcticas escolares poco relevantes,
repetitivas, carentes de significado para los nios

y alejadas de intenciones

comunicativas.

Para Martnez (2004) Si la conciencia fonolgica es atendida en forma creativa,

sustentada y sistemtica puede facilitar el hecho de que los nios aprendan a leer y
escribir al forma reflexiva y potenciando las capacidades superiores de pensamiento.
Dicho autor tambin no dejar de mencionar que Emilia Ferreiro, reconocida investigadora
de psicognesis de la lengua escrita, al referirse a la conciencia fonolgica concibe que
ste es un enfoque limitado de la adquisicin de la lengua escrita que pone nfasis en la
lectura como previa a la escritura, limitado ya que su inters est centrado en la
adquisicin del cdigo alfabtico, no de la lengua escrita en toda su complejidad, al
correlacionar las posibilidades de distinguir y operar sobre elementos fnicos mnimos
con la distincin entre buenos y malos lectores, trabajando fundamentalmente con la
lectura de palabras aisladas y de seudopalabras. Pero, sin menospreciar estos aportes,
siendo incluyente y multidisciplinario me parece que el desarrollo de la conciencia
fonolgica, est mostrando su efectividad en las prcticas de enseanza y en los
aprendizajes infantiles sobre la lengua escrita.

Los nios en edad preescolar y en la primaria pueden separar los fonemas de las
palabras metiendo fichas en una caja por cada sonido que escuchan. Pueden jugar con
trabalenguas de simples a complejas, recitar textos breves con patrones rtmicos de
apoyo: adivinanzas rimadas.

El inters por desarrollar la conciencia fonolgica de los nios se basa en

numerosas investigaciones que han demostrado que cuanto mayor es la habilidad del
nio y nia para discriminar los sonidos de su idioma (conciencia fonolgica), mayor es su
xito en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Cuando los nios y las nias no poseen conciencia fonolgica, les cuesta darse
cuenta la representacin de la palabra en letras. Cuando los nios y las nias poseen

37

conciencia fonolgica, pueden darse cuenta que la palabra gato tiene cuatro fonemas, y
por lo tanto, para escribirlo probablemente necesiten cuatro letras.

Otra razn importante es que para trabajar la conciencia fonolgica los nios y las
nias deben de partir de algo que ya conocen y que les es familiar, pues los nios y
nias llegan a la escuela sabiendo hablar.

Podemos trabajar actividades y juegos que involucre contar, invertir, buscar

lminas, descubrir un segmento oral diferente, aadir segmentos orales, juegos de
onomatopeyas, comparar segmentos silbicos o fonmicos, unir segmentos silbicos o
fonmicos, segmentar palabras, slabas o fonemas, dictados silbicos o fonmicos y
clasificacin de unidades, en funcin de los segmentos orales que las componen, entre
otras actividades.

Una pregunta central a la que los tericos de la conciencia fonolgica han

intentado dar respuesta es cmo los nios pequeos (de nivel preescolar) logran darse
cuenta de que las palabras estn compuestas por fonemas. Las tareas experimentales
con las que se ha buscado dar respuesta a esta pregunta han sido muy diversas, entre
ellas, se encuentran las de identificar si una palabra o pseudopalabra tiene un sonido
determinado, comparar si dos o ms palabras empiezan o terminan con el mismo sonido,
identificar y producir rimas, aislar segmentos (silbicos o fonolgicos) de una palabra, unir
un conjunto de sonidos, omitir segmentos en distintas posiciones, entre otras

Los nios que tienen un buen desarrollo de su lenguaje oral, no solo a nivel
sintctico y semntico habilidades que van a contribuir directamente al xito en la
comprensin lectora sino a nivel fono articulatorio, es decir que pronuncian clara y
correctamente los sonidos de las palabras, van a ir desarrollando, de manera implcita, la
conciencia fonolgica. Ellos van a ir distinguiendo, con mayor facilidad, de aquellos que
poseen un lenguaje deficiente, la diferencia y similitud de los sonidos y luego con una
enseanza implcita de tareas fonolgicas en educacin inicial podrn lograr un mayor
umbral cognitivo que le garantizar el aprendizaje eficiente de la lectura.

38

Adems de la estimulacin temprana del lenguaje oral que permite el desarrollo

inicial de la conciencia fonolgica, es necesario que el nio vaya adquiriendo la conciencia
alfabtica, Bravo (2004). As como las estructuras de la conciencia fonolgica se va
conformando primariamente con la exposicin intensiva y clara del lenguaje oral por parte
del adulto, la conciencia alfabtica, que es la capacidad que adquiere el nio de entender
el valor simblico y cultural que tiene el lenguaje escrito como transmisor de una
informacin, se va desarrollando con la exposicin temprana con el lenguaje escrito.
El inters en estudiar la conciencia fonolgica, como Zona de Desarrollo Prximo
para el aprendizaje de la lectura, deriv de la importancia que tiene este concepto de
Vygotski en la pedagoga y en la psicologa cognitiva contempornea. La determinacin
de una ZDP permite sealar un rea de intervencin pedaggica en los nios de edades
preescolares, escolares iniciales y los que tengan dificultades para el aprendizaje de la
lectura. Esta ZDP implica un punto de concentracin de los esfuerzos psicopedaggicos
para que los nios involucrados rompan el cdigo escrito y accedan a su significado. En
este punto, los esfuerzos instruccionales deben coincidir con el grado de desarrollo de los
nios en los procesos fonolgicos y utilizarlos como trampoln para que atraviesen la
distancia que existe entre el reconocimiento de las slabas y fonemas que componen el
lenguaje oral y la decodificacin, Velarde (2004).
No todas las habilidades fonolgicas de los nios prelectores, que contribuyen a
determinar la ZDP, son efecto de una enseanza explcita durante los aos del jardn
infantil. En algunos casos pueden adquirirse mediante aprendizajes implcitos a travs de
los juegos psicolingsticos. Su grado de desarrollo en educacin inicial determinara el
umbral para que el proceso pedaggico en los primeros aos bsicos cubra la distancia
con la lectura convencional.
Desde el punto de vista pedaggico, la consecuencia de esta ZDP es que la
determinacin del nivel de desarrollo de los procesos fonolgicos es central para elaborar
las estrategias de enseanza de la lectura inicial. Si no es tomado en consideracin, al
iniciar al primer ao primario se puede producir un desfase entre los esfuerzos de los
maestros para ensear y las posibilidades de los nios para aprender. No basta que los
nios tengan un buen desarrollo del lenguaje oral y vivan en un ambiente letrado.

39

Los nios y nias necesitan desarrollar los procesos cognitivos indispensables

para interactuar con el lenguaje escrito. Por ello es necesario poder crear y realizar
actividades que ayuden a desarrollar

la conciencia fonolgica en los centros de

educacin inicial, de modo que al ingresar al primer ao los nios tengan un desarrollo
fonolgico satisfactorio para aprender a decodificar.
La activacin de los procesos fonolgicos en la enseanza preescolar cumplira el
papel de detonador de la decodificacin, ya que compromete a los nios en el dominio de
los componentes fnicos del lenguaje oral y facilita su asociacin con la escritura. En la
medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos
significativos de su propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y entender su
significado, se apropian del proceso de decodificacin.

La intervencin mediadora del educador va produciendo una transformacin de las

estructuras cognitivas en los nios, que facilita que encuentren el significado de las
palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras mayor sea la
sensibilidad que tengan a rimas, ritmos y diferencias silbicas, con mayor xito se puede
esperar que ms tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje escrito. Este logro
depende en gran medida de la interaccin entre los mtodos de enseanza que les
permiten ir desarrollando estrategias lectoras ms avanzadas (automatizacin, velocidad,
comprensin), y el dominio de los procesos fonolgicos. El trabajo psicolingstico que
efectan los nios en interaccin con la ayuda de los maestros en algunos procesos
fonolgicos, tales como la segmentacin de palabras, la omisin de fonemas, la
integracin de secuencias fonticas, etc., contribuye a configurar esquemas cognitivos
fonticos que facilitan el aprendizaje del cdigo. Este proceso de interaccin pedaggica
produce la mxima aproximacin entre las habilidades fonolgicas de los nios y las
metodologas de enseanza de los maestros.

Podemos concluir diciendo que cuando el nio adquiere un buen nivel de

desarrollo del lenguaje oral y que antes de empezar a leer, sea entrenado en manipular
segmentos del habla (rima, silaba, y fonema) podr tener un gran xito en el aprendizaje
de la lectura.

40

Antecedentes

A continuacin presentamos investigaciones realizadas en el mbito nacional e

internacional, el orden de la presentacin de los antecedentes es por aos.
Correa (2007) en su trabajo de investigacin titulado Conciencia fonolgica y
percepcin visual en la lectura inicial de nios del primer grado de primaria determino la
relacin de la conciencia fonolgica y la percepcin visual en el desempeo de la lectura.
La muestra estuvo conformada por 197 nios que cursaban el primer grado de primaria de
un colegio estatal de estrato socioeconmico bajo de Lima. Para ello, se evalu el
rendimiento lector que lograron los nios en descodificacin y comprensin de lectura
inicial al finalizar el primer ao de enseanza con el fin de correlacionarlo con la habilidad
fonolgica y visual mencionada. La conciencia fonolgica fue medida con el Test de
Habilidades Metalingsticas, la percepcin visual con el Reversal Test y el desempeo
lector con la Prueba de un Minuto y la Prueba de Comprensin de Lectura Inicial.

Al procesar los resultados se encontr que el 56.35% de la poblacin evaluada

poseen un nivel deficiente y bajo en conciencia fonolgica mientras que en percepcin
visual el 52.79% de los alumnos se sita por debajo de los puntajes esperados. En cuanto
al desempe lector, el 51.27% de los nios aun requieren mucho tiempo para lograr una
lectura fluida, mientras que en comprensin de lectura, el 91.37% alcanza niveles de
comprensin literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el mes de diciembre. Al
realizar los anlisis de correlacin, se encontr una relacin significativa entre la
conciencia fonolgica y la percepcin visual con la descodificacin y la comprensin
lectora, siendo esta asociacin mayor para la conciencia fonolgica.

Dioses, Garca, Matalinares, Cuzcano, Panca, Quiroz, Castillo (2006). Realizaron

un estudio descriptivo del desarrollo fontico-fonolgico de alumnos preescolares de Lima
Metropolitana seleccionados mediante un muestreo aleatorio estratificado. La recoleccin
de la informacin se efectu con el Test de Desarrollo Fontico-Fonolgico conformado
por dos reas: conciencia fonolgica y reglas fonolgicas, evalundose fonemas
consonnticos y voclicos de la lengua espaola. Los resultados mostraron que existan
diferencias significativas en el uso de la conciencia fonolgica de rima y aliteracin, segn

41

el nivel socioeconmico; sin embargo, las diferencias eran no significativas al

considerarse las variables de sexo y edad. Tambin se encontraron diferencias no
significativas en el uso de las reglas fonolgicas en funcin del sexo, edad y nivel
socioeconmico.

Caldern, Carrillo y Rodrguez. (2005) en un trabajo de investigacin titulado La

Conciencia Fonolgica y el nivel de escritura silbico: un estudio con nios prescolares,
cuyo objetivo era determinar la relacin entre el nivel silbico de escritura y la Conciencia
Fonolgica (CF) en nios hispanohablantes. La CF (Vernon, Caldern y Alvarado, 1999)
tiene un desarrollo estrechamente ligado al conocimiento del sistema de escritura; las
hiptesis principales del presente trabajo son: a) la presencia de estmulos escritos en la
tarea de omisin favorece su resolucin correcta; b) el orden de presentacin de las
tareas favorece una mejor realizacin de CF. Se entrevist a 40 nios de tercer ao de
preescolar de escuelas pblicas. La investigacin hace aportes para el anlisis de los
procesos por los que atraviesan los nios en el proceso de alfabetizacin inicial y, por lo
tanto, su impacto trasciende al sistema de educacin bsica para desarrollar situaciones

Canales (2008) en su trabajo Procesos cognitivos y estrategias psicolingsticas

que intervienen en la lectura comprensiva: diseo y ejecucin de un programa
experimental en nios con problemas de aprendizaje, concluyo que partiendo del modelo
terico de Van Dijk y Kintsch (1983) y reformulaciones de Kintsch (1993, 1994) el autor
explora la problemtica de la lectura comprensiva, en una muestra de nios y
adolescentes con problemas de aprendizaje de la provincia del Callao, tratando de
conocer hasta qu punto se puede intervenir en la mejora de sus deficiencias lectoras,
para lo cual se disea y aplica un Programa Experimental de Tratamiento. Asimismo se
busca conocer ms a fondo, desde la ptica de la psicologa cognitiva y la psicolinguistica,
como operan los procesos sintcticos y semnticos, adems de la memoria operativa y
las inferencias, en la realizacin de dicha tarea compleja.

Matalinares M., y Daz A. (2007) en la investigacin realizada tuvo como objetivo

establecer si existe relacin entre las habilidades metalingsticas y la comprensin en
nios de primer grado de las ciudades de Lima y Huancayo. Se evalu a 155 estudiantes
que cursaban el primer grado de primaria, de 6 aos de edad, de ambos sexos,

42

procedentes de diversos centros educativos estatales de las ciudades de Lima y

Huancayo, a quienes se aplic el Test de Habilidades Metalingusticas (THM) propuesto
por Gmez, Valero, Buades y Prez y adaptado a nuestra realidad por Panca (2003) y el
Sub test de Comprensin de la Escala de Weschler para nios (WISC-R). Los resultados
muestran que existe correlacin altamente significativa, positiva y de grado moderado
entre las habilidades metalingsticas y la comprensin. Al comparar las muestras de
Lima y Huancayo no se encontraron diferencias significativas en las habilidades
metalingsticas, ni en comprensin. Cuando se compara el puntaje general en
habilidades metalingsticas y comprensin entre hombres y mujeres no se hallaron
diferencias significativas

Crdenas (2004) en un estudio sobre la conciencia fonolgica y desarrollo del

conocimiento del lenguaje escrito en nios con trastorno especfico del lenguaje
expresivo, demuestra la existencia de una correlacin positiva entre los resultados
obtenidos por los nios con TEL, en la conciencia fonolgica y escritura. Por otra parte, se
corrobor la correlacin entre estas variables en los nios con desarrollo normal de
lenguaje. Adems al comparar los rendimientos totales obtenidos por ambos grupos en la
prueba de conciencia fonolgica, no se evidenciaron diferencias significativas en sus
rendimientos segn la prueba Mann Whitney. Tambin se compar los desempeos que
cada grupo obtuvo por tem en esta prueba y no se encontraron diferencias significativas.

