A PRESENA DA CULTURA DIGITAL NO GT

EDUCAO E COMUNICAO DA ANPED

Maria Helena Silveira Bonilla(*)

INTRODUO
A discusso e os estudos sobre a relao entre educao e tecnologias digitais ( poca,
denominada informtica educativa) tem incio, no Brasil, na dcada de 1970, mas essas
tecnologias s comeam a ser inseridas nas escolas de educao bsica no final da dcada de 1980,
no escopo do Projeto Educom, e das polticas pblicas que se seguiram a ele (EM ABERTO, 1993).
Com o advento da internet (possibilitado pela juno da informtica com as
telecomunicaes), tais tecnologias passam a ser denominadas tecnologias de informao e
comunicao (TIC), hoje, tecnologias digitais, e sua popularizao, no Brasil, se d a partir de 1995,
quando da abertura da internet comercial no pas, deixando de ser restrita s universidades e aos
centros de pesquisa.
Ao longo desse perodo, e incrementando-se a partir de ento, pesquisadores brasileiros, de
diferentes reas do conhecimento, organizam grupos e linhas de pesquisas voltados para o estudo
das caractersticas, potencialidades e limites das tecnologias digitais, as implicaes e relaes
sociais, polticas e econmicas que se estabelecem a partir delas, a cultura que emerge dessas
relaes, bem como sobre os processos formativos necessrios para a sua utilizao, compreenso e
desenvolvimento.
A produo acadmica sobre a relao entre educao e tecnologias digitais faz parte desse
movimento e, como consequncia, a partir de meados da dcada de 1990, acolhida e comea a ser
socializada e discutida no Grupo de Trabalho Educao e Comunicao (GT-16) da Anped,
originariamente voltado para o debate sobre a relao entre educao e comunicao, como o
prprio nome do GT indica. Esse acolhimento d um novo enfoque e consolida o GT, como analisa
Nelson Pretto (2009), ao resgatar a histria da constituio do mesmo.
O primeiro trabalho a marcar essa integrao foi o de Maria de Ftima Quintal de Freitas
(1994), o qual tinha como objetivo identificar, descrever e caracterizar as representaes de
estudantes de psicologia sobre a tecnologia, a informtica e as possveis utilizaes que poderiam
ter para a futura atuao profissional. Tal objetivo sinaliza a emergncia da rea e a preocupao
(*)

Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia. Doutora em Educao. Mestre em

Educao nas Cincias. Vice-lder do grupo de pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias GEC/Faced/UFBA.
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dos pesquisadores em tentar entend-la, ao mesmo tempo que buscavam delimitar suas
potencialidades para a educao.
Este texto tem como objetivo mapear e resgatar os trabalhos apresentados desde ento no
GT-16, que tenham como foco o debate e a anlise das questes relacionadas cultura digital e suas
repercusses na educao1. Cultura digital entendida no apenas como o uso de equipamentos e
produtos digitais, mas tambm, de acordo com Costa (2008), como processos, experincias,
vivncias, escolhas que se do frente ao excesso de informaes, produtos e servios que circulam
pelos bancos de dados, redes e dispositivos digitais. Portanto, a cultura digital entendida aqui
como uma formao mais ampla que a cibercultura2, uma vez que esta se incrementa em rede,
dependente portanto de conectividade, de tecnologias on-line, e aquela se constitui tambm em
ambientes off-line, a exemplo dos laboratrios de informtica das escolas que no possuem conexo
internet3.
Entre 1994 e 2010, foi possvel identificar 47 trabalhos apresentados, voltados para essa
temtica, sendo que a sua quantidade anual sofreu incremento a partir de 2004, o que evidencia a
consolidao do debate sobre o tema no GT a partir dessa data. A anlise desses trabalhos permitiu
o mapeamento dos principais focos das pesquisas apresentadas at o presente momento, bem como
dos referenciais terico-metodolgicos que do sustentao s anlises.
Para tanto, procedeu-se, primeiramente, a uma categorizao dos trabalhos apresentados em
todas as reunies do GT 4, a partir da anlise do ttulo, do resumo e das palavras-chave, para
delimitar se enquadravam-se no escopo proposto. Aps a seleo dos 47 trabalhos, procedeu-se a
leitura, na ntegra, de todos eles, e a realizao, em paralelo, de um fichamento onde era
identificado o foco de anlise, as palavras-chave, o referencial terico e os caminhos metodolgicos
adotados, bem como os principais enfoques e concluses do trabalho. Uma posterior anlise desse
fichamento permitiu o agrupamento dos trabalhos, por categorias, e a consequente construo do

No objetivo deste texto mapear os trabalhos que tenham como foco a Educao a Distncia e a Educao On-line,
uma vez que estes so objeto de anlise em outro texto.
2

A maior parte das discusses sobre cibercultura tomam como base o conceito de Pierre Lvy (1999, p. 17), o qual
entende cibercultura como o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao, caracterizado pelo autor
como o novo meio de comunicao que surge com a interconexo mundial de computadores.
3

Aproximaes, diferenas e similaridades entre cultura digital e cibercultura so discutidas por diferentes autores. No
cabe aqui aprofundar esse debate; deixamos apenas registrado no haver consenso sobre essas definies, ao mesmo
tempo que explicitamos o entendimento que estamos construindo, a partir de algumas pesquisas que realizamos em
nosso grupo, na Faced/UFBA.
4

Agradecimentos a Joseilda Sampaio de Souza, pala colaborao na seleo e organizao dos trabalhos.

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mapa que a seguir passamos a descrever, e que integra um conjunto de outros textos que marcam os
20 anos de existncia do GT-16 da Anped.

OS ENFOQUES DAS PESQUISAS

Os trabalhos apresentados no GT-16, e que tratam da relao das TIC, mais especificamente
da cultura digital, com a educao, puderam ser agrupados em quatro grandes categorias - a
formao dos professores, as TIC nas escolas, os jovens e as TIC, as linguagens , pela recorrncia
com que apareceram, o que demarca a sua importncia nos debates e nas prticas educacionais.
Esse agrupamento tambm permitiu evidenciar as reas, integrantes desse escopo, que, ou so
carentes de anlise, no buscaram ou ainda no encontraram acolhimento no GT, apesar do
destaque que vm tendo nas prticas e nas polticas pblicas que tratam sobre o tema.
Vejamos como nosso GT se movimenta em torno dessas questes.

