Manual Certificacion Cipco

Imparticin de Cursos de Capacitacin Presenciales
CONTENIDO
Presentacin
Cmo utilizar el programa del curso Taller
Metodologa
Objetivos
Introduccin
10
Mdulo I El Modelo de Competencias Laborales

Objetivo
13
El proceso de evaluacin
14
El Modelo de Competencias (conceptos)
15
La NTCL y su estructura
16
El Estndar de Competencia
17
La NTCL Imparticin de Cursos de Capacitacin Presenciales

NUGCH001.01
18
Mdulo II Preparar las Sesiones de Capacitacin

Objetivo
21
Momentos didcticos
22
Momento didctico I DNC
22
Momento didctico II La planeacin didctica
23
El programa de un curso
23
Datos generales del curso-taller
24
La gua de instruccin
25
El plan de sesin
28
Los objetivos
31
Seleccin de objetivos
32
Tipos y niveles de objetivos
33
Dominios de aprendizaje
34
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Derechos reservados CIPCO, S.C.
Dominio cognoscitivo
36
Dominio psicomotor
38
Dominio afectivo
40
Redaccin de objetivos de aprendizaje
42
Elementos de los objetivos
43
Contenido temtico
47
Tipos de contenido
48
Seleccin de contenidos
48
Estructuracin de contenidos
49
Experiencias de enseanza- aprendizaje
50
Tcnicas instruccionales
51
Recursos didcticos
62
Los requerimientos humanos, materiales y equipos
67
El tiempo
68
La forma de evaluacin del aprendizaje
69
La lista de requerimientos
70
Verificacin de requerimientos
73
La contingencia
73
Mdulo III Conducir el Proceso de Capacitacin

Objetivos
76
Momento didctico III la realizacin
77
El proceso de capacitacin
77
El/a instructor/a
78
Caractersticas y perfil del/a instructor/a
78
Las teoras de aprendizaje
82
Fundamentos de las teoras de aprendizaje
83
Teora conductista
84
Teora cognscitivista
86
Teora humanista
88
Teora constructivista
94
La Andragoga
96
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Principios de educacin para adultos
96
La motivacin, factor importante para el aprendizaje
99
Clasificacin de las motivaciones
99
Tipos de motivacin
100
La comunicacin
101
Comunicacin verbal
101
Comunicacin no verbal
102
Los grupos
103
Caractersticas de los grupos
103
Etapas de formacin de los grupos
104
Tipos de grupos
104
Dinmica de grupos
104
La lectura de grupo
105
Conductas observables en los/as participantes (roles)
106
Etapas para el desarrollo de un curso taller
108
Apertura fase pre-activa
108
Desarrollo fase inter-activa
112
Cierre fase post-activa
115
Mdulo IV Evaluar los Cursos de Capacitacin

Momento didctico IV Evaluacin
121
Evaluar cursos de capacitacin
122
Caractersticas de la evaluacin
123
Aspectos a evaluar
124
Evaluacin del aprendizaje (momentos)
124
Niveles de sistematizacin de la evaluacin
125
Principales instrumentos de evaluacin del aprendizaje
126
Evaluacin de la aplicacin del aprendizaje
133
Evaluacin de indicadores de satisfaccin del curso
134
El reporte final de un curso
138
Referencias bibliogrficas
146
Glosario
150
Anexos.
153
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CURSO
CERTIFICACIN EN IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES,
A TITULARES DE LAS INSTANCIAS MUNICIPALES DE LA MUJER Y
FUNCIONARIOS/AS MUNICIPALES, CONFORME A LA NORMA TCNICA DE
COMPETENCIA LABORAL NUGCH001.01 DEL CONOCER
Queda prohibida su reproduccin parcial o total, solo previa autorizacin por escrito de: CIPCO S.C.
Drenches Reservations
Impreso en Mxico D.F. 2010
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Presentacin
Si un ser humano empieza con certidumbres, terminar con dudas, pero si admite
empezar con dudas, terminar con certidumbres
Francis Bacon
L presente manual tiene como propsito constituirse en una herramienta de aprendizaje para
ser utilizada durante la preparacin de un curso- taller, y as tambin como un instrumento de
auto aprendizaje capaz de ser consultado como herramienta de apoyo y de referencia por aquellas
personas que se desempean como Instructores/as o Facilitadores/as en apoyo de manera directa y
planeada a los programas de formacin de las empresas, instituciones y organismos.
La habilidad para aprender ms rpido que la competencia, en ocasiones, se ha constituido ventaja
competitiva, es decir, que las organizaciones abiertas al aprendizaje han revalorado su capital humano
e intelectual como su recurso ms importante. En este contexto, la capacitacin cobra especial
importancia por su papel y su contribucin al desarrollo del aprendizaje de las empresas y
organizaciones e instituciones.
Tal importancia deriva un compromiso de alto valor social a los facilitadores de los procesos de
aprendizaje por lo que el presente Curso-Taller denominado Imparticin de Cursos de Capacitacin
Presenciales, aspira a responder a tal compromiso mediante la formacin de cuadros especializados
capaces de desarrollar las bases de procesos de enseanza-aprendizaje de calidad, aplicables al
mejoramiento continuo.
El presente curso ha sido diseado de modo especial para desarrollar las competencias requeridas en
la preparacin y conduccin de sesiones de capacitacin mediante la adquisicin y aplicacin de
conocimientos y habilidades sobre tcnicas instruccionales, principios de educacin de adultos,
objetivos instruccionales, manejo de grupos, dinmicas grupales y habilidades de comunicacin,
permitiendo desarrollar en los/as asistentes, evidencias susceptibles de ser evaluadas y reconocidas
mediante un proceso de evaluacin con fines de certificacin de competencia laboral, con
reconocimiento nacional.
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Cmo utilizar el programa

El Curso-Taller CERTIFICACIN EN IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES,
A TITULARES DE LAS INSTANCIAS MUNICIPALES DE LA MUJER Y FUNCIONARIOS/AS
MUNICIPALES, CONFORME A LA NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL NUGCH001.01 DEL
CONOCER que est iniciando, est diseado para construir un espacio donde su aportacin como
instructor/a contribuya al desarrollo de la comunidad de aprendizaje permita aprovechar todos los
conocimientos, habilidades, experiencias y actitudes positivas que usted y el grupo ha adquirido a travs
de su vida laboral, en este sentido se propone como un vehculo para que se utilice la fuerza inherente que
posee a una escala mayor que la que podra alcanzar por iniciativa propia en el mundo de la Capacitacin.
Se encontrar avanzando ms all de los conocimientos ordinarios, es decir queremos propiciar el
aprendizaje significativo mediante la accin y la reflexin la sintona en la comunidad de aprendizaje del
cursotaller y que dentro de sus propsitos busque como facilitador/a del aprendizaje grupal y presencial la
resignificacin del aprendizaje mediante la accin y la reflexin.
Esta experiencia le permitir tambin contrastar sus conocimientos con los parmetros establecidos en la
norma de competencia laboral de carcter nacional. Adems siempre que mantenga activada su
motivacin interna, desarrollar actitudes y hbitos que le llevarn a mejores resultados. Comenzar a
practicar las habilidades que producen los beneficios concretos en sus actividades y que le proporcionarn
el desempeo deseado en su funcin, a travs del desarrollo de su propio Curso de Capacitacin.
Para obtener los mayores beneficios posibles de este Curso-Taller, planifique su tiempo para seguir el
programa de la forma en que ste se ha diseado, ya que le ofrece una formacin prctica en los
conceptos, procesos y herramientas para el desarrollo estructurado de su Portafolio de evidencias.
Metodologa del programa
Para el Curso-Taller, se ha determinado trabajar con diversas estrategias de aprendizaje significativo,
accin - reflexin y aprendizaje en equipo, vivencial, participativo, y ejercicio con casos reales y simulados,
a lo largo del programa, se han elegido algunas tcnicas didcticas:
Expositiva
Demostracin-ejecucin
Tcnicas grupales de dilogo-discusin
Simulacin y Juego
Estudio de Casos
Exposicin de los participantes grabada
Panel de Discusin, entre otros.
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Para cumplir con los objetivos trazados los/as participantes deben cumplir con las actividades
siguientes:
Elaboracin de un Plan de Sesin,
Elaborar una lista de requerimientos para la sesin planeada,
Conducir una sesin de acuerdo con la NTCL NUGCH001.01
Evaluar el curso de capacitacin, y
Realizar el informe final del curso.
Actividades Prcticas
El Curso Taller est diseado para conseguir una rpida asimilacin y utilizacin de los contenidos
del programa. Se le proporcionar bibliografa de apoyo para que usted pueda acceder a la informacin
que se solicita para generar las evidencias que requiere la certificacin.
Percepcin Multisensorial
Cada uno de los cinco sentidos realiza una funcin especial en el conocimiento y comprensin del
mundo. Aunque los cinco sentidos son importantes en su conjunto, la mayora de la gente recibe la
mayor parte del conocimiento a travs de la vista y del odo. El Curso-Taller utiliza el sentido de la vista
a travs de un texto impreso. Se ocupa del odo mediante la escucha activa al/la instructor/a y el
intercambio de puntos de vista y opiniones de los/as dems participantes. Se estimula el sentido del
tacto a travs de la escritura, cuando usted responde a las diversas actividades que se proponen en
cada captulo, y se le sugiere anotar en su manual las ideas que se le van ocurriendo mientras se lee o
escucha.
El impacto de la percepcin multisensorial aumenta radicalmente la cantidad de conocimiento que usted
puede retener y disponer de una manera automtica.
Repeticin Espaciada
La tercera tcnica efectiva utilizada en este Curso-Taller es la repeticin espaciada. Se trata de la
tcnica de aprendizaje que le coloca en el punto de partida para establecer hbitos efectivos, anclando
los objetivos particulares que se persiguen en cada segmento.
Elija un tiempo regular y conveniente para estudiar el material del programa. Si su esquema vara cada
da, puede obtener el mximo rendimiento mediante una revisin diaria de su material. Elabore un
esquema a continuacin para designar el tiempo que emplear en utilizar el programa.
Da
Horario para leer el material
Horario para trabajar en su Portafolio

de Evidencias
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
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Objetivo General
Al trmino de este curso:
El/a participante, impartir cursos de

capacitacin presenciales, de acuerdo
con los criterios especificados en la
NTCL NUGCH001.01 Imparticin de
Cursos de Capacitacin Presenciales.
Las NTCL Imparticin de Cursos de Capacitacin Presenciales, ha sido elaborada por el

Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales (CONOCER), a
travs sus Comits de Gestin por competencias, con el propsito de que las personas que
demuestren esas competencias a travs de un proceso de evaluacin y cumplan con lo
estipulado en ellas,
obtengan reconocimiento, mediante un Certificado de Competencia
Laboral.
PROPOSITO
Por lo tanto, el propsito de este curso, es alinear los conocimientos, las habilidades y la
experiencia previa que los y las participantes posean, con los requerimientos establecido en
la Norma Tcnica de Competencia Laboral (NTCL) de referencia, con la finalidad de desarrollar
y/o potencializar las competencias de los candidatos y candidatas interesados/as en obtener
la Certificacin de Competencia Laboral en esta funcin.
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INTRODUCCIN
Los actores socio-laborales de diversos pases afirman que
debido a varios factores, como son los cambios que se estn
produciendo en la economa mundial, regulada por la demanda,
han exigido cambios en los mercados de trabajo, que requieren
de las empresas mayor competitividad a travs de una mejora en
sus procesos productivos y de la fuerza laboral para una
flexibilizacin en las estructuras ocupacionales; Los cambios son
un presente tanto en la produccin y servicios, como en las
ocupaciones: la produccin en serie cambia a una produccin
diferenciada, la especializacin a la polivalencia y
multifuncionalidad; los puestos de trabajo definidos al trabajo en redes y equipos de trabajo;
las actividades repetitivas y rutinarias al desarrollo de la innovacin y la creatividad, a fin de
adaptarse a los nuevos requerimientos de los procesos de globalizacin de las economas.
En este contexto, se plantea la necesidad de una fuerza laboral instruida y habilitada como
uno de los factores para sustentar el crecimiento y desarrollo, por lo que se requiere que los
trabajadores, las empresas y los sistemas de capacitacin, respondan oportunamente a la
necesidad de abordar el trabajo con nuevas habilidades. Asimismo se destaca la necesidad de
que los trabajadores logren una mayor movilidad, tanto en el interior de una actividad laboral,
como en otras distintas, y consecuentemente, una mayor flexibilidad para que su perfil de
competencias responda a los cambios tecnolgicos en general y a la creciente importancia del
desarrollo del potencial humano como el factor ms importante de las organizaciones.
Las tendencias del cambio en los mercados de trabajo, no son exclusivas de un solo pas y
abarcan todo tipo de actividades productivas; en pases como Inglaterra, Francia, Espaa,
Australia, Nueva Zelanda, Japn, Canad y E. U. A., entre otros, estos cambios ya se vienen
generando. La experiencia de estos pases muestra que la productividad y la competitividad, tanto
de las empresas como de la economa en su conjunto, depende en gran parte de los esfuerzos
que se realicen y a las estrategias y los recursos que se apliquen para desarrollar armnicamente
el nivel de calificacin de la fuerza laboral.
De esta forma, surge el concepto de Competencia Laboral como un medio para definir la
capacidad productiva de una persona, que se determina y mide en trminos de su desempeo
en un contexto laboral, y refleja los conocimientos habilidades, destrezas y actitudes
necesarias para la realizacin de un trabajo efectivo y de calidad; es decir, que abarca el
saber, el saber hacer y el saber ser
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Con la finalidad de desarrollar esta fuerza laboral flexible, se fomenta de manera general,
entre otros, el desarrollo de estndares laborales, la certificacin de la competencia de los
trabajadores que logran demostrar los estndares, as como el desarrollo de programas de
capacitacin (currculos) apropiados que faciliten el aprendizaje, muchos de estos basados
en las competencias definidas.
El papel del facilitador es clave para asegurar y garantizar la calidad del modelo de
Competencia Laboral y del proyecto educativo y de capacitacin del pas. Es por esto que el
Curso-Taller busca facilitar la realizacin de esta funcin clave para consolidar el proyecto de
liderazgo educativo con enfoque de ganar - ganar en todos las personas involucradas
proceso.
La imparticin de cursos de capacitacin constituye la etapa fundamental del proceso de
capacitacin profesional, adems involucra la interrelacin de todos los agentes del
aprendizaje. El Instructor es el principal actor en el proceso del diseo de las estrategias de
capacitacin y en su desarrollo es donde se sustenta el xito en el proceso de formacin de
los participantes. Las habilidades para utilizar adecuadamente estrategias y tcnicas
didcticas son un aspecto fundamental.
Para desarrollar exitosamente un proceso de capacitacin se requiere que los/as
Formadores/as conozcan y dominen diversas estrategias y tcnicas didcticas.
Adems del conocimiento de los diferentes recursos didcticos para el trabajo con sus
capacitadnos, el Instructor debe conocer y saber aplicar los criterios para seleccionar la
estrategia o tcnica ms adecuada para su curso. Incluso tener la posibilidad de adaptar o
crear y documentar sus propias estrategias y tcnicas didcticas.
Como resultado de su participacin en este curso, usted recibir las siguientes aportaciones:
Cmo opera el Modelo de Competencia Laboral.
Cul es la NTCL para la funcin de Imparticin de Cursos de Capacitacin Presenciales.
Cmo Impartir Cursos de Capacitacin con base en la Unidad de Competencia Laboral
NUGCH001.01.
Cul es el impacto de estrategias de Aprendizaje en la conduccin de cursos de
capacitacin.
Cules son los principios bsicos para la Redaccin de Objetivos.
Cmo disear profesionalmente el Plan de Sesin.
Cmo hacer una seleccin inteligente de Estrategias, Medios y Tcnicas de Instruccin.
Cmo elaborar Evaluaciones inciales y finales hacia los participantes.
Este curso desarrolla de manera particular los siguientes temas:
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I. Preparar las sesiones de capacitacin.

II. Medios y tcnicas de instruccin.
III. Conducir el proceso de capacitacin.
IV. Evaluar cursos de capacitacin.
En conclusin, las actividades propuestas en el presente curso han sido estructuradas para toda
persona que imparta cursos de capacitacin; sin embargo estas actividades y el material didctico
correspondiente constituyen slo una parte. El complemento principal lo proporcionan usted, por lo
tanto, de su conducta, participacin y actitudes depende el xito y el cumplimiento de los objetivos
esperados.
Le invitamos a vivir esta aventura de aprendizaje de acuerdo con la metodologa

del aprender haciendo y a iniciar un recorrido continuo con enfoque de
Competencia Laboral.
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Mdulo
El Modelo de Competencias Laborales

Objetivo particular
Al trmino del tema los/as participantes, reconocern a
travs del modelo de Competencias Laborales, el
proceso de evaluacin que realizaran al concluir el
curso-taller, as como las evidencias que habrn de
generar para integrar un Portafolios de Evidencias.
El verdadero viaje del descubrimiento no consiste en buscar nuevos territorios, sino en tener
nuevos ojos.
Marcel Proust
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EL PROCESO DE EVALUACIN
La evaluacin de la competencia laboral es el procedimiento mediante el cual se recogen y analizan
las evidencias establecidas en una NTCL, con el propsito de determinar si la persona es competente o
todava no lo es.
La certificacin de la competencia laboral es el procedimiento por el que un organismo de tercera parte
reconoce, la competencia laboral de una persona que fue declarada competente como resultado de la
evaluacin realizada con base en una NTCL y su respectivo IECL.
La certificacin de competencia laboral conlleva, a su vez, varios procesos intermedios con la finalidad ltima
de entregar un documento oficial que avale la competencia laboral de las personas; este documento se conoce
como certificado de competencia laboral, es emitido por el CONOCER.
El certificado de competencia laboral es el documento oficial, con validez nacional, mediante el cual se
reconoce formalmente la competencia laboral demostrada por una persona conforme a una NTCL.
En trminos generales, para que una persona obtenga el certificado de competencia laboral, deber pasar
previamente por un proceso de evaluacin, el cual deber ser realizado por un Centro de Evaluacin
acreditado, por un Organismo de Certificacin y autorizados por el CONOCER.
Descripcin Genrica del proceso de evaluacin y certificacin e competencias laborales
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La evaluacin basada en criterios de competencia laboral, como herramienta de la certificacin, se realiza de

conformidad con un Estndar Norma Tcnica de Competencia Laboral, establecida para una funcin laboral
especfica.
Para enfrentar con xito el proceso de evaluacin los participantes deben conocer cules son las evidencias
que integran el portafolio del cual se emite el juicio de competencia.
En la figura siguiente se presenta en detalle las actividades del proceso de evaluacin y certificacin de
competencias laborales.
Descripcin Detallada del proceso de evaluacin y certificacin de competencias laborales
EL MODELO DE COMPETENCIAS LABORALES
Conceptos
Competencia:
De acuerdo a la definicin adoptada por DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias de la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), la competencia es la capacidad para
responder a demandas externas, lo que necesariamente implica que genera resultados eficaces con
requisitos de calidad previamente establecidos.
Para catalogar una capacidad humana como competencia, debe reunir los siguientes requisitos:
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1.
2.
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4.
5.
6.
7.
8.
Ser aprendida
Ser compleja
Ser permanente
Ser autnoma
Generar resultados
Aplicarse conscientemente
Realizarse de manera contextualizada
Realizarse de manera eficiente
Competencia laboral: Capacidad para desempear una funcin laboral con las caractersticas de
calidad requeridas por el cliente o empleador de acuerdo a las expectativas de competitividad del
mercado.
Elemento de competencia: Funcin Elemental identificada en el Mapa Funcional de un sector
productivo que, siendo parte de la disgregacin de una funcin laboral, es seleccionada para integrar una
NTCL.
Experto en la Funcin Laboral: Aquella persona que cuenta con las habilidades, destrezas, actitudes,
conocimientos y experiencia en el desarrollo una funcin laboral, mismos que le permiten desarrollarla
con eficiencia y eficacia en el contexto laboral.
Funcin: Es el conjunto de actividades que se dirigen a un fin determinado tambin conocido como
resultado.
Funcin laboral: Conjunto de actividades realizables por una sola persona, que tienen un principio y fin
definido, las cuales constituyen una parte significativa de una o ms ocupaciones y, por tanto, son
susceptibles de reconocimiento econmico en el mercado laboral.
LA NORMA TCNICA DE COMPETENCIA LABORAL Y SU ESTRUCTURA
La NTCL es el documento oficial aplicable en toda la Repblica Mexicana, que sirve como referente para
evaluar y certificar la competencia laboral de las personas y que describe, en trminos de resultados, el
estndar o patrn del desempeo eficiente de una funcin laboral.
La NTCL debe haber sido desarrollada por un Comit de Normalizacin de Competencia Laboral, o por
un CGC Comit de Gestin por Competencias, aprobada por el Comit Tcnico del CONOCER y
publicada en el Diario Oficial de la Federacin.
La NTCL expresa:
1. Lo que la persona debe ser capaz de hacer (qu).
2. La forma en que puede juzgarse si lo que hizo est bien hecho (cmo).
3. Bajo qu condiciones la persona tiene que demostrar su aptitud (contexto).
En este sentido se puede afirmar que una NTCL refleja:
1. Los conocimientos, habilidades y destrezas que se requieren para el desempeo eficiente de una
determinada Funcin Laboral.
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2. La capacidad de la persona para trabajar en un marco de seguridad e higiene.