Coloma (2004) en su investigacin Conciencia fonolgico y desarrollo del

conocimiento del lenguaje escrito en nios con trastorno especfico del lenguaje
expresivo, comprob la existencia de correlacin entre la conciencia fonolgica y el
conocimiento del lenguaje escrito en nios preescolares con y sin TEL. Se evalu a
treinta nios con diagnstico del TEL expresivo, que asistan a escuelas de lenguaje y
treinta nios sin TEL. Todos pertenecen a nivel socioeconmico bajo y tenan un rango de
edad que fluctuaban entre los 4 aos y 4 aos 11 meses. Los resultados comprueban la
existencia de una correlacin significativa entre la conciencia fonolgica y el lenguaje
escrito.

Hernndez, Soto y Arriaga, (2004) realiz un estudio titulado Estudio correlacional

acerca de la comprensin lectora y la conciencia fonolgica en alumnos de segundo

43

grado de primaria. Las conclusiones del estudio dan cuenta que el aprendizaje de la
lectura es fundamental para que los alumnos desarrollen nuevos aprendizajes. Los
investigadores de la lectura encuentran en la psicologa cognoscitiva una serie de
procesos que permiten explicar las habilidades necesarias para aprender a leer. Los
resultados encontrados fueron que existe una correlacin mediana (0.436 a un nivel de
significancia de 0.005) entre las puntuaciones de la prueba de TALE y las de conciencia
fonolgica. Los resultados anteriores no indican una fuerte correlacin entre las
habilidades de lectura y la conciencia fonolgica. Este resultado se puede deber al
nmero reducido de sujetos o bien a una cierta heterogeneidad entre los sujetos.

Borzone (2002) en una investigacin efectuada con nios de 5 aos da cuenta que
los nios, antes de leer y escribir, no pueden decir cuntos sonidos tiene una palabra,
porque carecen de lo que la autora llama "conciencia fonolgica", es decir, del
conocimiento explcito de ese hecho. Segn el estudio, para poder leer y escribir en una
escritura alfabtica, como la del espaol (que es alfabtica y no silbica) es necesario
tomar conciencia de que las palabras estn formadas por sonidos; conocimiento que le
permite al nio inducir las correspondencias letra - sonido (grafema y fonema). El dominio
de estas correspondencias es un factor central en el proceso de alfabetizacin. En
consecuencia, cuando hablamos no articulamos los sonidos uno por uno sino que
articulamos simultneamente ms de un sonido. Podemos comprobar fcilmente este
hecho articulando la slaba "mu". Al producir /m/ estamos superponiendo gestos
correspondientes a dos sonidos sucesivos. Por lo que los sonidos no se producen en
forma separada; mientras que la slaba, por ser una unidad de produccin, puede
articularse aisladamente. Estas caractersticas articulatorias y acsticas del habla explican
por qu los nios pueden segmentar en slabas pero no en sonidos.

Velarde (2001), en su tesis investigo sobre la relacin de la conciencia fonolgica y

el nivel de decodificacin y comprensin lectora en nios (as) de ocho aos de edad del
3 grado de educacin primaria de dos niveles socioeconmicos del cercado del Callao.
La investigacin plantea como objetivo general el determinar la validez del rubro junto con
la capacidad lectora y comprensiva a travs de los niveles de lectura. El estudio se realiz
con una poblacin polarizada: quince nios de ocho aos del colegio pblico y diez nios
de la misma edad de colegios particulares. Aparentemente es una poblacin pequea,

44

pero la atencin es directa e individualizada. Los resultados pruebas que la relacin es

directa en el nivel superior como en el inferior. Se puede concluir que las habilidades
lectoras pueden ser perfectamente desarrolladas a travs de metodologas e instrumentos
adecuados.

Dioses y Panca (2000) estudiaron la relacin de las habilidades metalingsticas y

rendimiento lector en alumnos del 1 grado de primaria de colegios pblicos y privados en
San Juan de Lurigancho. Los resultados mostraron que los alumnos de condicin
socioeconmica baja que cursaban el primer grado de educacin primaria en colegios
pblicos evidenciaban diferencias significativas en sus habilidades metalingsticas y
rendimiento lector con respecto a los alumnos que procedan de colegios privados.
Asimismo, el anlisis de las puntuaciones obtenidas, indic que en la mayora de los sub
test administrados del Test de Habilidades Metalingsticas (THM), los alumnos que
procedan de colegios privados, obtuvieron un rendimiento significativamente mayor que
los alumnos de colegio pblicos, aprecindose que los primeros, haban desarrollado
mejor que los segundos, una serie de aspectos tales como su habilidad para segmentar
palabras en sus slabas componentes y su capacidad para identificar los fonemas de una
palabra, incluso hasta lograr aislar cada uno de ellos.

Por su parte, Jimnez y Ortiz (1995) desarrollaron una evaluacin de los niveles de
la conciencia fonolgica en pre lectores a travs de un estudio descriptivo, aplicando
pruebas de conciencia silbica del PSL y material basado en tareas de juicios de
comparacin. Los resultados obtenidos centran la importancia del aprendizaje del cdigo
alfabtico para potenciar tareas de juicios de comparacin que requieren de un
conocimiento de unidades fonticas.

Un estudio realizado por Gonzales (1995) denominado exploracin del desarrollo

del lenguaje del nio peruano menor de tres aos: un modelo interactivo. En este estudio
que es muy interesante Gonzlez

partiendo del modelo terico de Bruner sobre la

adquisicin y el desarrollo del lenguaje, estudia las interacciones lingsticas madre- nio,
en una muestra de infantes de cuatro lugares del Per. El procedimiento utilizado fue el
de visitar el hogar y observar durante un lapso de tiempo las interacciones lingsticas
entre la madre y el nio. Utilizando un diseo causal comparativo. Lo principal en estas

45

interacciones es su componente verbal. En los resultados el autor seala las frecuencias

de las interacciones observadas, y afirma que el factor regional influye en los resultados.
Respecto a la variable edad, se estableci, que a menor edad, menos interaccin, y a
mayor edad, ms interaccin. Por otro lado el autor, establece que el factor familiar
bilinge tiende a reducir la cantidad de interacciones, especialmente en las interacciones
del primer tipo pre locutivas. Pero haciendo un anlisis comparativo especfico entre
madres analfabetas, y madres con primaria a nivel global (todas las regiones), se
estableci que no haba diferencias significativas, a partir de lo cual se concluye que la
educacin primaria no determina mayores diferencias en la crianza de los nios, respecto
a las madres analfabetas.

Villanueva (1990) realiz un programa de Habilidades Psicolingsticas a nios de

2 y 3 grado de primaria de un colegio estatal que presentaban deficiencias en la lectura.
El programa de Habilidades Psicolingsticas tuvo una duracin de cinco meses. Al final
de la investigacin se encontr evidencia respecto a los efectos de la estimulacin de los
procesos psicolingsticos en el desarrollo de la lectura. Se encontr tambin que el nivel
de habilidades psicolingsticas se increment significativamente al trmino del programa.
Problema de la Investigacin
El distrito de Ventanilla es una localidad en donde se viene apreciando incidencia
de nios y nias que no tienen un buen nivel de comprensin lectora en la educacin
bsica, as lo demuestra los resultados obtenidos de la Evaluacin Censal de Estudiantes
2007 realizados por el ministerio de Educacin a los alumnos del segundo grado de
educacin primaria de las Instituciones pblicas de Ventanilla donde un 67.1% se
encuentran en el primer nivel,

lo que

evidencia un bajo rendimiento escolar en las

diversas reas del conocimiento.

En el ao 2008 se elaboro el Diagnostico Situacional del distrito de Ventanilla con

motivo de la construccin del Proyecto Educativo Local. Uno de los aspectos importantes
que se considero es que los nios y nias no cuentan con suficientes oportunidades para
poder estimular los procesos del lenguaje oral, de manera adecuada, muchas veces el
poco estimulo desde muy pequeos, agudiza ms el problema. As mismo un problema

46

relacionado con la calidad de atencin en un aspecto ms pedaggico es el hecho de que

se pretende ensear a leer y escribir antes de los 5 aos de edad, dando como resultado
aprendizaje poco significativos.

Desarrollar el lenguaje oral es uno de los primordiales objetivos de la etapa

preescolar, esa necesidad de enriquecerlo se logra a travs de la una serie de
experiencias. En el desarrollo de esas vivencias verbales el nio ir perfeccionando su
vocabulario, lo enriquecer con nuevas y variadas palabras que tomar de su interlocutor,
corregir poco a poco su fontica e ir aprendiendo a situar las frases con arreglo a una
adecuada sintaxis, dndose cuenta de los diversos significados.

As mismo otro tema importante que se da dentro de esta etapa donde los nios
van adquiriendo las

habilidades pre lectoras y en donde van desarrollando diversos

aspecto esenciales para poder garantizar el xito escolar es la conciencia fonolgica, que
viene hacer la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje
oral. Implica una reflexin sobre segmentos como fonemas, slabas, palabras o rimas.

Como lo seala Cabeza (2004), la conciencia fonolgica es una capacidad crtica

para lograr un buen desarrollo lector, dado que los alumnos que carecen de la misma son
aquellos que ms fcilmente pueden llegar a ser lectores retrasados. La lgica del
principio alfabtico se hace visible si el nio entiende que el habla est constituida por una
secuencia de sonidos; y, para aprender a leer, determinados estudiantes que carecen de
dicha capacidad pueden presentar dificultades en la lectura llegar a concebir dicha
relacin y estar abocados al retraso lector. En la mayora de investigaciones de esta
ltima dcada, se plantea la necesidad de que se incluya en el Diseo Curricular Nacional
tanto en el segundo ciclo de Educacin Inicial, diseos que favorezcan el desarrollo de
las habilidades pre lectoras y el tercer ciclo de Educacin Primaria habilidades lectoras.

En tal sentido, la presente investigacin va a determinar cul es la relacin que

existe entre los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonolgica en
nios de 5 aos de edad.

47

Formulacin del Problema

Problema general.

Cul es la relacin que existe entre los Proceso del lenguaje oral y los niveles de
conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa del distrito
de Ventanilla - Callao?
Problemas especficos.

Cmo se relacionan los procesos del lenguaje oral: discriminacin auditiva con
los niveles de la conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin
Educativa del distrito de Ventanilla?

Cmo se relacionan los procesos del lenguaje oral: aspecto fonolgico con los
niveles de la conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin
Educativa del distrito de Ventanilla?

Cmo se relaciona los procesos del lenguaje oral: aspecto sintctico con los
niveles de la

conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin

Educativa del distrito de Ventanilla?

Cmo se relaciona los procesos del lenguaje oral: aspecto semntico con los
niveles de la

conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin

Educativa del distrito de Ventanilla?

Objetivos del Estudio

Objetivo General.

Establecer la relacin que existe entre los Procesos del lenguaje oral y los niveles
de la conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa del
distrito de Ventanilla - Callao.

48

Objetivos Especficos:

Establecer si existe relacin entre discriminacin auditiva con los niveles de la

conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa del distrito
de Ventanilla - Callao.

Establecer si existe relacin entre el aspecto fonolgico y los niveles de la

conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa del distrito
de Ventanilla - Callao.

Establecer si existe relacin entre el aspecto sintctico y los niveles de la

conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa del distrito
de Ventanilla - Callao.

Establecer si existe relacin entre el aspecto semntico

y los niveles de la

conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa del distrito

de Ventanilla - Callao.
Hiptesis del Estudio

Hiptesis General

Los procesos del lenguaje oral se relacionan significativamente con los niveles de
la conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa del
distrito de Ventanilla - Callao.
Hiptesis Especficas:

La discriminacin auditiva se relacionan significativamente con los niveles de la

conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa del distrito
de Ventanilla - Callao.

49

El aspecto fonolgico se relacionan significativamente con

la conciencia

fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa del distrito de

Ventanilla - Callao.

El aspecto sintctico se relacionan significativamente con

los niveles de la

conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa del distrito

de Ventanilla - Callao.

El aspecto semntico se relacionan significativamente con

los niveles de la

conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa del distrito

de Ventanilla - Callao.

50

MTODO

Tipo y Diseo de Investigacin

Tipo y nivel de investigacin.

Corresponde al tipo de investigacin bsica debido a que los resultados van a

enriquecer el conocimiento terico cientfico en materia educativa, especficamente en la
relacin existente entre los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia
fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa del distrito de Ventanilla Callao.

Diseo de investigacin
Asume el diseo descriptivo correlacional, cuyo diagrama es como sigue:

OX
M

r
OY

Donde:
M

muestra de investigacin

OX

Instrumento de Lenguaje Oral

coeficiente de correlacin

OY

Instrumento de Niveles de Conciencia Fonolgica.

Variables

Variable 1:

Lenguaje Oral.- Conjunto de dimensiones del lenguaje que permite al sujeto

desarrollar las funciones de comunicacin, regulacin y representacin
mental. (semitica). El lenguaje es la capacidad que tienen los individuos
para expresar su pensamiento y comunicarse por medio de un sistema de

51

signos vocales y ocasionalmente grficos. Es uno de los aspectos ms

importantes y relevantes en el desarrollo del nio y nia.

Variable 2:

La Conciencia Fonolgica.- La conciencia fonolgica es una habilidad que

permite reflexionar conscientemente sobre los elementos fonolgicos de
lenguaje oral. Por esa

razn, se la considera como una habilidad

metalingstica.
Operacionalizacin de las Variables

Tabla 4
Variable 1: Procesos del Lenguaje Oral.
Definicin Conceptual

Definicin operacional

Dimensiones

Indicadores
*Reconoce

Conjunto

de

Puntaje

dimensiones

del

obtenido en la Prueba

lenguaje que permite

de

al sujeto desarrollar

Lenguaje Oral - ELO

las

funciones

Evaluacin

global

Discriminacin
Auditiva

del

representacin

diferentes.
palabras

nombradas.

de

comunicacin,
regulacin

dos

palabras son iguales o

*Repite las
Aspecto Fonolgico

si

*Repite las frases que se

y

le va nombrando.
Aspecto Sintctico

mental. (semitica)

*Arma una frase con una

palabra mencionada
*Describe lminas.
*Seala las figuras segn

Aspecto Semntico

lo indicado.
*Dice el significado de
las

palabras

mencionadas.
*Responde
preguntas.

las

52

Tabla 5
Variable 2: Niveles de la Conciencia Fonolgica:
Definicin Conceptual

Definicin
operacional

Dimensiones

Indicadores

Nivel Rima:
Habilidad
reflexionar

para
o

conciencia

de

tomar
los

Puntaje

global

obtenido en los sub

test

del

Test

aspectos sonoros del

Habilidades

lenguaje oral.

Metalingsticas
THM

*Rimas Inciales y
Finales

de

*Une

figuras

comiencen
con

el

que
terminen

sonido

de

la

misma silaba indicada.

-

Nivel Silbico:
*Segmentacin
Silbica
*Supresin Silbica.

*Nombra

cada

figura

partindola en silabas.
*Nombra cada figura sin
decir la primera silaba.

*Adicin Silbica.

*Menciona

la

palabra

formada por el sonido de

dos silabas.
Nivel Fonmico:
*Aislar fonemas

*Seala la figura que

empieza y termina igual
al fonema indicado.
*Seala la figura que
tiene dos veces el mismo
sonido.