A FORMAO DE PROFESSORES
Desde 1994, as pesquisas apresentadas no GT-16 vm revelando o desconhecimento dos
professores quanto s possibilidades de aplicao da tecnologia e da informtica para alm das
funes estritas ao que um computador pode fazer (FREITAS, 1994), a busca pela delimitao de
modelos que possam ser teis em cursos de formao de professores (CYSNEIROS, 1997), a busca
pela compreenso das formas como os professores se relacionam com as TIC, os sentidos e
significados que lhes atribuem (FERNANDES, 2005; FREITAS, 2005; KENSKI, 1998; PEREIRA,
1996; VIEIRA, 2003), o carter tecnicista dos cursos de formao, inicial e continuada
(ABRANCHES, 2004, GONALVES; NUNES, 2006; NUNES, 2005), a organizao de comunidades virtuais onde os professores trocam e refletem sobre suas prticas, constituindo-se elas em
ambientes de formao (GUTIERREZ, 2005; HALMANN; BONILLA, 2009), at a dbil formao
inicial dos professores para o uso das TIC que vem ocorrendo nas IES brasileiras, com a falta de
incorporao do tema no currculo dos cursos (FERNANDES, 2005; FREITAS, 1994;
GONALVES; NUNES, 2006; MARCOLLA, 2008; NUNES, 2005), a constatao de que as
tecnologias chegam a esses cursos pela mo dos alunos, uma vez que a iniciativa pela busca de
informaes nos ambientes virtuais e pela comunicao online parte dos professores em formao,
ficando restrita a iniciativa dos professores universitrios exigncia de trabalhos realizados a partir
das fontes digitais (FERNANDES, 2005; MARCOLLA, 2008), e a falta de infraestrutura em
algumas universidades para o trabalho com essas tecnologias (FERNANDES, 2005; MARCOLLA,
2008).
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Considerando que os pesquisadores, autores dos trabalhos analisados, so oriundos de

universidades das diferentes regies do pas, possvel dizer que essas debilidades esto postas em
todo o cenrio brasileiro. Refora essa concluso o fato de a mesma vir sendo apontada por outras
pesquisas, a exemplo do estudo sobre a formao inicial e continuada e a carreira dos professores
no Brasil, realizado pelas pesquisadoras Bernardete Gatti e Elba de S Barreto, da Fundao Carlos
Chagas , a convite da Unesco, em 2009. A maioria dos cursos de formao inicial no contempla o
estudo e o uso das tecnologias digitais nos currculos, e, aqueles que contemplam, apresentam
pouqussimas disciplinas que envolvam saberes relacionados s tecnologias Gesto de Mdias
Educacionais, Informtica Aplicada Educao, Tecnologia Aplicada Educao, Recursos
Tecnolgicos para o Ensino de..., Computao para o Ensino e outras: nos cursos de Pedagogia,
apenas 0,7% das disciplinas obrigatrias, e 3,2% das disciplinas optativas; nos cursos de Letras,
apenas 0,2% das disciplinas obrigatrias, nem aparecendo dentre as optativas; nos cursos de
Matemtica, 1,6% das disciplinas obrigatrias, e 2,0% das optativas; e nos cursos de Cincias
Biolgicas, 0,2% das disciplinas obrigatrias, e 1,5% das optativas. (GATTI; BARRETO, 2009, p.
118-152).
Portanto, a formao dos professores para o uso das tecnologias digitais, no Brasil, continua
sendo, prioritariamente, ou realizada aps os professores sarem das universidades, quando em
servio, atravs dos programas de insero das tecnologias nas escolas, que contemplem tambm a
formao dos professores, a exemplo do Proinfo, ou por iniciativa prpria dos mesmos, que,
individualmente ou em grupos, se mobilizam para se aproximar da cultura digital e integr-la a sua
prtica docente, visto que tem faltado articulao das escolas para promover a formao continuada
de seus professores (GONALVES; NUNES, 2006), da mesma forma que tem faltado formao
inicial e polticas pblicas que invistam fortemente nessa formao.
Sobre os processos de formao continuada dos professores para o uso das tecnologias
digitais, alguns trabalhos (ABRANCHES, 2004; VIEIRA, 2003) voltam-se para essa temtica,
discutindo os discursos e a prtica dos multiplicadores dos Ncleos de Tecnologia Educacional
(NTE) do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo), nos processos de formao dos
professores das escolas. Segundo os autores, esse um processo permeado de tenses, pois ao
mesmo tempo que os multiplicadores entendem e reconhecem seu trabalho como fundamental para
os processos de incorporao das tecnologias digitais na educao, no conseguem ultrapassar
prticas de formao que correspondem a um outro modelo de sociedade e de educao, ainda
voltado para as prticas institudas historicamente na sala de aula, necessitando novas formas de
compreenso e mesmo de elaborao, que contemplem a discusso sobre o significado e o papel
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dessas tecnologias. Interferem nesse processo, segundo os autores, a falta de condies tcnicas e
funcionais para a implantao de um modelo diferenciado de formao, bem como de um projeto
poltico pedaggico especfico para os NTE, que oriente o processo de formao.
Embora este no fosse o foco da pesquisa de Silvio Pereira (2008), este pesquisador
apresenta um dado que refora as concluses de Srgio Abranches (2004) e Paula Vieira (2003):
embora as professoras da escola contem com uma poltica de formao continuada, relatam
dificuldades, pois os cursos so curtos e no so suficientes para lev-las do desconhecimento ao
uso independente dos programas. Alm disso no h cursos sobre usos bsicos de computadores, o
que elas aprendem com os filhos, sozinhas, ou s vezes pagando cursos do prprio bolso.
(PEREIRA, 2008, p. 12). A mesma carncia na formao e no acompanhamento do trabalho dos
professores das escolas, por parte dos multiplicadores dos NTE, constatada por Mirza Toschi
(2003). Outra dificuldade apresentada pelos professores diz respeito familiarizao com os
ambientes livres o Linux Educacional instalados nos laboratrios de todas as escolas pblicas do
pas. Essa familiarizao depende, fundamentalmente, dos processos de formao continuada dos
professores, mas estes no tm respondido s necessidades dos professores (PEREIRA, 2008).
No me coube fazer uma anlise das pesquisas sobre os processos de formao de
professores a distncia. Deixo apenas registrado o estudo realizado por Barreto e outras, sobre o
Estado do Conhecimento na rea de Educao e Tecnologia, no Brasil, no perodo entre 1996 e
2002, onde constatam que A maioria das T&D recortadas est voltada para a EAD, o que pode ser
explicado pelo investimento macio nesta modalidade de ensino e pela recontextualizao redutora
das TIC proposta pelo MEC, na criao da Secretaria de Educao a Distncia para dar conta deste
movimento. (BARRETO et al., 2005, p. 8).
O que possvel concluir, a partir da anlise dessas pesquisas, que a fragilidade
apresentada pelos processos de formao dos professores no Brasil, seja formao inicial, seja
formao continuada, para o uso das TIC nos processos pedaggicos, influem, impactam,
reverberam diretamente na forma como as mesmas so (ou deixam de ser!) incorporadas nas
escolas de educao bsica no pas, bem como na compreenso e sentidos a elas atribudos pela
comunidade escolar.