3. La aptitud para resolver problemas asociados a la funcin laboral, responder a los cambios
tecnolgicos y los mtodos de trabajo, as como para enfrentar situaciones contingentes.
4. La habilidad para transferir la competencia de una situacin de trabajo a otra.
5. La actitud para desempearse en un ambiente organizacional y para relacionarse con terceros.
Cuando la NTCL se refiere a una sola funcin laboral se integra por una unidad de competencia; en el
caso de que se incluyan varias funciones laborales compartidas por la poblacin objetivo, se integra por
dos o ms unidades de competencia. En ambos casos, la NTCL refiere la calificacin que la persona
debe demostrar para ser declarada competente, es decir, el desempeo de la funcin laboral con las
caractersticas de calidad requeridas por el mercado de trabajo.
El Estndar de Competencia
El estndar de la competencia se define por medio del desarrollo de los elementos de competencia, los
cuales integran la o las unidades de competencia que conforman la NTCL.
El elemento de competencia refiere un mismo tipo de resultados especficos, realizables por una persona
y tiene por caracterstica el ser autocontenido, es decir, los resultados a los que refiere, pueden
obtenerse de manera independiente a otros elementos de competencia.
Dichos resultados especficos, generalmente, carecen de valor por s mismos en el mercado de trabajo,
aunque puede haber excepciones, como por ejemplo, conducir una dinmica de grupo en un Seminario.
Los elementos de competencia se integran de aspectos que, en forma conjunta y complementaria, hacen
posible la evaluacin integral y objetiva de la competencia laboral, a los cuales se les denomina
componentes del elemento de competencia, como son:
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Criterios de Evaluacin: desempeos, productos y conocimientos

Respuestas a Situaciones Emergentes
Prcticas Inadmisibles
Actitudes / Hbitos / Valores
Glosario
Criterios de Evaluacin
Los criterios de evaluacin expresan el qu y el cmo esperado del desempeo competente de una
persona con relacin al elemento de competencia; definiendo, los resultados parciales que deben
obtenerse y sus caractersticas.
Los criterios de evaluacin deben:
Determinar los resultados parciales crticos para el logro del elemento de competencia
Definir las condiciones de calidad con las que dichos resultados deben realizarse
Ser los suficientes y necesarios para lograr, en su conjunto, el resultado especfico referido por el
elemento de competencia
Estar expresados en el lenguaje usual del medio laboral correspondiente
Los criterios de evaluacin pueden expresarse a manera de:
Desempeos y/o Productos, y/o Conocimientos.
LA NTCL IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES NUGCH001.01
PROPSITO DE LA NTCL DE REFERENCIA NUGCH001.01

NUGCH001.01.- Imparticin de cursos de capacitacin presenciales: Servir como referente para la evaluacin y certificacin de las personas que imparten
cursos de capacitacin presenciales, previamente diseados, lo cual incluye la preparacin de las sesiones, la conduccin de aprendizaje, referidos en el
diseo.
NIVEL
TIPO DE NORMA
Nacional
CLASIFICACIN SEGUN EL SISTEMA DE CLASIFICACIN INDUSTRIAL DE AMERICA DEL NORTE (SCIAN)

Sector 61
Servicios Educativos
Subsector 611 Sector Educativo
Rama 6117
Servicios de apoyo a la educacin
Subrama 61171
Clase 611710
COBERTURA: Personas que ofrecen servicios de cursos de capacitaciones grupales y presenciales.
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Esta NTCL est compuesta de 3 elementos los cuales se pueden resumir esquemticamente en la
siguiente figura.
Perfil de la NTCL y evidencias requeridas por elemento.
IMPARTIR CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES
E1
E2
E3
PREPARAR CURSOS DE
CAPACITACIN PRESENCIALES
CONDUCIR CURSOS DE
CAPACITACIN PRESENCIALES
EVALUAR CURSOS DE
CAPACITACIN
1.-Plan de sesin
2.-Preparacion y revisin
de requerimientos
1.-Conducion del proceso

de capacitacin
Inicio o apertura
Desarrollo
Cierre
1.-Evaluar el aprendizaje
2.-Evaluar indicadores de
satisfaccin
3.-Elaboracin del informe
final
Durante el desarrollo del presente Curso-taller, se abordaran las tematicas pertinentes

para la identificcin y el desarrollo de las competencias requeridas y que deber mostrar
durante un proceso de evalaucion conforme a la NTCL de referencia.
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Notas Modulo I
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II
Mdulo
Preparar las Sesiones de Capacitacin

Objetivo particular
Al finalizar el curso los/as participantes realizaran la
planeacin de un curso-taller de capacitacin
presencial, tomando como base los momentos
didcticos para la capacitacin.
No conozco ningn hecho ms alentador que la incuestionable capacidad de la humanidad para

dignificar su vida por medio del esfuerzo consciente
Henry David Thoreau
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Momentos didcticos
El proceso enseanza-aprendizaje incluye momentos y elementos que le facilitan al/a capacitador/a una
prctica ms eficiente y la conclusin eficaz de los objetivos propuesto, por lo que hay que considerar los
momentos didcticos.
Los momentos didcticos son cuatro:
I
II
Deteccin
de
necesidades
Planeacin
IV
III
Evaluacin
Realizacin
Es el primer momento del proceso, considera la identificacin y el anlisis de las

necesidades reales de los participantes.
A que requerimiento especifico atiende el curso?

Qu espera obtener el participante al finalizar el curso?
Cules son sus expectativas con respecto al tema y al facilitador?
Para qu le sirve al participante lo que va aprender?
Cmo y cundo lo va aplicar?
Estas y otras preguntas nos permiten partir de una base real, identificar los objetivos que deben
plantearse para el curso y lo ms importante, conocer al grupo y cubrir sus expectativas de la mejor
manera.
El anlisis de necesidades debe ser desarrollado sistemticamente para obtener informacin objetiva.
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Las necesidades de los participantes pueden clasificarse en dos grupos:

Manifiestas: Aquellas que son expresadas oralmente o que pueden observarse cuando se cometen
errores y fallas de conocimiento, destreza, habilidad, etc.
Encubiertas: No se manifiestan oralmente pueden observarse en forma indirecta, generalmente no
guardan relacin con la funcin a desempear, se advierten en conductas que son slo efecto de una
causa real.
Para identificar las necesidades reales de los participantes puede tomarse en cuenta lo siguiente:
Manifiestas: Caracterstica del grupo, descripcin de las funciones que desempean en su trabajo;
conocimiento y habilidades que deben poseer, problemas que enfrentan, etc.
Encubiertas: Advertir nivel de calidad en el trabajo; participacin, preguntas, falta de cooperacin,
necesidad frecuente de horas extras, retrabajos, mala actitud, baja moral del grupo, etc.
LA PLANEACIN DIDCTICA
Este segundo momento retoma la informacin derivada de la deteccin de necesidades y plantea
concretamente qu es lo que aprender el/la participante y cmo lo lograr.
La planeacin didctica consiste en especificar el trabajo a realizar mediante un programa que permita
prever cules son los propsitos de la accin educativa, cmo realizarla y cmo evaluarla.
EL PROGRAMA DE UN CURSO
La enseanza es una prctica social sustentada en ideas, posiciones,

conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los/as instructores/as,
as como de la cultura a la que estos pertenecen, y en alguna medida se refleja
en la prctica del/a instructor/a.
De acuerdo a lo anterior la enseanza est fundamentada (conscientemente o
no), en concepciones, valoraciones, mtodos y procedimientos que el instructor/a
comienza a ejercer desde el momento mismo que inicia la planeacin de sus programas, ya que al
hacerlo realiza la accin de tomar decisiones tanto sobre los futuros aprendizajes de sus participantes
como sobre lo que va a ensear y cmo va a hacerlo.
El instructor/a comienza su actividad desde el momento que disea su programa,
prosigue y se concreta mucho ms durante el desarrollo del programa en el aula.
dicha actividad
En trminos tcnicos la definicin de lo que es un programa es la siguiente:
El programa es un documento en el que se organizan los elementos y

procesos esenciales que intervienen en la enseanza y el aprendizaje de un
rea del conocimiento en un determinado tiempo y espacio institucional.
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Los componentes conforman grandes directrices, lineamientos, propsitos, resultados esperados y

contenidos que constituyen la totalidad de indicadores que han de ser considerados para la elaboracin
o diseo de un curso.
Podemos mencionar que el programa de un curso se compone principalmente de los siguientes
elementos bsicos:
A.
B.
C.
D.
E.
F.
Datos generales del curso-taller

Gua de instruccin
Plan/es de Sesin
Lista de requerimientos
Materiales didcticos
Instrumentos y/o medios para la evaluacin del aprendizaje e indicadores de satisfaccin
A. Datos generales del curso

Dentro de esta segunda etapa (planeacin educativa), es recomendable que en primera instancia se
cuente con los siguientes datos que servirn como base para desarrollar las siguientes etapas de la
planeacin:
DATOS DE IDENTIFICACIN DEL CURSO
NOMBRE DEL CURSO:
ELABORADO POR:
TIPO DE CURSO:
FECHA DE ELABORACIN:
DURACIN:
NUMERO DE PARTICIPANTES:(recommendable)
PROPOSITO
atiende?)
DEL
CURSO:
(Que
necesidades
OBJETIVO GENERAL:
*CONTENIDO TEMATICO:
PERFIL DEL/A INSTRUCTOR/A:
PERFIL DE LOS/AS PARTICPANTES:
REQUERIMIENTOS
IMPARTICIN:
DEL
LUGAR
DE
MOBILIARIO, EQUIPO, MATERIAL DIDACTICO.

OTROS:
*Contenido temtico genrico, el desarrollo de estos se documenta dentro de la gua de instruccin y/o plan de sesin.
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Ejercicio 1: Utilice el formato anterior para documentar los datos de un curso.
B. La gua de instruccin
La gua de instruccin, consiste bsicamente en la programacin detallada de

todo un sistema de instruccin para propiciar el aprendizaje de los asistentes a
un curso. Tambin se le conoce como carta descriptiva o esquema didctico.
La gua de instruccin facilita la tarea del instructor/a, porque especifica el contenido del curso, las
actividades a realizar y sugiere los recursos didcticos y las formas de evaluacin para los objetivos, en
una secuencia lgica y estructurada que puede ser fcilmente seguida.
Para preparar la sesin de capacitacin, es importante contar con la Gua de instruccin, con la finalidad
de definir cules son los requerimientos para cada uno de los temas que se trataran.
Entonces la gua representa, el documento en donde el/a instructor/a registra su estrategia didctica, de
ah su importancia, y al menos debe contemplar los elementos del formato que a continuacin se
presenta.
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GUIA DE INSTRUCCIN
Nombre del curso:
Requerimiento
lugar:
Duracin:
del
Perfil de los participantes:
Tema de la Unidad:
Objetivo General:
Objetivo del curso (en su totalidad
Objetivo particular:
Son las grandes lneas de aprendizaje en las cuales se divide nuestro curso. Indican el aprendizaje que se pretende que el participante podr hacer al trmino del
aprendizaje de alguna seccin o tema de nuestro curso y constituyen la clave para la organizacin de las actividades de instruccin. (Este puede ser el objetivo de una
sesin o un grupo de stas)
Objetivo especfico
Contenido
temtico
Experiencias de enseanza- aprendizaje
Recursos
Evaluacin
M
Actividades
En
esta
seccin
Tcnicas
Se anotarn los
Son las recomendaciones de
expresa en forma clara,
diferentes
carcter
evidente y precisa el
contenidos
respecto a las incidencias del
aprendizaje que han de
que
proceso
lograr quienes participan
de precisar el
en el curso. El propsito
En este apartado se
precisa la tcnica grupal o
de enseanza que se
utilizar en el objetivo
especfico.
este
Es la manera bajo la
En
cual el instructor debe
apartado se
didctico, humanos
comprobar si se logr el
menciona el
etc.
nos
objetivo especfico de
tiempo
aprendizaje, en estas se detalla
permite potenciar el
aprendizaje o bien un
parcial y el
tipo o nivel de
lo que el instructor debe hacer,
aprendizaje.
particular. Aqu se debe
acumulado
general del curso, los
aprendizaje
el participante debe realizar y
de describir cmo nos
min.
objetivos particulares y el
particular
bajo qu estrategia didctica.
daremos cuenta que el
contenido temtico del
cada tema que
curso
se
de
habrn
de
de
con
enseanza-
todo
T/
AC
aquel
operativo
Es
T*
A
recurso tecnolgico,
deben
se
Tiempo
que
participante ya domina
pretende
el objetivo. Mediante la
traducirse en una seria,
que logre el
En otras palabras son las
tan amplia como sea
participante.
actividades que realizar el
confirmacin de los
necesaria, de objetivos
En resumen, es
instructor para optimizar el
conocimientos
particulares cuya suma
la relacin de
aprendizaje
los
habilidades adquiridas
equivalga a lo enunciado
temas
participantes. Por lo regular
en el curso, a travs de
en el objetivo general del
subtemas.
hace referencia a s da las
productos, actividades,
instrucciones, si divide al grupo
evidencias y tareas.
curso.
en
verificacin
o
y
T*A:
Tiempo por
actividad
T/AC:
Tiempo
Acumulado
en equipos, si lo hace
utilizando algn medio o
M: Momento
recurso,
I: Instrumento
lo
que
los
participantes debern realizar

de acuerdo a las instrucciones
del/a formador/a.
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Preparar Sesiones de Capacitacin.

En la capacitacin se debe planificar paso a paso todas las actividades a desarrollar durante una o varias
sesiones de capacitacin. Se deben de preparar con anticipacin cada uno de los temas de las sesiones, el
equipo y material didctico a emplearse. La preparacin de un programa de capacitacin, una lista de equipo y
material de apoyo son elementos necesarios para asegurarse que los planes se cada sesin sean operables.
Importancia de planear una sesin:

La preparacin de las sesiones de capacitacin es de gran importancia ya que permite planear, prever,
establecer alcances y necesidades reales, solicitar aspectos primordiales y supervisarles antes de comenzar
las sesiones, con lo que se puede alcanzar el propsito de la capacitacin.
Las condiciones que se requieren son de dos tipos: tcnicas, fsicas y afectivas; es importante el lugar de
trabajo, los medios de apoyo, el tiempo, pero tambin que el participante perciba un ambiente agradable
y preparado as como un/a facilitador/a dispuesto/a.
El que los/as participantes APRENDAN debe ser el fin y la razn de la instruccin, pero sobre todo el
principal objetivo del/a facilitador/a. En todo momento ste/a debe buscar que se d el aprendizaje
significativo.
En ms de una ocasin hemos escuchado comentarios.....
De los/as participantes:
"Eso ya lo dijo la sesin pasada".
"No aprendimos nada... y ya termin el curso!".
"Tendremos que venir dos sesiones ms, porque no se cubri el programa".
"No pudimos ver la pelcula porque no se pidi la video.
De los/as instructores/as:
"No tuve tiempo de preparar la clase, pero el tema es fcil".
"Les mencionar el tema siguiente para que lo estudien, pues ya no nos da tiempo de realizarlo".
"Ya no necesito preparar la sesin; ste es el sptimo curso que imparto".
Lo anterior refleja deficiencias en la planeacin, realizacin y evaluacin del proceso enseanzaaprendizaje, deficiencias que pueden ser consecuencia de no haber:
Detectado las necesidades reales.
Fijado los objetivos a lograr.
Seleccionado ni ordenado los contenidos de aprendizaje.
Organizado las actividades a realizar.
Distribuido adecuadamente las actividades de aprendizaje en atencin al tiempo disponible.
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C. El plan de sesin
Una sesin previamente preparada siempre ser mejor que una improvisada, es indispensable preparar
una agenda mnima de cumplimiento de las actividades, con ello se posibilita el mejor control del proceso.
Sesin:
Desde el punto de vista didctico una sesin es: Leccin guiada a los
participantes por el/la instructor/a (Diccionario de las Ciencias de la
Educacin). En este curso se define la sesin como un perodo de
tiempo variable destinado al estudio de un tema o a la realizacin de
una tarea, en la que el instructor orienta la enseanza, con el fin de
incidir en el aprendizaje de los participantes, en funcin de ciertos
objetivos determinados.
Una sesin:
Es una Unidad estructurada de trabajo independiente.
Tiene relacin con sesiones anteriores y posteriores en cuanto contenido.
Debe ser adaptada a las necesidades de los participantes.
Debe tener una estructura definida.
Debe ser asociada a un estndar de desempeo.
El plan de sesin es el documento que proporciona al/a instructor/a el marco de referencia para la
conduccin de la sesin, le muestra la interaccin de los objetivos particulares con el general- el
contenido, las actividades, el tiempo, los recursos definidos .
Se elabora a partir de la gua de instruccin y permite organizar las actividades de formacin y logstica de una
manera estructurada y programada.
De acuerdo con Jackson, citado por Clark y Peterson (1990), se puede afirmar que la realizacin de una
sesin se lleva a cabo a travs de tres grandes fases: pre-activa (APERTURA), inter-activa
(DESARROLLO) y post-activa (CIERRE).
APERTURA
DESARROLLO
CIERRE
Fases de una Sesin
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Elementos didcticos del plan de sesin.

Instructor/a - participante
Determina el perfil del/a participante

e instructor/a (edad,
especialidad, necesidades, experiencias, etc.)
Lugar
Eleccin y distribucin adecuada del espacio del que se dispone

para desarrollar la actividad.
Objetivos
Propuestas de las metas que se desea alcanzar en el aprendizaje de

los participantes. (General, particulares y/o especficos)
Contenidos de Aprendizaje
Seleccin, jerarquizacin y organizacin de los contenidos (temas)

que se requieren para lograr los objetivos propuestos con base en el
grado de dificultad, actualizacin, valor terico- prctico, relacin de
un contenido con los otros del programa, etc.
Metodologa
Especifica cmo se van a desarrollar las actividades para lograr los

objetivos. Seleccin de las tcnicas ms apropiadas con base en el
contenido que se desea transmitir y las caractersticas propias del
grupo.
(experiencias o actividades
enseanza aprendizaje)
de
Recursos
(Materiales, tcnicos, etc.)
Seleccin de los apoyos didcticos que faciliten la exposicin y la

hagan clara y accesible a los participantes.
Evaluacin
Tcnica y/o instrumento de evaluacin, es decir la forma de verificar

el alcance y/o cumplimientos de los objetivos (general, particular y/o
especfico).
Tiempo
Duracin de la sesin, as como de cada actividad o tcnica

didctica seleccionada para abordar el contenido temtico.
El tiempo determina la duracin aproximada de cada actividad,
permite su alteracin de acuerdo con las prioridades de realizacin y
acorde al ritmo de trabajo.
El Formato Plan de Sesin

Sus componentes:
Los elementos descritos en la tabla anterior se integran en un formato dando acciones secuenciales y
progresivas, en funcin de los objetivos a lograr, su presentacin generalmente es en forma de cuadro o
tabla. El plan de sesin es el mapa que sirve de base, es adaptable a las necesidades, intereses y
requerimientos de los participantes, sin perder de vista los objetivos y el contenido de la sesin.
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Nombre del curso

Objetivo general del curso
Anotar el que se redact para la gua de instruccin.
Nombre de la sesin
Nmero de
sesin
Es el objetivo particular que se debe cubrir durante la sesin, debe redactarse con quin?, qu?, con qu? Cmo? y tener
congruencia con el objetivo general del curso.
Objetivo de la sesin
Dirigido a
Nmero de participantes
Contenido temtico: Slo anotar el contenido de la sesin,
Lugar
mdulo,
Fecha
Duracin
Horario
unidad, o tema general
APERTURA
Objetivo
especfico
Contenido
temtico
Recursos
Evaluacin
Tiempo
Experienciasdeenseanza-aprendizaje
T*A
Aactividades
Los/as
participantes
identificaran los
objetivos
especficos de
aprendizaje del
curso Diseo e
implementacin
de sistemas de
ayuda
Objetivos
temas:
para
los
Disear
sistemas
de
ayuda en la
organizacin
Expositiva
Los
participantes
son
exhortados a
reflexionar
sobre los
T/AC
Tecnicas
Lapa-Top y Can
Oral
20
90
dilogo discusin
Objetivos
Acordar
el
sistema
de
ayuda
a
implantar con el
consultante
DESARROLLO
Objetivo
especfico
Contenido
temtico
Recursos
Evaluacin
Tiempo
T*A
Aactividades
T/AC
Tecnicas
CIERRE
Objetivo
especfico
Contenido
temtico
Recursos
Evaluacin
Tiempo
T*A
Aactividades
T/AC
Tecnicas
El formato puede variar el presente es solo un ejemplo, sin embargo cuidar que su diseo cuente con al menos los
componentes del presente formato.
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LOS OBJETIVOS
Los logros del aprendizaje dependern de los objetivos que se propongan en cada
curso, de aqu que la especificacin de stos sea de gran importancia, desde la
planeacin hasta la evaluacin.
La especificacin de objetivos de aprendizaje es el procedimiento a travs del cual
el/la instructor/a comunica de una manera completa y exacta los propsitos de la
capacitacin, la comunicacin del objetivo debe ser clara en el sentido que el
participante sepa y comprenda, que se espera de l, por lo que el lenguaje y
vocabulario empleado en su redaccin deben ser sencillos.
Un objetivo es el enunciado claro y preciso del

comportamiento que se espera de los participantes en un
proceso especfico de enseanza-aprendizaje; de ah que
para su elaboracin deba partirse de la situacin real del
sujeto.
Un objetivo debe describir (en la medida de lo posible) comportamientos observables de los participantes
as como el nivel de precisin requerido. Debe ser expresado de la manera ms sencilla posible,
eliminando palabras innecesarias y evitando relaciones confusas que impidan al participante identificar
con claridad lo que se espera de l.
Condiciones de los objetivos:
Para que los objetivos cubran las funciones antes sealada, se deben considerar tres caractersticas
fundamentales:
a)
Precisos: Deben permitir el reforzamiento de la conducta observable que se desea.
b)
Claros: Deben servir para establecer los procedimientos para la evaluacin.
c)
Realistas: Deben servir para seleccionar las actividades de aprendizaje.
Los objetivos debern redactarse de una manera precisa, ya que de la correcta precisin de stos,
dependern:
La amplitud del contenido
Las tcnicas de instruccin
Los materiales didcticos
El tipo de evaluacin
Cuando los objetivos son claros, es muy fcil evaluar su cumplimiento y existen bases slidas, para
delimitar el contenido, seleccionar los materiales didcticos y las tcnicas de instruccin.
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Los objetivos deben cumplir con las siguientes funciones:

Comunicar a los participantes, o a otros instructores o a cualquier persona, la intencin del
programa.
Estimular y enfocar la atencin de los participantes hacindoles comprender lo que se espera de
ellos.
Precisar a los participantes el dominio que deben alcanzar en sus actividades.
Orientan el proceso de entrenamiento, guiando la accin del facilitador y orientando el trabajo del
sujeto a aprender.
Sirve para seleccionar las actividades y experiencias de aprendizaje.
Propician una comunicacin ms abierta, flexible y significativa entre los facilitadores y personas a
adiestrar.
Favorece que los facilitadores y participantes se identifiquen con los planes establecidos, realicen
un mismo esfuerzo y se encaminen hacia metas comunes.
Permiten la evaluacin objetivo del PEA.
Seleccin y formulacin de objetivos de aprendizaje
Ante todo es necesario ser realista, ya que en muchas ocasiones se desea "lograr maravillas" en un curso, y
el resultado es que, cuando ste finaliza, participantes y facilitador se sienten defraudados. Para formular
objetivos de aprendizaje es necesario considerar lo siguiente:
Las necesidades de los participantes, derivadas de su edad, puesto que desempea, intereses,
posibilidades de realizacin personal, etc.
La naturaleza del contexto socioeconmico y poltico de la comunidad y la empresa.
Las caractersticas de la materia a estudiar: la manera como se concibe, las interrelaciones
necesarias o posibles con otros cursos, etc.
La integracin con objetivos de diverso grado de generalidad y complejidad.
Su ubicacin en el Plan de Sesin de capacitacin.
Al formular objetivos de aprendizaje
Verificar que el enunciado describe claramente el producto de aprendizaje que se desea obtener del/a
participante en trminos de comportamiento y de contenidos.
Emplear verbos activos que expresen el comportamiento a lograr por el participante.
Complementar la accin expresada por el verbo de tal manera que la descripcin del desempeo del
participante sea comprensible.
Indicar cul es el nivel de actuacin aceptable para el participante.
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Los objetivos pueden servir:

AL INSTRUCTOR/A
AL/LA PARTICIPANTE
RESPECTO AL PROGRAMA
Le permite guiar su comportamiento

en relacin con las siguientes reas:
planeacin de la instruccin,
elaboracin de las formas de
evaluacin
y determinacin del
avance de los participantes.
Guiar su comportamiento en
relacin con su mtodo de
estudio, preparacin para la
realizacin de actividades que
lo complementen. Determinar
y controlar su propio avance y
perspectivas.
Reafirmar las metas, as como constatar

la continuidad y secuencia entre
programas.
Constatar las relaciones entre los
diferentes puntos del curso para el logro
de los objetivos.
Importancia de los objetivos

Tipos y niveles de objetivos
Los objetivos, pueden plantearse en tres niveles: generales, particulares y especficos
OBJETIVOS
PARTICULARES
OBJETIVOS
GENRICOS
OBJETIVOS
PARTICULARES
OBJETIVOS
ESPECFICOS
OBJETIVOS
ESPECFICOS
OBJETIVOS
ESPECFICOS
Clasificacin y correspondencia de objetivos
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GENERALES
PARTICULARES O
PROGRAMTICOS
ESPECFICOS
Son enunciados de una meta a

largo plazo.
Son los que sealan, sugieren o

especifican un rea o dominio de
enseanza
o
contenido,
manifiestan los conocimientos,
habilidades y destrezas que el
participante adquirir al finalizar
el mdulo o unidad.
Enunciados que precisan conocimientos,

habilidades y destrezas que el participante
adquirir al finalizar cada tema o sesin.
Expresan
las capacidades,
habilidades,
destrezas
y
conocimientos adquiridos por
el participante al final de un
programa
general,
entendiendo por ste como el
conjunto de cursos, mdulos o
unidades que cubren las
necesidades
de
adiestramiento.
deben contener:
La conducta a manifestar.
La capacidad subyacente.
Las condiciones en las
manifestar la conducta.
cuales
se
La pauta de rendimiento o evaluacin.