*Unir fonemas.

*Escucha los sonidos de

los fonemas y los junta
para formar una palabra.

*Contar fonemas.

*Menciona el nmero de
fonemas que tiene la
palabra indicada.

53

Participantes

La poblacin est conformada por los nios de educacin inicial de 5 aos de la

Institucin Educativa N 122 Caritas Felices del distrito de Ventanilla Callao.

La muestra est conformada por un total de 30 nios de 5 aos, tamao muestra

elegida por conveniencia, no probabilstica.

Criterios de seleccin:
Rango etreo: alumnos de 5 aos de edad.
Nivel socio-econmico: bajo.
Condicin pre escolar: matriculado en la institucin educativa.
Estado de salud: sano (a).

Instrumentos de Investigacin

Para la presente investigacin hemos utilizado un instrumento para cada variable.

Para recopilar datos respecto a los Procesos del Lenguaje Oral se va a aplicar la Prueba
para la Evaluacin del Lenguaje Oral - ELO (Ramos Jos, Cuadrado Isabel y Fernndez
Inmaculada), que tiene como finalidad evaluar la capacidad del alumno en los aspectos
ms relevantes del lenguaje oral durante su desarrollo (discriminacin auditiva, aspectos
fonolgicos, sintcticos y semnticos).

Para recoger datos de la variable niveles de la conciencia fonolgica se va a

aplicar el Test de Habilidades, que tiene como finalidad evaluar los niveles de la
conciencia fonolgica (nivel silbico, intrasilabico y fontico)
Tipo o clase de instrumento(s):

Los dos instrumentos que se van aplicar en la presente investigacin son de tipo
Psico Pedaggico

54

Ficha Tcnica del instrumento para medir los procesos del Lenguaje Oral

Nombre:

ELO- Evaluacin del Lenguaje Oral

Administracin:

Individual.

Duracin:

Alrededor de 30 minutos (completa)

mbito de aplicacin:

Nios (as) de 4 a 8 aos

Significacin y estructura:

Evala los aspectos ms relevantes del Lenguaje Oral

durante el desarrollo (discriminacin auditiva, aspectos
fonolgicos, sintcticos y semnticos)

Materiales:

Manual, lamina y hoja de registros de resultados.

La Prueba de Evaluacin del Lenguaje Oral pretende valorar los aspectos ms

relevantes del Lenguaje Oral. El presente estudio utiliz la adaptacin hecha por Magaly
Melndez en el ao 2008. La confiabilidad de esta adaptacin se realiz mediante la
tcnica de consistencia interna utilizando Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje en
cada uno de los procesos del Lenguaje Oral; en el aspecto de discriminacin auditiva un
puntaje de 0.014 lo que equivale a decir que no fue muy confiable; de en el aspecto
fonolgico tiene 0.90, sintctico tiene 0.50 y semntico tiene 0.90. Lo que equivale a
decir que tiene una alta confiabilidad.

Con respecto a la validez de contenido, los jueces expertos valoraron la prueba del
ELO de forma positiva, valorando con una V de Aiken de 0.80 la Idoneidad de la
informacin que permite obtener el instrumento. En relacin con la parte grafica, los
jueces valoraron con una V de Aiken de 0.80 hacindose los cambios y adaptaciones
respectivas. En cuanto a la forma de correccin los expertos no aportaron ninguna
valoracin sobre la escala de medida o calificacin, obteniendo una V de Aiken de 1.00
puntos. Finalmente en el total de la prueba los jueces la valoran entre una escala de 0 a
100%, siendo consenso de que la prueba es vlida y pertinente para los cinco jueces,
obteniendo una V de Aiken de 1.00.

El ELO est compuesto de cuatro aspectos que evalan el desarrollo de los

procesos del lenguaje oral en nios de cuatro hasta los ocho aos de edad. El aspecto de
Discriminacin Auditiva su puntuacin oscila entre 0 y 1 punto teniendo un mximo de 12

55

puntos. El aspecto Fonolgico tiene un 0 a 1 y un mximo de 45 puntos. El aspecto

sintctico est dividido en tres reas: memoria verbal de frase y su puntaje oscila entre 0
y 2 puntos siendo su puntuacin mxima de 10 puntos; la segunda es la composicin oral
de frase dada una palabra cuyo mximo puntaje es de 10 puntos y cada tem su puntaje
ser de o a 2 y discriminacin de acciones cuyos tem se evaluarn entre 0 y 1 y su
puntuacin total ser de 10 puntos. Y el tercer aspecto en el Semntico dividido en tres
reas: el vocabulario 1 su puntuacin es de 0 a 1 y su total en de 5, el vocabulario II cada
tem se punta con 2, 1 o 0 y su puntuacin global es de 20 y la tercera rea es de
comprensin oral de narraciones cuyo mximo puntaje es de 6

y cada tem podra

puntuarse con 1 o 2

La puntuacin que el alumno alcanza en cada uno de los aspectos se obtiene

hallando el cociente entre el nmero de aciertos y el nmero total de tems. La prueba
establece los siguientes centiles con su interpretacin
Tabla 6
Tabla de Puntuacin del ELO

Cabe sealar que

Puntuacin

Interpretacin

1-5

Muy Bajo

10-25

Bajo

30-35

Medio Bajo

40-50

Medio

65-70

Medio Alto

75-90

Alto

95-99

Muy Alto

en base a estos puntajes cada edad tiene su tabla de

puntuacin general indicando su interpretacin. Para efectos de la presente investigacin

hemos solo considerado la tabla que corresponde a los 5 aos ya que es la edad que
tiene nuestra muestra.

56

Tabla 7
Baremos de la Prueba de ELO
CINCO AOS
Interpretacin

Centiles

Discriminacin

Aspecto

Aspecto

Aspecto

Total

Auditiva

Fonolgico

Sintctico

Semntico

Prueba

99

30

28

110

95

28

24

104

90

45

26

21

100

85

25

19

95

80

44

18

93

75

12

24

17

92

70

23

90

65

43

22

16

89

60

21

87

55

11

42

20

15

86

50

41

84

45

19

14

82

40

10

40

18

80

35

39

13

79

30

38

17

12

76

25

37

16

11

74

20

35

15

10

72

15

33

14

69

10

31

12

65

27

10

57

20

48

Muy Alto

Alto

Medio Alto

Medio

Medio Bajo

Bajo

Muy Bajo

57

Ficha Tcnica del instrumento para medir los niveles de la Conciencia Fonolgica

Nombre:

Test de Habilidades Metalingsticas (THM)

Autores:

P. Gmez, J. Valero, R. Buadas y A. Prez.

Tipo de Administracin:

Individual.

Duracin:

30 minutos.

Aplicacin:

Alumnos que finalizan la etapa de Educacin Inicial.

Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado.
Alumnos con problemas de lecto escritura.

Objetivo:

Conocer el nivel de desarrollo

de las habilidades

metalingsticas al iniciar el aprendizaje lector o en nios con

dificultades lectoras.
Adaptacin:

Lic. Noemi Panca en el ao 2000

El Test de Habilidades Metalingsticas pretende valorar el grado de desarrollo de

las habilidades metalingsticas al iniciar el aprendizaje de la lectura. El presente estudio
utiliz la adaptacin hecha por Noem Panca en el ao 2000. La confiabilidad de esta
adaptacin se realiz mediante la tcnica de dos mitades usando la frmula de Kuder
Richardson 20 obtenindose el puntaje de 0.81 y con la tcnica de consistencia interna
utilizando Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje de 0.81. En cuanto a la validez, se
realiz la validez de contenido mediante el criterio de jueces y la validez de construccin
por el mtodo de anlisis factorial exploratorio siendo la variante explicada 47.69.
Asimismo la medida de adecuacin de muestreo de Kayser Myer Olking es de 0.83.

La confiabilidad fue precisada utilizando el mtodo Alpha de Cronbach, los

resultados mostraron un alpha de 0.94 en la prueba demostrando ser un buen instrumento
para evaluar la conciencia fonolgica

El Test de Habilidades Metalingsticas (THM) est compuesto por 7 sub pruebas

cuyas puntuaciones oscilan entre el 0 y el 1. As la mxima puntuacin que un sujeto
puede obtener en la prueba es 7 y la mnima 0. Como norma general cada tem resuelto
correctamente en cada una de las sub pruebas se valora con un punto.

58

La puntuacin que el alumno alcanza en cada uno de los sub test se obtiene
hallando el cociente entre el nmero de aciertos y el nmero total de tems. El cuadro 2
refleja las frmulas para obtener las puntuaciones en cada una de las sub pruebas.

Tabla 8
Resumen global de puntuaciones THM
Sub test

Puntuaciones

Segmentacin silbica

Total aciertos / 20

Supresin silbica.

Total aciertos / 12

Deteccin de rimas.

Total aciertos / 12

Adiciones silbicas

Total aciertos / 10

Aislar fonemas.

Total aciertos / 8

Unin de fonemas

Total aciertos / 20

Contar fonemas

Total aciertos / 20

Puntaje total

Suma de subtests

El THM rastrea varios niveles de conciencia fonolgica. El estadio ms elemental

est configurado por el sub test 1 (habilidad para segmentar slabas) y 3 (identificacin de
rimas silbicas en posicin inicial y final de palabra). El nivel intermedio est referido a la
competencia para manipular segmentos silbicos en operaciones de adicin y supresin
(sub pruebas 2 y 4), as como la aptitud para discriminar palabras en funcin de sus
sonidos inciales y sntesis (sub test 5). El registro ms avanzado se caracteriza por la
capacidad para manejar fonemas en actividad de anlisis y sntesis (sub test 6 y 7). En
funcin del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en cuatro
categoras (Gmez, Valero, Buandes y Prez, 1995):

De 0 a 1.75: los alumnos cuya puntuacin total se encuentra comprendida entre estos
intervalos carecen de las habilidades fonolgicas bsicas que facilitan el
acceso a la lectoescritura. Los aciertos se localizan en los sub test 1 y 3
aunque en la mayora de los casos no de forma absoluta

De 1.75 a 3.50: las puntuaciones globales que oscilan en torno a estos lmites, reflejan en
general a alumnos capaces de desenvolverse con xito en las sub pruebas

59

1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones

silbicos, as como para identificar palabras con premisas fonticas
determinadas.

De 3.50 a 5.25: categora referida a alumnos que puntan consistentemente en los cinco
primeros sub test del THM. Fracasan, sin embargo con respecto a las
exigencias que plantean las sub pruebas 6 y 7.

De 5.25 a 7: son alumnos con un componente fonolgico sobresaliente en todas las

partes de la prueba.
Procesamiento de la informacin

Los datos obtenidos en el trabajo de campo sern procesados con el software

estadstico SPSS, versin 15, mediante el cual se van a elaborar tablas de frecuencias
(estadstica descriptiva) y se va a realizar la prueba de hiptesis con la correlacin de
Pearson (r).
Procedimiento.

La presente investigacin se llev a cabo de la siguiente manera:

Se realiz la entrevista con la Directora de la Institucin Educativa N 122 Caritas
Felices, ubicado en la zona de Pachacutec Ventanilla. As mismo hemos conversado
con la Profesora del aula, coordinando algunas fechas para el inicio del trabajo.

Se seleccion la muestra

no probabilstica y fue un nmero de 30 nios, no

considerando el sexo, la edad, situacin socio econmico. Cabe mencionar que la

muestra es de 30 nios de 5 aos cumplidos, ya que las pruebas aplicadas son de
manera individual y con una duracin de 25 a 40 minutos por nio.

Presentacin del investigador a los nios, durante dos das observe un poco a los
nios de la muestra, creando un clima de confianza y as no pueda haber algunos

60

problemas emocionales que puedan influenciar negativamente o positivamente en los

resultados.
Evaluacin del Lenguaje Oral ELO, fue la primera en ser evaluada, ya que
media el desarrollo del lenguaje oral en los nios (as). Su aplicacin duro 7 a 8 das, ya
que durante la evaluacin de la prueba, los nios desarrollaban sus actividades
normales lo cual muchas veces influenciaba en el tiempo para poder aplicar la prueba.
Evaluacin de los Niveles de la Conciencia Fonolgica THM, fue la segunda
prueba y demando 10 das su aplicacin, ya que por las actividades fines del mes de
noviembre e inicios de Diciembre haban muchas actividades dentro de la Institucin
Educativa.

Informe global a la Directora y Docente del aula, se le presento un informe global

de los resultados obtenidos de la muestra, tanto a la Directora como a la profesora del
aula donde pudimos tener un espacio de reflexin sobre la importancia de ambas
variables.

Procesamientos de los Datos, el anlisis estadstico de los datos se realiz con el

programa SPSS. La prueba de Kolmogorov Smirnov fue utilizada para determinar el tipo
de prueba estadstica que se utilizo para la contrastacin de las hiptesis. El resultado de
la prueba de Kolmogorov Smirnov fue de 0.65 y un nivel de significacin p de 0.20 para
ambas variables. Considerando que el nivel de significancia

fue mayor que 0.05 se

acepta la hiptesis nula de distribucin normal de datos. Por lo tanto, se utilizo la prueba
paramtrica y como es una correlacin entre dos variables utilizaremos la Prueba de
Person.

Elaboracin del informe final con el apoyo de los asesoramientos constantes con
los Docentes del PAME lo que ha permitido poder determinar los resultados para la
presente investigacin y demostrar la relacin significativa de los procesos del lenguaje
oral y los niveles de la conciencia fonolgica en los preescolares

61

RESULTADOS

Los resultados obtenidos se presentan siguiendo el orden del objetivo general y

especficos de la investigacin, aunque previamente se identifican datos descriptivos
concernientes al nivel de desarrollo de los procesos del lenguaje oral y de los niveles de
la conciencia fonolgica de los estudiantes evaluados.
Medidas descriptivas
Tablas 9
Medias y desviaciones estndar de Lenguaje Oral y los Niveles de Conciencia
Fonolgica.
Medida

DE

Lenguaje Oral

2.57

0.935

Niveles Conciencia Fonolgica

2.1

0.662

Nivel Rimas

2.33

1.093

Nivel Silbico

2.47

1.106

Nivel fontico

2.40

1.070

Nota: n=30

En la tabla 7, se observa los valores promedio de Lenguaje Oral y los Niveles de

la Conciencia Fonolgica, siendo los ms significativos el

Lenguaje Oral, Niveles

Conciencia Fonolgica y el Nivel Fonmico, por que presenta las desviaciones estndar
menores del grupo, que fijan los parmetros de variacin con respecto a su puntuacin
media, consecuentemente teniendo logros ms homogneos en los resultados esperados

62

Medidas de frecuencia
Tabla 10
Resultado del Porcentaje del Lenguaje Oral
Niveles

Muy bajo

13.3%

Bajo

10

33.3%

Medio Bajo

11

36.7%

16.7%

Medio

Porcentaje

Nota: n=30

Existe un preocupante porcentaje de 83.3% de los nios

participantes en el

estudio que se encuentran entre niveles Muy bajo y Medio bajo en su desarrollo del
lenguaje oral.