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AS TIC NAS ESCOLAS

A insero das TIC nas escolas tambm foi analisada pelos pesquisadores do GT-16, desde
1997, quando Leila Salles e Dbora Mazza j evidenciavam: Nas escolas o computador tem sido,
muitas vezes, utilizado para ensinar sobre computao, atravs de aulas de informtica onde
utilizado para que o aluno adquira conceitos computacionais, como noes de funcionamento do
aparelho e de programao; outras vezes utilizado para o ensino de conceitos das diferentes
disciplinas. (SALLES;e MAZZA, 1997, p. 2). Em 1998, Deise Francisco acrescenta uma outra
prtica relacionada s tecnologias digitais: a brincadeira (categoria na qual incluem-se os jogos e os
demais exerccios ldicos).
Em geral, as salas de informtica das escolas so desvinculadas dos demais ambientes,
funcionando como uma espcie de vitrine, para exposio dos equipamentos, os quais, pelo
estranhamento dos professores, que no tm o domnio sobre eles, ou ficam ociosos (TOSTA;
OLIVEIRA, 2001), ou so utilizados para as tradicionais pesquisas na internet, ou para a produo
e apresentao de trabalhos, destacando-se a digitao e formatao de textos, s vezes incluindo
neles imagens da internet ou fotografias, e para o desenvolvimento de projetos (PEREIRA, 2008;
QUILES, 2010). Muitas vezes, de acordo com Eduardo Junqueira (2009), esses projetos
distanciam-se das formas de compreenso dos alunos e das prticas especficas da vida cotidiana e
escolar. Segundo o autor, na sala de aula, os alunos escrevem para demonstrar conhecimento,
receber notas e cumprir as tarefas da escola (p. 15); nas lan houses, escrevem para inserir-se na
troca de recados teis e na construo de amizades; j no laboratrio de informtica da escola essas
finalidades, que dariam sentido s prticas com as tecnologias digitais, ficam ausentes. Conclui o
pesquisador que as tecnologias e seu uso precisam tornar-se efetivas a partir das prticas
significativas dos alunos, ou seja, a partir da compreenso que os alunos possuem ou desenvolvem a
respeito das tecnologias digitais na experincia escolar deles (JUNQUEIRA, 2009, p. 16), de
forma que o computador, na escola, se torne uma prtica social, e no uma mera ferramenta de
trabalho.
Afirmam ainda os pesquisadores que as tecnologias no chegam ao ambiente escolar via um
projeto pedaggico mobilizador de conhecimentos e de competncias mltiplas. Como j era
percebido em 2001, pelas pesquisadoras Sandra Tosta e Maria Auxiliadora Oliveira, difcil
afirmar que a insero das TIC na escola provocam mudanas substantivas na organizao e na
pedagogia das escolas, ou que seus processos de ensino-aprendizagem se tornaram mais interativos
e abertos. Os tempos e espaos escolares permanecem como que inalterados e a tecnologia se
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apresenta como um tipo de anexo onde professores e alunos pouco frequentam e, quando o
fazem, como se estendessem o espao da sala de aula para a sala de informtica, sem as
necessrias mediaes de um projeto pedaggico (TOSTA; OLIVEIRA, 2001, p. 15) que favorea
o entendimento e a vivncia de uma outra lgica, de uma outra cultura e de diferentes linguagens,
das quais as tecnologias digitais so portadoras. Em vista disso, as aulas de informtica, numa
perspectiva instrumental, mantm-se, ao longo dos anos, nos currculos de algumas escolas,
justificando-se essa prtica como atendimento s crianas de baixa renda, com tais aulas atuando
como estratgia de incluso digital com vistas preparao para o trabalho (GUIMARES;
MAGALHES; BARRETO, 2010; PEREIRA, 2008).
Destacam-se nas prticas, tambm, as normas e as proibies. Dispostos pelas paredes dos
laboratrios, cartazes com uma srie de normas informam aos alunos o que pode ou no pode ser
realizado naqueles ambientes, destacando-se dentre as prticas proibidas o uso do MSN e do Orkut
(PEREIRA, 2008; QUILES, 2010). Tambm os celulares so proibidos nas escolas (MONTEIRO,
2006). Ou seja, os espaos de uso das tecnologias digitais nas escolas configuram-se como espaos
fechados e ordenados, marcados pela normalizao (QUILES, 2010), ou trancafiados com grades
de ao, com acesso restrito e vigiado (TOSTA; OLIVEIRA, 2001); tambm o tempo organizado
de forma fragmentada e rgida, em cima de um quadro horrio, obedecendo a critrios que
determinam horrios de entradas e sadas nesse espao (QUILES, 2010).
Pode-se perceber uma tendncia em reproduzir, com o uso das tecnologias digitais, as
mesmas prticas tradicionalmente desenvolvidas na sala de aula, bem como a manuteno da
estrutura curricular instituda (as tecnologias so incorporadas como mais uma disciplina da grade!).
Os pesquisadores afirmam no haver formao suficiente ou adequada das professoras que
promova ou estimule usos crticos e criativos. (PEREIRA, 2008, p. 14). Com isso, apesar da
presena das tecnologias digitais nas escolas, no h um fortalecimento da cultura digital, pois esta
requer uma forte imerso no contexto, de forma que processos, vivncias e tomada de decises
sejam amplamente experienciados e compreendidos, dando sentido s prticas, tanto sociais, quanto
pedaggicas.
Apesar dessa constatao, algumas pesquisas apontam usos criativos das tecnologias nas
escolas, como o caso de experincias de produo de vdeo, de integrao de turmas de alunos em
comunidades no Orkut, de produo de imagens para trabalhos ou projetos desenvolvidos,
estimuladas pela aquisio de mquinas digitais pelas escolas, de organizao de rdios web nas
escolas, com oficinas para gravao e edio de udio, e a produo de programas para as rdios,
alm de oficinas de edio de vdeos, fotos e textos realizada na escola, produo de blogs, sites,
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jornais, panfletos e livros (impressos ou virtuais), projetos envolvendo celulares em novas