Un enunciado o contenido directo o
implcito.
Tipos de Objetivos: (tomado de Chadwick, 1997)
Clasificacin de los objetivos
Al planear un curso se sugiere elaborar primero los objetivos generales, luego los particulares y al final
desprendidos de ellos, los operacionales o especficos. Y para la evaluacin de los objetivos, se evalan
en forma simultnea a su realizacin.
DOMINIOS DE APRENDIZAJE
Los objetivos son la justificacin de los contenidos y experiencia de aprendizaje del proceso educativo y
se clasifican en tres reas denominadas; dominios de aprendizaje.
Durante la dcada de los 50s Benjamn Bloom lider a un equipo de psiclogos de la educacin para
clasificar las metas del proceso educativo. El resultado de esta investigacin fue lo que hoy se conoce
como la Taxonoma o Dominios del conocimiento de Bloom. Los capacitadores en ocasiones se refieren
a ella como KAS, por las siglas en ingls de knowledge, attitude and skills. En virtud de que esta
taxonoma de comportamientos aprendidos es vista como las metas del proceso de capacitacin, al
finalizar una sesin de entrenamiento el aprendiz deber haber adquirido nuevas habilidades, nuevos
conocimientos o nuevas actitudes.
Los Dominios de aprendizaje son una clasificacin de diversas conductas del individuo que
permiten identificar la organizacin y jerarquizacin de los procesos para la adquisicin del
conocimiento.
Esta jerarqua de comportamientos aprendidos se categoriz en tres dominios interrelacionados y
sobrepuestos:
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El Dominio Cognoscitivo: Se ocupa de nuestra capacidad de procesar y de utilizar (como medida)

la informacin de una manera significativa.
El Dominio Psicomotor: Implica habilidades manipulantes o fsicas. Dentro de este dominio se
clasifican fundamentalmente las destrezas.
El Dominio Afectivo: Se refiere a las actitudes y a las sensaciones que resulta el proceso de
aprendizaje.
COGNOSCITIVO
ITIVOS
Incluye todos los
objetivos que se
refieren a la evocacin
de conocimientos,
memoria, capacidades
tcnicas y habilidades
de tipo intelectual
Benjamin
Bloom
Incluye todos los

objetivos que
describen cambios de
actitudes, intereses,
valores y sentimientos.
Incluye todos los

objetivos que se
refieren a habilidades
motoras y destrezas
AFECTIVO
PSICOMOTOR
Que corresponden a las tres reas de desarrollo de la persona:

PENSAR,
SENTIR (EMOCIONALMENTE) y
HACER.
La taxonoma prev diferentes niveles de profundidad en el aprendizaje para cada uno de los tres
dominios antes indicados. Entre los niveles existe una jerarqua, ya que despus del primer nivel los
subsecuentes presentan mayores grados de dificultad en el aprendizaje y cada uno implica haber
alcanzado previamente los niveles anteriores.
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Cul es la utilidad de realizar esta clasificacin?: El que el/la elaborador/a del curso identifique si sus
objetivos estn dentro de un dominio, permite aplicar o controlar las actividades de instruccin, siendo la
correcta clasificacin una fuente de eleccin de estrategias para la mejor realizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Desde el punto de vista de la capacitacin es importante la atencin a los diferentes aspectos en que se
puede lograr el aprendizaje de un individuo. Debemos tomar en cuenta, que el aprendizaje no slo se
refiere al proceso cognoscitivo, sino tambin a otros aspectos que integran a la persona.
Para este aspecto es muy valiosa la taxonoma de Bloom (Bloom, Benjamn. Taxonoma de los objetivos
de la educacin. Buenos Aires 1973. Editorial El Ateneo.) Gracias a ella, disponemos de un despliegue
de comportamientos humanos, que representadas ante el horizonte del capacitador, pueden ayudarlo a
determinar con mayor eficacia cules son los objetivos que se pretenden en un curso o tema
determinado.
Una taxonoma de objetivos de enseanza es la clasificacin de las conductas esperadas en los
participantes, a partir de determinados criterios, As, el papel de la taxonoma consiste en organizar los
objetivos en un orden jerrquico para que se facilite la especificacin de las conductas deseadas
producto del aprendizaje.
El dominio cognoscitivo
Este dominio comprende las habilidades intelectuales de la persona. Los
comportamientos cognitivos aprendidos se caracterizan por habilidades
observadas y ocultas, tales como comprender la informacin, organizar las
ideas y evaluar acciones.Se ocupa de nuestra capacidad de procesar y de
utilizar (como medida) la informacin de una manera significativa.
Bajo este dominio se clasifican todas aquellas conductas en las que
predominan los procesos mentales o intelectuales del participante, ya que van
desde la simple memorizacin hasta la aplicacin de criterios y elaboraciones
de juicios que requieren una capacidad intelectual compleja.
Niveles del dominio cognoscitivo

Niveles
Ejemplos
Palabras claves
1. Conocimiento. Enunciar datos.
Recitar una poltica. Recordar precios al

cliente de memoria. Conocer las reglas de
seguridad.
Definirse,
escribir,
sabes,
en
listas,
reconocer, reproducir.
2. Comprensin. Entender el
significado, traducir, interpolar e
interpretar
instrucciones
y
problemas.
Enunciar un problema con las palabras

propias. Explicar con nuestras palabras los
pasos para desempear una tarea
compleja. Traducir una ecuacin a una hoja
de clculo.
Comprender, defender, distinguir,

estimados, mesa y Carlos, dar
ejemplos, sumarizar, traducir.
3. Aplicar. Usar el concepto en una

situacin
nueva.
Aplicar
lo
aprendido
a
una
situacin
novedosa.
Usar manual para calcular el sueldo de un

empleado.
Aplicar,
cambiar,
construir,
demostrar, manipular, predecir,
resolver.
Aplicar leyes de La estadstica para evaluar

la confiabilidad de una prueba.
identificar,
enunciar,
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Niveles
Ejemplos
4. Analizar. Separar conceptos

entre las partes que le componen,
de manera de que su estructura de
organizacin pueda ser entendida.
Identificar y componer una pieza de un equipo

usando la deduccin lgica. Reconocer una
falacia lgica en un razonamiento. Recopilar
informacin de un departamento y seleccionar el
entrenamiento requerido.
Analizar,
comparar,
discriminar,
seleccionar.
Escribir el manual de procesos y operaciones de

una compaa. Disear una mquina que
desempee una tarea.
Combinar, crear, disear,

generar, organizar, escribir,
compilar.
Seleccionar la solucin ms efectiva. Contratar al

candidato mejor calificado.
Evaluar, concluir, criticar,

defender, interpretar.
Distinguir
entre
inferencias.
hechos
5. Sntesis. Construir un patrn a

partir de elementos diversos.
Ensamblar partes para formar un
todo, con nfasis en la creacin de
una nueva estructura o significado.
6. Evaluacin. Hacer juicios con
relacin al valor de las ideas y
materiales.
Palabras claves
descomponer,
contrastar,
inferir,
Explicar y justificarse un presupuesto.
Verbos que se pueden utilizar para expresar objetivos del tipo cognoscitivo
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
Repetir
Interpretar
Aplicar
Distinguir
Planear
Juzgar
Registrar
Traducir
Emplear
Analizar
Proponer
Evaluar
Memorizar
Describir
Utilizar
Diferenciar
Disear
Clasificar
Nombrar
Reconocer
Demostrar
Calcular
Formular
Estimar
Relatar
Expresar
Dramatizar
Experimentar
Reunir
Valorar
Subrayar
Ubicar
Practicar
Probar
Calificar
Enumerar
Informar
Ilustrar
Comparar
Construir
Crear
Anunciar
Recordar
Enlistar
Reproducir
Revisar
Identificar
Ordenar
Seriar
Exponer
Operar
Programar
Dibujar
Esbozar
Convertir
Transformar
Producir
Resolver
Ejemplificar
Comprobar
Calcular
Manipular
Constatar
Criticar
Discutir
Diagramar
Inspeccionar
Examinar
Catalogar
Inducir
Inferir
Distinguir
Discriminar
Subdividir
Desmenuzar
Destacar
Establecer
Organizar
Dirigir
Preparar
Deducir
Elaborar
Explicar
Concluir
Reconstruir
Idear
Reorganizar
Sumarizar
Resumir
Generalizar
Seleccionar
Escoger
Medir
Descubrir
Justificar
Estructurar
Pronosticar
Predecir
Detectar
Descubrir
Criticar
Argumentar
Cuestionar
Debatir
Emitir un juicio
Definir
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El dominio psicomotriz
Implica habilidades manipulantes o fsicas. Dentro de este dominio se
clasifican fundamentalmente las destrezas, engloban todas las conductas
en que predominan las habilidades neuro-musculares y que incluyen grados
diferentes de destreza fsica.
Estos comportamientos se aprenden a travs de la prctica repetitiva. La
capacidad para desempear estas habilidades se basa en la precisin,
velocidad, distancia y tcnica.
Niveles del dominio Psicomotor
Niveles
Ejemplos
Palabras claves
1. Percepcin. Habilidad de usar claves

sensoriales para guiar la calidad motora.
Detectar comunicacin no verbal.

Estimar cuando una pelota cae al
suelo despus de ser arrojada y
moverse hacia la direccin correcta
para cachar la pelota.
Escoger,
escribir,
detectar,
distinguir, identificar, seleccionar.
2. Preparacin.
Reconocer
las
habilidades
limitaciones propias.
Comenzar, mostrar, explicar,

mover, proceder, reaccionar.
Preparacin para actuar, mental, fsica y

emocional.
Conoce y actan ante una secuencia de
pasos en un proceso de manufactura.
Muestra deseos de aprender nuevos

procesos.
3. Imitacin. Etapa primaria del aprendizaje

de una habilidad compleja, incluye la
prueba y el error.
Segu las instrucciones para construir

un modelo. Seguir las indicaciones un
instructor.
Copiar,
seguir,
responder.
4.
Mecanismo.
Capacidad
para
desempear una habilidad compleja. Las
respuestas del alumno se convierten en un
hbito y los movimientos pueden ser
desempeados con confianza y excelencia.
Usar una computadora personal.

Reparar una fuga de agua. Manejar
un auto.
Ensamblar, calibrar,
desmantelar,
manipular, medir.
5. Respuesta compleja. El desempeo hbil

de un acto motor que involucra un patrn
de movimientos complejos.
Conducir un auto derecho, en un

camino estrecho.
Ensamblar, construir, calibrar,

arreglar, manipular, organizar.
(Similares a la etapa inferior pero
desempeadas de manera rpida
y mejor).
6. Adaptacin. La habilidades est bien

desarrollada y el individuo puede modificar
un patrn de movimientos ante
requerimientos especiales.
Responder
efectivamente
a
experiencias
no
esperadas.
Modificar las instrucciones ante las
necesidades de los estudiantes.
Desempear una tarea con una
mquina, diferente a la tarea que la
mquina realiza.
Apartar,
alterar,
reorganizar.
7. Reorganizacin. Crear nuevos patrones

de movimientos para ajustarlos a una
situacin o problema particular.
Construir nueva teora. Desarrollar

un
nuevo
programa
de
entrenamiento. Crear una nueva
rutina gimnstica.
Construir, combinar, componer,

crear, disear, originar.
Operar una computadora personal

con precisin y rapidez. Demostrar
competencia para tocar el piano.
reaccionar,
construir,
asegurar,
cambiar,
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Verbos que se pueden utilizar para expresar objetivos del tipo psicomotor
IMITACIN
MANIPULACIN
Imitar gestos Mover diferentes

partes del cuerpo
Repetir
segn indicaciones
movimientos
Manipular
Reproducir
herramientas
trazos
Manejar
Imitar
instrumentos
sonidos
Seguir la secuencia
de un proceso
establecido
Tararear una
tonada
Confeccionar
Elaborar
Construir
Bosquejar
Disear
Armar
Desarmar
Manejar
bibliografa
Escribir
Leer en voz alta
PRECISIN
Realizar
movimientos
sincronizados
Gesticular segn
indicaciones
Manejar u
operar
maquinaria o
herramientas
con destreza
Elaborar
materiales
conforme a
especificaciones
CONTROL
Coordinar
movimientos al:
-Danzar
-Saltar o correr
-Manejar
herramientas
-Operar
maquinarias
-Dramatizar
-Tocar un
instrumento
musical
Producir sonidos Coordinar las

acciones de:
rtmicos
-Equipo de
Entonar cantos
trabajo
sencillos
-Equipo
deportivo
-Conjunto coral
-Corregir o
rectificar
movimientos y
acciones
AUTOMATIZACIN
Actuar con
naturalidad y soltura
al:
-Dramatizar
-Danzar
-Cantar
-Declamar
Actuar con destreza y
naturalidad al:
-Manejar
herramientas
-Operar maquinaria
-Utilizar instrumentos
-Hacer gimnasia o
deportes
CREATIVIDAD
Solucionar problemas
prcticos
Disear herramientas
o maquinaria
Idear nuevos
procesos
Inventar nuevos pasos
Idear coreografas
originales
Crear nuevas
melodas
Improvisar
actuaciones
Idear nuevas tcnicas
pictricas
-Leer en voz alta

-Bailar una danza
-Realizar trazos o
modelar
-Rectificar
procesos
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El dominio afectivo
Se refiere a las actitudes y a las sensaciones que resulta el proceso de
aprendizaje. En este dominio se incluyen aquellas conductas que ponen de
manifiesto actitudes, emociones y valores. Generalmente se reflejan por
medio de los intereses, las apreciaciones y las adaptaciones del/la
participante. Los objetivos que se clasifican en el dominio afectivo, son
aquellos que describen conductas en las que destaca un tono emocional,
un grado de aceptacin o rechazo hacia un objeto, situacin o fenmeno.
Se enfoca a las emociones con relacin a las experiencias de aprendizaje,
intereses, atencin, preocupacin y valores.
Estos comportamientos emocionales se organizaron tambin en forma de una jerarqua de cinco niveles.
Niveles
Ejemplos
1. Atencin y recepcin.
Deseo de escuchar.
Escuchar a los dems con respecto. Escuchar

y recordar el nombre de una persona
cuando nos la presentan.
Atender, preguntar, escoger, seguir.
2. Responde sus puntos

tomar una participacin
activa en el aprendizaje.
Atender y reaccionar ante
un fenmeno.
Participar en una discusin de grupo. Dar

una presentacin. Cuestionar las ideas
nuevas, conceptos, modelos, para lograr su
entendimiento. Conocer las reglas de
seguridad y practicarlas.
Preguntar, discutir, ayudar, practicar,

presentar, leer.
3. Valorar. Valor que la

persona da a un objeto
particular, fenmeno o
comportamiento.
Demostrar una
democrtico.
Demostrar, diferenciar, explicar, invitar,

un ir, proponer, compartir, trabajar.
4. Organizar. Organizar
valores en una prioridad,
resolver conflictos entre
ellos y crear un sistema
nico de valores.
Reconocer la necesidad del balance entre

libertad y responsabilidad. Aceptar la
responsabilidad por el comportamiento
propio.
Adherirse, combinar, comparar, defender,

explicar, de identificar, relacionar.
5. Interiorizar valores.
Tiene un sistema de valores
que
controla
su
comportamiento.
El
comportamiento
es
consistente y predecible.
Muestra auto confianza cuando trabaja

independientemente.
Coopera
en
actividades de grupo, es un trabajador de
equipo. Muestra un compromiso profesional
con la tica en la prctica diaria. Valora a las
personas por lo que son, no por cmo se
ven.
Actuar, discriminar, influir, escuchar,

modificar cosas desempear, proponer,
revisar, verificar.
creencia
Palabras claves
del
proceso
Ser sensible a las diferencias culturales e

individuales, reconocer la diversidad.
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Estas cinco categoras deben ser aprendidas de una manera acumulativa, debemos aprender una de
ellas para movernos a la siguiente.
Verbos que se pueden utilizar para expresar objetivos del tipo afectivo
RECEPTIVIDAD
RESPUESTA
VALORACIN
ORGANIZACIN
CARACTERIZACIN
Escuchar
Interesarse
Aceptar
Adherirse
Actuar conforme a un plan
Atender
Conformarse
Admitir
Formular planes
Influir sobre los dems
Recibir
ordenes
Preguntar
Acordar
Alternar planes
Contestar
Analizar
Integrar grupos
Modificar conductas
Proponerse a realizar algo
Contradecir
Valorar
Dirigir grupos
Reconocer
Interactuar
Evaluar
Organizar acciones
Criticar
Planear
Desempear
Seleccionar
Ordenar
Intentar
Diferenciar
Preparar
Reaccionar
Discriminar
Prevenir
Practicar
Explicar
Prever
Comunicar
Argumentar
Iniciar
Platicar
Justificar
Promover
Dialogar
Discrepar
Proponer
Cumplir
Apoyar
Cooperar
Invitar
Apreciar
Contribuir
Saludar
Comentar
Compartir Disciplinarse
Obedecer
Debatir
Tener
conciencia
Defender
Recibir
indicaciones o Apoyar
instrucciones
Participar
Cuestionar
Resolver problemas
Decidirse a actuar
Verificar hechos
Comprometerse
Solucionar
Bastarse a s mismo
Poner en prctica
Formular juicios
Practicar
Estudiar
Compartir responsabilidades
Ofrecerse
Accionar
Respetar
opiniones
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REDACCIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Para efectos de dar cumplimiento a lo estipulado en las NTCL de referencia, en la redaccin de objetivos
de aprendizaje con enfoque de competencia, tomamos como base las recomendaciones que Gago
(1986), sugiere, recalcando que existen diversos autores con metodologas diferentes:
1. Enunciar objetivos en funcin de la conducta del aprendiz y no respecto a las actividades o propsitos
del instructor, en este punto es importante mencionar que el nfasis debe estar en el aprendizaje y no
en la enseanza.
2. El enunciado de un objetivo debe incluir un verbo, una accin particular que indique la conducta el
aprendiz debe ejecutar para mostrar que logr dicho objetivo. De preferencia, dicho verbo debe
corresponder a una actividad observable (o que se verifique con alguna actividad), que requiera de
inferencias sencillas o las elimine totalmente.
3. Los objetivos deben redactarse utilizando trminos que posean, hasta donde sea posible, significado
uniforme o escogiendo aquellos vocablos menos sujetos a la interpretacin.
4. Los objetivos deben ser unitarios, es decir, cada enunciado debe referirse a un solo proceso, slo a
una actividad o conducta.
5. Los objetivos deben redactarse a un adecuado nivel de generalidad, para evitar la amplitud extrema y
la particularizacin excesiva.
Por su parte Chadwick (1997), menciona que un objetivo describe en trminos operacionales la conducta
observable que el aprendiz ser ejecutar al finalizar una situacin de enseanza-aprendizaje, por lo que
debe de escribirse en trminos que permitan planificar, conducir y evaluar la conducta alcanzada. Para
su redaccin, el recomienda:
1. Identificar partes visibles de una conducta, que son manifestaciones, aunque parciales, de la
estructura amplia que subyace a la conducta.
2. Reducir una conducta compleja a sus partes constituyentes, lo cual no significa quitar la esencia
compleja de la conducta, sino mas bien, entender sus partes, reconociendo que la suma total es ms
que simplemente la suma de estas partes.
Resulta claro que un objetivo expresa lo que quiere el/la instructor/a que el/la participante logre, para lo
cual es necesario que se conozca claramente qu es lo que se espera y en qu medida se quiere que l
pueda lograrlo. Y algo ms, es muy importante que l tambin lo sepa.
Es muy importante que los objetivos sean operacionales, es decir, que permitan especificar e identificar
en forma vlida y confiable el comportamiento que los participantes a un curso debern mostrar.
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Elementos de los objetivos:
Presentacin
Tiene por objeto hacer que los participantes sientan de manera personal, directa y
cordial, lo que lograrn hacer como resultado del proceso de enseanzaaprendizaje. El valor motivacional de la presentacin, es decir, el estmulo al
inters, reside en el hecho de hacer sentir como propias las metas del programa.
En la medida en que los participantes se identifiquen con los objetivos y los
comprendan, su impulso por alcanzarlos ser mayor. Una presentacin adecuada
es de gran ayuda para comunicar a los participantes lo que se desea de ellos.
La presentacin debe redactarse siempre de manera directa.
Ejemplos:
Al finalizar el curso, usted realizar las siguientes tareas...
Al trmino del programa, usted..
Usted como resultado de este programa...
Como resultado de las actividades que va a desarrollar, usted...
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Ejecutor
(quin)
Si un objetivo se ha de plantear en funcin de la conducta que alguien mostrar,

es obvio que habr que indicar de quin se trata. En el caso de los objetivos de
aprendizaje, el ejecutor siempre es la persona que suponemos aprender algo
(el/la participante, el/la participante, el/la aprendiz).
Conducta
(qu)
Este es un elemento fundamental en todo objetivo de aprendizaje, ya que indica lo

que har el participante una vez que alcance dicho objetivo; es el elemento que
sirve de punto de partida para que el instructor organice todas las experiencias de
aprendizaje. En caso necesario, deber expresarse no slo la clase de conducta,
sino tambin la ejecucin especfica que esperamos del aprendiz; adems, dado el
caso, ser conveniente hacer referencia al producto o resultante que se obtendr
al realizar la conducta sealada en el objetivo.
Las formas de conducta son cualquier actividad visible y verificable manifestada
por los/as participantes.
La manera de significar la conducta que se espera realice el/la participante, es
utilizando un verbo que se no se preste a muchas interpretaciones, a distintos
significados, vagos o ambiguos.
Ejemplo:
Verbos abiertos a muchas
interpretaciones
Sabr, Conocer, Contendr, Tomar
conciencia,
Apreciar,
Estudiar,
Captar el significado de.
Verbos con interpretaciones precisas

Listar,
Calcular,
Describir
Identificar,
Resolver,
Dar lectura, Verificar,
Es muy diferente decir:

El/a participante sabr multiplicar
A decir:
El/a participante resolver multiplicaciones
Condiciones
de operacin
Se refiere a las circunstancias o situaciones en que la conducta debe efectuarse;

por lo general hace alusin a los recursos y facilidades que dispondr el
participante, a los estmulos ante los cuales debe responder o a las restricciones
que tendr.
Ejemplos:
Reemplazar el tubo de rayos catdicos usando el manual necesario para
referencia.
Extinguir un fuego, usando ropa de proteccin
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Nivel
de
Ejecucin
Hasta aqu los objetivos ya son lo suficientemente especficos, pero falta

especificar qu tan bien se desea que se realice la conducta prevista. Es
necesario un criterio preciso para saber si se han alcanzado los objetivos.
La cantidad, calidad o precisin con que se exige que se manifiesten las formas de
conducta, constituyen el nivel de eficiencia. El nivel de eficiencia es una gua para
la evaluacin.
Ejemplos:
Elaborar y coordinar programas de manejo de residuos peligrosos, que
sean ambientalmente seguros y que estn basados en el desarrollo
sustentable y las tecnologas disponibles.
Verificar los objetivos del programa sin omitir ninguno de ellos.
Mecanografiar una carta de negocios, a partir de un manuscrito de 400
palabras.
Ejemplo de objetivo con los elementos mencionados.