Figura 1.
Niveles del Lenguaje Oral

Como podemos observar en el grafico, solo un 16.7% de la muestra se encuentra

en un nivel medio en la Evaluacin del Lenguaje Oral ELO, mientras que el 83.3% se
encuentra entre el nivel Muy Bajo y Medio Bajo en su desarrollo del lenguaje oral.

63

Tabla 11
Porcentaje de los Niveles de la Conciencia Fonolgica
Escala de Evaluacin

Porcentaje

Deficiente

16.7%

Elemental

17

56.7%

Intermedio

26.7%

Nota: n=30

La muestra evaluada en los niveles de la conciencia fonolgica se ubica con un

mayor porcentaje de

56.7% en la escala de evaluacin elemental. En esta variable

podemos observar que el mejor logro al que se arriba es en la escala de evaluacin

intermedio con 26.7% de representatividad.

Figura 2.
Niveles de la Conciencia Fonolgica

Como podemos observar en el grafico, un 56.7% de la muestra se encuentra en

la escala de evaluacin elemental en el test de la habilidad metalingstica THM,
mientras que un 16.6 % se encuentra en la escala de evaluacin deficiente.

64

Correlaciones
Tabla 12
Resultado de los procesos del Lenguaje oral y los Niveles de la conciencia fonolgica

Conciencia Fonolgica
Lenguaje Oral

Deficiente

Elemental

Intermedio

Muy bajo

3(60.0%)

1(5.9%)

0(0%)

Bajo

2(40.0%)

8(47.1%)

0(0%)

Medio bajo

0(0%)

7(41.2%)

4(50.0%)

Medio

0(0%)

1(5.9%)

4(50.0%)

Nota: n=30

Se observa que los parmetros del Lenguaje Oral son limitados en cuanto a
progreso (Muy Bajo a Medio), as como tambin en la Conciencia Fonolgica (Deficiente a
Intermedio), sin embargo los porcentajes mayores en cuanto resultados, lo encontramos
sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles Elemental e
Intermedio de la Conciencia Fonolgica.

Tabla 13
Relacin de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonolgica
Lenguaje Oral

Conciencia
Fonolgica

Lenguaje Oral
Correlacin de Person

0.741**

Sig. (bilateral)

0.000

Conciencia Fonolgica
Correlacin de Person

0.741**

Sig. (bilateral)

0.000

Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.00 siendo

menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que

65

significa que si hay relacin entre los Procesos del Lenguaje Oral y los Niveles de
Conciencia Fonolgica en los nios de 5 aos de edad.

As mismo podemos observar que el valor de r= 0,741, lo que significa que el

coeficiente de correlacin es bueno (por ser el que ms se aproxima a la unidad y se
encuentra entre el rango de 0.6 a 0.8), nos informa que en esta bilateralidad de variables
se encuentra con mayor cantidad de elementos comunes compartido.
Tabla 14
Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia fonolgica
Nivel Rimas de la Conciencia Fonolgica
Lenguaje Oral

Deficiente

Elemental

Intermedio

Avanzado

Muy bajo

2(22.2%)

1(14.3%)

1(11.1%)

0(0%)

Bajo

6(66.7%)

2(28.6%)

1(11.1%)

1(20%)

Medio bajo

1(11.1%)

3(42.9%)

5(55.6%)

2(40%)

Medio

0(0%)

1(14.3%)

2(22.2%)

2(40%)

Nota: n=30

Se observa que los parmetros del Lenguaje Oral son limitados en cuanto a
progreso (Muy Bajo a Medio), mejorando con el Nivel Rimas de la Conciencia Fonolgica
(Deficiente a Avanzado), siendo los porcentajes mayores en cuanto resultados, lo
encontramos sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles
Elemental y Avanzado del Nivel Rimas de la Conciencia Fonolgica. Siendo significativo
en este cuadro el porcentaje que se encuentra en el Nivel Deficiente del Nivel Rimas de la
Conciencia Fonolgica

66

Tabla 15
Resultado entre del Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia fonolgica.
Lenguaje Oral

Nivel Rimas

Lenguaje Oral
Correlacin de Person

0.517**

Sig. (bilateral)

0.003

Nivel Rimas
Correlacin de Person

0.517**

Sig. (bilateral)

0.003

Como podemos observa el grado de significatividad

bilateral es de un 0.003

siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que
significa que si hay relacin entre los procesos del lenguaje oral con el nivele de rimas de
la conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de edad.

As mismo podemos observar que el valor de r= 0,517, lo que significa que el

coeficiente de correlacin es regular (por ser el que se aproxima a la unidad pero se
encuentra entre el rango de 0.4 a 0.6), nos informa que en esta bilateralidad de variables
se encuentra con regular cantidad de elementos comunes compartidos.

Tabla 16
Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Silbico de la conciencia
fonolgica.
Nivel Silbico de la Conciencia Fonolgica
Lenguaje Oral

Deficiente

Elemental

Intermedio

Muy bajo

3(42.9%)

1(11.1%)

0(0%)

0(0%)

Bajo

3(42.9%)

5(55.6%)

2(28.6%)

0(0%)

Medio bajo

0(0%)

2(28.6%)

5(71.4%)

Medio

1(14.3%)

0(0%)

(0%)

Nota: n=30

Avanzado

3(42.9%)
4(57.1%)

67

Se observa que los parmetros del Lenguaje Oral son limitados en cuanto a
progreso (Muy Bajo a Medio), mejorando con el Nivel Silbico de la Conciencia
Fonolgica (Deficiente a Avanzado), siendo los porcentajes mayores en cuanto resultados
lo encontramos sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles
Elemental y Avanzado del Nivel Silbico de la Conciencia Fonolgica.

Tabla 17
Resultados entre el Lenguaje Oral y el Nivel Silbico de la Conciencia Fonolgica
Lenguaje Oral

Nivel Silbico

Lenguaje Oral
Correlacin de Person

Sig. (bilateral)

0.669**
0.000

Nivel Silbico
Correlacin de Person

0.669**

Sig. (bilateral)

0.000

Como podemos observar el grado de significatividad bilateral es de un 0.000 siendo

menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que
significa que si hay relacin entre los procesos del lenguaje oral con el nivel silbico de
la conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de edad.

As mismo podemos observar que el valor de r= 0,669, lo que significa que el

coeficiente de correlacin es bueno (por ser el que ms se aproxima a la unidad y se
encuentra entre el rango de 0.6 a 0.8), nos informa que en esta bilateralidad de variables
se encuentra con mayor cantidad de elementos comunes compartidos.

68

Tabla 18
Resultado de los procesos del Lenguaje oral y el Nivel Fonmico de la conciencia
fonolgica
Nivel Fonmico de la Conciencia Fonolgica
Lenguaje Oral

Deficiente

Elemental

Intermedio

Avanzado

Muy bajo

4(57.1%)

0(0%)

0(0%)

0(0%)

Bajo

2(28.6%)

5(50.0%)

3(42.9%)

0(0%)

Medio bajo

1(14.3%)

4(40.0%)

2(28.6%)

4(66.7%)

Medio

0(0%)

1(10.0%)

2(28.6%)

2(33.3%)

Nota: n=30

Se observa que los parmetros del Lenguaje Oral son limitados en cuanto a
progreso (Muy Bajo a Medio), mejorando con el Nivel Fonemico de la Conciencia
Fonolgica (Deficiente a Avanzado), siendo los porcentajes mayores en cuanto
resultados, lo encontramos sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con
los niveles Elemental y Avanzado del Nivel Fonemico de la Conciencia Fonolgica.

Tabla 19
Resultado entre el lenguaje Oral y el Nivel Fonemico de la conciencia fonolgica.
Lenguaje Oral

Nivel Fonmico

Lenguaje Oral
Correlacin de Person

0.627**

Sig. (bilateral)

0.000

Nivel Fonmico

Correlacin de Person

0.627**

Sig. (bilateral)

0.000

Como podemos observa el grado de significatividad

bilateral es de un 0.000

siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que
significa que si hay relacin entre los procesos del lenguaje oral con el nivel fonmico de

69

la conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de edad. As mismo podemos observar

que el valor de r= 0,627, lo que significa que el coeficiente de correlacin es bueno (por
ser el que ms se aproxima a la unidad y se encuentra entre el rango de 0.6 a 0.8), nos
informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor cantidad de
elementos comunes compartidos.
Objetivos Especficos
Discriminacin Auditiva y los Niveles de la Conciencia Fonolgica.
Tabla 20
Relacin entre Discriminacin Auditiva y el Nivel Rimas de la Conciencia Fonolgica
Discriminacin Auditiva

Nivel Rimas

Discriminacin Auditiva
Correlacin de Person

Sig. (bilateral)

0.376*
0.041

Nivel Rimas
Correlacin de Person

0.376*

Sig. (bilateral)

0.041

Como podemos observa el grado de significatividad

bilateral es de un 0.000

siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que
significa que si hay relacin entre discriminacin auditiva y el nivel rimas de la conciencia
fonolgica en los nios de 5 aos de edad.
El coeficiente de correlacin es baja (por ser el que menos se aproxima a la
unidad-0.376-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
menor cantidad de elementos comunes compartidos.

70

Tabla 21
Relacin entre Discriminacin Auditiva y el nivel Silbica de la Conciencia Fonolgica
Discriminacin Auditiva

Nivel Silbica

Discriminacin Auditiva
Correlacin de Person

Sig. (bilateral)

0.465*
0.010

Nivel Rimas
Correlacin de Person

0.465*

Sig. (bilateral)

0.010

Como podemos observa el grado de significatividad

bilateral es de un 0.010

siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que
significa que si hay relacin entre discriminacin auditiva y el nivel silbico de la
conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de edad.
El coeficiente de correlacin es baja (por ser el que menos se aproxima a la
unidad-0.465-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
menor cantidad de elementos comunes compartidos.

Figura 3.
Relacin entre Discriminacin Auditiva y el Nivel Silbico

71

Como podemos observar en el grafico, es el nivel Silbico el que ha alcanzado

niveles ms altos en relacin con la discriminacin auditiva de los procesos del lenguaje
oral

Tabla 22
Relacin entre Discriminacin Auditiva y el nivel Fommico de la Conciencia Fonolgica
Discriminacin Auditiva

Nivel Fonmico

Discriminacin Auditiva
Correlacin de Person

Sig. (bilateral)

0.425*
0.019

Nivel Rimas
Correlacin de Person

0.425*

Sig. (bilateral)

0.019

Como podemos observa el grado de significatividad

bilateral es de un 0.019

siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que
significa que si hay relacin entre discriminacin auditiva y el nivel fonmico de la
conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de edad.
El coeficiente de correlacin es baja (por ser el que menos se aproxima a la
unidad-0.425-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
menor cantidad de elementos comunes compartidos.

72

Aspecto Fonolgico y los Niveles de Conciencia Fonolgica.

Tabla 23
Relacin entre Aspecto Fonolgico y el Nivel Rimas de la conciencia fonolgica.
Aspecto Fonolgico

Nivel Rimas

Aspecto Fonolgico
Correlacin de Person

0.341*

Sig. (bilateral)

0.065

Nivel Rimas
Correlacin de Person

0.341*

Sig. (bilateral)

0.06

Como podemos observa el grado de significatividad

bilateral es de un 0.065

siendo mayor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de aceptacin de la hiptesis nula lo

que significa que no hay relacin entre aspecto fonolgico y el nivel rimas de la conciencia
fonolgica en los nios de 5 aos de edad.
El coeficiente de correlacin es baja (por ser el que menos se aproxima a la
unidad-0.341-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
menor cantidad de elementos comunes compartidos.

Tabla 24
Relacin entre el Aspecto Fonolgico y Nivel Silbico de la conciencia fonolgica
Aspecto Fonolgico

Nivel Silbico

Aspecto Fonolgico
Correlacin de Person

Sig. (bilateral)

0.572**
0.001

Nivel Silbico
Correlacin de Person

0.572**

Sig. (bilateral)

0.001

73

Como podemos observa el grado de significatividad

bilateral es de un 0.001

siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que
significa que si hay relacin entre

Aspecto fonolgico

con el

nivel silbico de la

conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de edad.

El coeficiente de correlacin es medio (por ser el que supera a la mitad de la

unidad-0.572-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
aproximadamente a la mitad cantidad de elementos comunes compartidos.

Figura 4.
Relacin entre el Aspecto Fonolgico y el Nivel Silbico

Como podemos observar en el grafico, es el nivel Silbico el que ha alcanzado

niveles ms altos en relacin con el aspecto fonolgico de los procesos del lenguaje oral.

74

Tabla 25
Relacin entre el Aspecto Fonolgico y Nivel Fonemico de la conciencia fonolgica
Aspecto Fonolgico

Nivel Fonemico

Aspecto Fonolgico
Correlacin de Person

0.549**

Sig. (bilateral)

0.002

Nivel Fonemico
Correlacin de Person

0.549**

Sig. (bilateral)

0.002

Como podemos observa el grado de significatividad

bilateral es de un 0.002

siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que
significa que si hay relacin entre

Aspecto fonolgico

con el nivel fonemico de la

conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de edad.

El coeficiente de correlacin es medio (por ser el que supera a la mitad de la

unidad-0.549-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
aproximadamente a la mitad cantidad de elementos comunes compartidos.

Aspecto Sintctico y los Niveles de Conciencia Fonolgica.

Tabla 26
Relacin entre el Aspecto Sintctico y Nivel Rimas de la conciencia fonolgica
Aspecto Sintctico

Nivel Rimas

Aspecto Sintctico
Correlacin de Person

Sig. (bilateral)

0.575**
0.001

Nivel Rimas
Correlacin de Person

0.575**

Sig. (bilateral)

0.001

75

Como podemos observa el grado de significatividad

bilateral es de un 0.001

siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que
significa que si hay relacin entre Aspecto Sintctico con el Nivel Rimas de la conciencia
fonolgica en los nios de 5 aos de edad.

El coeficiente de correlacin es alto (por ser el que ms se aproxima a la unidad0.575-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor
cantidad de elementos comunes compartidos.

Tabla 27
Relacin entre el Aspecto Sintctico y Nivel Silbico de la conciencia fonolgica
Aspecto Sintctico

Nivel Silbico

Aspecto Sintctico
Correlacin de Person

Sig. (bilateral)

0.627**
0.000

Nivel Silbico
Correlacin de Person

0.627**

Sig. (bilateral)

0.000

Como podemos observa el grado de significatividad

bilateral es de un 0.000

siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que
significa que si hay relacin entre Aspecto Sintctico con el Nivel silbico de la conciencia
fonolgica en los nios de 5 aos de edad.

El coeficiente de correlacin es significativo (por ser que se aproxima a la unidad0.627-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con buena
cantidad de elementos comunes compartidos.

76

Figura 5.
Relacin entre el Aspecto Sintctico y el Nivel Silbico

Como podemos observar en el grafico, es el nivel Silbico el que ha alcanzado

niveles ms altos en relacin con el aspecto sintctico de los procesos del lenguaje oral.