possibilidades de leitura e escrita dos alunos (MONTEIRO, 2006; PEREIRA, 2008).
Estas prticas apontam para um dilogo entre a cultura digital, que entra na escola, quer pela
mo dos alunos, quer pelas polticas pblicas, e a cultura escolar instituda, ainda de forma
hegemnica, dando origem a novas regras, novas aes, novas alternativas metodolgicas, mesmo
que de forma lenta e ainda se constituindo em um grande desafio para os professores (MONTEIRO,
2006).
Apesar de serem um grande desafio, diretores e professores apontam a incorporao das
tecnologias digitais no cotidiano do trabalho escolar como meio de melhorar a qualidade do ensino
eles acreditam que estes recursos modificam a aparncia ultrapassada da didtica escolar
caricaturada no giz, na lousa e na retrica do professor, e facilitam os processos de aprendizagem
dos educandos , enquanto os alunos apontam como complemento do trabalho docente,
contribuindo tambm para otimizar o processo de ensino e aprendizagem (SALLES; MAZZA,
1997). Ainda, o discurso docente sugere que o acesso s TIC corresponda sada para a
empregabilidade dos alunos, considerando as deficincias da escolarizao e as poucas
oportunidades extraescolares. As tecnologias so ditas salvadoras do processo ensinoaprendizagem. (GUIMARES; MAGALHES; BARRETO, 2010, p. 10). Segundo estas
pesquisadoras, essa a percepo dos professores das escolas pblicas, as quais dispem de apenas
um laboratrio com poucas mquinas, bastante diferente da percepo dos professores das escolas
privadas, as quais dispem de uma gama de tecnologias em laboratrios e em salas de aula para fins
especficos. Para os professores das escolas privadas, as tecnologias so consideradas como
suportes na produo de sentidos e prticas sociais, como meio de veiculao de textos, leituras e
sentidos (p. 10), o que evidencia uma percepo das TIC como suporte que pode conferir
agilidade e inovao ao trabalho, atravs de modos de acesso que contribuam no processo ensinoaprendizagem, por estarem integradas tanto na vida escolar, quanto na vida pessoal e futuro
profissional dos alunos, contemplando suas necessidades e interesses e sustentando possibilidades
de trabalho autnomo e criativo. (GUIMARES; MAGALHES; BARRETO, 2010, p. 10).
Portanto, a escola brasileira perpassada por diversas lgicas e prticas, de forma que os
projetos ali implementados resultam de hibridizaes com vrios modos de comportamento, de
relacionamento e de pensar (FRANCISCO, 1998, p. 1), destacando-se a insero das tecnologias
na escola como uma imposio dos tempos, para acompanhamento do progresso; tambm como
uma busca para a revitalizao do ensino; e ainda como uma forma de manter o controle sobre o
comportamento dos alunos, pois em frente mquina eles tendem a ficar mais quietos. J Glaucia
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Guimares, Ligia Magalhes e Raquel Barreto (2010) afirmam que os processos de incorporao
das TIC na escola esto aprofundando a diviso entre a escola profissionalizante/tcnica, para as
classes subalternas, atendendo ao mercado de trabalho, no cenrio da globalizao (p. 10) e a
escola para as classes dominantes, cujos processos formativos so pensados para manter essa
condio, com as TIC se constituindo como espaos de produo de sentidos, o que mantm a
ordem social hegemnica e reduz as potencialidades dessas tecnologias.
Tem ficado, portanto, a cargo dos jovens a tarefa de desencadear processos criativos e
dinmicos com as tecnologias digitais, incrementando assim a cultura digital, por no estarem to
presos s amarras da cultura escolar instituda e terem o desejo natural de experimentar, propor,
trocar, numa perspectiva mais democrtica de apropriao dos novos meios.