Al finalizar la sesin, el/a participante identificar los requerimientos, para la Evaluacin de
competencias laborales con fines de certificacin, conforme a la NTCL Imparticin de cursos
de capacitacin presenciales NUGCH001.01
Quin?: El/a participante
Qu?: identificar los requerimientos
Nivel de ejecucin: para la evaluacin de competencias laborales con fines de certificacin
Condiciones de operacin: Conforme a la NTCL Imparticin de cursos de capacitacin
Presenciales NUGCH001.01
En este objetivo, la conducta indica que lo que el participante debe hacer para demostrar que cumpli
es; Identificar los requerimientos, pero hay un dato adicional: para la evaluacin de competencias
laborales con fines de certificacin, elemento que constituye una ejecucin especfica de la
conducta. De acuerdo con lo expresado en el objetivo, conforme a la NTCL Imparticin de cursos de
capacitacin Presenciales NUGCH001.01, representa la condicionante para la realizacin de la
accin.
Aunado a lo anterior, como se menciona en el apartado de elementos de los objetivos la conducta (que)
es fundamental por que describe los que el participante debe hacer para lograr los objetivos planteados
en el programa. Para esto revisaremos los Dominios de Aprendizaje que nos permitir identificar
diversas conductas que permitan al individuo adquirir conocimiento o ponerlo en prctica.
Sea cual fuere la taxonoma o jerarqua que decida utilizar en su gua de instruccin/plan de
sesin, le recordamos que debe de existir una congruencia vertical entre los objetivos
especficos y una horizontal entre la secuencia y estructuracin del material.
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Ejercicio 2.
Objetivo: El/a participante redactar un objetivo general y un particular utilizando los
elementos bsicos para su conformacin (presentacin, quin, qu, condiciones de
operacin y nivel de ejecucin).
Instrucciones: Realice ahora sus objetivos, redactando un objetivo general y uno particular yo
especfico que se derivdel objetivo general. Siga los lineamientos que le proponemos para su
elaboracin, recuerde que debe de existir congruencia o concordancia entre stos.
Requerimientos: bolgrafo, Manual del Participante.
HOJA DE TRABAJO
OBJETIVO GENERAL
DESGLOCE
Presentacin
1
Qu?
Quin?
Condiciones de operacin
Nivel de ejecucin
HOJA DE TRABAJO
OBJETIVO PARTICULAR
ESPECIFICO
DESGLOCE
Presentacin
1
Qu?
Quin?
Condiciones de operacin
Nivel de ejecucin
Nota: el orden de los componentes puede variar, no necesariamente deber de cumplir con el orden
presentado.
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CONTENIDO TEMTICO
El contenido es el conjunto de la informacin que el capacitando debe aprender, dominar y aplicar para
el logro de los objetivos previamente establecidos, deben presentarse integrados para permitir la
percepcin de la unidad y la totalidad que guarda la informacin (mdulos, unidades, temas) entre s, ya
que ste, es un proceso de ordenamiento de las partes, que comprenden un curso de una forma
sistematizada, lgica y de secuencias.
Se organiza de manera que resulte fcil entender las relaciones entre sus elementos, con ello, cada uno
de stos adquiere un significado en relacin con el contenido total.
Qu criterio debe seguirse para estructurar un contenido? Qu ordenamiento facilitar la comprensin
y adquisicin del contenido por aprender?
No existe un criterio nico para estructurar un contenido; por consiguiente el problema principal es elegir
el criterio ms eficiente para cada caso.
Se presentan dos criterios que pueden ser aplicados a cualquier programa:
1.
2.
De acuerdo con la secuencia lgica.

De acuerdo con la naturaleza de la tarea
En este procedimiento los contenidos se agrupan en forma natural siguiendo el esquema y ordenamiento
de las tareas. En la mayora de las ocasiones la secuencia de los objetivos especficos, obtenida en el
anlisis resulta vlida para ordenar el contenido y estructurarlo adecuadamente.
El tipo de actividades que se realizan en una determinada actividad laboral, proporciona frecuentemente,
la estructuracin del contenido.
De acuerdo con la secuencia lgica
Este procedimiento es til para estructurar aquellos contenidos tericos o tecnolgicos, que pueden ser
manejados de diferentes maneras; la base de la estructuracin ser el orden o secuencia que facilite al
proceso de instruccin.
En este caso es conveniente asegurar que:
Los elementos que son antecedentes generales para todo el
programa, aparezcan en primer lugar.
Cada elemento pueda ser aprendido sin necesidad de conocer
contenidos que aparecen ms adelante en el programa.
Cada elemento est ubicado de manera que se comprenda
claramente su relacin con los dems,
No aparezcan elementos aislados o desconectados del resto
del contenido.
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Tipos de contenido
Una vez identificados los elementos anteriores se requiere graduar los niveles de complejidad y
abstraccin de los contenidos a ensear y separar los mdulos/unidades, captulos/ temas y subtemas
en unidades y lecciones, adems de ubicar las reas de conocimiento a las que pertenecen; como se
muestra en las siguientes figuras:
De acuerdo con los dominios de aprendizaje los contenidos pueden ser:

CONTENIDO SEMNTICO
TIPOS DE CONTENIDOS
CONTENIDO
PROCEDIMENTAL
Terico- conceptual
Tcnico-prctico
SABER
HACER
SABER
SABER SER
CONTENIDO ACTITUDINAL
Tcnico-Valores
Seleccin de contenidos
Los cursos debern estimular comportamientos, adquisicin de valores, actitudes y conocimientos. Es
por esto, que el contenido es la parte medular del manual, hay que contemplarlos durante su
planeacin y diseo.
a)Anlisis de
posibles contenidos
b)Seleccin de los
contenidos
c)Establecer algn tipo de

estructura y orden en los
conceptos y procedimientos
que van a ser enseados
Pasos para el anlisis, seleccin y estructuracin de contenidos

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Los pasos a, b y c mostrados en la figura anterior, permiten graduar los niveles de complejidad y
abstraccin de los contenidos a ensear y separar los mdulos/unidades, captulos/ temas y subtemas
en unidades y lecciones, adems de poder ubicar las reas de conocimiento a las que pertenecen; como
se muestra en la figura anterior.
La seleccin del contenido requiere del establecimiento de criterios que especifiquen las grandes
directrices hacia las que habr de conducirse la seleccin de contenidos.
Al seleccionar y estructurar contenidos es es suma importancia considerar lo siguiente:
Contextualidad
Qu contenidos se han seleccionado para una determinada

audiencia y para un propsito especfico?
Significacin epistemolgica
Qu necesito ensear conceptualmente?
Especificidad
Cules son indispensables?
Representatividad
Cules son los que representan a la disciplina y sirven para

este fin?
Transferibilidad, practicidad
Cules puede aplicar de inmediato y le son significativos?
Transversabilidad
Cules sirven de apoyo y complemento para fortalecer el

aprendizaje?
Estructuracin de contenidos
Es recomendable que la secuencia para seleccionar estructurar y abordar los temas vaya de lo sencillo a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general. Los temas deben corresponder a lo
establecido en la introduccin, adems contener ejemplos claros y ejercicios que correspondan a los objetivos
de aprendizaje, con espacio destinado a la respuesta que propicie en el participante practicar lo aprendido.
Organizar el contenido implica, esencialmente, reflexionar sobre la secuencia en que se presentar y la
manera en que debe distribuirse para propiciar su aprendizaje. Elaborar una secuencia de presentacin
de los contenidos exige considerar, en primer trmino, la estructura interna y la lgica propia de cada
especialidad (disciplina, tcnica, lenguaje, etc.).
La secuencia de los contenidos, debe tener en cuenta tambin el orden ms propicio para el aprendizaje
desde el punto de vista de los procesos y principios de enseanza-aprendizaje
El contenido puede estar organizado por los mdulos/unidades, captulos/temas y subtemas definidos en el
programa de curso o etapa de planificacin de la enseanza.
Este proceder permite graduar los niveles de complejidad y abstraccin de los contenidos a ensear y separar
los mdulos/unidades, captulos/ temas y subtemas en unidades y lecciones, adems de poder ubicar las
reas de conocimiento a las que pertenecen; como se muestra en la siguiente figura:
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Ejemplo: Estructuracin de temas y subtemas

Niveles
NOMBRE DEL CURSO
MDULO 1
CAPTULO/TEMA 1
SUBTEMA 1
CAPTULO/TEMA 2
SUBTEMA 2
MDULO 2
CAPTULO/TEMA 1
SUBTEMA 1
EXPERIENCIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Aprender es un proceso complejo e individual. Recientes teoras demuestran que el individuo aprende
interaccionando con su medio, haciendo y no nicamente escuchando pasivamente. Esto es algo que
el/la instructor/a debe tener presente planeando estrategias didcticas que, adems de tomar en cuenta
el contenido, respeten las diferencias individuales en el aprendizaje y mantengan motivados e
interesados a los capacitandos, para ello se requiere definir y documentar actividades de enseanzaaprendizaje.
Las actividades de enseanza-aprendizaje son la descripcin de las acciones terico-prcticas que se
realizarn durante el curso, tanto por parte del capacitador como de los capacitandos. En otras palabras
es el mtodo que se va a seguir durante el curso.
Los objetivos de aprendizaje son muy importantes porque orientan nuestra funcin, pero la parte ms
difcil es saber cmo lograrlos a travs de las actividades de aprendizaje.
Etimolgicamente mtodo quiere decir "camino para llegar a un fin". Representa la manera de conducir
el pensamiento o las acciones para alcanzar el objetivo propuesto.
Puede decirse que el mtodo es el planteamiento general de la accin de acuerdo con un criterio
especfico y teniendo en cuenta determinadas metas.
Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el
aprendizaje del capacitando hacia determinados objetivos.
El mtodo es lo que da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje,
principalmente en lo que atae a la presentacin del tema.
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Las actividades de aprendizaje se eligen tomando en cuenta:

Los objetivos que se persiguen (conocimientos, habilidades y actitudes)
Madurez y entrenamiento del grupo o del individuo
Tamao del grupo
Ambiente fsico
Caractersticas de los miembros
Capacitacin del/a capacitador/a
Naturaleza del tema
Lo importante es que el capacitador sea creativo y facilite el aprendizaje, propiciando siempre:
"LOGRAR QUE EL/LA PARTICIPANTE APRENDA"

Para alcanzar sus objetivos un mtodo de enseanza necesita del uso de una serie de tcnicas. Se
puede decir que el mtodo se hace efectivo a travs de las tcnicas.
Tcnicas instruccionales
Tcnica de enseanza es el recurso didctico al cual se acude para concretar un momento de la leccin
o parte del mtodo en la realizacin del aprendizaje y representa la manera de hacer efectivo un
propsito bien definido de la enseanza.
La tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los materiales
didcticos para hacer efectivo el aprendizaje en el capacitando.
De acuerdo a la tcnica seleccionada se describen las actividades a realizar, se trata de precisar el cmo de
los objetivos y el contenido temtico se llevar a cabo. Se explica la manera de actuar y hacer las cosas, de tal
forma, que de las actividades que realice el/la instructor/a y de la forma en que arregle las circunstancias para
que el/la participante logre los objetivos propuestos. Lo que se anote en esta seccin debe de tener
congruencia con los objetivos especficos, sin que necesariamente deba haber una correspondencia unitaria
que llevara a hacer proposiciones para cada objetivo en lo particular. Esta seccin podra quedar de la
siguiente manera:
El/a instructor/a explicar las caractersticas del caso bsico
El/a instructor/a demostrar el funcionamiento de los diferentes motores
Los y las participantes de forma individual contestarn su diagnstico
Los y las participantes en binas, realizarn la actividad correspondiente a la Pg. X del Manual del
Participante
Grupalmente, expondrn sus dudas y comentarios respecto al tema
Como se puede observar las tcnicas didcticas, son el entramado organizado por el/la instructor/a a
travs de las cuales pretende cumplir su objetivo/s Las tcnicas matizan la prctica del instructor/a ya
que se encuentran en constante relacin con sus caractersticas personales y habilidades, sin dejar de
lado otros elementos como las caractersticas del grupo, las condiciones fsicas del aula, el contenido a
trabajar y el tiempo.
De este modo las tcnicas didcticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza-aprendizaje,
son las actividades que el/la instructor/a planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento.
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Su aplicacin permite que el/la participante:
Caractersticas de las tcnicas instruccionales

Estimulan en los/as participantes una colaboracin activa en el proceso de construccin del
conocimiento.
Esto es, se promueve que investiguen por cuenta propia, que analicen informacin obtenida
Promueven un aprendizaje amplio y profundo de los conocimientos
Desarrollan de manera intencional y programada habilidades, actitudes y valores.
Permiten una experiencia vivencial en la que se adquiere conocimiento de la realidad y compromiso
con el entorno, en la medida en que se analizan y resuelven ciertas situaciones expresadas en
problemas, casos o proyectos.
Fomentan el desarrollo del aprendizaje colaborativo a travs de actividades grupales.
Permiten la participacin del participante en el proceso de evaluacin de su aprendizaje. Esto
conduce al desarrollo de su autonoma, de su capacidad de tomar decisiones y de asumir la
responsabilidad de las consecuencias de sus actos.
Las nuevas tendencias en el campo del aprendizaje utilizan la metodologa del aprendizaje experiencial
mediante la implementacin de talleres experienciales o talleres vivenciales, como parte de un proceso de
capacitacin, talleres en los cuales, las actividades, simulaciones, dinmicas de grupo son herramientas que
cumplen un papel primordial para promover el auto-descubrimiento desde lo fctico. Las actividades deben ser
profesionalmente estructuradas y dirigidas para lograr los objetivos propuestos
La NTCL Imparticin de Cursos de Capacitacin Presenciales, indica que un instructor/a es competente

cuando utiliza en el diseo del curso al menos una tcnica de cada uno de los cuatro grandes bloques que a
continuacin se menciona.
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Tipos de tcnicas instruccionales

BLOQUES
CONSISTEN EN:
Consisten en la presentacin oral de un tema, que un instructor hace ante un grupo

de personas. Las tcnicas expositivas se desarrollan en tres fases:
TCNICAS
EXPOSITIVAS
Introduccin. En esta fase el instructor enuncia los puntos que sern tratados
en la sesin y estimula la motivacin de los participantes.
Informacin. En esta fase el instructor proporciona toda la informacin
necesaria que los participantes deben manejar como resultado del
aprendizaje.
Sntesis. Tiene como propsito enfatizar los aspectos importantes de la
exposicin y ayudar a los participantes a estructurar y retener las
informaciones proporcionadas.
TCNICAS DE
DIALOGO-DISCUSIN
Estas actividades se utilizan cuando el instructor pretende generar en el grupo el

anlisis de contenidos por lo que realiza una serie de preguntas que permitan el
intercambio de ideas entre el grupo y el instructor
Se trata de profundizar en algn tema razonando los comentarios con los
participantes, que comprendan perfectamente el razonamiento o las causas
que los llevaron a dar una respuesta antes de juzgarla. Buscar las causas de
las fallas de los participantes a travs del dilogo. Fomentar la autocrtica.
Reflexionar, en la medida de lo posible, las respuestas de los participantes.
Fomentar discusiones interesantes acerca de los temas vistos, analizando
puntos de vista diferentes. Hacer ver todas las consecuencias, alcances y
trascendencias de las respuestas de los participantes. A manera de
recomendacin nunca descalifique las aportaciones de los participantes; al
contrario, felictelos y pdales que generen mas ideas
TCNICAS
DEMOSTRACINEJECUSIN
EJERCICIOS
VIVENCIALES
Sirven para ensear principalmente destrezas motoras tales como manejar una
mquina o una herramienta o en la manipulacin de objetos. Estas tcnicas tienen
las siguientes fases:
Preparacin. Se explica a los participantes en qu consiste la destreza

manual a aprender, con el propsito de interesarlos.
Demostracin. El instructor muestra la operacin, para lo cual debe ejecutar
y explicar para que los participantes observen.
Ejercitacin. Consiste en que los participantes repitan la operacin hasta
dominarla.
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Las tcnicas grupales en tambien se pueden se pueden dividir en en tres tipos:
TCNICA/DESCRIPCIN
De Integracin
Su finalidad es propiciar en el
grupo el inters por un curso;
adems de romper el hielo y
facilitar la integracin del
mismo
Todas las actividades y
tcnicas desarrolladas en
el grupo tendern como
primer
objetivo,
la
integracin
de
los
miembros del grupo.
Aprendizaje
El objetivo es que a travs de un conjunto Tienen como propsito verificar el

de actividades estructuradas, los dominio de los conocimientos adquiridos
participantes puedan aprender nuevos sobre un tema en particular
conceptos, ideas o bien, procedimientos
Aunque las siguientes tcnicas tienen
Son aquellas tcnicas que nos permiten aplicabilidad a un sinnmero de
variar el estmulo durante el desarrollo objetivos tambin son aplicables a la
de los contenidos en un curso de evaluacin.
capacitacin, adems de facilitar la
comprensin de los mismos.
Juego de roles
Algunos ejemplos son:
Algunos ejemplos son:

Presentacin en
parejas.
Triadas.
Presentacin
cruzada.
Parejas ruedarueda.
Tcnica el espejo.
Tcnicas de afinidad.
De evaluacin
Corrillos.
Exposicin.
Debate.
Lluvia de ideas.
Experiencia estructurada
Planteamiento de problemas
Caso prctico
Discusin dirigida.
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Dentro de las tcnicas instruccionales, las ms comunes son las siguientes:

TCNICA
DESARROLLO
EXPOSICIN O
CONFERENCIA (expositiva)
Es una tcnica expositiva
centrada en el instructor, y
consiste en proporcionar
informacin al grupo, al
tiempo que se limita la
participacin de ste.
PANEL
(Dilogo discusin)
Exposicin de un tema por
un grupo de personas o en
forma
individual,
con
diferentes enfoques o puntos
de vista.
1.- El instructor explica el tema o temas, su

participacin es activa, mientras que la del
participante es pasiva.
2.- Durante la exposicin el instructor realiza
pequeos resmenes o sntesis.
3.- Para finalizar realiza una conclusin general.
4.- Por ltimo se recomienda dar tiempo para
preguntas y respuestas
1.- El instructor introduce el tema y presenta a
los expositores.
2.- El instructor determina el orden de las
exposiciones y acta como moderador.
3.- Al finalizar las exposiciones, el instructor
invita al grupo a hacer preguntas para reafirmar
algn aspecto del tema.
4.-.El instructor solicita a los expositores que
cada uno proponga una conclusin sobre el
tema.
MESA REDONDA
(Dilogo discusin)
Es la discusin de un tema
por un grupo de personas o
en forma individual, con
diferentes enfoques o puntos
de vista.
ESTUDIO
DE CASO
(Dilogo discusin)
Es una tcnica que se centra
en los participantes, al
propiciar una reflexin o
juicio crtico alrededor de un
hecho real o ficticio que
previamente les fue descrito
o ilustrado. El caso puede ser
presentado
como
un
documento breve o extenso,
en forma de lectura, pelcula
o grabacin.
1.- El instructor introduce el tema y explica la

mecnica de la mesa redonda.
2.- El instructor define un aspecto del tema para
su discusin y acta como moderador.
3.- El instructor fomenta la discusin al hacer
preguntas o solicitar puntos de vista.
4.- Cada vez que lo considere necesario, el
instructor elabora una sntesis de la discusin.
1.- El instructor prepara un caso que corresponda
al contenido y objetivos del programa y presenta
el caso al grupo.
2.- Se inicia el anlisis del caso en forma
individual o en pequeos grupos.
3.- El instructor conduce una discusin sobre las
opiniones de los participantes y las enriquece.
4.- El grupo elabora conclusiones y el instructor
pide que elaboren en forma individual o en
grupos pequeos, un reporte sobre el caso
expuesto.
APLICACIONES
Para:
Transmitir informacin a grupos
numerosos.
Propiciar el anlisis.
Procesar material abundante en un
tiempo limitado.
Profundizar en los aspectos tericos de
un tema.
Para:
Transmitir informacin a grupos
numerosos.
Lograr una visin interdisciplinaria en un
tema especfico.
Lograr una sntesis en poco tiempo.
Complementar otras tcnicas al utilizarse
como un medio para interesar a los
participantes.
Para:
Explorar un tema ante grupos
numerosos.
Sugerir puntos de vista diferentes a un
grupo.
Proporcionar hechos y opiniones sobre
problemas en discusin.
Ayudar al grupo a enfrentar un problema
polmico.
Para:
Propiciar el anlisis e intercambio
ideas.
Enfatizar y desarrollar habilidades.
aspectos prcticos de la enseanza.
Examinar diferentes soluciones ante
mismo caso.
Propiciar
la
participacin
responsabilidad de las personas en
propio aprendizaje.
de
En
un
y
su
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TCNICA
DESARROLLO
SEMINARIO DE
INVESTIGACIN
1.- El instructor elabora la lista de temas y los

pone a consideracin del grupo.
(Dilogo discusin)
2.- Los participantes se inscriben en el tema

que desean investigar, formando grupos con
un nmero similar de personas.
El instructor propone una

lista de temas o aspectos
de la materia que sern
investigados por pequeos
grupos de participantes, de
acuerdo con sus intereses,
que posteriormente son
presentados al grupo.
3.- Se fija un perodo de investigacin y se

elabora un calendario de exposiciones.
APLICACIONES
Para:
Subdividir en forma participativa a un
grupo numeroso.
Procesar material abundante en un
tiempo limitado.
Aprovechar los recursos del grupo.
4.- Despus de cada exposicin el instructor

clarifica y complementa los temas, en caso
necesario.
5.- Se destina un lapso para preguntas,
respuestas y conclusiones.
FORO (FORMA DIRECTA)