Tabla 28
Relacin entre el Aspecto Sintctico y Nivel Fonemico de la conciencia fonolgica.
Aspecto Sintctico

Nivel Fonemico

Aspecto Sintctico
Correlacin de Person

Sig. (bilateral)

0.586**
0.001

Nivel Fonemico
Correlacin de Person

0.586**

Sig. (bilateral)

0.001

Como podemos observa el grado de significatividad

bilateral es de un 0.001

siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que

77

significa que si hay relacin entre

Aspecto Sintctico con el Nivel Fonemico de la

conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de edad.

El coeficiente de correlacin es medio (por ser el que supera a la mitad de la

unidad-0.586-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
aproximadamente a la mitad cantidad de elementos comunes compartidos.
Aspecto Semntico y los Niveles de la Conciencia Fonolgica.
Tabla 29
Relacin entre el Aspecto Semntico y Nivel Rimas de la conciencia fonolgica
Aspecto Semntico

Nivel Rimas

Aspecto Semntico
Correlacin de Person

Sig. (bilateral)

0.513**
0.004

Nivel Rimas
Correlacin de Person

0.513**

Sig. (bilateral)

0.004

Como podemos observa el grado de significatividad

bilateral es de un 0.004

siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que
significa que si hay relacin entre Aspecto Semntico con el Nivel Rimas de la conciencia
fonolgica en los nios de 5 aos de edad.

El coeficiente de correlacin es medio (por ser el que supera a la mitad de la

unidad-0.513-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
aproximadamente a la mitad cantidad de elementos comunes compartidos.

78

Tabla 30
Relacin entre el Aspecto Semntico y Nivel Silbico de la conciencia fonolgica.
Aspecto Semntico

Nivel Silbico

Aspecto Semntico
Correlacin de Person

Sig. (bilateral)

0.680**
0.000

Nivel Silbico
Correlacin de Person

0.680**

Sig. (bilateral)

0.000

Como podemos observa el grado de significatividad

bilateral es de un 0.000

siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que
significa que si hay relacin entre

Aspecto Semntico con el Nivel Silbico de la

conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de edad.

El coeficiente de correlacin es alto (por ser el que ms se aproxima a la unidad0.680-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor
cantidad de elementos comunes compartidos.

Tabla 31
Relacin entre el Aspecto Semntico y Nivel Fonemico de la conciencia fonolgica.
Aspecto Semntico

Nivel Fonemico

Aspecto Semntico
Correlacin de Person

Sig. (bilateral)

0.702**
0.000

Nivel Fonemico
Correlacin de Person

0.702**

Sig. (bilateral)

0.000

Como podemos observa el grado de significatividad

bilateral es de un 0.000

siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hiptesis nula lo que
significa que si hay relacin entre

Aspecto Semntico con el Nivel Fonemico de la

conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de edad.

79

El coeficiente de correlacin es alto (por ser el que ms se aproxima a la unidad0.702-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor
cantidad de elementos comunes compartidos.

Figura 5.
Relacin entre el Aspecto Semntico y el Nivel Fonmico
Como podemos observar en el grafico, es el nivel fonemico el que ha alcanzado
niveles ms altos en relacin con el aspecto semntico de los procesos del lenguaje oral.

80

DICUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Como bien hemos sealado en la presente investigacin es en la edad preescolar
donde se deben desarrollar las habilidades pre lectoras, siendo determinantes para el
posterior aprendizaje de la lectura inicial. Las investigaciones afirman la existencia
evolutiva de los niveles de la conciencia fonolgica y si es desde esta etapa inicial donde
se desarrollan estos niveles, el nio y la nia podrn asumir de manera exitosa el
aprendizaje de la lecto. escritura, Velarde (2009)
Debido a que los procesos psicolingsticos entre ellos la conciencia fonolgica y
el lenguaje oral, se desarrollan en los ltimos aos de la educacin Inicial Bravo, Villaln
y Orellana (2002) es importante y motivo de la investigacin, establecer en forma
independiente y en correlacin como se encuentran estos factores (variables), que
vendran a ser el soporte de asegurar con xito el aprendizaje de la lecto - escritura.

Del anlisis de las medidas de frecuencia, en particular del lenguaje oral y sus
resultados podemos afirmar que existe un alto porcentaje

83.3% que se encuentran

dentro del nivel muy bajo y medio bajo, no llegando a obtener un mnimo de alumnos con
un nivel alto, por lo que los parmetros en que se estn evaluando se encuentran entre
los niveles Muy Bajo y Medio Bajo. Esto nos permite poder deducir que los nios y nias
de la muestra no han desarrollado

adecuadamente su lenguaje oral para su edad,

mostrando los resultados ya indicados.

Asimismo, en lo que respecta a la Conciencia Fonolgica, lo que nos informa en su

frecuencia por un lado las limitantes en cuanto sus parmetros se encuentran de
Deficiente a Elemental, no considerando el Avanzado por no presentar datos en este
nivel, as como tambin el alto porcentaje de 73.4% que se encuentra entre los niveles
Deficiente y Elemental. Si los nios y nias no han desarrollado su lenguaje oral de
manera adecuada,

sus niveles de conciencia fonolgica

tampoco se encontraran

desarrollados, por lo que se presume que presentaran problemas en el aprendizaje de la

lecto- escritura.

81

Por otro lado en cuanto a lo que respecta a los Resultados de los Procesos de
Lenguaje Oral con los Niveles de la Conciencia Fonolgica nos da cuenta de los limites
que los resultados presentan tanto por el Lenguaje Oral que se da en el Nivel de Muy Bajo
a Medio, as como por el de Conciencia Fonolgica que lo presenta desde el nivel de
Deficiente hasta Intermedio, sin embargo encontramos dentro de estos parmetros
resultados

sobre los Niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles

Elemental e Intermedio de la Conciencia Fonolgica, porque dentro de ellos se encuentra

el mayor porcentaje del resultado de puntuaciones.

As mismo sobre estas mismas variables, podemos observar que el coeficiente

de correlacin es bueno, nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra
con mayor cantidad de elementos comunes compartidos.

Disgregando y siendo ms puntuales y en lo que respecta a los Resultados de los

Procesos de Lenguaje Oral el nivel de rimas de la Conciencia Fonolgica nos da cuenta
de los limites que los resultados presentan tanto por el Lenguaje Oral que se da en el
Nivel de Muy Bajo a Medio, as como por el del Nivel rimas de la Conciencia Fonolgica
que lo presenta mejorado, desde el nivel de Deficiente hasta el Avanzado, encontramos
dentro de estos parmetros resultados relevantes sobre los Niveles Medio Bajo y Medio
del Lenguaje Oral con los niveles Elemental y Avanzado del Nivel de rimas de la
Conciencia Fonolgica, porque dentro de ellos se encuentra el mayor porcentaje del
resultado de puntuaciones. Siendo significativo en este cuadro el porcentaje que se
encuentra en el Nivel Deficiente del Nivel de Rima de la Conciencia Fonolgica.

As mismo sobre estas mismas variables, podemos observar que el coeficiente

de correlacin es regular, nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra
con regular cantidad de elementos comunes compartidos

Muy poco se observa actividades literarias como rimas, juego de rimas, tanto
inciales, como finales, generalmente se trabaja hojas sin ningn sentido para los nios y
en donde se pierde la oportunidad de poder desarrollar estos aspectos y ms an si lo
relacionamos con los procesos del lenguaje oral, podemos observar que se encuentra de
la categora bajo, por lo mismo que los nios no realizan actividades que desarrollen este

82

nivel. La conciencia de la rima es el conocimiento de nivel ms bsico y est fuertemente

relacionada con la habilidad posterior en la lectura.

En lo que respecta a los Resultados de los Procesos de Lenguaje Oral con el

Nivel Silbico de la Conciencia Fonolgica nos da cuenta de los limites que los resultados
presentan tanto por el Lenguaje Oral que se da en el Nivel de Muy Bajo a Medio, as
como por el del Nivel Silbico de la Conciencia Fonolgica que lo presenta en este caso
mejorado, desde el nivel de Deficiente hasta el Avanzado, encontramos dentro de estos
parmetros resultados mucho ms relevantes sobre los Niveles Medio Bajo y Medio del
Lenguaje Oral con los niveles Elemental y Avanzado del Nivel Silbico de la Conciencia
Fonolgica, porque dentro de ellos se encuentra el mayor porcentaje del resultado de
puntuaciones.

As mismo sobre estas mismas variables, podemos observar que el coeficiente

de correlacin es bueno, nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra
con mayor cantidad de elementos comunes compartidos

En las aulas generalmente los docentes realizan ejercicios donde desarrollan este
nivel, mostrando poca dificultad. La conciencia silbica es una de las habilidades que
presenta menos grado de complejidad para los nios. La muestra ha obtenido buenos
resultados en la segmentacin silbica puede deberse tambin a que el grupo evaluado
tenga entrenamiento para segmentar slabas.

Finalmente en lo que respecta a los Resultados de los Procesos de Lenguaje Oral

con el Nivel Fonemico de la Conciencia Fonolgica nos da cuenta de los limites que los
resultados presentan tanto por el Lenguaje Oral que se da en el Nivel de Muy Bajo a
Medio, as como por el del Nivel Fonemico de la Conciencia Fonolgica que lo presenta
en este caso mejorado, desde el nivel de Deficiente hasta el Avanzado, encontramos
dentro de estos parmetros resultados mucho ms relevantes sobre los Niveles Medio
Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles Elemental y Avanzado del Nivel Fonemico
de la Conciencia Fonolgica, porque dentro de ellos se encuentra el mayor porcentaje del
resultado de puntuaciones.

83

As mismo sobre estas mismas variables, podemos observar que el coeficiente

de correlacin es bueno, nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra
con mayor cantidad de elementos comunes compartidos.

Este nivel a los nios y nias se le debe ir brindando la posibilidad de realizar

actividades que les permita desarrollar este nivel fonemico, aunque podemos analizar que
en las aulas del nivel inicial existe una preocupacin por lo que los nios culminen su
etapa preescolar leyendo y escribiendo, por ello el desarrollo actividades memorsticas,
repetitivas y no ms bien situacin donde los nios sean capaces de descomponer una
oracin, una frase, una palabra, en una silaba y en un fonema.

En cuanto a los objetivos especficos podemos deducir que dentro de los procesos
del lenguaje oral el aspecto semntico y sintctico en relacin a cada uno de los niveles
de la conciencia fonolgica, son los que han obtenido un coeficiente de correlacin bueno,
mostrando que en la bilateralidad de variables se encuentra una mayor cantidad de
elementos comunes compartidos.
El aspecto Semntico.- Cuando el nio tiene un amplio vocabulario le permite ir
adquiriendo un mayor significado de las palabras y as

va a poder desarrollar

adecuadamente el nivel rima, silbico y fonemico de la conciencia fonolgica.

El aspecto Sintctico.- Cuando el nio maneja la estructura del lenguaje permitiendo
una buena elaboracin de las oraciones, sean en forma oral o escrita, podrn
desarrollar adecuadamente los niveles de la conciencia fonolgica y as pode tener un
xito en el aprendizaje de la lecto escritura.

Si bien es cierto que el aspecto de discriminacin auditiva y el aspecto fonolgico

presentan menos cantidad de elementos comunes no quiere decir que no son
importantes, son parte de los procesos del lenguaje oral y como tales debemos de
desarrollarlos adecuadamente, ya que mediante la discriminacin auditiva los nios y
nias podrn distinguir las semejanzas y diferencias de las palabras. De igual manera es
el aspecto fonolgico que trata del anlisis de la produccin de sonido, de la articulacin,
lo que permite poder realizar una buena pronunciacin, siendo importantes para el

84

desarrollo de los niveles de la conciencia fonolgica,

evitando as poder presentar

dificultades en el aprendizaje de la lecto escritura.

Probablemente los docente piensen que cuando realizan sus

pedaggicas estn desarrollan algunos procesos del lenguaje oral

actividades

y estos

sern

suficientes para poder desarrollar los niveles de la conciencia fonolgica y as nuestros

nios y nias no presentarn dificultades en el aprendizaje de la lecto- escritura. Lo que a
la luz de los resultados obtenidos en la presente investigacin, nos permite poder deducir
que se deben de estimular todos los procesos del lenguaje oral, para as poder garantizar
un buen desarrollo de la conciencia fonolgica.

Haciendo un anlisis sobre los niveles de la conciencia fonolgica, y de la literatura

que habla sobre ella, ha quedado claro que la conciencia fonolgica es conceptualizada
como una habilidad metalingstica como la capacidad para reflexionar y manipular los
aspectos estructurales del lenguaje oral Jimnez y Ortiz (1995).

En cuanto al estudio de las correlaciones, se encontr una relacin altamente

significativa entre el lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonolgica, ello coincide
con diversos estudios realizados en torno a la gran preocupacin de los bajos ndices en
comprensin lectora en los nios de primaria, los que han determinado que la conciencia
fonolgica tiene la mayor prediccin sobre este aprendizaje.

Desde los ms tempranos aprendizajes preescolares y a travs de la vida, es

importante para los nios y nias tengan oportunidades de presentar lo que sabe, de
compartirlo a travs del lenguaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje est fundamental
y directamente relacionada con el xito en la escuela, el hecho de que un nio cada vez
sea el principal locutor responde a los objetivos que se buscan a travs de esta situacin
que la maestra pueda interactuar con un nio en particular, brindndole especial apoyo a
su expresin lingstica; que los nios puedan hacer un relato completo y que cada nio
tenga un espacio de privilegio para contar sus vivencias, Gonzales (1995)

Del mismo modo, se encontr que las tareas de segmentacin silbica son ms
fciles que la tareas de rimas y de reconocimiento fontico, lo cual coincide con la

85

investigacin realizada por Jimnez y Ortiz (1995) realizada con nios prelectores en
Espaa, donde los nios tenan un mejor rendimiento en tareas relacionadas con separar.

Se seala que la clave del xito en el aprendizaje inicial de la lectura est en el

desarrollo de algunos procesos cognitivos pre lectores. Entre los procesos cognitivos
que aparecen mencionados con mayor frecuencia en las investigaciones se encuentran el
desarrollo del lenguaje oral, la conciencia fonolgica y la memoria verbal. Cuando el nio
tiene un nivel de dominio para enfrenta al aprendizaje de la lectura, Bravo (2004) lo
denomina umbral lector. El umbral lector es el conjunto de habilidades y procesos
cognitivos y lingsticos con los cuales el nio inicia su aprendizaje formal de la lectura.

Actualmente, en nuestros centros de educacin inicial no se aplica casi ninguna de

estas estrategias psicolingsticas, sino ms bien se hace nfasis a la estimulacin de
otras funciones cognitivas, que son importantes, pero que no guardan directa relacin con
el xito de la lectura como son: la percepcin visual, la coordinacin motora gruesa o fina,
la orientacin espacial. Ello explica en parte el alto ndice de fracaso en el aprendizaje de
la lectura.