OS JOVENS E AS TIC
O estudo sobre as formas de relacionamento dos jovens (crianas e adolescentes) com a
cultura digital comea a vir para o GT-16 em 2004, quando Nilza Gomes e Maria Luiza Belloni
procuram compreender os processos de apropriao das TIC pelas novas geraes, com foco em
jovens em situao de risco. As pesquisadoras evidenciam a rapidez com que os jovens se
familiarizam com as tecnologias, com destaque para aqueles j alfabetizados, e como essa interao
vai revelando os bloqueios adquiridos em experincias frustrantes na escola; a fascinao que
sentem por esses ambientes; o gosto pela explorao livre, pela experimentao, destacando-se o
gosto pelo jogo e pelo desenho. O estudo tambm evidenciou a rejeio dos jovens com tudo que se
relaciona com o ambiente escolar, mesmo quando a atividade realizada no computador. As
pesquisadoras tambm destacam as potencialidades das TIC nos processos de aprendizagem desses
jovens, especialmente no que se refere alfabetizao e ao letramento.
A partir de ento seguem-se os estudos de Gilka Girardello (2005), procurando entender a
relao das crianas de 4 a 6 anos com a internet. A pesquisa evidencia que para as crianas
pequenas, e que tm acesso fcil ao computador, ele desde j primordialmente um brinquedo, ou
um espao onde se brinca (p. 8), destacando-se a brincadeira narrativa, a verbalizao de um faz
de conta diante da tela (p. 9) como potencializadores da multiplicidade narrativa, da diversidade
das linguagens, da memria, da arte, das experincias do corpo. Conclui que o acesso
pedagogicamente mediado internet pode ser uma alternativa para garantir s crianas o direito
recepo de materiais culturais especificamente projetados para elas, especialmente em contextos
sociais onde pouco chegam os livros e outros materiais pedaggicos atualizados (p. 15). Percebe
tambm que a brincadeira imaginativa das crianas pequenas diante dos computadores segue
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muitas das mesmas regras da interatividade e da fantasia que regem toda brincadeira infantil (p.
15), desmistificando o medo que os adultos sentem da relao das crianas com esses ambientes.
Os estudos de Robson Simes (2006) trazem para o debate as novas formas lingusticas
utilizadas pelos jovens na internet, evidenciando que eles desenvolveram uma prtica de escrita
codificada aliada a uma escrita normativa que juntas rompem com os padres normativos
constituindo-se num mosaico lingustico, ou seja, num palco de elementos inconclusos (p. 12).
Segundo o autor, os jovens, nesse palco de transgresses escritas, se articulam com desembarao,
movidos por uma criatividade e desejo de comunicao, imbudos com o esprito narrativo da
internet. Tambm, constroem seu prprio discurso, cujo sentido est carregado do lugar social em
que se situam, articulando assim os domnios das linguagens com os da subjetividade.
Nos ambientes digitais os jovens tambm constroem narrativas e subjetivao a partir dos
jogos eletrnicos. Este o foco dos estudos de Cludio Mendes (2006), ao discutir a subjetivao
dos jogadores como procedimentos construdos e apoiados nas histrias elaboradas para os jogos e
nas narrativas construdas pelos prprios jogadores, que funcionam como entroncamentos entre os
jogos e os jogadores, educando esses ltimos (p. 2). Segundo o autor, pelas diversas maneiras de
serem relatadas, tanto por parte dos jogos (pelos softwares), como por parte dos sujeitos-jogadores
(por intermdio das posies transformadas que passam a ocupar como sujeitos-jogadorespersonagens), as histrias so interpretadas como o conjunto daqueles discursos que assumem
formatos de tticas e tcnicas, propondo regras de conduta para a constituio de um sujeitojogador. Dessa forma, os jogadores ressignificam cada jogo de maneira prpria e pessoal,
mostrando que interpretam e desenvolvem cada game de forma nica e heterognea. Levados ao
extremo, esses discursos nos fazem entender que existem tantos jogos sob um mesmo ttulo como o
nmero de jogadores que os jogam. (MENDES, 2006, p. 16).
Esse tambm o foco dos estudos de Helenice Ferreira e Maria Luiza Oswald (2009), que
buscam compreender as novas narrativas e formas de leitura dos jovens, na sua relao com os
jogos eletrnicos. Destaque na pesquisa para a compreenso do jogo como ambiente hbrido, que
envolve a multissensorialidade ao utilizar as diferentes linguagens, o que implica a transformao
das formas de ler e, portanto, de produzir conhecimento e cultura das geraes mais novas.
Destaque tambm para a compreenso do jovem como leitor imersivo, que experimenta, explora,
estabelece conexes atravs dos ns cognitivos formados medida que avana sua leitura. Um
leitor que ao mesmo tempo em que l vai escrevendo uma outra histria a partir dos nexos que
aciona. (FERREIRA; OSWALD, 2009, p. 4). Um jogador que elabora estratgias cognitivas, de
leitura e de resoluo de problemas, lanando mo das potencialidades da simulao, do hipertexto,
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do letramento e da cibercultura, transformando o jogo num ambiente para a metacognio (MOITA,

2008).
A relao dos jovens com as TIC tambm discutida por Antnio Zuin (2006) e por Leila
Bergmann (2007), com enfoque, desta vez, s redes sociais, em especial o Orkut, a rede mais
utilizada no Brasil poca. O Orkut e suas respectivas comunidades virtuais se constituem, para os
jovens, como espao de sociabilidade, de objetivao dos sentimentos e das representaes que
fazem de seus professores e da escola, de catarse, ou seja, um meio capaz de romper com o acordo
silenciosamente estabelecido com o mestre na sala de aula. (ZUIN, 2006, p. 11).
Mais um estudo que analisa as caractersticas dos jovens, desta vez os integrantes das tribos
urbanas, e sua relao com as TIC o de Valdirene Silva e Edvaldo Couto (2010). Os
pesquisadores evidenciaram que o perfil dos grupamentos juvenis, na contemporaneidade, a
disposio autoria, a mutabilidade constante, a atrao pelas tecnologias digitais, o desejo de
conhec-las e empreg-las, o que os torna vulnerveis a todos os tipos de consumo e
descartabilidade de objetos, relacionamentos e sentimentos. Por isso, as tecnologias digitais esto
cada vez mais oferecendo um padro comportamental aos jovens, pela intromisso de produtos
culturais e de consumo e pelas ofertas de comercializao de sentidos. A cultura juvenil trafega em
meandros digitais, que possibilitam a formao de valores e de saberes expressos na linguagem, nas
sociabilidades e na esttica (p. 10). Os autores evidenciaram ainda que as juventudes conectadas
reivindicam maior integrao da cultura digital com os processos pedaggicos, desejam participar
ativamente dos processos de construo e difuso dos saberes, valorizando suas experincias e
descobertas.
So, portanto, os jovens os principais vetores da inovao, quer nas prticas, na linguagem e
nos sentidos, quer na estruturao da nova cultura que nos cerca, a todos de forma mais intensa
para alguns, menos intensa para outros, mas sempre presente na sociedade contempornea.

AS LINGUAGENS
Um outro tema que se destaca como foco das pesquisas, ou ento como tema transversal a
muitas outras, o das linguagens. Enquanto para alguns, linguagem entendida como
representao de mundo (GOMES, 2007), a maior parte dos pesquisadores do GT-16 entende que
esta perspectiva est vinculada busca de ordem, caracterstica da modernidade, e traz para o
debate a percepo de linguagem como construo de sentidos, sendo atravs dela que constitumos
o mundo, descrevendo a ns mesmos e as nossas circunstncias (BONILLA, 2004; FRANCISCO,

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1997; SARAIVA, 2004). Linguagem, como expresso e comunicao, como gesto aperfeioado,
exclusivo da espcie humana, portador de emoes, ideias e imagens (BONILLA, 2004; BRUNO,
2002), que possibilita a elaborao de discursos e enunciaes, todos em constante movimento.
A emergncia das tecnologias digitais leva os pesquisadores a se debruarem sobre a
articulao entre linguagens, tecnologias e racionalidades (BONILLA, 2004; BRUNO, 2002), bem
como sobre as imbricaes entre diferentes linguagens e as transformaes que cada uma delas
sofre na interface com as TIC (BONILLA, 2004; GUIMARES; MAGALHES; BARRETO,
2010). Compreendem que uma das condies fundamentais para a produo de tendncias
discursivas e da cultura contempornea a articulao de linguagens no processo de produo dos
sentidos (GUIMARES MAGALHES; BARRETO, 2010, p. 4), de forma que a linguagem
verbal, a sonora, a imagtica, por si s linguagens plurais, ao articularem-se nos textos
contemporneos, produzem uma nova linguagem, sincopada (SARAIVA, 2004),