(Dilogo discusin)
Consiste en la discusin
grupal sobre un tema,
hecho
o
problema,
coordinado
por
el
instructor para obtener las
opiniones,
llegar
a
conclusiones y establecer
diversos enfoques.
1.- El instructor informa al grupo el tema,

hecho o problema que se va a discutir.
2.- El instructor formula al grupo una
pregunta concreta referida al tema.
3.- El instructor invita al grupo a exponer sus
opiniones.
4.- El instructor cede el uso de la palabra.
5.- Al agotarse un aspecto, el instructor
formula nuevas preguntas.
Para:
Incrementar la informacin sobre un
tema.
Analizar informacin a travs de la
discusin grupal.
Favorecer un clima de apertura y
confianza que invite al grupo a expresar
sus opiniones.
Desarrollar una actitud participativa en
un grupo.
6.- El instructor sintetiza las ideas expuestas,

obtiene conclusiones generales y evala el
proceso.
Para:
LECTURA COMENTADA
(Dilogo discusin)
Consiste en dejar a los
participantes
leer
un
documento y que lo
comenten con la direccin
del
instructor.
Como
variante de esta prctica
se puede usar el debate,
cuya
mecnica
es
semejante.
1.- El instructor fija un tema, selecciona el

documento, lo reproduce y distribuye a los
participantes.
2.- El instructor solicita participantes que lean
el documento.
3.- El instructor interrumpe cuando considere
apropiado para hacer comentarios o pedirlos
a los participantes.
Profundizar en los aspectos tericos de

un tema.
Conocer puntos de vista de autores
relevantes.
Generar en grupos pequeos la habilidad
para analizar y sintetizar la informacin.
Complemento de otras tcnicas, e
inducir al grupo a una mayor
participacin.
4.- Al final de la lectura se formulan

conclusiones.
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TCNICA
DESARROLLO
1.- El instructor prepara el enunciado del problema, y los
papeles que representarn.
2.-El instructor explica al grupo el propsito y la mecnica
del juego de papeles.
3.- El instructor solicita tantos voluntarios como papeles
deban representarse.
JUEGO DE PAPELES
(Demostracin ejecucin)
En esta tcnica algunos
participantes asumen un
papel diferente al de su
propia
identidad,
para
representar un problema real
o hipottico con el objeto de
que pueda ser comprendido y
analizado por el grupo.
4.- La distribucin de los papeles entre los voluntarios

puede ser por sorteo, por asignacin del instructor o por
consenso de los participantes. El resto del grupo recibe
instrucciones para actuar como observadores.
5.- El instructor presenta el problema y fija un tiempo para
la representacin.
6.- Los voluntarios representan el problema de acuerdo a
sus papeles sin interferencia de los observadores.
7.- Al finalizar la representacin el instructor pide al grupo
sus reflexiones y comentarios sobre lo ocurrido.
APLICACIONES
Para:
Facilitar el aprendizaje a
travs de la simulacin de un
hecho real.
Fomentar la participacin del
grupo en la solucin de
problemas.
Lograr
una
mayor
comprensin a travs de una
vivencia de los participantes
en
una
situacin
determinada.
Que los participantes analicen
su propio comportamiento
frente al problema en
cuestin.
Que los participantes reciban
retroalimentacin del propio
grupo.
8.- El instructor apoya la representacin con alguna teora

alusiva al problema.
1.- El instructor define el tema.

LLUVIA DE IDEAS
(Dilogo discusin)
Es una tcnica que permite la
libre expresin de las ideas de
los
participantes
sin
restricciones o limitaciones
con el propsito de producir
el mayor nmero de datos,
opiniones o soluciones sobre
algn tema.
DISCUSIN DIRIGIDA
(Dilogo discusin)
Consiste en un intercambio
de ideas y opiniones entre los
integrantes de un grupo
relativamente
pequeo,
acerca de un tema especfico
con un mtodo y una
estructura en la que se
mezclan la comunicacin
formal y las expresiones
espontneas
de
los
participantes.
2.- El instructor explica los propsitos y la mecnica que se

va a utilizar.
3.- Se nombra un secretario que note las ideas que surjan
del grupo.
4.- Los participantes expresan libre y espontneamente las
ideas que se les van ocurriendo en relacin con el tema.
5.- Las ideas se analizan y se agrupan en conjuntos afines.
6.- El grupo elabora una sntesis de las ideas expuestas y
obtiene conclusiones.
1.- El instructor plantea el problema o pregunta.
2.- Divide al grupo en pequeos grupos, por afinidad entre los
participantes o al azar.
3.- En cada grupo los participantes nombran un secretario.
4.- El instructor especifica el producto al que debe llegar cada
grupo.
5.- El instructor propone el procedimiento a seguir, o indica a los
participantes que lo determinen ellos mismos.
6.- Cada grupo se aboca a la tarea especfica.
7.- Cada grupo, a travs del secretario expone sus conclusiones al
grupo total.
8. - Se obtienen conclusiones grupales.
Para:
Fomentar el juicio crtico
expresado en un ambiente de
libertad.
Promover la bsqueda de
soluciones distintas.
Facilitar la participacin de las
personas con autonoma y
originalidad.
Complemento
de
otras
tcnicas, como estudio de
casos y lectura comentada.
Para:
Propiciar la interaccin entre
los participantes.
Estimular la participacin a
travs de una tarea.
Ayudar a las personas a
expresar
sus
ideas
y
sentimientos ante los dems.
Facilitar la comunicacin
interpersonal y grupal en
forma ordenada.
Propiciar la discusin, anlisis
y sntesis a partir de la
experiencia del grupo.
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TCNICA
DESARROLLO
CINE TEATRO DISCO FORO
1.- El instructor explica las caractersticas del

medio empleado.
Es una variante del foro,
donde se realiza la discusin
sobre un tema, hecho o
problema escuchado y/o
visto a travs de un medio de
comunicacin masiva.
2.El instructor presenta el medio( pelcula,

audio, obra teatral etc.,)
3.- El instructor revisa, junto con el grupo los
aciertos y errores en el medio presentado,
considerando aspectos tcnico y de contenido.
Para:
Analizar retrospectivamente los mensajes
enviados por medios de comunicacin.
Complemento de otras tcnicas.
Apoyar temas expuestos durante un curso.
4.- El instructor realiza preguntas enfocadas a

relacionar el medio con el contenido del curso.
EXPERIENCIA
ESTRUCTURADA
1.- El instructor disea o selecciona la

experiencia apropiada para enfatizar el tema.
2.- El instructor prepara los materiales o

instrumentos necesarios para la experiencia.
Es una tcnica en la cual los

participantes realizan una
serie
de
actividades
previamente diseadas, cuyo
propsito es destacar los
principales elementos de un
tema
o
aspecto
del
programa.
APLICACIONES
3.- el instructor explica al grupo la mecnica de

la experiencia estructurada
4.- El instructor conduce al grupo a lo largo de la
experiencia.
5.- Al finalizar la experiencia solicita al grupo los
comentarios y reflexiones sobre el tema.
Para:
Destacar el valor de la experiencia en el
aprendizaje.
Facilita la comprensin de temas
polmicos a partir de la vivencia de
participantes de otras tcnicas.
Demostrar que el aprendizaje puede ser
agradable.
Facilita la manifestacin y comprensin de
emociones y sentimientos, en una
estructura que proteja a la persona
6.El grupo destaca lo aprendido en la

experiencia.
7.- El instructor apoya el aprendizaje del grupo
con la exposicin de alguna teora relacionada
con la experiencia
INSTRUCCIN
PROGRAMADA
1.- El instructor prepara el paquete de

instruccin programada en pequeos mdulos.
Es una tcnica individualizada

por medio de materiales que
permiten que el participante
dirija su aprendizaje a su
propio ritmo, gracias a la
retroalimentacin constante
de respuestas correctas.
2.- Los materiales incluyen las instrucciones

claras y precisas para el desarrollo de todas y
cada una de las actividades.
Para:
Para anlisis financiero.

Aprendizaje y aplicacin de conceptos.
Aprendizaje de procedimientos.
3.- Cada mdulo incluye el procedimiento de

auto evaluacin
Puede combinarse con programas audiovisuales
4.- El instructor verifica el aprendizaje por medio
de una evaluacin global.
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El/la capacitador/a elegir alguna/s de las tcnicas de enseanza descritas en las tablas anteriores
considerando los siguientes aspectos:
En primera instancia:
1.
Los objetivos dl curso-taller vs objetivo de la tcnica seleccionada
2.
El contenido de la instruccin
3.
Las caractersticas del grupo
4.
El momento en que sean aplicadas
5.
El dominio que el instructor tenga de la tcnica a seleccionar
6.
La disponibilidad fsica y material
Otras consideraciones importantes:

Las tcnicas en principio pueden ser semejantes, su diferencia radica en el objeto que pretende
alcanzar y en las maneras de aplicarla.
Seguramente la combinacin de dos o ms tcnicas darn mejor resultado que una sola, de hecho,
casi todas se unen con la exposicin.
Es importante considerar aquellos aspectos relacionados con los costos y las condiciones de su
administracin, para poder determinar con mayor certeza cul o cules sern las idneas a emplear.
Se deben seleccionar tcnicas que desarrollen Competencia Laboral.
El nmero de participantes a quien se destina el curso.
El nivel de preparacin de los participantes que reciben el curso es un factor a considerar, as como
el perfil de ingreso de estos.
Los recursos didcticos con los que cuenta el/la instructor/a.
El tiempo didctico determina la tcnica que va mejor.
Por ltimo las tcnicas de enseanza se deben seleccionar de acuerdo con la disciplina, las circunstancias y
los objetivos que se tengan en vista. Es preciso aclarar que no se puede hablar de tcnicas didcticas
anticuadas y actuales, ya que todas son vlidas, siempre que puedan ser aplicadas de modo activo,
propiciando la reflexin y el espritu crtico del que aprende. La validez de una tcnica estriba en el espritu que
se le impregna al utilizarla.
Existe una diversidad de literatura cientfica sobre la cantidad de informacin que podemos retener o recordar
segn sea el tipo de lenguaje en que se nos presenta.
Visto desde el punto de vista del aprendizaje, hablaramos de la efectividad que tienen los diferentes mtodos
de enseanza y aprendizaje y los medios que transmiten el mensaje.
El National Training Laboratories (NTL) present The Learning Pyramid (Pirmide del Aprendizaje) basado en
investigaciones, en la que se concluye que aprendemos:
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El 5% de lo que escuchamos,
El 10% de lo que leemos,
El 20% de lo que escuchamos y vemos,
El 50% cuando argumentamos en grupos de discusin guiados,
El 75% cuando hacemos las cosas, y
El 80% cuando lo enseamos y facilitamos a otros.
Es muy conveniente considerar los resultados de la pirmide del aprendizaje al momento de seleccionar las
tcnicas grupales o de instruccin.
LA PIRMIDE DEL APRENDIZAJE

Tasa Promedio de Retencin
Exposicin
Presentacin
5%
Lectura
10%
Instruccin programada,
audiovisuales
20%
Investigaciones y
Demostraciones
30%
Foro, Panel, Mesa redonda, Teatro, Cine,
Lluvia de ideas, Discusin dirigida, Visitas
y Seminario de investigacin.
Proyectos, Roles, Estudio de caso, Taller y

Prctica mediante la accin.
50%
75%
Al ensear a otros (Docente)
80%
Cortesa de NTL Institute for Applied Behavioral Sciences
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Ejercicio 3
Objetivo: E/la participante aplicar una tcnica didctica frente al grupo con una duracin
max. de 5 min.
Instrucciones:
1.
Se debern formar pequeos grupos segn las indicaciones del/a instructor/a.
2.
Selecciona y acuerda en equipo una tcnica didctica que quieran demostrar frente a grupo,
apoyndose de los materiales que tengan los participantes y atendiendo las indicaciones del/a
instructor/a
3.
Realiza una representacin frente al grupo de la tcnica didctica acordada en tu equipo.
Requerimientos: Manual del participante y requerimientos especficos para la tcnica seleccionada.
HOJA DE TRABAJO
1
Tema a desarrollar
Tcnica seleccionada
Objetivo o Justificacin
de la seleccin
Descripcin de la
tcnica
Requerimientos
Duracin
Resultados o
recuperacin de
experiencias
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RECURSOS DIDCTICOS
El/la capacitador/a que slo utiliza la palabra como medio de enseanza corre el riesgo de caer
en el verbalismo, de ser aburrido y de obtener resultados pobres en el aprendizaje de sus
participantes.
Los materiales didcticos son aquellos materiales que facilitan en el grupo el aprendizaje de los
contenidos y adems, apoyan al instructor en manejar las condiciones del aprendizaje, es decir, que
despiertan en el grupo el inters por aprender.
Por considerar que la instruccin es un proceso esencialmente de comunicacin, varios autores
conceptan a los materiales didcticos como medios. El material concebido como medio, constituye el
mensaje, la informacin que puede emanar del objeto real y tridimensional, de las imgenes
bidimensionales hasta las abstracciones simblicas del objeto como son las palabras.
Entonces llamamos materiales didcticos a todos los recursos que se emplean para enriquecer las
exposiciones y apoyar las actividades de aprendizaje con el fin de que el/la participante:
Se acerque lo ms posible a la realidad que est conociendo.
Mejore y acelere el aprendizaje.
Se mantenga interesado.
Ponga en actividad otros canales sensoriales.
Tenga oportunidad de ejercitar sus habilidades y destrezas.
Y para que el/la capacitador/a:
Facilite la percepcin y comprensin de los hechos y los conceptos.
Concrete e ilustre lo que se est exponiendo verbalmente.
Economice esfuerzos para conducir a los participantes a la compresin de los hechos y conceptos.
Contribuya a la fijacin del aprendizaje a travs de la impresin ms viva y sugestiva que pueda
provocar el material didctico.
Despierte la curiosidad en el participante al interesarlo por mantener la atencin.
Facilite el logro de objetivos propuestos.
Relacione la experiencia y los conocimientos previos con los nuevos que se proponen.
Ponga en marcha el proceso de pensamiento en el participante, proponiendo actividades
inteligentes y evitando aquellas que estimulen slo la repeticin y retencin.
Estimule la creatividad en el grupo.
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Tanto los materiales reales como las imgenes mejoran el aprendizaje y

facilitan el proceso asociativo (Torkelson, 1970), esta consideracin es
importante para determinar que la efectividad de un material no radica en
presentar simplemente uno o varios materiales buenos, sino en la relacin
que guarden con los objetivos y con las actividades que generen los
mismos materiales. Por ejemplo se pueden utilizar para:
Apoyar una exposicin
Incrementar la motivacin
Demostrar procedimientos
Ilustrar sucesos que se dan o se dieron en tiempos y lugares de difcil acceso
Por ltimo un aspecto de vital importancia es que los materiales didcticos deben ser seleccionado y
utilizados con la finalida de estimular los sentidos del/la participante y atender a los diferentes estilos de
aprendizaje.
Las caractersticas de los materiales didcticos son las siguientes:
Recurso instruccional
Experiencia mediadora o indirecta de la realidad
Organizacin de la instruccin
Equipo tcnico
Como se ha mencionado los materiales, como las tcnicas deben considerarse como vehculos de
informacin para promover la respuesta correcta del quien aprende y al mismo tiempo como
propiciadores de actividades para que el/a participante reciba un refuerzo en su aprendizaje.
Clasificacin de los materiales didcticos
Por frecuencia de uso; una primera clasificacin de los materiales didcticos es la siguiente:
Material permanente de trabajo: Pizarrn, gis, plumones adecuados, borrador, hojas, lpices,
rotafolio, etc.
Material de experimentacin: Equipo, herramientas, mquinas, instrumentos, simuladores, etc.
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Ahora bien por el tipo de sentido o canal de percepcin que estimulan se pueden clasificar en:
MEDIOS
Visuales
Auditivos
Interactivos
Pizarrn, Rotafolio, Can de

Vdeo, Esquemas, Diagramas,
Mapas,
Carteles,
Dibujos,
Manuales, Libros, pelculas,
fotografas, todo tipo de
materiales impresos.
CDS, Grabaciones sonidos
Aparatos o equipo que l/a

participante usa para conocer el
funcionamiento o adquirir un
conocimiento.
Computadoras, Robots, Equipo de
neumtica, Multimedia, Internet,
juegos de video, programas de
software, simuladores.
Multimedia: propician que en el participante la activacin de todos sus sentidos.
Para elegir los materiales apropiados, conviene tomar en cuenta las siguientes consideraciones:
1.
2.
Seleccionar apoyos acordes con la madurez, intereses y aptitudes del grupo.

Seleccionar aquellos que resulten apropiados para las condiciones en que se llevar a cabo la
capacitacin.
Mantener un equilibrio en los tipos de ayuda que se seleccione. Se debe evitar el uso repetido de un
solo apoyo didctico, ya que puede caerse en la monotona, afectando as el inters del grupo en el
proceso enseanza-aprendizaje.
Seleccionar aquellas ayudas que complementen, ms que duplicar o suplir otras tcnicas de
enseanza.
Evitar el uso excesivo de ayudas. El instructor que abruma los sentidos de los participantes, no es
efectivo.
Si favorece el progreso del aprendizaje del participante y si se necesita este apoyo.
3.
4.
5.
6.
Con esto se evitar que los materiales didcticos se conviertan en "pasatiempos" sin utilidad real para
el curso.
El siguiente cuadro presenta un esquema de algunos apoyos didcticos, considerando ventajas,
desventajas en el proceso de enseanza-aprendizaje y algunas recomendaciones para su elaboracin y
desarrollo.
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Tipo de apoyo
Usos
Ventajas
Desventajas
Gua Para su
elaboracin
Apoyos impresos
Proporcionar
material individual
en las sesiones de
trabajo
Evaluar o
comprobar la
efectividad de las
actividades de
aprendizaje
Como base para la
preparacin de
reportes
Se prepara con
anticipacin
Puede hacerse en
grandes cantidades
Tiene un costo
relativamente bajo
Pueden
reproducirse
rpidamente
Permiten
aprovechar el
tiempo en otras
actividades en vez
de explicar
Comodidad al
usarlos
Se combinan
fcilmente con otros
apoyos
Adaptan la
exposicin al ritmo
del grupo
Permiten la
intervencin activa
de los participantes
El contenido
puede no ser
adecuado al nivel
de conocimiento
de los
participantes
El contenido
puede no estar
actualizado
No ser demasiado
extenso
Estar libre de
ambigedades
Presentarlo en
forma interesante y
atractiva
Incluir referencias,
glosarios, ndices,
cuestionarios e
indicaciones para
su estudio
Apoyos grficos
Exhibidores
Destacar objetivos
Presentar trminos
tcnicos
Presentar esquemas
Anotar puntos clave
Introducir a un
tema
Resumir un tema
Lograr un propsito
especfico de
instruccin
Estimulan el inters
y la motivacin del
participante
Captan el inters con
mayor eficacia que
otros apoyos
Se prestan a casi
cualquier tipo de
contenido
Ejemplos
Manual
participante
Libros
Folletos
Instrucciones
Reglamentos
Dan lugar a
omisiones
Son difciles de
transportar
Inconvenientes
para grupos
grandes
Adaptar el lenguaje
al nivel de los
participantes
Tener un diseo
agradable a la vista
Ser exactos y
verdicos
Ser claros y precisos.
Evitar detalles
excesivos
Usar colores
contrastantes
Emplear smbolos de
fcil identificacin
Incluir solo datos
esenciales.
Escribir con letra de
imprenta
Pizarrn
Rotafolio
Carteles
Su elevado costo
Su diseo requiere
de tiempo
Necesitan espacio
adecuado para ser
mostrados y para
almacenarse
Referirse a un solo
tema
Contar con un
medio adecuado
para transportarlo
Asegurases de que
habr lugar
suficiente para la
exhibicin en el aula
Muestrarios
Materiales diversos
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Tipo de apoyo
Pelculas
Ayudas auditivas
Usos
Presentar una
introduccin
Presentar el
panorama general
de un tema
Explicar los
procesos que no
pueden
observarse
directamente
Resumir el
contenido
expuesto por
otros medio
Mejorar hbitos
de hablar
Evaluar la diccin
Aprender un
idioma
Aprender tcnicas
de presentacin
Ventajas
Desventajas
Gua para su
elaboracin
Ejemplos
Exponen
acontecimientos sin
perder realismo
Ahorran tiempo
Dan lugar a
actividades de
reflexin y anlisis
Su presentacin
resulta atractiva para
los participantes
Los participantes
adoptan un papel
pasivo, y pueden
llegar al
aburrimiento
Las posibilidades
de tomar nota son
mnimas
Los proyectores
pueden presentar
fallas
Adaptarse al
objetivo de
instruccin
Estar actualizadas
Considerar
actividades de
aprendizaje para
despus de la
proyeccin
Pelculas
Videos
Programas
Facilidad operativa
Bajo costo
Facilidad para
transportase
Se adaptan a casi
cualquier tipo de
aprendizaje
Se requiere
alguna forma de
comprobacin
posterior, para
asegurar el
resultado de
aprendizaje
El equipo es muy
susceptible a fallar
Se necesita una
preparacin previa
para hacer buenas
grabaciones
Contribuir de
manera precisa al
logro del objetivo
de enseanza
Estar de acuerdo
con la realidad
Utilizar equipos de
buena calidad al
grabar
Discos
Audiocintas
La corriente psicolgica del Aprendizaje Acelerado sugiere no abusar de medios visuales y recordar utilizar:
Msica que facilite el proceso (Concierto Activo y Concierto Pasivo).
Mapa Mental que muestre la secuencia de objetivos y contenidos.
Ambientacin: Ambientacin con colores, psters y lminas y si es posible
con plantas y flores naturales.
Tcnicas de enseanza con pocos medios de comunicacin y en cambio
trabajar con materiales sencillos y prcticos que refuercen los contenidos.
Lo importate de las tcnicas es que estimulen los sentidos y atiendan a los/as
participantes y su estilo o estilos de aprendizaje predominantes, y que no se
conviertan en distractores que propicien desvos e incumplimiento de objetivos
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LOS REQUERIMIENTOS HUMANOS, MATERIALES Y EQUIPOS

En relacin con la imparticin de cursos es importante que el capacitador considere las necesidades que tiene
o puede requerir en algn momento para el desarrollo de la sesin, curso o programa incluyndolos desde su
plan de sesin hasta aquellos que pueden llegar a requerirse en el momento de la realizacin.
En cuanto a requerimientos humanos el capacitador debe considerar:
La intervencin de otro/a capacitador/a que le apoye para desarrollar ciertas

actividades de aprendizaje o ciertos temas del curso o programa.
Contar con el apoyo de un coordinador (asignado por la empresa cliente o por
parte de la organizacin del evento).
En cuanto a requerimientos de infraestructura, el capacitador debe considerar:
Espacio suficiente para el nmero de participantes.