Conclusiones:

A la vista de los hallazgos obtenidos en la presente investigacin, se derivan las

siguientes conclusiones:

La conciencia fonolgica y el lenguaje oral forman parte de las habilidades pre

lectoras: Por tanto, ambos procesos cognitivos son requisitos necesarios para un
buen aprendizaje de la lectura, por lo que sera necesario que los alumnos
desarrollaran estas capacidades de una forma conjunta.

De las pruebas realizadas con respecto a la correlacin que existe entre el aspecto
de discriminacin auditiva y los Niveles de la Conciencia Fonolgica, es el Nivel
silbico, entendindose como aquella que tiene buena cantidad de elementos
comunes que se sirven uno de otro.

86

Por otro lado cuando realizamos las correlaciones entre el aspecto fonolgico y los
niveles de la Conciencia Fonolgica encontramos, que la correlacin relevante es
con en el Nivel Silbico.

En

cuanto a la correlacin entre

el aspecto sintctico

y los niveles de la

Conciencia Fonolgica es con el nivel silbico el que tambin ha obtenido una

buena cantidad de elementos comunes compartidos entre ambos aspectos.

En relacin con el aspecto semntico y los niveles de la Conciencia Fonolgica, el

nivel Fonmico es el que tiene un mayor nmero de elementos comunes.

Podemos inferir de las conclusiones precedentes que para garantizar el xito de la

Lecto escritura en nuestra poblacin infantil de 5 aos de edad, de procedencia
estatal, tenemos que darle mayor nfasis al desarrollo de todos los procesos del
lenguaje oral, de

tal manera

los nios y nias podrn desarrollados

adecuadamente los niveles de la conciencia fonolgica garantizando as su xito

escolar.
Sugerencias:

Proponer a las autoridades que incluyan competencias y capacidades dentro del

Diseo Curricular Nacional que desarrollen los procesos del lenguaje oral y la
conciencia fonolgica lo que permitir hacer este tipo de estimulacin y as poder
superar algunas dificultades y preparar mejor a los nios y nia en el aprendizaje
de la lectura y escritura.

Elaboracin de un programa que estimule cada uno de los procesos del Lenguaje
Oral, para

hacer aplicado en especial a los nios y nias que presentan

dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.

87

Proponer hacer estudios de seguimiento luego de la aplicacin de un Programa del

Lenguaje Oral hasta que los nios concluyan el aprendizaje de la lectura y
escritura, de tal manera se puedan identificar los efectos del Programa.

Capacitar a los docentes sobre la aplicacin de actividades que estimulen tanto los
Procesos del Lenguaje Oral, as como los niveles de la Conciencian Fonolgica,
en tanto son habilidades pre lectoras de la lecto - escritura.

El nivel de estudio de los padres, sera otra variable importante en o futuras

investigaciones, por considerarse relacionada con el rendimiento acadmico en
general, la educacin de la madre podra ser un factor que determina las
experiencias educativas con que llega el nio a la escuela y el estmulo hacia el
estudio en el hogar.

88

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98

ANEXOS

99

Facultad de Educacin
Programa Acadmico de
Maestra en Educacin

CUADRO DE OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

VARIABLE

DIMENSIN
Discriminacin
Auditiva

LENGUAJE ORAL

Aspecto Fonolgico

INDICADORES

ITEM

Reconoce si dos palabras son iguales o

diferentes.

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,
11,12
13,14,15,16,17,18,19,20,21,
22,23,24,25,26,27,28,29,
30,31,32, 33,34,35,36,37,
38,39,40,41,42,43,44,45,
46,47,48,49,50,51,52,
53,54,55,56,57

Repite las palabras que se le va nombrando

Repite las frases que se le va nombrando

Aspectos
sintcticos

Dice un frase con un palabra mencionada

Describe la lamina del parque
Describe la lamina de la playa
Seala los objetos que corresponde a la
definicin dada

Aspectos
Semnticos

Dice el significado de cada una de las

palabras mencionadas
Responde las preguntas de la historia
narrada

ESCALA DE
MEDICION

ESCALA ORDINAL

58,59,60,61,62
.
63,64,65,66,67

68,69,70,71,72
73,74,75,76,77
78,79,80,81,82
83,84,85,86,87
88,89,90,91,92

93,94,95,96,97

1= Muy Bajo
2= Bajo
3= Medio Bajo
4= Medio
5 = Medio Alto
6 = Alto
7 = Muy Alto

100

ESCALA ORDINAL
Segmentacin
silbica

Supresin silbica

CONCIENCIA FONOLOGICA

Rimas iniciales
finales

Nombra cada figura partindolas en slabas

Nombra cada figura sin decir la primera

slaba que conforma la palabra.

Une figuras que comiencen con el sonido de

la misma slaba.
Une figuras que terminen con el sonido de la
misma slaba.

Adiciones
silbicas

Escucha 2 slabas separadas, las junta y

menciona la palabra que forma.

Aislar fonemas:
inicial finalvocales

Observa una lmina de dibujos y deber

sealar la figura que empieza igual al fonema
indicado.
Observa una lmina de dibujos y deber
sealar la figura que termina igual al fonema
indicado.
Observa una lmina de dibujos y seala la
figura que tiene dos veces el mismo

Unir fonemas

Contar
fonemas

Escucha los sonidos de los fonemas y los

junta para formar una palabra
Escucha palabras y pronuncia sus fonemas y
menciona cuntos fonemas tiene cada
palabra.

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11,
12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
20
21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28,
29, 30, 31, 32.

33, 34, 35, 36, 37, 38.

39, 40, 41, 42, 43,44.

45, 46, 47, 48, 49.

50, 51, 52, 53, 54

55, 56, 57.

58, 59, 60.
61, 62.

63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70,

71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78,
79, 80, 81, 82.
83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90,
91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98,
99, 100, 101, 102.

1 = Deficiente
2 = Elemental
3 = Intermedio
4 = Avanzado

101

RESULTADOS DE LA PRUEBA DEL LENGUAJE ORAL - ELO

N
Alumno

sub total 1

sub total 2

sub total 3

sub total 4

PUNTUACION
GLOBAL

Madurez del
Alumno

|
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

12
8
12
10
12
12
10
12
10
8
8
12
10
10
10
18
5
17
5
10
12
12
10
17
6
5
10
12
10
10

41
41
41
40
40
42
43
40
41
31
42
43
39
42
41
41
34
42
33
41
43
39
42
40
42
35
43
43
39
41

15
8
13
8
14
12
10
21
6
4
15
17
6
13
13
9
4
7
6
18
12
8
5
9
13
4
16
19
13
10

14
8
11
8
10
10
13
12
9
5
11
11
10
12
10
9
5
11
5
11
9
9
10
9
10
7
13
12
14
10

82
65
77
66
76
76
76
85
66
48
76
83
65
77
74
69
48
70
49
80
76
68
67
68
71
51
82
86
76
71

MEDIO
BAJO
MEDIO BAJO
BAJO
MEDIO BAJO
MEDIO BAJO
MEDIO BAJO
MEDIO
BAJO
MUY BAJO
MEDIO BAJO
MEDIO
BAJO
MEDIO BAJO
BAJO
BAJO
MUY BAJO
BAJO
MUY BAJO
MEDIO
MEDIO BAJO
BAJO
BAJO
BAJO
BAJO
MUY BAJO
MEDIO
MEDIO
MEDIO BAJO
BAJO

102

RESULTADOS DEL TEST DE HABILIDADES METALINGUSITICAS - THM

N Alumno

NIVEL RIMA

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

1
0.67
0.5
0.17
0.58
0.58
0.92
1
0.33
0.58
0.75
0.67
0.33
0.33
0.5
0.33
0.17
0.25
0.33
0.67
0.47
0.5
0.58
0.5
0.58
0.25
0.58
0.5
0.42
0.75

NIVEL SILABICO
0.7
0.7
0.75
0.2
0.55
0.95
1
0.8
0.6
0.7
0.75
0.75
0.45
0.9
0.8
0.9
0.2
0.95
0.45
1
0.95
1
0.45
0.7
0.8
0.75
1
0.75
0.85
0.95

1
0.67
0.83
0.17
0.92
1
0.92
0.92
1
0.08
1
1
0.17
0.75
0.33
0.42
0.17
0.08
0
0.92
0.25
0.08
0.83
0.25
0.33
0.42
0.17
0
0.58
0.67

0.4
0.3
0.3
0
0.9
0.1
0.5
0.8
0.1
0.1
0.6
0.4
0
0.4
0.2
0.3
0
0.3
0.1
0.3
0.4
0.2
0.4
0.3
0.4
0.2
0.6
0.3
0.5
0.2

TOTAL
2.1
1.67
1.88
0.37
2.37
2.05
2.42
2.52
1.7
0.88
2.35
2.15
0.62
2.05
1.33
1.62
0.37
1.33
0.55
2.22
1.6
1.28
1.68
1.25
1.53
1.37
1.77
1.05
1.93
1.82

NIVEL FONEMICO
1
0.63
0.5
0
0.88
0.88
0.75
1
0.75
0.13
0.75
0.88
0.75
0.88
0.75
0.88
0.25
0.5
0.5
0.88
0.75
0.5
0.75
0.75
0.63
0.75
0.88
0.63
0.75
0.88

0.15
0.1
0.1
0
0.05
0.15
0.15
0.15
0
0
0.1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0.05
0
0

0.25
0
0.1
0
0
0
0.15
0.05
0
0
0.1
0
0
0
0
0
0
0
0
0.05
0
0
0.1
0
0
0
0.15
0
0
0

TOTAL
1.4
0.73
0.7
0
0.93
1.03
1.05
1.2
0.75
0.13
0.95
0.88
0.75
0.88
0.75
0.88
0.25
0.5
0.5
0.93
0.75
0.5
0.85
0.75
0.63
0.75
1.03
0.68
0.75
0.88

103

Faculta de Educacin
Programa Acadmico de
Maestra en Educacin

MATRIZ DEL INSTRUMENTO ELO

PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL
VARIABLE

DIMENSIONES

Discriminacin
Auditiva

INDICADOR

12 positivos

ITEMS

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,
11,12
13,14,15,16,17,18,19,20,
21,22,23,24,25,26,27,28,29,3

Aspecto
Fonolgico

0,
45 positivos

31,32,33,34,35,36,37,38,39,4
0,
41,42,43,44,45,46,47,48,49,
50,51,52,53,54,55,56,57

LENGUAJE ORAL
Aspectos
sintcticos

Aspectos
Semnticos

58,59,60,61,62,63,64,65,
20 positivos

66,67,68,69,70,71,72,73,
74,75,76,77
78,79,80,81,82,83,84,85,

20 positivos

86,87,88,89,90,91,92,93,
94,95,96,97

104

Facultad de Educacin
Programa Acadmico de
Maestra en Educacin

1.-

EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL - ELO

Ficha Tcnica:

Nombre:
Administracin:
Duracin:
mbito de aplicacin:
Significacin y estructura:

Materiales:
Baremo:

ELO- Evaluacin del Lenguaje Oral.

Individual.
Alrededor de 20 minutos (completa)
nios (as) de 4 a 8 aos
Evala los aspectos ms relevantes del Lenguaje Oral durante el
desarrollo (discriminacin auditiva, aspectos fonolgicos,
sintcticos y semnticos)
Manual, lamina y hoja de registros de resultados.
Centiles de cada uno de los aspectos evaluados y del total de la
prueba.

2.-

Instrucciones y Criterios de Puntuacin.

2.1.

Discriminacin Auditiva de Fonemas

La discriminacin auditiva es la capacidad de percepcin distintiva de los estmulos auditivos; es

decir; la habilidad para percibir diferencias, intensidades y timbre entre sonidos, e identificar
fonemas o palabras iguales o desiguales.
Instrucciones: Para realizar bien esta tarea, el alumnos debe estar muy atento. Se le debe
explicar muy bien la tarea para asegurarnos de que la comprende. Para ello le diremos si son
iguales o si no son iguales. Es importante que para evitar la lectura labial, nos pongamos un folio
delante de los labios. Debemos garantizar que ha comprendido la tarea, para ello propondremos
algunos ejemplos. ( Ejm. Pala bala, vaso- paso)
Puntuacin: (Mximo 12)
A los aciertos se restan los errores (A-E) Si el valor es negativo se coloca un cero.
2.2.-

Aspectos Fonolgicos

Los aspectos fonolgicos del lenguaje oral hacen referencia a aquellos rasgos fonticos del habla
que, de manera intencional, permiten reproducir los patrones propios de la comunidad del
hablante, por tanto, se corresponden con el desarrollo y capacidad articulatoria y de emisin
secuencial de los fonemas en las palabras.
Instrucciones: Se le pide que repita una a una las palabras de cada columna (a,b,c,b y e). La
tarea es sencilla, el evaluador dice la primera palabra y el nio la repite. As con todas las palabras
comenzando por la primera columna y continuando en orden la segunda, tercera, etc.). Se asigna 1
punto por cada palabra correctamente repetida, sin ningn error. EN caso contrario, se escribe la
palabra tal y como la dice el alumno, esto nos ayudar a identificar qu tipo de error comete. Es
decir, consideraremos que la palabra es correcta cuando no comete ningn error en su produccin
oral. Las letras en negrita indican el fonema, el grupo silbico o la palabra global que es evaluada.
Puntuacin: (Mximo 45)
La puntuacin por cada palabra ser de 0 (incorrecta) 1 cuando la palabra es correcta.

105

2.3.-

Aspecto sintctico

Por aspectos sintcticos del lenguaje entendemos la capacidad del nio para usar con regularidad
y correccin las estructuras gramaticales y morfolgicas propias del idioma (formas verbales,
gnero, nmero, etc.) con la intencin de comunicar mensajes a travs de frases.
a) Memoria verbal de frases.
Instrucciones: El alumno debe repetir las frases una vez que hemos terminado de decirla. Se dice
la frase y, una vez que el alumno la repite, se punta y se le pide que repita la siguiente. La
prueba dese darse por concluida cuando el alumno fracasa en dos tems consecutivos.
Puntuacin: (Mximo 10)
0 punto: omite o cambia ms de una palabra
1 punto: omite o cambia una palabra.
2 puntos: dice la frase tal y como es.
b) Composicin oral de frases dada una palabra.
Instrucciones: Elaborar frases puede resultar difcil para alumnos menores de 5 aos. Por esta
razn debemos garantizar que el alumno entiende la tarea de decir una frase. La prueba debe
darse por concluida cuando el alumno fracasa en dos tems consecutivamente.
Puntuacin: (Mximo 10)
0 puntos: si no cumple la condicin de ser una frase y por tanto, se trata de una palabra o
un conjunto de palabras que no expresan significado completo.
1 punto: tiene que cumplirse dos condiciones: 1) cumple la condicin de ser una frase, es
decir, que tenga sentido y no existan errores de gramaticalidad. 2) que el formato de la
frase no sea similar al ejemplo o similar a otra frase. Por ejemplo me gusta ir al circo, me
gusta hacer regalos , me gustan las fotos. Tienen un formato similar.
2 puntos: tienen que darse tres condiciones. 1) que tenga sentido y no existan errores de
gramaticalidad. 2) que tenga 6 o ms palabras. 3) que el formato no se repita en otra frase
por ejemplo, me gusta ir al circo con mis primos, me gusta hacer regalos a mis primos,
me gusta hacer fotos a mi familia. En este caso no concederemos 2 puntos sino 1 por
cada frase, puesto que la estructura se repite.
c) Descripcin de acciones.
Instrucciones: se presenta al alumno la lmina del PARQUE y se le explica que vamos a describir
lo que est ocurriendo. El objetivo es comprobar si el alumno es capaz de describir algunas de las
acciones que ejecutan los personajes o describir la situacin general que se presenta. Despus
realizaremos la misma operacin con la lmina de la PLAYA. Si no nos entienden podemos
describir algunas situaciones a fin de tener la certeza de que comprende la tarea. Cuando
tengamos cinco acciones, o cuando veamos que ya no es capaz de describir alguna ms,
daremos por concluida la tarea.
Puntuacin. (Mximo 10)
Cada vieta ser puntuada con un mximo de 5 puntos.
0 puntos: si no describe ninguna accin o se limita a enumerar objetos de la lmina.
1punto: Cuando describe acciones relacionadas con los personajes de la vieta y no
existen errores de gramaticalidad. Por ejemplo: el socorrista vigila la playa, el nio
nada.. En este caso se concede un punto por cada accin que describa (mximo 5)

106

2.4.