hipertextual

(BONILLA, 2004), codificada (SIMES, 2006), hbrida (PEREIRA, 2008), multimiditica

(GUIMARES; MAGALHES; BARRETO, 2010), e criam um novo espao, atemporal, etreo,
fluido, plstico (CATAPAN, 2001), de onde emergem espaos discursivos com caractersticas
muito particulares e originais (SARAIVA, 2004).
Destaque dado anlise do internets, linguagem tpica dos jovens e dos espaos de
comunicao sncrona, caracterizado pela utilizao de smbolos e abreviaturas, pela perspectiva
mais coloquial, pela comunicao livre e gil, marcada por regras prprias, por uma espcie de
oralizao da escrita, potencializando a agilidade de pensamento e permitindo a expresso de ideias,
emoes e fantasias (BONILLA, 2004; SARAIVA, 2004; SIMES, 2006).
Tambm dado destaque anlise das caractersticas do hipertexto, como uma outra
textualidade, no linear, sem hierarquias. Constitui-se como um texto plural, sem centro discursivo,
sem margens, uma espcie de labirinto, multimiditico, um complexo processo semiolgico, em
que palavras, imagens e sons se entrelaam uns aos outros ao simples toque de um elemento
eletrnico, independentemente de uma porta de entrada principal ou de um ponto de chegada,
sempre em transformao (DIAS, 2004; PEREIRA, 2008). Tais caractersticas fazem com que os
hipertextos reconfigurem as narrativas, remetendo a outra forma de leitura a navegao , mais
global, que permite, a partir de fragmentos, a construo de uma viso do todo, este composto por
mltiplas vozes (BONILLA, 2004). Tambm remetem subverso do conceito de autor, como
nica fonte geradora de sua obra, de forma que o significado da obra atribudo a uma cadeia
interminvel de autores, navegadores e significaes (DIAS, 2004).

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Como cones dessa outra textualidade, aparecem os jogos eletrnicos, como narrativas e
como possibilidades de construo de narrativas, onde imagem e som ganham destaque pelo
potencial de realismo e vivacidade que apresentam, ao se articularem com as tecnologias de
inteligncia artificial, mediando dessa forma novas formas de ler e de produzir conhecimento
(FERREIRA; OSWALD, 2009; MENDES, 2006; SARAIVA, 2004). Aparecem tambm os blogs,
os quais, alm da hipertextualidade, possibilitam a reciprocidade dos dilogos, e o acesso a uma
outra linguagem, a dos cdigos de programao (para modificar a estrutura do blog), remetendo
incorporao de um vocabulrio novo (GUTIERREZ, 2005; HALMANN; BONILLA, 2009).
Todas essas pesquisas tambm detm-se na anlise das implicaes dessa linguagem nos
processos pedaggicos, destacando-se a percepo de que tal linguagem, ao adentrar a sala de aula,
alia-se a uma escrita normativa, prpria desses espaos, e juntas rompem com os padres
normativos, constituindo-se num mosaico lingustico (SIMES, 2006), em novos processos de
produo de sentidos (GUIMARES; MAGALHES; BARRETO, 2010). Da a emergncia de
outro tema de pesquisa: o letramento digital ou nas mdias (CORRA, 2005; FREITAS, 2005;
PEREIRA, 2008; SARAIVA, 2004). De acordo com esses autores, o letramento digital est
relacionado s prticas sociais e s solues de uso apresentadas pelas diferentes redes sociais que
utilizam a linguagem digital. Embora se baseie em prticas e eventos de letramento j existentes , e
ocorra no contexto de interfaces possveis e presentes na confluncia de diferentes redes sociais.
(CORRA, 2005, p. 17), o letramento digital, ou letramento na cibercultura, conduz a um estado
ou condio diferente daquele a que conduzem as prticas de leitura/escrita j existentes na cultura
do papel. (FREITAS, 2005, p. 3).
Linguagem e letramento digital, expresso dos imbricamentos prprios da nova cultura em
emergncia, uma cultura que vem requerendo novas formas de lidar/regulamentar seus processos e
produtos, o que tambm est sendo discutido e construdo socialmente e na academia, embora ainda
de forma muito tmida e restrita.

AS CARNCIAS...
Dois temas de grande relevncia no contexto da cultura digital, na contemporaneidade, so a
incluso digital e as licenas abertas software livre, recursos educacionais abertos (REA), direito
autoral. No entanto, eles praticamente no aparecem nas pesquisas apresentadas no GT, o que j
havia sido constatado por Nelson Pretto, quando realizou, em 2008, um resgate das pesquisas
apresentadas nos primeiros 16 anos do GT-16.

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Um tema que ainda no vimos ser tratado no GT diz respeito ao software livre e s
tecnologias livres, mais particularmente a questo dos direitos autorais, Copyleft e
Creative Commons, associado a uma maior discusso sobre as denominadas polticas
de incluso digital. Tambm aqui, julgamos ser fundamental que se discutam e
proponham aes mais indutivas para essas abordagens. (PRETTO, 2009, p. 30).

O indicativo de Nelson Pretto, sobre a necessidade de aes mais indutivas sobre essas
abordagens, passados 4 anos, no se efetivou. O nico trabalho apresentado nesse perodo o de
Bianca Brito (2010), que aborda questes relativas propriedade intelectual e ao direito autoral,
bem como as discusses relacionadas ao movimento da cultura livre, lei de direitos autorais
brasileira, produo coletiva e ao compatilhamento de contedos educacionais.
Outro trabalho que aponta para o conhecimento livre e aberto, a cultura hacker e o
movimento software livre o de Suzana Gutierrez (2005), mas como esse no era o foco da
pesquisa, no aprofunda a anlise e as implicaes desses temas para a educao. Gutierrez (2005)
tambm se aproxima do tema da incluso digital, pelo vis da alfabetizao digital, constatando que
estas iniciativas consistem de meros treinamentos ou cursos de informtica, puramente
instrumentais, no apresentando vnculos com as prticas e os projetos dos professores e no
permeando os cursos de formao. Outro trabalho que faz referncia s questes da incluso digital,
relacionando-a com a excluso social, mas sem discutir ou aprofundar essa relao o de Solange
Monteiro (2006). Nenhum outro trabalho traz para o GT o debate da incluso digital, quer
relacionados s polticas pblicas e aqui temos vrios programas governamentais que apontam a
necessidade de imbricao entre incluso digital, software livre e educao -, quer relacionados s
prticas pedaggicas nas escolas e nos cursos de formao de professores. Continua, portanto, posto
ao GT o indicativo deixado por Nelson Pretto na Reunio Anual de 2008.