Tipo de mesas de trabajo para los participantes (tablones, mesa bancos, sillas,
etc.).
Distribucin de las mesas de trabajo en el espacio donde se realizar la sesin de
modo que sean un elemento que facilite el proceso de enseanza-aprendizaje.
Aire acondicionado o ventiladores suficientes en el lugar para la capacitacin.
Iluminacin suficiente (cortinas o lmparas).
En cuanto a requerimientos de equipo, el capacitador debe considerar:
Si la sesin se realizar en el rea de trabajo se cuente con equipo en
funcionamiento.
Que el equipo est disponible en da y hora necesarios para la sesin.
La posibilidad de que cada participante cuente con un equipo para un mejor
aprovechamiento del aprendizaje.
La disponibilidad en fecha y hora de los equipos o materiales didcticos que
requerir.
Si los equipos sern operados por algn especialista.
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EL TIEMPO
El tiempo determina la duracin aproximada de cada actividad, pudiendo modificarse de
acuerdo a prioridades de realizacin y al ritmo de trabajo del grupo. Se deber indicar el
tiempo parcial para cada actividad y el tiempo global al final.
Podemos encontrar dos posturas bsicas en relacin a la definicin del tiempo para un proceso de
capacitacin:
Por parte de la empresa-cliente:
Muchas ocasiones tiene la expectativa de lograr cambios profundos en el
desempeo de su personal en espacios de tiempo muy reducidos que tienden
ms hacia la esperanza que se sustenta en los milagros.
O bien, tenemos la situacin contraria en la que la empresa-cliente destina
mucho tiempo para un proceso de capacitacin sencillo para los participantes
en funcin de su perfil. Y los procesos de enseanza aprendizaje tiendan a
semejarse con espacios vacacionales.
Por parte del capacitador:
Selecciona todos aquellos temas que considera satisfarn las necesidades de los participantes para tratarlos
en espacios de tiempo muy reducidos.
Y el capacitador que por temor a excederse en el tiempo de la sesin, curso o programa o por dar por hecho el
nivel de conocimiento del grupo, selecciona muy poco contenido.
En ambas posturas estaremos desvirtuando el proceso e-a ya que no estamos considerando los elementos
didcticos en su totalidad.
Para definir correctamente el tiempo que se destinar a la sesin, curso o programa de capacitacin es
importante considerar uno de los elementos didcticos clave del proceso de enseanza aprendizaje: el objetivo
y a partir de ste iremos incluyendo a los otros elementos.
As, al tener un objetivo bien elaborado no tendremos mayor dificultad en:
Seleccionar los temas y contenidos necesarios para alcanzarlo
Considerar a los participantes de acuerdo con su perfil de formacin y desempeo
Seleccionar la metodologa y recursos didcticos adecuados al contenido, objetivo y participantes
Incluir el elemento lugar de la realizacin para contar con interrupciones, distracciones, imprevistos,
etc.
Finalmente es importante, que una vez selecciona todos aquellos temas que considera satisfarn las
necesidades de los participantes (de acuerdo con la DNC) establecer los espacios de tiempo estrictamente
necesarios para tratarlos.
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Se recomienda indicar dentro de la gua de instruccin/ plan de sesin en la columna destinada al tiempo los
tiempos por actividad as como el tiempo acumulado para no perder de vista la duracin total del evento de
capacitacin y de ser necesario realizar los ajustes pertinentes.
Evaluacin del aprendizaje

La evaluacin es considerada como un indicador del avance de la instruccin y el
aprendizaje hacia el logro del objetivo previamente planeado.
Es un momento esencial e inherente al proceso de capacitacin. Permite constatar
tanto al facilitador como al participante hasta qu grado y de qu manera se estn
alcanzando los objetivos.
La evaluacin es definida como el proceso sistemtico que valora el grado en que
los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y
propsitos de un proceso formativo, esta determina el grado en que los
participantes alcanzan sus objetivos de aprendizaje y el capacitador sus objetivos
de enseanza.
Es importante llevar a cabo evaluaciones a los participantes ya que nos indican el
desempeo de stos as como el nivel de aprendizaje que se obtuvo al tomar la
capacitacin.
Se incluyen en este esquema las evaluaciones inciales, intermedias y finales las
cuales pueden llevarse a cabo a travs de ejercicios, evaluaciones y
autoevaluaciones parciales, participaciones, ejemplos, analogas, etctera.
Es imprescindible que el/a capacitador/a considere a la evaluacin como uno de los
momentos ms enriquecedores de su actividad como director/a del proceso de
aprendizaje de otra persona, incluyendo evaluaciones tanto cuantitativas como
cualitativas, formales e informales, escritas u orales, adecuadas al perfil del
capacitando como persona y como adulto/a en un proceso de aprendizaje.
Nota: Este tema se abordara con mayor detalle en el captulo IV del presente
manual.
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D. La lista de requerimientos
Organizacin de aspectos logsticos
Los aspectos logsticos se refieren al suministro y coordinacin de los recursos humanos y materiales que se
requieren para llevar a cabo un programa de capacitacin, por ejemplo el equipo y material didctico a
emplearse desde el inicio y hasta el final del curso.
La mayora de los problemas en las sesiones son consecuencia de la confusin y de la falta de una logstica
adecuada. La preparacin de un programa y de una lista de equipo y material de apoyo es una manera ptima
de asegurarse que sus planes desde el inicio y para cada sesin sean operables.
Al planear un proceso enseanza aprendizaje, corresponde al/la capacitador/a verificar que en el momento
de la realizacin contar con aquellos recursos (materiales y equipos e instalaciones) que necesitar para el
logro del/los objetivo/s previstos, entre otros aspectos de vital importancia, por ejemplo:
Curso solicitado
Nmero de
participantes
Cantidad del
material, didctico,
equipos,
herramientas
Lugar del
curso
Servicio de caf
especificacione
s de los
materiales,
equipo e
instalaciones
Lista de
asistencia
Persona
responsable de
los equipos y
materiales a
utilizar
Medio de
transporte
Diplomas
Para prever que se tiene claro los requerimientos para el curso, el/la capacitador/a debe elaborar una
documento que describa breve y objetivamente todos los recursos que plane aquellos que pueden ser
un auxiliar durante la sesin en funcin de las necesidades que detecte y/o manifiesten los/as
participantes.
A este formato se le conoce como Lista de requerimientos. A continuacin se describen algunos de los
requerimientos, sugeridos de conformidad con la NTCL de referencia.
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NO.
REQUERIMIENTOS
Lista De Asistencia
DESCRIPCIN
Se debe tener registro de los asistentes al curso por lo que se circula un documento para
ello, se puede dar tiempo especifico para esta actividad aunque lo recomendable es que se
d tiempo ficticio y realizarla a la par con alguna de las actividades de la apertura o antes
de que el curso de inicio.
Se entiende por registro la lista de asistencia (Formato. 1) o bien el llenado de una ficha
de registro (Formato .2) con la cual obtengamos mayores datos, mismos que pueden ser
de gran utilidad para alimentar el mtodo de seguimiento a la capacitacin. El instructor
deber contar con ella previo al inicio del curso, solicitando se formen los grupos que
debern asistir al programa. Es importante que los grupos se organicen de acuerdo a las
necesidades de trabajo.
Instalaciones
Es importante considerar aspectos como espacio, espacios para proyeccin, ventilacin,

mobiliario adecuado, aislamiento del ruido, iluminacin y sanitarios. Todo esto
considerando las necesidades del propio curso y las actividades que estn previstas para
realizar con los propios participantes.
Material de Apoyo
Se puede considerar todos los requerimientos de papelera como lpices, plumas, hojas,
cinta adhesiva, marcadores, hojas de rotafolio, tijeras, etc. Las tcnicas de enseanza
previstas sern las que ayudarn a revisar este punto, para que no falte ninguno. El/la
instructor/a deber planear el nmero de materiales instruccionales a emplear durante el
curso.
Equipo y Aparatos
Con base en la seleccin de los recursos didcticos, el instructor/a deber asegurar de

contar con el equipo que necesitar como: pantalla, rotafolio, computadora, can de
vdeo, grabadoras, o el equipo especial para el curso, en caso de que se requiera trabajar
durante el curso con algn dispositivo real que pueda ser llevado al curso. Asegurarse
antes del inicio de las sesiones que todos los equipos previstos funcionen, y en caso
contrario, tener alguna alternativa de trabajo.
Servicio de
Cafetera
El instructor deber prever, en caso de que el curso sea de duracin larga, contar con un
servicio de cafetera, con objeto de dar pequeos descansos a los participantes. Se
deber asegurar que ste se encuentre en el momento en que estn previstos los
descansos.
Esta lista tambin, se le conoce como check - list, o lista de chequeo, sirve para asegurarse que se cuenta con
todo lo necesario para el optimo desarrollo y conduccin del curso, se elabora de acuerdo a los requerimientos
establecidos previamente por el instructor y considerando el tipo de capacitacin que se impartir, el nmero
de participantes y las tcnicas instruccionales a emplear.
Para su elaboracin se recomienda considerar las siguientes caractersticas:
Indicar cantidades
Indicar
tipo de requerimiento (instalaciones, materiales, condiciones de
seguridad, equipos etc.)
Mencionar especificaciones del requerimiento
Congruente con el plan de sesin
Acorde al tipo de organizacin
Corresponder con el tipo de curso a impartir
Nmero suficiente conforme a la cantidad de participantes del curso
Tip
NTCL
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Si el curso diseado se impartir en ms de una sesin y para optimizar espacios y nmero de formatos
a utilizar, se puede disear un solo formato con apartados o columnas para el nmero de sesiones de
trabajo.
A continuacin presentamos un ejemplo de Lista de Verificacin. Sin embargo, es importante resaltar que es
slo un modelo, ya que estas listas deben ser adecuadas a los requerimientos, necesidades y/o preferencias
personales de quien la emplear.
SOLICITUD Y VERIFICACIN DE INSTALACIONES, EQUIPO Y MATERIALES.
(CURSO TALLER, NOMBRE DEL CURSO)
Nombre instructor/a:
Periodo o fecha:
ESPECIFICACIONES
CONCEPTO
RESPONSABLE
SESIN 2
**COU
fecha
SI
NO
**COU
Fecha
SI
OBSERVACIONES
CANTIDAD
SESIN 1
NO
INSTALACIONES
EQUIPO
MATERIALES (Instructor)
RECURSOS HUMANOS
MATERIALES (Flder de Usuario)
CONDICIONES DE SEGURIDAD E HIGIENE
OTROS
Comentarios :
* R
Requerimiento
COU
Condiciones Optimas de Uso
Responsable asignado segn acuerdo con el cliente:

Favor de avisar a:
al TEL.:
ELABOR
E-mail:
Tres das de anticipacin si se cuenta con los requerimientos solicitados.

RECIBI
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Verificacin de equipo y material solicitado.

Utilizando la lista mostrada en la pgina anterior; verifique cada
uno de los requerimientos solicitados y evitara en la medida de
los posible que existan contingencias e impidan el cumplimiento
de los objetivos. La revisin puede realizarse un da o unas horas
antes de la imparticin del curso.
En sntesis la lista de verificacin:

Es realizada por el instructor.
Se utiliza antes de impartir un curso.
Y al final del mismo se recomienda comentar las observaciones con el responsable del evento.
Lo anterior ser de gran utilidad para retroalimentar a los/as involucrados
mejoramiento de los siguientes cursos.
en el curso y para el
En lo sucesivo, usted podr realizar su propio diseo acorde a las necesidades del curso objetivo/s y a la
poblacin meta.
Si durante la revisin se identifica que no se cuenta con lo requerido, o lo proporcionado no cumple con
lo requerido es importante que se documente como una contingencia e indicar en qu medida afecta o
repercute en el desarrollo del curso, una contingencia puede presentarse antes, y durante el curso.
Contingencia
Las contingencias son situaciones que impiden cumplir los objetivos del curso de
capacitacin, y dependen de las situaciones reales de cada una de las instituciones o
de situaciones inesperadas que pueden ocurrir en el momento de la preparacin e
conduccin del curso y que se salen del control del instructor, por ejemplo,
funcionamiento inadecuado de alguno de los equipos solicitados, falta del material
necesario para el curso, accidentes, material didctico insuficiente, etc.
Por lo mencionado, es de vital importancia identificar con quien dirigirnos en situaciones de contingencia.
Esto se puede lograr rpidamente s realiz una buena lista de requerimientos as como la verificacin previa al
curso del lugar de Imparticin, donde lo ms recomendado es identificar:
Lugar de evacuacin en caso de algn siniestro
Servicio mdico
Directivo/as
Encargado/a de mantenimiento
Vigilancia
A continuacin se propone un formato para registrar contingencias, es decir de todo aquel evento
imprevisto que se suscite antes (preparacin del curso) y durante el curso. Este formato puede
representar el documento con antecedentes, motivos y/o causas que originan que los objetivos de
enseanza-aprendizaje no se cumplan al 100%, y tambin para tomar precauciones en el futuro ante
situaciones similares.
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Los resultados de este registro pueden integrarse al informe final del curso (tema que se abordara en el
captulo IV del presente manual.
Ejemplo:
REPORTE DE CONTINGENCIAS
Nombre Curso:
Nombre del Instructor;
Lugar y fecha:
No.
Sesin
Fecha
Descripcin de la
contingencia
Accin
correctiva
Afectacin en el
desarrollo del
curso
%
Elabor
Comentarios
Por
qu?
Recibi
Puntos crticos previos a la sesin

La preparacin del lugar para la sesin es parte de las responsabilidades del capacitador, sta exige que el/la
capacitador/a se presente por lo menos 30 minutos antes al lugar donde impartir la sesin. Esta revisin
abarca los siguientes aspectos:
Disposicin del lugar
El capacitador/a debe revisar que el lugar:
Tenga el tamao adecuado para el nmero de participantes. En caso
contrario, tiene la oportunidad de planear cmo va adecuarse a la
situacin.
Ya est equipado con las mesas y sillas suficientes para el tamao del
grupo(o lo que haya solicitado para los participantes)
Est en la disposicin adecuada para la sesin (distribucin en herradura,
escuela clsica, v, etctera). En caso contrario, tiene la oportunidad de
planear cmo va adecuarse a la situacin.
Tenga la iluminacin y ventilacin suficientes. En caso contrario, tiene la
oportunidad de planear cmo va adecuarse a la situacin.
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Disposicin de los equipos didcticos

El/a capacitador/a debe revisar que los equipos didcticos:
Funcionen adecuadamente
Sean colocados de modo que todos los participantes los visualicen
fcilmente
Estn presentes en el lugar de la sesin
Estn asignados en tiempo y fechas para el curso
No interfiera el uso de uno de los equipos con los otros
Disposicin del material didctico
El/a capacitador debe revisar que los materiales didcticos:
Estn en el orden en que sern empleados durante la sesin
Sean colocados en un lugar accesible para l
Estn completos, de modo que no tenga que estar buscando al
momento de la sesin
No interfieran con la visibilidad de los participantes.
Ejercicio 4
Objetivo 1: El/a participante elaborar una solicitud de requerimientos/lista de
verificacin para una sesin de capacitacin.
Objetivo 2: Con base en un caso ficticio el participante elaborar un reporte de
contingencias.
Instrucciones:
1.
Tomando como referencia un curso seleccionado elabore una lista de requerimientos

para una sesin de capacitacin.
2.
Mediante una tcnica de simulacin realiza la verificacin de los requerimientos

obteniendo al menos 2 contingencias.
3. Elabora un reporte de contingencias.

Requerimientos: Manual del participante, lista de requerimientos para un curso,
contingencias.
reporte de
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III
Mdulo
Conducir el Proceso de Capacitacin

Objetivo particular 1
Al trmino del captulo el/a participante habr
identificado el marco terico conceptual aplicable
en la etapa de planeacin y desarrollo de un
curso de capacitacin presencial.
Objetivo particular 2
El/la participante impartir un curso de
capacitacin
presencial, conforme a los
establecido en la NTCL Imparticin de cursos de
capacitacin NUGCH001.01
La mano del/a maestro/a es quien convierte un burdo trozo de metal en una obra de arte
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Se ha mencionado que el proceso enseanza aprendizaje implica cuatro momentos didcticos. Ahora
abordaremos el tercer momento la realizacin de lo planeado previa DNC.
La realizacin es propiamente la instrumentacin del programa. Todo lo que se plane ahora se plasma
en la realidad. Es el momento cumbre en el que se establece la relacin facilitador/a- participante a
travs del contenido y con base en la metodologa (actividades) elegida. El xito de la realizacin
depende directamente de la eficiencia de la planeacin.
EL PROCESO DE CAPACITACIN
Para asegurar el xito de un programa capacitacin, es importante considerar las actividades que se
realizan en el momento de la realizacin o conduccin de las sesiones de trabajo. El manejo de las
tcnicas seleccionadas, el uso de los materiales diseados y las actitudes que se toman ante el grupo,
son factores decisivos para que se logren los propsitos de un programa.
No es tarea fcil conducir la instruccin, ya que cada participante es diferente y cada grupo presenta
actitudes distintas, por lo tanto, no es posible recomendar un procedimiento rgido e invariable para
conducir a un grupo.
Por ello analizaremos temas que comprenden elementos que intervienen en la conduccin de la
instruccin, con objeto de que antes y durante la conduccin de un grupo, el/la instructor/a tenga
posibilidad de prever el control de las situaciones que se le presenten.
En este apartado se analizara aspectos bsicos para la conduccin de una sesin de
capacitacin, tales como:
El/a instructor/a (perfil)
Teoras de aprendizaje
Aprendizaje en adultos (Andragoga)
Motivacin y el aprendizaje
Comunicacin verbal y no verbal
Grupos y la dinmica de grupos, conductas observables en los/as participantes ( roles)
Etapas y elementos de la conduccin de un curso.
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EL/A INSTRUCTOR/A
DEFINICIN DE INSTRUCTOR/A:
Es la persona fsica que tiene los conocimientos tcnicos y pedaggicos

suficientes para preparar y formar a una o varias personas en el
desempeo de tareas relativas a un puesto de trabajo.
Su propsito fundamental es transmitir sus conocimientos y experiencias a otras personas. Debe