Aspectos Semnticos

Los aspectos semnticos del lenguaje oral hacen referencia a la comprensin del vocabulario, de
las palabras y su significado, as como a la comprensin y adquisicin del significado de frases y
producciones sintcticas.
a) Vocabulario 1
Instrucciones: Se le pide al alumno que seale los objetos que corresponden con la definicin.
seala lo que sirve para
Puntuacin: (Mximo 5)
Se le da 1 punto por cada dibujo sealado correctamente.
b) Vocabulario 2
Instrucciones: Se pide al alumno que diga qu es o qu significa cada una de las palabras que se
indican. Por ejemplo: Qu es un tenedor?. la prueba debe de darse por concluida cuando el
alumno fracasa en tres tems consecutivamente.
Puntuacin: (Mximo 20)
Cada tem se punta con 2,1 0 en funcin de los siguientes criterios.
Criterios generales:
2 puntos: En general, cuando demuestre conocer un significado de las palabras:
sinnimos perfectos, respuestas que indiquen el uso principal, uno o mas rasgos
descriptivos, principales y/o distintivos.
1 punto: En general, cuando la respuesta que, sin ser incorrecta, muestre pobreza de
contenido sinnimo vago, uso poco frecuente o muy incorrecto, un ejemplo concreto
utilizando la misma palabra.
0 puntos: En general, cuando la respuesta sea claramente errnea, no demuestre una
comprensin de la palabra o la respuesta sea demasiado vaga e imprecisa.
Criterios especficos:
Tenedor
2 puntos: Idea que exprese que sirve para pinchar la comida..herramienta de
cocina para pinchar.
1 punto: Para pinchar la carne..que te pincha.
0 puntos: Para comerpara la mesa.que tiene pinchos.
Abrigo
2 puntos: Idea que exprese que es una prenda de vestir.que se pone para no
tener frio.para arroparse..para protegerse del frio.
1 punto: Para ponersepara el frio.
0 puntos: Para que no haga frio..que se pone.
.
Gorra

2 puntos: Idea que exprese que es una prenda para ponrsela en la cabeza.para
no tener rio en la cabeza.para no d el sol en la cabeza.
1 punto: Para ponrselo Para protegerse del sol.para llevarlo
puestoPara vestirPara que te tape del sol.para no tener frio.que se
pone
0 puntos: Par ir a una fiesta.Para el verano Para no tener calorComo un
paraguas..Te da sombra

107

Mula

2 puntos: Idea que se exprese que es parecido a un caballo para llevar cargas.
Animal mamfero.
1 punto: Parecido a un caballoTiene cuatro patas y rabo. Para montarseUn
animal.Para ayudar..
0 punto: Ha visto uno. Una cosa que andala mula come hierba Come
hierbaSirve para correr.

Linterna

2 puntos: Idea que exprese que es un aparato que da luzda luz y funciona con
pilas, se lleva en la mano y da luzCosa que sirve para alumbrase.
1 punto: Da luz.para ver por las nochesalumbra.
0 punto: Para llevar de acampada .., cuando se va la luz, para no tropezarse.

Sortija

2 puntos: Idea que exprese una joya. Joya con un valorBrillante

1 punto: Cosa valiosa. Cosa brillante que lo usan las mujeres cosa que
brilla..Adorno bonito.
0 puntos: Como que es de algo de valor.cosa que usan los reyesPara
ponrselopara estar guapo.

Contagiar

2 puntos: Idea que exprese que es una enfermedad que se transmite. Que se
pega.Un virus que se transmiteque le pasa la enfermedad a otro
1 punto: que lo tiene alguien y se pega. Enfermedad de unas personas que
tambin la tienesSi ests enfermo y te arrimas a otro tambin se le pega. Que
se pasa a otro..Que mucha gente coge enfermedad.que muchos se ponen
malos
1 punto: Es una enfermedadQue no debes estar al lado..

Sala

2 puntos: idea que exprese que es parte de las casaSirve para colocar los
muebles donde recibimos a las visitas.
1 punto: Que es parte de la casa.donde est la mesa para comer
0 puntos: Una habitacin, se juega..est en la casa.

Estrofa

2 puntos: Idea que exprese que es un conjunto de versos.algunos

versos.versos que estn en poesa.
1 punto: Como una poesaun verso..
0 puntos: Cuento, cancin.palabras.

Retener.

2 puntos: Idea que exprese conservar o guardar algo, impedir que una persona se
vaya, conservar en l a memoria, recordar, dificultar una accin.. reprimir un
deseo.
1 punto: Que no puede irse, que est cogido o retenidocoger a una persona.
Guarda una cosa o animal, atrapar..
0 puntos: Tener,coger, parar.

c) Comprensin oral de narraciones.

108

Instrucciones: Se pide al alumno que preste atencin a la historia que le vamos a contar porque
despus deber responder a unas preguntas sobre la misma. La narracin debe leerse slo una
vez.
Puntuacin (Mximo 6)
Se da 1 punto por cada respuesta que coincida con la idea subrayada en la
narracin. El tem 4 podr puntuarse con 1 2 puntos dependiendo de si responde
como uno o dos alimentos. Para conceder el punto, tambin se admite una
variante clara de la respuesta. Por ejemplo: no volaba, gusanitos, hacerle una
visita.
Respuestas:
Cmo se llamaba el nio de la historia? (Besi)
Qu pasaba al pequeo pajarito? (no saba volar no volaba)
Dnde lo llevo Besi? (a una cabaa choza)
Con qu alimento al pajarito? (gusanitos. Gusanos y grano de trigo - trigo,
gusanitos)
Qu hizo el pajarito para agradecerle a Besi que le haba salvado la vida?
(visitarle- hacerle una visita volar a verle y saludarle)

109

Faculta de Educacin
Programa Acadmico de
Maestra en Educacin
PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL

I.

DATOS DE IDENTIFICACIN
1. Nombre del nio(a):
2. Gnero:
3. Fecha de Nacimiento:
4. Domicilio:
5. Centro Educativo:
6. Turno:
7. Tipo:
8. Grado escolar:
9. Fecha de la aplicacin:
10. Nombre del especialista:

II.

DESARROLLO DE LA PRUEBA

. Discriminacin Auditiva de Fonemas:

Debes estar muy atento, vas a escuchar dos palabras y tendrs que
decirme si son iguales o si no son iguales. Vamos a realizar unos ejemplos:
pala bata, vaso paso lo has entendido? Pues empezamos:
A

1. pana-pana

5. apa-apa

9. lara-lala

2. tapa-taba

6. ta-ta

10. sapo-sabo

3. bate-bate

7. cola-gola

11. soco-foco

4. cuma-cuma

8. yate-chate

12. colle-colle

ACIERTOS=

ERRORES
=

PUNTUACIN A-E=

110

2.-

Aspectos Fonolgicos
Tu tarea ahora va a consistir en repetir las palabras que yo te vaya
diciendo Entendido? Empezamos.

a)

Silabas
Directas

b) Silabas
inversas y
mixtas

c) Silabas
complejas (-r-)

d) Silabas
complejas (-l-)

e) Palabras largas con

silabas complejas
A

1. Pino

10. Manta

19. Broma

28. Blusa

37. Autobs

2. Chifa

11. Alto

20. Grupo

29. Pluma

38. Peridico

3. Bote

12. Palma

21. Tigre

30. Blando

39. Calorfico

4. Loro

13. Falta

22. Cristal

31. Cable

40. Estrellado

5. Seda

14. Vuelta

23. Grande

32. Planta

41. Acaudalado

6. Ceno

15. Arma

24. Cofre

33. Fluente

42. Transformacin

7. Lija

16. Cosme

25. Prado

34. Clima

43. Cosmopolita

8. Raya

17. Pierna

26. Trampa

35. Flaco

44. Frigorfico

9. Sierra

18. Carta

27. Dragn

36. Globo

45. Farmacolgico

Punt. a)

Punt.

Punt.

Punt.

Punt.

b)

c)

d)

e)

Puntuacin (se concede un 1 por acierto y P.D. es la suma de los aciertos de los 4 apartados):

2.Aspectos Sintcticos
a) Memoria verbal de frases (Terminar despus de 2 fracasos consecutivos)
Ahora debes repetir la frase que yo te diga. Empezamos.
Ejemplo: Tengo un gorro verde

0-1-2

1. Me gusta dibujar y hacer deporte.

2. Estuve jugando en el parque con un tren elctrico
3. Es divertido ir de campamento llevando una carpa grande
4. A mi amigo Pedro le dieron una patada en la rodilla
5. En la escuela recojo mis trabajos antes de salir al recreo
Puntuacin

111

b)

Composicin oral de frases dada una palabra (Terminar despus de 2 fracasos

consecutivos) Ahora t debes decir una palabra que yo te diga. Veamos un ejemplo

Ejemplo: Libro

Me gustan los libros con dibujos

0-1-2

1. Circo
2. Regalo
3. Foto
4. Colores
5. Pelcula
Puntuacin

c) Descripcin de acciones
Situacin o acciones que describe
1.
Lamina 1. Ahora quiero que
mires esta lmina y me digas
situaciones o acciones que ah
ocurren. (El parque).

2.
3.
4.
5.
6.

Lmina 2. Ahora debes hacer

lo mismo pero con esta lmina
de la playa. (La playa).

7.
8.
9.
10.
Puntuacin

3.a)

Aspectos Semnticos
Vocabulario I: Sealar dibujos por su definicin.
Mostrando la LAMINA III pedimos al alumno que seale los dibujos que corresponden
con la definicin.
0-1
1. Seala lo que sirve para dar luz

(foco)

2. Seala lo que sirve para hundir clavos

(martillo)

3. Seala lo que sirve para ver las cosas aumentadas de tamao

(lupa)

4. Seala lo que es un medio de transporte areo

(avin)

5. Seala la forma geomtrica que tiene cinco puntas

(estrella)
Puntuacin

112

b)

Vocabulario II: Expresar el significado de palabras.

(Termina despus de 3 fracasos consecutivos). Ahora debes decirme qu es o qu
significan cada una de las palabras que yo vaya diciendo.
Palabras
6.

Tenedor

7.

Abrigo

8.

Gorro

9.

Burro

Respuestas

0-1-2

10. Linterna
11. Diamante
12. Contagiar
13. Stano
14. Estrofa
15. Retener
Puntuacin

c)

Comprensin oral de narraciones.

Recordando la NARRACIN que te acabo de leer debes de contestar las siguientes
preguntas.
0-1
1. Cmo se llamaba el
nio de la historia?
2. Qu le pasa al pequeo
pajarito?
3. Dnde lo llev Beto?
4. Con qu aliment al
pajarito?
5. Qu hizo el pajarito para
agradecer a Beto que le
haba salvado la vida?
Puntuacin

113

Faculta de Educacin
Programa Acadmico de
Maestra en Educacin
PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL - ELO
PERFIL DE DESARROLLO Y ERRORES DETECTADOS
Grupos Centiles e Interpretacin
Baremo deaos

Discriminacin
Auditiva
Descripciones de Errores:

II Aspectos
Fonolgicos
Descripciones de Errores:

III Aspectos
Sintcticos
Descripciones de Errores:
.

IV Aspectos
Semnticos
Descripciones de Errores:

DESARROLLO GLOBAL
Observaciones:

P.D.*

P.C.**

1-5

10-25

30-35

40-60

65-70

75-90

95-99

Muy
Bajo

Bajo

Medio
Bajo

Medio

Medio
Alto

Alto

Muy Alto

114

Faculta de Educacin
Programa Acadmico de
Maestra en Educacin
PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL - ELO
BAREMOS
CINCO AOS
Interpretacin

Muy Alto

Alto

Medio Alto

Medio

Medio Bajo

Bajo

Muy Bajo

Centiles

Discriminacin
Auditiva

Aspecto
Fonolgico

Aspecto
Sintctico

Aspecto
Semntico

Total
Prueba

99

30

28

110

95

28

24

104

90

45

26

21

100

85

25

19

95

80

44

18

93

75

12

24

17

92

70

23

90

65

43

22

16

89

60

21

87

55

11

42

20

15

86

50

41

84

45

19

14

82

40

10

40

18

80

35

39

13

79

30

38

17

12

76

25

37

16

11

74

20

35

15

10

72

15

33

14

69

10

31

12

65

27

10

57

20

48

115

Faculta de Educacin
Programa Acadmico de
Maestra en Educacin

MATRIZ DEL INSTRUMENTO THM

TEST DE HABILIDADES METALINGUISTICAS
VARIABLE

DIMENSIONES
Segmentacin
silbica

Supresin
Silbica

Deteccin de
Rimas

INDICADOR

ITEMS
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,

20 positivos

11,12,13,14,15,16,17,18,19,2
0
21,22,23,24,25,26,27,28,29,3

12 positivos

0,
31,32

12 positivos

33,34,35,36,37,38,39,
40, 41,42,43,44

NIVELES DE LA
CONCIENCIA

Adicin Silbica

10 positivos

Aislar Fonemas

08 positivos

FONOLOGICA

45,46,47,48,49,
50,51,52,53,54

55,56,57,58,59,
60,61,62
63,64,65,66,67,68,69,70

Unir Fonemas

20 positivos

71,72,73,74,75,76,77,78,
79,80,81,82
83,84,85,86,87,88,89,90

Contar Fonemas

20 positivos

91,92,93,94,95,96,97,98,
99,100,101,102

116

Facultad de Educacin
Programa Acadmico de
Maestra en Educacin

TEST DE HABILIDADES METALINGUISTICAS (THM)

Caractersticas Generales:
Nombre:
test de Habilidades Metalingsticas (THM)
Autores:
P. Gomez, J. Valero, R. Buadas y A. Perez.
Tipo de Administracin: Individual.
Duracin:
30 minutos.
Aplicacin:
Alumnos que finalizan la etapa de Educacin Inicial.
Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado.
Alumnos con problemas de lecto escritura.
Objetivo:
Conocer el nivel de desarrollo de las habilidades metalingsticas al
iniciar el aprendizaje lector o en nios con dificultades lectoras.
Tipo de instrumento:
Es cualitativo pues no posee baremos de comparacin. El referente
ser el propio alumno.
Norma de aplicacin:
Se requerir de un espacio cmodo, con buena iluminacin y con
suficiente silencio. De preferencia el examinador se sentara al lado
del nio con el fin de facilitar la realizacin de la prueba. Luego del
rapport necesario, el examinador podr dar inicio a la aplicacin de
la prueba. Tendr listo el manual, un cuadernillo de dibujos, un
protocolo de respuestas.
Adaptacin:
En el ao 200 por N. Panca.