AS BASES TERICAS DAS PESQUISAS

As bases tericas utilizadas pelos pesquisadores do GT-16 para analisar a relao da cultura
digital com a educao so bastante diversas, sendo poucos os trabalhos que nomeadamente
explicitam sua filiao. No entanto, pode-se perceber uma tendncia ps-moderna na construo
do quadro terico dos trabalhos, justamente por no apresentarem uma metanarrativa (LYOTARD,
1998) que se proponha ser atemporal e universalizante. Tambm por apresentarem uma conjugao
de referncias tecida como uma atividade artesanal, como uma bricolagem (LAPASSADE,
1998), de forma que a composio construda em cada trabalho nica, mas sempre sustentando o
tema em anlise. Desta forma, o conhecimento produzido no se limita a uma mera repetio do j
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dado; evidencia a criao, as novas percepes, a complexidade que vai envolvendo cada tema,
medida que novamente ele revisitado e analisado, luz de novos referenciais.
Nessa perspectiva, os tericos mais convidados ao debate sobre a cultura digital e a
educao so: Pierre Lvy, Manuel Castells, Jess Martn-Barbero, Nstor Canclini, Zygmunt
Bauman, Edgar Morin, Humberto Maturana, Michel De Certeau, Vygotsky, Bakhtin, Michel
Foucault, Paulo Freire, Antnio Nvoa, Fritjof Capra, Stuart Hall , tambm estando presentes os
pesquisadores brasileiros que mais vm se destacando na rea, a saber: Jos Armando Valente, Jos
Manuel Moran, Vani Kenski, Nelson Pretto, Maria Teresa Freitas, Andr Lemos, Alex Primo, Rosa
Fischer, dentre outros.
Dentre os trabalhos que se filiam explicitamente a uma linha terica, pudemos destacar dois
grupos. O primeiro, filiado perspectiva histrico-cultural, para o qual o conhecimento no
adquirido, mas construdo na relao com o outro. Uma relao dialtica entre sujeito e objeto, isto
, entre o sujeito e o meio histrico. uma questo de base social, de uma relao no s com
objetos, mas principalmente uma relao entre pessoas, entre sujeitos. (FREITAS, 2009, p. 4). Os
principais tericos que embasam essa perspectiva so Vygotsky e Bakhtin, e ela est presente,
especialmente, nas pesquisas que tm como foco de anlise a temtica linguagem - enunciao
interlocuo, interao, dialogismo, colaborao, mediao , mas tambm algumas que discutem
aprendizagem e produo do conhecimento a partir das tecnologias digitais (FERNANDES, 2005;
FREITAS, 2005; FREITAS, 2009; GUTIERREZ, 2005; VIEIRA, 2003).
O segundo grupo que se destacou foi aquele filiado aos estudos culturais (BERGMANN,
2007; DIAS, 2004; FERREIRA; OSWALD, 2009; GIRALDELLO, 2005; GUIMARES,
MAGALHES; BARRETO, 2010). Os principais tericos que embasam esta perspectiva so
Martn-Barbero e Canclini, e ela est presente, especialmente, nas pesquisas que tm como foco de
anlise as culturas das novas geraes e os processos de mediao envolvendo as tecnologias
digitais.

AS BASES METODOLGICAS DAS PESQUISAS

possvel afirmar que todas as pesquisas analisadas inserem-se na perspectiva da
abordagem qualitativa, uma vez que todas elas, inclusive as poucas (trs) que utilizam instrumentos
de coleta de dados quantitativos e se propem utilizar uma abordagem metodolgica mista
quantitativa e qualitativa procedem a anlise dos dados de modo a explicitar a compreenso das

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relaes e dos processos em foco, sejam estes de cunho terico ou prtico. Portanto, no cabe nesta
anlise dicotomizar qualitativo e quantitativo.
Dentre os trabalhos analisados, dez voltam-se para pesquisas tericas mais abrangentes
sobre a emergncia do digital e das redes, e sua relao com a produo do conhecimento, as
linguagens, as prticas e as relaes sociais e pedaggicas, ou seja, analisam as novas configuraes
que esto se constituindo no campo da cultura, da educao e da comunicao, quando imbricados
com o contexto digital (BONILLA, 2004; BRUNO, 2002; CATAPAN, 2001; CYSNEIROS, 1997;
DIAS, 2004; FRANCISCO, 1997; FREITAS, 2009; GOMES, 2007; GUTIERREZ, 2009; RATTO,
2006). Evidentemente, reflexes tericas envolvendo essas e outras reas perpassam todo o
universo analisado. Como j havia detectado Nelson Pretto (2009), nas pesquisas que se voltam
para anlise de um objeto ou campo mais especfico, o embasamento terico est vinculado aos
referenciais tericos e metodolgicos escolhidos por seus autores e pelo coletivo de pesquisadores
do GT.
Por ser esta uma rea nova, at a Reunio Anual da Anped de 2005 aparecem alguns
trabalhos que se caracterizam como pesquisas exploratrias, por estarem seus pesquisadores se
aproximando do estudo a respeito, por exemplo, das repercusses das TIC na escola e na prtica
docente (TOSTA; OLIVEIRA, 2001); das formas de apropriao das TIC pelos jovens (GOMES;
BELLONI, 2004); da relao entre internet e autonomia, frente as prticas sustentadas pelo controle
e pela padronizao vivenciadas nas escolas (RUIZ, 2004); da relao das crianas pequenas com a
internet (GIRARDELLO, 2005). Depois disso, nenhuma pesquisa se caracterizou como
exploratria, o que podemos analisar como uma consolidao das pesquisas na rea, bem como um
adensamento no processo de produo do conhecimento e de compreenso do contexto digital como
um todo.
Quanto ao tipo, onze trabalhos utilizam a observao, participante e no participante, das
prticas desenvolvidas nas escolas, nos ambientes virtuais e nos espaos de formao dos
professores, trs trabalhos caracterizam-se como pesquisa-ao, construindo prticas pedaggicas
que envolvam as TIC (PROJETO PACTO, 2001), desenvolvendo software educativo (SANTOS;
SOUZA, 2001), investindo na construo de alternativas para a formao de professores
(GUTIERREZ, 2005); 2 trabalhos caracterizam-se como estudo de caso de processos de insero
das TIC na escola (GONALVES; NUNES, 2006; TOSTA; OLIVEIRA, 2001) e 4 trabalhos
caracterizam-se como pesquisa etnogrfica (FERREIRA; OSWALD, 2009; GOMES; BELLONI,
2004; JUNQUEIRA, 2009; QUILES, 2010). Apenas um trabalho discute teoricamente a perspectiva
da netnografia ou etnografia virtual (GUTIERREZ, 2009), embora vrios outros utilizem esse
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mtodo de pesquisa, plena ou parcialmente, embora no se denominem netnogrficos