dominar metodologas de enseanza-aprendizaje, acordes con el tipo de conocimiento a impartir y el
tipo de capacitacin sujeto al proceso formativo.
Gran parte del xito de los programas de capacitacin recae en el/a instructor/a, ya que es quien dirige las
sesiones. La forma en que lo hace repercute de lleno en el logro de los objetivos.
Si la capacitacin es un proceso de interaccin, surgen emociones que pueden favorecer o entorpecer el
desarrollo de los diferentes eventos de capacitacin, y es frecuente que al inicio de las sesiones el instructor/a
est ansioso, y que esta ansiedad vaya disminuyendo conforme interacta con el grupo. Sin embargo, a
veces esta ansiedad tiende a aparecer o acrecentarse en el desarrollo del programa.
Cuando una persona se enfrenta a situaciones nuevas y todo programa de aprendizaje es una nueva
experiencia es natural que surja la ansiedad.
Para que este estado emocional no interfiera en el logro de los objetivos, es necesario que el/a instructor/a no
se preocupe y no realice un sobreesfuerzo para ocultar su nerviosismo.
Si se ha preparado bien, si ha investigado, si cuenta con antecedente del tema, si se conoce a s mismo, si ha
preparado sus exposiciones, un poco de ansiedad, lejos de bloquearlo, le permitir estar alerta y responder
adecuadamente a los estmulos que se le presenten.
Es importante que el/a instructor/a tenga gran inters en lograr los objetivos del curso o programas, buscando
para esto los medios ms idneos; as mismo, que posea pensamiento claro y criterio objetivo y que cuente
con la capacidad de conducir gilmente al grupo.
Caractersticas para definir el perfil del/a instructor/a
Existen muchas caractersticas que se podran enunciar, sin embargo solo se vern once de ellas, las cuales
tienen en carcter de indispensables:
Comportamiento corporal: El/a instructor/a debe tener mucho cuidado con su comportamiento corporal en el
grupo, la manera de manejar sus ademanes, son factores que debe estar revisando constantemente durante
su actuar.
Puntualidad: Es muy bien visto y adems demuestra respeto por los capacitndoos que el instructor llegue a
tiempo a sus sesiones de trabajo. Es ms, debe llegar con la suficiente anticipacin, de tal manera que le
permita revisar las instalaciones, el equipo, la disposicin de los lugares y el material que va a utilizar.
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Facilidad para relacionarse: Las relaciones humanas, son un factor de xito en cualquier campo de la vida
de las personas, de ah que el instructor debe buscar la cordialidad y el vnculo social con sus participantes.
Manejo de ejemplos aplicables: No hay que perder de vista que al adulto le gusta ver la aplicacin en su
campo laboral de los conocimientos que est adquiriendo; de ah que el instructor deber buscar ejemplos,
cursos, estudios, lecturas y ejercicios de aplicacin tangible e inmediata.
Facilidad para comunicarse: El manejo adecuado del proceso completo de comunicacin, es un factor de
relevancia total de un instructor. No es concebible alguien que no tenga la suficiente fluidez para su
comunicacin, tanto oral como escrita o, incluso, corporal se dedique a la instruccin en cualquiera de sus
posibilidades. El lograr que los participantes aprendan, el mover sus voluntades, se debe en gran parte a la
facilidad que el emisor tenga, con ello se lograr llevar el mensaje al receptor eliminando, en la medida de lo
posible, las barreras de la comunicacin.
Flexibilidad: La habilidad que se tenga para negociar un tema, dificultad o diferencia con el grupo, llevar el/la
instructor/la a subir otro peldao en la escalera que lo conducir al triunfo. Al iniciar todo evento de
capacitacin, debern establecerse con mucha precisin las reglas del juego a seguir; sin embargo, estas
debern ser lo suficientemente flexibles, de tal manera que permitan la negociacin sin llegar con ello al
libertinaje.
Manejo de conflictos: En todo grupo sometido a los procesos de instruccin, surgen conflictos que el
facilitador debe saber entrenar y resolver. No hay que olvidar que el participante es la razn de existir del
instructor y por lo tanto habr que conducirlo correctamente.
Respeto a los participantes: Otro elemento de xito en los cursos consiste en respetarle a los participantes
su individualidad, sus formas de pensar y de sentir, es muy peligroso abordar temas, adoptar actitudes, e
incluso utilizar vocabulario que ofenda a la gente. Es preferible no tocar aspectos de tipo religioso, moral,
poltico, ni adoptar posturas de prepotencia o de superioridad ante el grupo.
Dominio del tema: El estar frente a un grupo se gana por medio del conocimiento. La gente que tiene algo
que aportar, algo que compartir porque conoce a fondo los contenidos de algn tema, es el que mayor
merecimiento tiene para hacerlo.
Adaptabilidad: El/a instructor/a debe adaptarse a diferentes situaciones y ser lo suficientemente hbil para
resolver satisfactoriamente los problemas y que se le presente. Ajustarse a diferentes tipos de grupos,
utilizando lenguaje y ayudas didcticas acordes con cada auditorio en particular. Si la presentacin est
estructurada con base a acetatos y de pronto se va la luz, se funde el foco del aparato y no hay repuestos o
simplemente se descompone. El/a instructor/a debe tener alternativas para este tipo de casos, y el grupo no
tiene por qu pagar este tipo de situaciones.
Actualizarse: El/a instructor/a debe preocuparse por mantenerse actualizado y con un amplio conocimiento
terico y prctico de los temas que imparte. Debe estar revisando constantemente la ltima bibliografa sobre
el tema, estudiar peridicos, asistir a congresos y a cursos de capacitacin, todo lo anterior tendiente a
mantenerlo al da en los conocimientos que se vayan generando en su campo de accin.
Principios didcticos: Son normas que le facilitarn al/a instructor/a la transmisin de los contenidos
temticos que vaya a aportar.
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Enseanza concreta: Ir de lo tangible a lo abstracto. Utilizar formas experimentales. Realizar talleres tericoprcticos. Aprovechar al mximo las mltiples ayudas para la enseanza. Ir al grano.
Enseanza active: Promover que el participante descubra los conocimientos por s mismo. Aprovechar su
experiencia personal. Aprender haciendo.
Enseanza progresiva: Descomponer los temas en sus diversos elementos y hacer un anlisis detallado de
cada uno de ellos. No mostrar ms de un proceso a la vez. Verificar siempre que los participantes dominen el
conocimiento estudiando antes de pasar a uno nuevo. Ir de lo simple a lo complejo.
Enseanza variada: Utilizar diversos ejercicios y tcnicas educativas. Evitar el cansancio y el aburrimiento.
En la variedad est el gusto.
Enseanza individualizad: Conocer con el mayor detalle posible, a todos y cada uno de los participantes.
Tener en cuenta sus personalidades y tratarlos de acuerdo con su propia naturaleza. Hacer enseanza a la
medida de cada miembro del grupo Al cliente lo que pida.
Enseanza estimulante: Motivar el inters, promover esfuerzos y premiarlos. La mejor forma de dar
instruccin es practicando lo que predicamos.
Enseanza cooperativa: Promover y fortalecer el trabajo en grupo. Fomentar la colaboracin entre los
participantes. Dos logran ms que uno.
Enseanza dirigida: Guiar al participante hacia un aprendizaje exitoso y til. Corregir errores y eliminar
costumbres defectuosas. Las personas aprenden mientras ensean.
Enseanza autodirigida: Fomentar en el participante el autocontrol del aprendizaje. Educarlo para que
aprenda por si mismo.Ensale a pescar.
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Ejercicio 5
Objetivos: El /a participante evaluar las caractersticas y cualidades de su funcin como instructor/a, as
como las actividades que debe desarrollar durante la imparticin de un curso de capacitacin presencial.
Instrucciones: Del siguiente listado
instructor/a, realice lo siguiente:
de las principales caractersticas y cualidades esperadas de un/a
1. Marque en la columna de importancia, del 1 al 16 las caractersticas y cualidades enlistadas de acuerdo al orden de importancia
que usted considera deba tener un/a instructor/a.
2. Del 1 al 10 evalu sus caractersticas y cualidades como instructor/a, escribiendo el resultado en la columna de evaluacin.
Requerimientos: Bolgrafo
No.
Caractersticas y cualidades del Instructor/a
Autenticidad
Expresin verbal clara precisa y sencilla
Capacidad de anlisis y de sntesis
Inters por su trabajo y por el grupo que conducen
Capacidad para despertar y conservar la atencin grupal
Capacidad para establecer buenas relaciones interpersonales
Habilidad para integrar a los grupos y conducirlos al logro de los objetivos propuestos
Habilidad para manejar situaciones conflictivas
Capacidad y hbitos de escuchar
10
Facilidad para manejar situaciones imprevistas
11
Creatividad
12
Entusiasmo
13
Previsin para adelantarse a los acontecimientos y a los problemas
14
Orden para coordinar los elementos humanos, materiales y tcnicos antes y despus del desarrollo
de los programas de capacitacin
15
Sentido de comprensin humana, para comprender primero a las personas como tales, y despus,
como sujetos de capacitacin.
16
Capacidad de anlisis y confrontacin, para verificar los hechos reales con los planes trazados.
Orden de Importancia
Evaluacin
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Ejercicio 6
Instrucciones: Del siguiente listado de las principales actividades que un instructor/a debe realizar,
haga lo siguiente:
Del 1 al 10 evalu la capacidad que tiene para desarrollarlas, escribiendo el resultado en el recuadro de evaluacin.
No.
Actividades del Instructor/a
Exponer. Capacidad para explicar un tema, concepto o secuencia de trabajar
Transmitir. Capacidad de trasladar efectivamente el caudal de conocimientos o habilidades
Facilitar. Capacidad de orientar el aprendizaje
Conducir. Propiciar el aprendizaje en un ambiente de integracin, confianza y cordialidad grupal.
Moderar. Afrontar el desafo de las discrepancias y distorsiones, para alcanzar cambios constructivos de conducto.
Coordinar: capacidad de ordenar efectivamente las actividades que involucran intereses, esfuerzo y tiempo.
Estimular la motivacin. Identificar las necesidades, intereses o deseos
Planificar. Prever de manera organizada las acciones y actividades.
Evaluar. Verificar el cumplimiento de los objetivos de capacitacin.
Evaluacin
LAS TEORAS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje ocurre cuando la experiencia produce un cambio relativamente permanente en el
conocimiento o la conducta del individuo, modificacin que puede ser deliberada o no. Para decir que
hubo aprendizaje, el cambio debe ser producido por la experiencia, la interaccin de una persona con su
entorno. Algunos psiclogos resaltan el cambio en el conocimiento y otros en la conducta. Los psiclogos
cognoscitivos, destacan el conocimiento, consideran que el aprendizaje es una actividad mental interna
que no puede observarse de manera directa, se ocupan bsicamente del pensamiento, la memoria y la
solucin de problemas.
Por otro lado, estn los psiclogos conductuales, que suponen que el resultado del aprendizaje es un
cambio conductual, subrayan los efectos de los acontecimientos externos sobre el individuo. Por ello
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Analizaremos algunas de las principales teoras de aprendizaje en diferentes concepciones educativas.
CONDUCTISMO
HUMANISMO
PRINCIPALES
TEORAS DE
APRENDIZAJE
COGNOSCITIVISMO
CONSTRUCTIVISMO
Principales Teoras de aprendizaje
Fundamentos de las teoras de aprendizaje

Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del/a aprendiz. Se enfoca hacia la
repeticin de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automtica.
Cognoscitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atrs de los cambios de conducta. Estos
cambios son observados para usarse como indicadores para entender lo que est pasando en la mente del
que aprende.
Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del
mundo que le rodea a travs de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados. El
constructivismo se enfoca en la preparacin del/a que aprende para resolver problemas en condiciones
ambiguas.
Humanismo: Ponen el nfasis en el mundo interior de la persona, en sus urgencias y deseos, en
la
bsqueda de mayor autonoma y competencia , en la compulsin hacia el crecimiento y desarrollo personal,
en la bsqueda de significado y el entorno social dentro del cual el individuo opera.
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CONCEPCIONES
TEORACODUCTISTA
La educacin como proceso social empleada para controlar la conducta de los individuos. La sociedad requiere de la educacin el cumplimiento de
dos funciones bsicas: la transmisin de la cultura y la innovacin de la misma. La escuela actual es transmisora y no innovadora, privilegia la
homogeneizacin sobre la individualizacin. La meta final de la educacin es el desarrollo del mximo posible del potencial del organismo humano
FINESYVALORES
(Skinner, 1975). Una tecnologa de la enseanza debe tender al estudio cientfico de la conducta humana a fin de contribuir a alcanzar esa meta.
El aprendizaje se concibe como un cambio relativamente permanente de la conducta observable de los sujetos, como producto de la experiencia. Las
condiciones mnimas necesarias para que se produzca el aprendizaje son:
APRENDIZAJE
1.
Una situacin donde se manifieste la conducta observable y
2.
Los reforzadores como efectos de la conducta sobre el medio ambiente, incrementan la probabilidad de la ocurrencia o
repitencia de la conducta.
A esta doble accin Skinner le denomina contingencia de esforzamiento.

Las tcnicas y estrategias para lograr aprendizajes, consideran bsicamente el moldeamiento, donde se refuerzan diferencialmente las conductas que
ms se aproximan al comportamiento esperado. Cuando al participante (alumno/a) se le dificulta alcanzarlo, se le puede ayudar a hacerlo
temporalmente, ese apoyo se va retirando poco a poco en la medida que el participante (alumno/a) lo pueda lograr por s mismo.
El profesor es concebido como un tecnlogo de la educacin, aplicador de contingencias de reforzamiento en el aula de clase, lo cual conduce al
aprendizaje. Se convierte as en una especie de monitor que evala el rendimiento de sus estudiantes. Las actividades del profesor son:
Programar la enseanza de forma dosificada.
DOCENTE/
Considerar a partir de diagnsticos, los aprendizajes previos de los participantes (alumnos/as).
INSTRUCTOR
Emplear estmulos y recompensas como reforzadores del aprendizaje. El aprendizaje debe ser un proceso agradable y satisfactorio para
los estudiantes.
Skinner sostiene que la capacidad de ensear no es innata, ni un arte, sino un conjunto de conocimientos y competencias adquiridas a travs del
adiestramiento. El profesor juega un rol directivo y de control del proceso de aprendizaje; convirtindose en un ingeniero conductual moldeador de
los comportamientos validados por la institucin (escuela).
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CONCEPCIONES
TEORACODUCTISTA
Es concebido como un objeto de enseanza. Es el receptor del proceso instruccional diseado por el profesor. Para alcanzar un adecuado
aprendizaje se requiere el arreglo de los ambientales educacionales.
El estudiante, es un organismo, al cual hay que reforzar. Por ello es importante inducir la participacin del estudiante, a fin de que el aprendizaje
PARTICIPANTE/
ocurra en la medida en que el educando interacte con el ambiente instruccional. En ese proceso el participante (alumno/a) habr de emitir las
respuestas esperadas (de acuerdo al diseo instruccional) y de hacerlo, se le reforzar. En cierta medida el debe tomar la iniciativa; para
APRENDIZ
evidenciar las conductas deseadas. Para lograrlo, el profesor habr de inducirlo a actuar mediante reforzadores. La instruccin ser agradable en
la medida en que el participante (alumno/a) desarrolle el gusto por conocer, en ese sentido resulta ms conveniente que su comportamiento
est bajo control, lo cual se logra a travs de reforzadores positivos y no aversivos o negativos.
En el diseo de estrategias didcticas se parte de:
MTODOSYTCNICAS
DIDCTICAS
1.
Objetivos instruccionales. Sealan las conductas especficas a alcanzar por un alumno.
2.
Desglose de conocimientos y habilidades necesarias para el logro de dichos objetivos.
3.
Anlisis de tareas donde se describen los pasos a seguir para alcanzar el dominio de un conocimiento o habilidad.
4.
Identificacin de los conocimientos y habilidades que ya dominan los estudiantes
5.
Determinacin de la informacin, capacidades y destrezas imprescindibles para la adquisicin del nuevo aprendizaje.
6.
Disear o seleccionar los materiales y tcnicas de instruccin para ensear los conceptos y destrezas identificadas en el anlisis de tareas.
7.
Ensear las respuestas nuevas mediante la instruccin verbal, el moldeamiento, la demostracin o el descubrimiento. Se parte de la idea de
que los estudiantes aprenden a travs de la accin. Para ello se requiere:
7.1. Solicitarle al participante(alumno/a) respuestas manifiestas
7.2. Darle retroalimentacin correctiva inmediata y,
7.3. Manejar adecuadamente las contingencias de reforzamiento en el aula.
8.
Evaluar continuamente para determinar si se estn alcanzando los objetivos.
9.
Continuar con el programa o hacer las modificaciones pertinentes al mismo
10. Cuando los participantes (alumnos/as) no logran alcanzar los objetivos debe volverse a adiestrarlos, revisando la forma de imparticin,
mejorando la instruccin donde se detecten fallas. Si algo no funciona es porque alguna parte del proceso instruccional tiene errores.
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CONCEPCIONES
TEORACODUCTISTA
Desde esta perspectiva la evaluacin participa de manera determinante para mejorar los procesos de enseanza. La evaluacin continua
EVALUACINDELOS
APRENDIZAJE
permite detectar oportunamente los aciertos y errores de los estudiantes y as estar en condiciones de corregir el rumbo. Para ello es
importante disear y aplicar instrumentos objetivos a fin de medir el logro de los objetivos conductuales.
La evaluacin cumple una funcin importante: identificar la problemtica acadmica del alumno a fin de programar la secuencia instruccional
correspondiente para su solucin y al final de ella valorar los resultados de la instruccin.
Esta postura emplea la evaluacin orientada a los criterios tendientes a medir el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes
especficas, en trminos de niveles de realizacin y de un grado de dominio de las mismas.
CONCEPCIONES
TEORACOGNOSCITIVISTA
Ubica a la educacin como la conexin entre lo conocido y lo desconocido. Su visin sobre la educacin implica como tarea primordial lograr en
FINESYVALORES
el participante (alumno/a) aprendizajes significativos, a travs de procesos cognoscitivos; resultando destacado que los estudiantes aprendan a
aprender.
Pretende superar la mera acumulacin de informacin o el manejo de contenidos, por una integracin del conocer con la accin, haciendo
interesante la enseanza a fin de que los estudiantes tengan el deseo de seguirse preparando. Valoran muy especialmente el hecho de
promover la curiosidad, la imaginacin, la creatividad, y el razonamiento en los estudiantes. La educacin debe instruir a los alumnos/as en un
conjunto de procedimientos indispensables para la realizacin exitosa de tareas intelectuales.
Caracterizan al aprendizaje como producto de un proceso sistemtico y organizado. Tiene como intencin la reestructuracin de los esquemas y
APRENDIZAJE
percepciones de los sujetos. Concibe el aprendizaje como un proceso dinmico, activo e interno; el cual parte de los conocimientos previos.
Distinguen distintos tipos de aprendizaje:
2.
El significativo. Este se logra cuando el alumno puede relacionar de manera lgica y no arbitraria lo aprendido previamente
con el material nuevo.
3.
El repetitivo. Producto de asociaciones arbitrarias y sin sentido del material, es el conocido como aprendizaje
memorstico.
4.
El receptivo. Cuando se le da al estudiante el contenido por aprender y,
5.
Por descubrimiento. Es aquel donde el alumno tiene que buscar las reglas, conceptos y procedimientos del tema a adquirir. El
aprendizaje por descubrimiento no siempre es significativo, pudiendo existir tambin un aprendizaje significativo por recepcin.
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CONCEPCIONES
Concibe al instructor/docente no como mero transmisor de conocimientos sino un promotor del desarrollo de los procesos cognoscitivos del
DOCENTE/INSTRUCTOR
participante (alumno/a). Considera como obligacin del profesor el presentar material instruccional organizado e interesante.
Su funcin es identificar los conocimientos previos de los participantes (alumnos/as) sobre los contenidos a ensear, a fin de relacionarlos con
lo que van a aprender. El instructor/a debe procurar hacer amena y atractiva la sesin de clase, considerando que lo ms importante de su
trabajo es alcanzar aprendizajes significativos.
La concepcin de participante (alumno/a) es la de un activo procesador de informacin, asimismo como responsable de su propio aprendizaje.
PARTICIPANTE/APRENDIZ
El estudiante trasciende la informacin expuesta para incursionar en la construccin de su propia realidad. Se considera que los/las estudiantes
tienen distintas formas de aprender, pensar, procesar y aplicar la informacin; estas caractersticas se encuentran agrupadas en estilos
cognoscitivos. Es condicin esencial averiguar los conocimientos y esquemas que el participante (alumno/a) posee a fin de utilizarlos como
apoyo y cimiento de los nuevos aprendizajes.
Busca promover la capacidad de aprendizaje del participante (alumno/a), diseando estrategias tendientes a la adquisicin de conocimientos
MTODOSYTCNICAS
DIDCTICAS
relevantes que puedan ser retenidos en la memoria a largo plazo. En consecuencia los mtodos de didcticos desprendidos de esta postura
promueven el desarrollo de estrategias cognoscitivas y la construccin de simbolizaciones del conocimiento (esquemas).
Desde esa perspectiva existen dos tipos de estrategias:
1.
Instruccionales. Empleada por el profesor en el diseo de situaciones de enseanza, donde se adecua el material educativo a los
esquemas de los participantes (alumnos/as), con esto se mejora el proceso instruccional y se facilita el aprendizaje.
1.1. Un ejemplo para este tipo de estrategia consiste en presentar al estudiante, antes de la informacin detallada, un principio
general y abarcador, este se convierte en el puente que une los conocimientos previos del participante (alumno/a) con la
informacin nueva, facilitando as su incorporacin a las estructuras de los estudiantes. Otros medios instruccionales son:
presentacin de resmenes, ilustraciones, preguntas intercaladas, redes semnticas, mapas conceptuales, etc.
2.
De aprendizaje. Son habilidades, hbitos, tcnicas y destrezas empleadas por el estudiante para facilitar el aprendizaje, a travs de una
mejor asimilacin, comprensin y memorizacin de la informacin.
2.1. Ejemplos para este tipo de estrategia son: el auto-interrogatorio, la imaginacin, identificacin de las ideas claves del material
expuesto y el aprendizaje significativo de la informacin. Estas estrategias buscan que el participante (alumno/a) se
responsabilice de su proceso de aprendizaje.
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CONCEPCIONES
MTODOS
TCNICAS
DIDCTICAS
Y
2.2. La consolidacin de los conocimientos y habilidades adquiridas requiere de su aplicacin prctica. Esta puede darse en cuatro
fases distintas:
1.
Temprana. Se presenta poco despus de haber aprendido el material.
2.
Prctica demorada. Despus de transcurrido un tiempo determinado.
3.
Intermedia. Se aplica entre contenidos parciales de un material amplio.
Final. Para concluir un contenido de aprendizaje complejo

Los cognoscitivistas, enfatizan la trascendencia de evaluar las habilidades del pensamiento de los participantes (alumnos/as) y no slo el manejo
de la informacin o grado de dominio de los contenidos. Ausubel define como una buena evaluacin aquella que permite una comprobacin
EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJE
clara de los logros y deficiencias de los estudiantes, sin especificar de manera concreta la forma de verificar estos aspectos.
Plantean como propsitos de la evaluacin los siguientes:
Valorar el grado en que la aplicacin de los planes y programas de estudio contribuyen al desarrollo de los procesos de
individualizacin de la enseanza.
Facilitar el aprendizaje del participante (alumno/a) y mejorar la enseanza.
CONCEPCIONES
TEORAHUMANISTTA
La educacin debe promover la plena realizacin del individuo, contribuyendo a que las personas logren lo mejor de s mismos.
FINES Y VALORES
La educacin debe ensear a las personas a convivir en paz, cuidando su ambiente.

Los humanistas destacan los aspectos tcnicos y morales, no les preocupa la naturaleza y validez del conocimiento, sino la aplicacin de
aspectos metodolgicos tendientes al sentido nico del conocimiento: la comprensin del hombre como persona total.
Proponen tres modelos con nfasis en el desarrollo de los estudiantes.
1. De autoconcepto. Centrado en el desarrollo de la identidad genuina fundada en los valores).
2. De orientacin grupal. Se interesan en desarrollar habilidades de apertura y sensibilidad mediante enfoques comunicativo.
3. De toma de conciencia. Orientados a desarrollar la intuicin y la conciencia.
Las implicaciones pedaggicas de esta corriente son amplias, sin embargo, sus aplicaciones an no se encuentran muy desarrolladas.
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ONCEPCIONES
TEORAHUMANISTA
Propone como el aprendizaje ideal el significativo o experiencial. El aprendizaje es entendido como el proceso de modificacin de la percepcin
APRENDIZAJE
que los individuos tienen de la realidad, derivado de la reorganizacin del yo.