Desarrollo de la Prueba.
El test de Habilidades Metalingstica est compuesto por 7 sub test, cuyos tems se distribuyen de
la siguiente forma.
SUB TEST

N DE ITEMS

Segmentacin Silbica

20

Supresin Silbica

12

Deteccin de rimas

12

Adicin silbica

10

Aislar fonemas

08

Unir fonemas

20

Contar fonemas

20

TOTAL

120

117

Segmentacin Silbica

Mira, qu es esto? Una mano, verdad? Pues bien, ahora vamos a partir la palabra
mano en trocitos, y vamos a dar una palmada por cada trocito que tenga.
Mira, lo voy a hacer yo primero y luego t lo repites.
El examinador dir ma- no, dando una palmada al tiempo que pronuncia cada una de
las slabas.
El nio deber repetirlo.
A continuacin se pasa al ejemplo siguiente (zapato) y se invitar al alumno a hacer lo
mismo.
El nio deber repetirlo
El examinador se asegurar de que ha comprendido perfectamente la consigna de trabajo
y a continuacin le ir mostrando, uno a uno, todos los dibujos que componen la sub
prueba pidindole que repita la misma operacin.
Una vez concluidas las demostraciones, el examinador no prestar ms ayuda al nio.
Se pasarn todos los elementos.

Supresin Silbica

Mira, vamos a ver estos dibujos uno a uno y jugaremos a no decir el primer trocito de su
nombre.
Fjate bien. Esto es una mano, no es cierto?, pues bien, vamos a decir mano sin
pronunciar el primer trocito.
Tendremos que decir slo no: verdad? (usar palmadas u objetos para explicar).
A continuacin se pasa al ejemplo 2 (zapato) y se repite la misma operacin y
aclaraciones.
Se espera unos instante para comprobar que el nio ha comprendido la consigna de
trabajo.
De no ser as, se insistir, de nuevo, en los ejemplos
A continuacin se pasar a la realizacin de la sub prueba con la presentacin de los
dems dibujos
Se administrarn todos los elementos de la sub prueba.
Una vez concluidas las demostraciones, el examinador no prestar ms ayuda al nio.
Tan slo se limitar a repetir la consigna de trabajo tantas veces como tems tiene la sub
prueba.

Deteccin de rimas

Se le mostrarn al nio los cuatro dibujos de los ejemplos, nombrndole cada uno de ellos:
mira, vamos a jugar ahora con estos dibujos. Esto es una carro, la primera parte de esta
palabras es ca verdad?.
Ahora t me vas a decir cual de estos dos dibujos (sealando el mono y el caracol)
comienza por la misma parte que carro, es decir por ca.
Si el nio seala el caracol, le indicamos que una los dos dibujos carro y caracol con una
lnea de color.
Despus se brinda el ejemplo n 2: mo.
Si realiza los ejemplos debe realizar los dems dibujos nombrndolos previamente
Araa, zapato, rata, pelota, playa, cuna zanahoria, pera, ala, cuchillo, raqueta, pltano. Se
le dice

118

junta con una raya los dibujos que empiecen de la misma forma.
Mira, ahora vamos a jugar con estos dibujos, esto es una ventana, una cometa, una
bicicleta, una campana.
Se muestra el primer dibujo diciendo: Mira, ventana termina por ana: dime t qu dibujo
de stos (sealando la bicicleta y campana), termina tambin, por ana.
Si el nio indica campana, le pediremos que una los dos dibujos con una lnea continua
ayudndose del lpiz.
A continuacin se proceder igualmente con el segundo ejemplo.
Si el nio realiza correctamente los ejemplos, se pasar a la realizacin de la subprueba,
nombrndole, previamente todos los dibujos: gota, tenedor, antena, florero, silla, zapato,
sombrero, gato, pelota, tambor, ballena, rodilla
Finalmente le diremos: Junta con una raya los dibujos que terminen de la misma forma.

Adicin silbica

Ahora, vamos a juntar trocitos de palabras.

Yo voy a decir los trocitos, t los juntas y me dices qu palabra sale.
Mira, presta atencin: Si tenemos -pa- y luego decimos -to-, qu palabra sale? Pato,
verdad? (acompaar con palmadas).
Ahora vamos a hacer otras palabras.
(Se continuar con los ejemplos impresos en el protocolo de respuestas.)
A continuacin, se aplican los cinco tems correspondientes a la primera parte de la sub
prueba.
Ahora, vamos a seguir juntando trocitos para ver qu palabras salen. Fjate bien porque es
algo diferente a lo de antes
escucha, si tenemos -ta-, pero antes decimos -go-,
qu palabra sale? Gota, no es as? . (acompaar con palmadas).
Se continuar de la misma forma con los dos ejemplos restantes.
A continuacin se aplican los cinco tems correspondientes a la segunda parte de la sub
prueba

Aislar fonemas

Se le muestra al escolar la lmina de ejemplos a la vez que se le nombra cada uno de ellos
(ficha, rata, dedo, carro, silln).
A continuacin se le pregunta: cul de estos tiene dos veces el ruidito /a/? Rata, muy
bien.
1.-dibujos: (dragn, moto, taza, pera, chino). Sealar el que tiene dos veces el sonido /o/.
2. dibujos: (tele, bota, mecha, luna, llave). Sealar el que tiene dos veces el sonido /e/.

Unir fonemas

La finalidad de esta sub-prueba es valorar la habilidad del alumno para sintetizar sonidos e
integrarlos en palabras significativa
Se le da al nio(a) la siguiente instruccin:
ahora voy a pronunciar unos sonidos, t los vas a juntar para adivinar qu palabra estoy
diciendo.
Observa con un ejemplo: si yo digo /n/ /o/ qu estoy diciendo?. Estoy diciendo no
verdad?
Ahora t dices los sonidos y yo digo la palabra.

119

Luego se contina con los ejemplos y despus los tems.

Contar fonemas

te voy a decir unas palabras y t tienes que contar y decir los sonidos que tienen. Si yo
digo /nnnnnoooo/ cuntos ruiditos diferentes oyes?. Hay dos sonidos diferentes: /nnn/ y
/ooo/.
El examinador continuar con los ejemplos y el resto de los tems tratando de no alargar
los sonidos.

CALIFICACION/ INTERPRETACION
Las puntuaciones de todas las sub test oscilan entre 0 y 1, siendo la mxima puntuacin que
puede obtener el examinado 7 y la mnima 0.
Cada tem corresponde resuelto por el nio se valora como e punto.
La puntuacin en cada sub test se obtiene hallando el cociente entre el nmero de aciertos
del examinador y el nmero total de tems del sub test.
La puntuacin total de la prueba es la suma de todos los cocientes de los sub test.

120

Faculta de Educacin
Programa Acadmico de
Maestra en Educacin
TEST DE HABILIDADES METALINGUISTICAS
THM

III.

DATOS DE IDENTIFICACIN
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.

IV.

Nombre del nio(a):

Gnero:
Fecha de Nacimiento:
Domicilio:
Centro Educativo:
Turno:
Tipo:
Grado escolar:
Fecha de la aplicacin:
Nombre del especialista:

DESARROLLO DE LA PRUEBA

1. Segmentacin Silbica.
Demostraciones. mano (2) zapato (3)
1. Cama

29. Pincel

2. Camisa

30. Sol

3. Gato

31. Cafetera

4. Casa

32. Hoja

5. Cuchillo

33. Trompeta

6. Maleta

34. Crayola

7. Pan

35. Parajito

8. Caracol

36. Ladrillo

9. Casco

37. Lmpara

10. Escalera

38. Bruja

2. Supresin Silbica.
Demostraciones: mano, zapato
1. Cama
2. Gato.
3. Camisa

121

4. Casa
5. Cuchillo
6. Maleta
7. Hoja
8. Crayola
9. Cafetera
10. Ladrillo
11. Bruja
12. Lmpara

3. Deteccin de Rimas.
Hojas.

4. Adicin de Silabas.
Demostraciones:

pa(to), bo(la), te(le)

Demostraciones: (go)ta, (vi)no, (pe)lo

1. Su(ma)

1. (ro)sa

2. Lu(na)

2. (pi)pa

3. Ma(lo)

3. (ca)rro

4. Po(zo)

4. (mu)la

5. Co(la)

5. (pito)

5. Aislar Fonemas.
Fonema Inicial: Demostraciones.: /fff/ fuego
1. /rrr/ raqueta
2. /sss/ silla
3. /mmm/ mano
Fonema Final: Demostraciones: /z/ lpiz
1. /rrr/ tenedor
2. /nnn/ botn
3. /lll/ caracol
Vocales: Demostraciones: /a - a/ casa
1. /o o/ moto
2. /e e/ tele

122

6. Unir Fonemas.
Demostraciones: /n/ /o/, /m/ /i/, /e/ /n/, /e/ /s/
1. /l/ /a/

11. /m/ /a/ /l/ /o/

2. /s/ /i/

12. /r/ /a/ /t/ /a/

3. /e/ /l/

13. /c/ /a/ /s/ /a/

4. /y/ /o/

14. /s/ /u/ /m/ /a/

5. /a/ /l/ /a/

15. /f/ /e/ /ch/ /a/

6. /a/ /ch/ /a/

16. /g/ /o/ /rr/ /o/

7. /f/ /i/ /n/

17. /n/ /o/ ch/ /e/ /s/

8. /m/ /e/ /s/

18. /g/ /o/ /m/ /a/ /s/

9. /g/ /o/ /l/

19. /r/ /a/ /t/ /o/ /n/

10. /l/ /u/ /z/

20. /f/ /r/ /a/ /s/ /e/

7. Contar Fonemas.
Demostraciones: nnnnooooo, en, sol, es, mar
1. La

11. Casa

2. Echa

12. Luz

3. Si

13. Suma

4. Ala

14. Fecha

5. El

15. Noches

6. Yo

16. Gorro

7. Fin

17. Ganas

8. Mes

18. Rana

9. Malo

19. Ratn

10. gol

20. frase

123
FACULTAD DE EDUCACIN
Programa Acadmico de
Maestra en Educacin
TEST DE HABILIDADES METALINGUSTICAS
THM
Pedro F. Gmez, Jos Valero, Rosario Buandes, Antonio M. Prez
Nombre:
Fecha de Nacimiento:
Edad:
Grado:
Seccin:
Turno:
I.E.:
Examinador:
Fecha de Evaluacin:

RESUMEN GLOBAL DE PUNTUACIONES

PUNTUACIONES PRUEBAS
1. Segmentacin silbica

P.D.
/20 =

2.
3.
4.
5.
6.

/12 =
/12 =
/10 =
/8 =
/20 =

Supresin silbica inicial

Deteccin de rimas
Adicin silbica
Aislar fonemas
Unir fonemas

7. Contar fonemas
TOTAL PRUEBA

/20 =
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 =
PERFIL DEL ALUMNO / A

Segmentacin
silbica

0.80

0.60

0.40

0.20

Supresin
silbica inicial

Deteccin de
rimas

Adicin
silbica

Aislar
fonemas

Unir fonemas

Contar
fonemas

124

FACULTAD DE EDUCACIN
Programa Acadmico de
Maestra en Educacin
TEST DE HABILIDADES METALINGUSTICAS
THM
Pedro F. Gmez, Jos Valero, Rosario Buandes, Antonio M. Prez
CALIFICACION E INTERPRETACION
De acuerdo a los resultados totales obtenidos se agrupan en cuatro categoras

PUNTAJE

ESTADIOS

DESCRPCION
Los alumnos carecen de las habilidades
fonolgica bsicas que facilitan el acceso a la

De 0 a 1.75

Deficiente

lecto escritura.

Alumnos capaces de desenvolverse con xito

en las sub pruebas 1 y 3, pero con dificultades
manifiestas
1.76 a 3.50

Elemental

para

operar

con

eslabones

silbicos as como para identificar palabras

con premisa fonemicas determinadas

Alumnos que puntuan consistentemente en los

cinco primeros subtest de THM. Fracasan sin
3.51 a 5.25

Intermedio

embargo con respecto a las exigencias que

plantea los sub test 6 y 7

Alumnos

con

unos

comportamientos

fonolgicos brillantes en todas las partes de la

5.25 a 7

Avanzado

prueba.

PUNTUACIN GLOBAL OBTENIDA POR EL ALUMNO/A EN EL THM

VALORACIN POR PARTE DEL PROFESOR/A CON RESPETO A LA MADUREZ DEL ALUMNO/A PARA
EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

125

FACULTAD DE EDUCACIN
Programa Acadmico de
Maestra en Educacin
TEST DE HABILIDADES METALINGUSTICAS
THM
Pedro F. Gmez, Jos Valero, Rosario Buandes, Antonio M. Prez
CALIFICACION E INTERPRETACION

De acuerdo a los percentiles obtenidos para cada nivel, se agrupan en cuatro

categoras
Puntaje del
Nivel
Silbico

Puntaje del
Nivel Rimas

Puntaje del
Nivel
Fontico

Estadio

Descripcin
Los alumnos carecen de las
habilidades fonolgica bsicas

De 0 a 1.27

De 0 a 0.33

De 0 a 0.67

Deficiente

que facilitan el acceso a la

lecto escritura.
Alumnos

capaces

de

desenvolverse con xito en

1.28 a 1.68

0.34 a 0.50

0.68 a 0.75

Elemental

algunos

tems,

pero

con

dificultades en los tems ms

complejos.
Alumnos

que

puntuan

consistentemente en algunos
tems del THM. Fracasan sin
1.69 a 2.07

0.51 a 0.67

0.76 a 0.93

Intermedio

embargo con respecto

a las

exigencias que plantean los

tems mas complejos
Alumnos

con

comportamientos
2.08 a 2.52

0.68 a 1.00

0.94 a 1.40

Avanzado

unos
fonolgicos

brillantes en todas las partes

de los tems de la prueba.

Ojo estos baremos son en base a mis resultados ojo no los utilices solo que si los saco se
descuadra todo oki.