(BERGMANN, 2007; CORRA, 2005; GUTIERREZ, 2005; HALMANN; BONILLA, 2009;
MARCOLLA, 2008; MENDES, 2006; MOITA, 2008; SARAIVA, 2004; ZUIN, 2006).
De acordo com Gutierrez (2009), a pesquisa na e sobre a rede mundial de computadores
to recente quanto a prpria rede e, por isso, metodologias, mtodos, tcnicas e instrumentos foram
inicialmente adaptados da pesquisa off-line; no entanto, a cultura que emerge da rede tem
caractersticas bem especficas, da a necessidade de rever tcnicas, mtodos, adaptar\criar
instrumentos que considerassem estas diferenas e que pudessem alcanar fenmenos
significativamente diversos, que abarcassem tanto os contextos on-line, quanto suas imbricaes
com os contextos off-line, estabelecendo formas de identificar sua configurao, de mapear a teia de
relaes que se criam e recriam no fluxo de informaes e nas interaes que movimentam as redes.
Essa nova perspectiva metodolgica, denominada de etnografia virtual ou netnografia,
modifica a relao espao temporal e apresenta um contexto que mediado pelas ferramentas,
pelos ambientes, pelas prticas construdas no ciberespao (GUTIERREZ, 2009, p. 10), por isso,
constitui-se como um processo que se desenvolve a partir da ao do pesquisador, de suas escolhas
dentro do contexto pesquisado, no tendo uma estrutura rgida, pois depende dos fluxos que se
estabelecem no campo de pesquisa.
Quanto abordagem, as pesquisas apresentadas vinculam-se a diferentes linhas tericometodolgicas perspectiva scio-histrica, perspectiva dialtica, perspectiva interpretativa,
distncia transacional embora no haja explicitao clara de vnculo da maioria delas a alguma
linha terico-metodolgica, nem a um mtodo de pesquisa nico, fazendo uso de instrumentos
diversos, e caracterizando, assim, cruzamentos e imbricamentos entre vrios deles.
Com isso, possvel concluir que existem poucas filiaes terico-metodolgicas nas
pesquisas que tratam da relao da cultura digital com a educao, o que pode evidenciar estar o
campo ainda em construo ou, ento, que essa uma tendncia da pesquisa em Cincias Sociais e
Humanas, ou, ainda, que as prprias caractersticas do objeto em estudo hipertextualidade, no
linearidade, interatividade, multivocalidade esto levando construo de mtodos de anlise
hbridos, tambm eles multivocais, hipertextuais, sem perda do rigor cientfico requerido pelos
problemas de pesquisa, e adequados ao referencial terico utilizado pelos pesquisadores.

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CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos 47 trabalhos apresentados no GT-16 da Anped, entre 1994 e 2010, que tratam
da cultura digital, nos permitiu perceber no haver grandes divergncias de interpretao entre os
pesquisadores do GT que buscam compreender as caractersticas, implicaes, potencialidades e
limites da relao entre as tecnologias digitais e a educao, apesar da diversidade dos enfoques
terico-metodolgicos adotados. Ao contrrio, tal diversidade tem iluminado as questes em
anlise sob diferentes perspectivas, todas contribuindo para a compreenso da complexidade dos
processos, prticas e sentidos que vo se constituindo na rea, no pas.
O conhecimento produzido pelos pesquisadores do GT-16 tambm aponta as fragilidades e
os limites dos processos de insero das tecnologias digitais na educao, os desafios que esto
postos para a constituio da cultura digital entre os jovens e os professores, nas instituies de
ensino tanto escola bsica, quanto universidade para a formao desses sujeitos e para a
proposio de prticas pedaggicas que incorporem as potencialidades dessas tecnologias, indo
alm da sua perspectiva instrumental.
Levando em considerao a densidade do conhecimento que vem sendo produzido por esse
grupo, fundamental que as instncias formuladoras e executoras das polticas pblicas para a rea
de educao e tecnologias comecem a dialogar com essa produo e com seus pesquisadores, de
forma a superarmos os problemas, as fragilidades e os limites detectados nas atuais polticas,
propondo outras, mais consistentes e significativas, respaldadas por um forte aporte terico e pelas
anlises j realizadas das aes que esto em andamento, e que deem conta dos desafios que se
apresentam no contexto brasileiro, tanto para os processos de formao dos professores, quanto para
a insero das TIC nas escolas.

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RESUMO
O artigo traz um mapeamento dos trabalhos apresentados entre 1994 e 2010, sobre cultura digital, no Grupo
de Trabalho Educao e Comunicao da Anped. Na anlise dos 47 trabalhos apresentados emergiram quatro
focos de pesquisa a formao dos professores, as TIC nas escolas, os jovens e as TIC, as linguagens ,
sendo possvel caracterizar a produo como coesa e consistente, apesar da diversidade dos enfoques
terico-metodolgicos adotados, e da ausncia de alguns temas ligados cultura digital, de significativa
imbricao com a educao. As caractersticas, implicaes, potencialidades, sentidos e limites da relao
entre tecnologias digitais e educao mapeadas podem se constituir indicadores para a proposio de polticas
pblicas para formao dos professores e insero das tecnologias nas escolas.
Palavras-chave: Cultura Digital. Educao e Comunicao. Anped.
THE PRESENCE OF DIGITAL CULTURE IN GT EDUCATION AND COMMUNICATION OF ANPED
ABSTRACT
The article presents a mapping of the papers presented between 1994 and 2010, about digital culture, the
Working Group Education and Communication of Anped. In the analysis of 47 papers presented emerging four
focus of research teacher formation, ICT in schools, young people and ICT, languages. Can to characterize
the production as cohesive and consistent, despite the diversity of theoretical and methodological approaches
adopted, and the absence of some issues related to the digital culture and interwoven with education. The
characteristics, implications, potential, meanings and boundaries of the relationship between digital
technologies and education can be indicators to propose public policies for teacher formation and integration
of technologies in schools.
Keywords: Digital Culture. Education and Communication. Anped.

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