El aprendizaje significativo parte de la idea de totalidad del sujeto, combinando lo cognoscitivo y lo afectivo. Considera la autopromocin del
aprendizaje, a fin de que sea duradero y profundo. Para Rogers el aprendizaje significativo es penetrante, esto significa que no consiste en un
simple aumento de conocimientos, sino en un tejido fino de todos los aspectos de la existencia de la persona.
Para lograr aprendizajes significativos se requiere que sea autoiniciado, donde el participante (alumno/a) vea los contenidos o conceptos a
aprender como importantes en su proceso de formacin y desarrollo personal. Promueve un aprendizaje participativo, donde el participante
(alumno/a) decide, emplea sus propios recursos y se responsabiliza de su aprendizaje, sobre un aprendizaje pasivo o amenazante impuesto por
el profesor.
El papel del instructor/docente se funda en el desarrollo de una relacin educativa de respeto con sus participantes (alumnos/as). El
DOCENTE/INSTRUCTOR
instructor/docente juega un papel no directivo dentro del proceso de enseanza- aprendizaje, siendo su funcin la de facilitador del
aprendizaje. Con esta visin, los salones de clase deben ser convertidos en comunidades de aprendizaje, donde la obtencin de nuevos
conocimientos se d en un ambiente placentero y libertario. El profesor no dirige estas comunidades es un facilitador e integrante ms del
grupo.
El cambio de las actitudes y creencias en los instructores es fundamental sin ello los efectos de cualquier innovacin didctica sern limitados.
Las cualidades de un maestro facilitador son:
Desenvolverse ante sus alumnos sin poses o artificios; manifestando sus sentimientos autnticos.
Generar un ambiente de aceptacin y confianza en el aula fundado en el respeto mutuo.
Comprender a sus alumnos a fin de ayudarlos a superar sus dificultades y propiciar el crecimiento personal.
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ONCEPCIONES
TEORAHUMANISTA
Se parte de que todos los participantes (alumnos/as) son diferentes y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems.
Los participantes (alumnos/as) son vistos como personas con iniciativa, necesidades personales, capaces de desarrollar actividades y solucionar
problemas de forma creativa.
Son personas que poseen afectos y qu tienen vivencias particulares.
Si el proceso de ensear-aprender es un encuentro entre el facilitador y el aprendiz. En ese sentido, para lograr el aprendizaje el alumno
requiere cumplir las siguientes condiciones:
Percibir las condiciones facilitantes. Apreciando la propuesta sincera del maestro.
Conciencia de la existencia de un problema, este tiene que ser real y trascendentes.
Motivacin. Las condiciones facilitantes, convierten al aprendizaje en algo vivo, vitalizador, autntico, as el estudiante se
convierte en un ser que aprende y en continuo cambio.
El humanismo no ofrece una metodologa de la enseanza propiamente dicha, por ello, lo propuesto enseguida, son meras sugerencias
MTODOSYTCNICAS
DIDCTICAS
tendientes a lograr un clima de confianza, aceptacin y respeto en el saln de clase, acordes con lo sealado como caracterstico de esta
postura:
Trabajar con problemas de la realidad cercanos al estudiante. Esto significa colocar al participante (alumno/a) en contacto con los
intereses, inquietudes y problemas importantes de su vida. Cuando el aprendizaje est vinculado a estos aspectos, las personas
participan y aplican lo aprendido de su vida cotidiana. El participante (alumno/a) debe plantearse problemas relevantes a largo plazo,
este tipo de retos representa una condicin necesaria para lograr aprendizajes significativos.
Dotar de medios y materiales. El aprendizaje significativo se nutre con la gran variedad de recursos ofrecidos al estudiante, sin olvidar
que lo ms valioso es el humano. La persona que ms conocimientos, experiencias y consejos aporta, sin lugar a dudas es el profesor;
sin embargo, su experiencia y capacidad no debe imponerse a los participantes (alumnos/as), sino ofrecerse como una oportunidad
ms de aprendizaje.
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ONCEPCIONES
TEORAHUMANISTA
Acordar con los estudiantes. Esto representa un justo medio entre las normas institucionales y la libertad del participante
MTODOSYTCNICAS
DIDCTICAS
(alumno/a). Generalmente se plantean al inicio de un curso como una especie de encuadre. Al respecto, si hubiera estudiantes
que slo quisieran acreditar la materia, se les pedira el cumplimiento de ciertos requisitos, a fin de aprobarla. Por otro lado, para
aquellos con un inters real de aprender, los criterios y tareas sern distintos, en este caso, los participantes (alumnos/as) deben
confiar en que si cumplen con la parte acordada, alcanzarn la calificacin estipulada.
Trabajo grupal. Al trabajar con grupos numerosos, estos pueden organizarse de distintas formas. La divisin en pequeos
equipos permite a sus integrantes distribuir entre ellos las responsabilidades del aprendizaje. El trabajo grupal bien realizado
constituye una poderosa herramienta, al dar al participante (alumno/a) la libertad para participar y paralelamente
comprometerlo en las responsabilidades que implica el trabajo grupal. Debe existir libertad para desarrollar la manera de
aprender que el participante (alumno/a) desee: pasiva o activa. Si sta ltima es la elegida, el trabajo grupal es lo ideal para
realizarlo.
La investigacin como eje. La investigacin como mtodo de aprendizaje, es un proceso que involucra al experiencia y
participacin, tanto individual, como colectiva. La funcin del profesor es la de plantear problemas a investigar y la de servir de
orientador en la solucin de los mismos. Los mtodos basados en la problematizacin desarrollan el pensamiento independiente
y a la apertura; asimismo una comprensin de los fenmenos de manera profunda y duradera.
Grupos de encuentro. Son grupos donde se trabaja en el desarrollo de la sensibilidad. Esta es una aportacin de la terapia
humanista y consiste en la reunin de un grupo de personas con el propsito de participar en experiencias no estructuradas, a fin
de ayudar al grupo a expresarse a s mismo. De esta manera los participantes viven una experiencia significativa y provechosa.
As, los integrantes del grupo se vuelven ms generosos, respetuosos, comprensivos y genuinos, logrando un mayor
conocimiento de s mismos y de los dems.
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ONCEPCIONES
TEORAHUMANISTA
Consideran a la autoevaluacin como la nica manera vlida de evaluar al educando, cualquier forma externa resulta inconveniente para
EVALUACINDELOS
APRENDIZAJES
juzgarlo. Esto se apoya en el hecho de que los verdaderos cambios son de manifestacin interna, y por tanto, no slo son difciles de medir o
valorar, sino imposible realizarlo empleando criterios externos a la propia persona.
Rogers reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por medio de pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo, si se opt
por la enseanza en la libertad donde los participantes (alumnos/as) son los responsables de dirigir y evaluar su aprendizaje, as como de los
resultados obtenidos, los criterios de calificacin los establece el propio individuo, l es quien decide en ltima instancia que fue lo que aprendi
y qu le hace falta por alcanzar.
Existen diferentes maneras de incorporar la autoevaluacin en el saln de clases; para citar un ejemplo tenemos el siguiente: realizar entre
participante(alumno/a) y profesor/a un anlisis mutuo acerca de los logros y de las deficiencias a subsanar, comparar cmo estaba el alumno
antes de iniciar el curso y observar cul es el rendimiento en ese momento. Otra forma es calificarse a s mismo y discutirla con sus compaeros
y el profesor, o demostrar que se cumpli con los requerimientos del acuerdo establecido inicialmente.
De esta manera la evaluacin obtenida ser muy personal e individual, ya que se valorarn los avances del estudiante en comparacin a s
mismo; por lo tanto es muy difcil compararla con la obtenida por sus compaeros de clase.
Rogers (1978, p. 81) destaca los tipos de criterios que, en mayor o menor grado, toman en cuenta los alumnos cuando se autoevalan:
A)
Criterios significativos desde el punto de vista personal.

i. Grado de satisfaccin con el curso, qu obtuve de l.
ii. Cmo incidi en mi evolucin intelectual y personal?
iii. Cul fue mi compromiso personal con el curso?
iv. El curso me estimul a seguir estudiando algn tema?
B)
Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado.

v. Grado de profundidad con que le los materiales
vi. Empeo puesto en todas las clases, lecturas, trabajos
vii. Comparacin con mi dedicacin con otros cursos
viii. Comparacin de mi dedicacin con respecto a la de mis otros compaeros.
Finalmente Rogers seala que si se utiliza la autoevaluacin como recurso, la ventaja es que fomenta la creatividad, la autocrtica y la
autoconfianza de los alumnos.
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ONCEPCIONES
TEORACONSTRUCTIVISTA
La educacin es espacio ideal para el desarrollo del participante (alumno/a). Para Piaget la educacin debe ser capaz de formar individuos
FINESYVALORES
generadores de nuevas ideas y no simples repetidores de lo que han realizado hecho generaciones anteriores. Mujeres y hombres creativos,
inventivos y descubridores. As la educacin debe formar mentes crticas, que cuestionen y que no necesariamente acepten todo lo que se les
presenta como dado. La educacin debe perseguir en los educandos el desarrollen un pensamiento racional y una autonoma moral e
intelectual. Ms que una heteronoma donde el sujeto es regido por los dems. Este aspecto se convierte en trascendente ya que el mundo de
hoy es heternomo, donde la pretensin de una obediencia ciega y conformidad, crea individuos dependientes, inseguros y faltos de espritu
libre.
En ese sentido la educacin debe generar espacios de respeto y reciprocidad en las relaciones maestro-alumno. Busca dejar de trasmitir
conocimientos, para fomentar procesos constructivos.
Piaget explica el aprendizaje en trminos de procesos de asimilacin que requieren acomodacin por parte del sujeto a sus estructuras
APRENDIZAJE
mentales. Para esto se precisa del equilibrio para lograr salir del conflicto cognitivo originado en las estructuras anteriores. La funcin principal
del proceso de equilibracin es propiciar la reorganizacin y los ajustes necesarios para aprehender al objeto; ste es el mecanismo que
propicia la creacin de nuevos esquemas de conocimiento.
En este contexto, el papel de los conflictos cognoscitivos (y desequilibrios) resulta tambin de suma importancia. En su aplicacin a los
aprendizajes escolares, se sigue un proceso constructivo; una vez identificada su gnesis se disean sugerencias pedaggicas.
En sntesis, el aprendizaje es una actividad indivisible que se inicia con un conflicto cognitivo (desequilibrio) seguido de los procesos de
asimilacin y acomodacin; el equilibrio resultante permite al individuo adaptase activamente a la realidad, siendo esto el beneficio principal
de aprender.
El instructor/profesor debe ayudar al participante (alumno/a) a construir su propio conocimiento; no transmitindolo sino guindolo en esa
DOCENTE/INSTRUCTOR
experiencia. El docente es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los participantes (alumnos/as).

Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera donde se genere la oportunidad para el aprendizaje autoestructurante mediante la
enseanza indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos. El maestro debe limitar su directividad a fin de que el
participante (alumno/a) no se sienta supeditado cuando intente aprender y no se fomente en l la dependencia y la inseguridad.
Debe evitarse el uso de la recompensa y el castigo, promoviendo que los estudiantes construyan sus propios valores. El instructor/docente
debe ser congruente con la posicin constructivista; esto es, asumir los nuevos roles y cambios en sus prcticas educativas por conviccin
autoconstruida y no por simple informacin sobre las ventajas de esta forma de ensear, aunque en el fondo no estn convencidos de ella.
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ONCEPCIONES
Concibe a los participantes (alumnos/as) activos. Esto es participantes (alumnos/as) creativos, inventivos, ejercitados en el descubrimiento.
Constructores de sus propias explicaciones e hiptesis sobre los fenmenos naturales y sociales. El participante (alumno/a) debe adquirir
confianza en desarrollar sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos.
Resulta relevante que el educando se d cuenta de que existen distintas vas para resolver un problema. Esto desarrolla el pensamiento y
evita la rigidez mental.
La interaccin entre participante (alumno/a) o entre instructor/profesor y participante (alumno/a) es considerada muy relevantes porque
fomentan tanto el desarrollo cognoscitivo, al transitar del egocentrismo al sociocentrismo.
Se recomienda el diseo y desarrollo de actividades de interaccin entre los participantes (alumnos/as) durante el aprendizaje de
contenidos escolares. El intercambio y confrontacin de opiniones fundadas en relaciones de reciprocidad y respeto, son promotoras de
conflictos socio cognoscitivos, lo que lleva a reestructuraciones en los esquemas y estructuras de los participantes (alumnos/as).
El mtodo propuesto para una didctica constructivista, es el enseanza indirecta. Esto se apoya en las ideas de Piaget, en el sentido de no
MTODOSYTCNICAS
DIDCTICAS
ensear de manera directa al alumno, pues de esa manera se evita el descubrimiento personal y la comprensin cabal.
El nfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento.
Considerando los tres tipos de conocimientos, conviene tener en cuenta lo siguiente:
El conocimiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Este se construye mediante la abstraccin reflexiva. En ese sentido, el
profesor debe crear condiciones propicias a fin de que el alumno logre dicho proceso de construccin.
El conocimiento fsico se descubre por abstraccin emprica. Dado que es caracterstica de los objetos fsicos (vgr. la rugosidad, el
sonido, la temperatura, etc.), el profesor debe disear situaciones donde el alumno pueda adquirir el conocimiento mediante
experiencias de descubrimiento y de trabajo directo con dichos objetos.
El conocimiento social es de dos tipos. El existente en los otros y el referido a procesos sociales y relaciones con los otros. El primero
puede ser enseado, mientras que el segundo puede ser aprendido o reconstruido.
Las situaciones de aprendizaje deben ser orientadas hacia aquellas actividades que promuevan el descubrimiento en los participantes
(alumnos/as). Estos debern interactuar libremente con los objetos de conocimiento de acuerdo a sus concepciones espontneas.
Enseguida se debe pasar a fases de confrontacin con un saber ms sistematizado. La sugerencia prctica desprendida de lo anterior
es:
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ONCEPCIONES
a.
MTODOSYTCNICAS
DIDCTICAS
Primeramente deje proceder a los participantes (alumnos/as) con sus capacidades e intereses personales, para
interactuar con los objetos de conocimiento.
b.
Busque ensear los contenidos a manera de nociones.
c.
Introdzcase en la enseanza conceptual de nivel formal.
El desarrollo cognoscitivo es un proceso en espiral. De forma jerrquica se requiere la formacin de estructuras bsicas para pasar a otras ms
complejas.
La construccin intelectual no se realiza en el vaco. Se da en el mundo circundante; por ello el aprendizaje debe estar ntimamente ligado a
la relacin que el participante (alumno/a) establece con sus intereses. Debe ayudarse al estudiante a descubrir las interrelaciones entre los
fenmenos fsicos, afectivos y sociales.
EVALUACINDELOS
APRENDIZAJES
Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instruccin impartida, se haba recurrido al uso
de las tareas piagetianas como recurso de evaluacin; no obstante, su empleo fue severamente criticado por antieconmico y poco
informativo (v. Coll. 1983)
En forma ms reciente, para determinar el nivel cognoscitivo se ha optado por dos vertientes:
1.
La utilizacin de los procesos y estadios determinados por el estudio de la psicognesis de los aprendizajes escolares (vgr. Los
trabajos de Ferreiro sobre la adquisicin de la lectoescritura, los trabajos de Kamii y de Vergnaud sobre las estrategias que
usan los estudiantes cuando aprenden conceptos y operaciones aritmticas, etc); y
2. el enfoque centrado en la valoracin de la diversidad y la profundidad de aplicacin de las ideas y conceptos aprendidos por
los participantes (alumnos/as) en la situacin escolar. (V. Duckworth, 1998). De cualquier forma, en ambas el nfasis de la
evaluacin se centra en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (gnesis y desarrollo) y en la utilizacin del
mtodo crtico-clnico.
Por lo que toca a la situacin de la evaluacin del aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget est en contra de los exmenes
porque generalmente stos evalan la adquisicin de informacin y no las habilidades de pensamiento. Pone en tela de juicio la
permanencia de los conocimientos que se demuestran en las pruebas, porque al privilegiar la repeticin de informacin se fomenta la
memorizacin sin sentido. As la enseanza pierde su razn de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efmeros, deja
de lado lo ms valioso como sera la formacin de la inteligencia y de buenos mtodos de trabajo en los estudiantes. Finalmente hace notar
los efectos emocionales indeseables que los exmenes tienen en los participantes (alumnos/as).
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LA ANDRAGOGA
El/a instructor/a de adultos
Dado que la capacitacin es un proceso en el que la mayor parte de los participantes son adultos,
debemos conocer de una manera general cmo es que aprenden? con el propsito de estar en
posibilidades de potenciar el aprendizaje en ellos y disear cursos que no le sean aburridos o bien
demasiado obvios.
El adulto es un ser que ha alcanzado cierto grado de desarrollo fsico o intelectual, capaz de perseverar
en la accin, y asumir su propia responsabilidad y autonoma.
El trmino de Andragoga se deriva de las palabras griegas Anere, que
significa adulto y Agocus, que significa conductor de la enseanza, por lo
que el trmino Andragoga significa educacin de los adultos y se
reconoce formalmente en 1983 por el profesor Alexander Kapp, desde
entonces se trata la educacin de los adultos como un apartado diferente en
los procesos educativos (Knowles, 2001).
La Andragoga es la materia que se ocupa de cmo aprenden los
adultos. Es el conjunto de principios fundamentales sobre el
aprendizaje de los adultos que se aplica a todas las situaciones de
aprendizaje. Permite aprovechar al mximo el proceso de
aprendizaje y a desarrollar herramientas ms eficaces para mejorar
el desempeo personal y organizacional.
PRINCIPIOS DE EDUCACIN DE LOS ADULTOS (PEA)

Existen algunos principios que buscan detonar el aprendizaje de los adultos:
1. Disposicin de Aprender: El/a instructor/a cuenta con un terreno frtil para poder impulsar al
participante con reforzamientos positivos; el adulto posee deseo de aprender, con el propsito de
enfrentar las situaciones de la vida real, esta sed de conocimiento del adulto es un elemento a favor del
instructor.
2. Necesidad de Saber: El adulto aprende mejor cuando tiene necesidad de aprender, y necesita saber
porque debe aprender algo antes de aprenderlo. El/a instructor/a apoya a los participantes para que
identifiquen en qu estado de conocimiento se encuentran y a cul podran acceder, as podrn hacer
consciente que tienen necesidad de aprender y cmo pueden lograrlo.
3. Inclinacin al Aprendizaje: El adulto aprende mejor con la prctica, es bsico que lo que el
participante aprende tenga una aplicacin inmediata en su vida cotidiana, para ayudar en su desempeo
y a tratar con problemas de la vida. El/a instructor/a tiene la oportunidad de utilizar situaciones laborales
reales para propiciar el aprendizaje de conocimientos, destrezas, valores y actitudes que correspondan
al mbito laboral concreto y en operacin de los participantes.
4. Experiencia Personal: El adulto aprende sobre los conocimientos y experiencias que ya posee, todo
nuevo conocimiento debe sustentarse en elementos familiares para el participante y tcnicas
experimentales es importante contar con medios no convencionales para facilitar el aprendizaje. El/a
instructor/a aprovecha la experiencia de los participantes y les ayuda a que evalen la vigencia de sus
conocimientos, prcticas y valores. El mayor reto es impulsarlos a que evalen sus hbitos y prejuicios
con criterio amplio y flexible pero dentro de parmetros de calidad. Les ayuda a desaprender para
aprender.
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5. Motivacin para Aprender: los adultos responden a algunos motivadores externos (mejores
empleos, ascensos, salarios ms altos) y a motivadores internos (autoestima, calidad de vida, desarrollo)
Estos motivadores topan con obstculos, como un concepto negativo del capacitando, limitaciones de
tiempo, falta de oportunidades o recursos y programas que infringen los principios del aprendizaje de
adultos. El/a instructor/a estimula al participante y lo induce a mejores prcticas por medio de la
exposicin de modelos de desempeo mejores que los que tiene el participante, para propiciar el
desarrollo de ste ltimo.
6. El Autoconcepto o concepto personal: El adulto posee un concepto de s mismo y de su propia
existencia, se rige a s mismo como mejor cree conveniente y es por eso que exige y necesita ser
considerado y tratado como capaz de dirigirse. Resienten y se resisten a las situaciones en que otros
les imponen su voluntad. El/a instructor/a tiene el reto de combinar el respeto a los adultos como seres
autnomos y autodirigidos y el logro de los objetivos de aprendizaje
A continuacin, te mencionamos algunas ventajas y reas de oportunidad en el aprendizaje en adultos:
CARACTERSTICAS POSITIVAS
A R E A S D E OP ORT UN IDA D
Un adulto est motivado a aprender, a diferencia

de los nios y jvenes que deben asistir porque as
se los han sealado; sin embargo, si el curso no es
de su inters o no cumple con sus expectativas,
fcilmente puede perder el inters hacia el curso.
En algunas situaciones tienen falta de confianza en s

mismos dado que se encuentra en una situacin
extraa (proceso de capacitacin), sin embargo
conforme transcurre el tiempo, esto puede quedar
en el olvido por parte del participante.
Dado que tiene la oportunidad de aplicar lo que

aprende de una manera inmediata en su trabajo,
puede aprender ms fcilmente y contribuye, con
su experiencia, a facilitar el aprendizaje de sus
compaeros.
Son resistentes al cambio y a las ideas nuevas dado

que su comportamiento ha sido modelado y
moldeado por experiencias y condiciones pasadas y
le es difcil abandonar prcticas que le han permitido
responder con xito a diferentes situaciones.
Un adulto tiene mayor capacidad de anlisis y

sntesis de contenidos, por lo que se le facilita el
trabajo con conceptos y abstracciones. Esto trae
como consecuencia, que tenga mayor percepcin
a fenmenos globales y al mismo tiempo pueda
atender al detalle.
Tienden a guardar silencio cuando no entienden

algn concepto o idea, lo cual debe de ser manejado
adecuadamente por el instructor para evitar que no
exprese sus puntos de vista.
Caractersticas y reas de oportunidad en el aprendizaje en adultos

Un/a instructor/a de adultos es por la naturaleza de su trabajo una persona actualizada como lo
describe Maslow, o como dice Ivey una persona intencional, o como dice Jourard una persona
transparente. Sea cual sea la designacin que le demos, el instructor debe cumplir ciertas
caractersticas, porque para ensear necesita estar actualizado, y se dedica intencionalmente a
ensear con propsitos y motivos que deben ser transparentes.
No es que se necesite una persona excepcional pero s debe cuidar algunos aspectos que se describirn:
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Actitudes
En el desarrollo de las actividades de enseanza, son decisivas las actitudes del instructor, por lo que
ste debe tener en cuenta que es un adulto igual que los participantes y que, como ellos, est sujeto a
la influencia de la interaccin del grupo. Sin embargo, la conducta del instructor no debe ser modificada
a tal grado que se desve de los objetivos propuestos.
El instructor es un miembro del grupo que tiene responsabilidades muy especficas; por su papel de
lder tiene que tomar decisiones que afectan al grupo y a cada uno de sus miembros. Por lo anterior,
para que el instructor pueda manejar la conducta de un grupo, necesita antes dominar y manejar la suya
propia.
El/a instructor/a tiene la responsabilidad de utilizar todos los medios a su alcance, as como sus
capacidades, para conducir, estimular y ayudar al grupo a lograr sus objetivos.
Cada persona es diferente, y por ende, cada instructor/a tiene una personalidad distinta, sin embargo,
en todos los casos, se deben cuidar diversos aspectos que son muy importantes para el buen
desempeo del trabajo del instructor de adultos:
El entusiasmo que muestre al cumplir sus tareas,
La seguridad en s mismo,
Sus conocimientos,
La confianza que inspire,
El inters que ponga en ayudar a los participantes a lograr sus objetivos,
Sus ademanes y posturas, su voz y sus gestos,
El uso que haga de su autoridad, etc.
Es indispensable que el instructor muestre autntica disposicin para ayudar a los
participantes, esto ayuda a lograr un ambiente de trabajo y cordialidad.
Recomendaciones
Iniciar puntualmente las sesiones.
Cuidar que su presentacin personal
sea correcta.
Mantener una actitud de respeto
hacia los participantes.
Brindar iguales oportunidades de

intervencin.
Conservar el dominio de la situacin.
No alterarse.
Evitar actitudes de superioridad.
Colocarse en un lugar visible para

todos los participantes.
Orientar
imponer.
No permanecer inmvil y rgido, pero

tampoco abusar de los ademanes
convencer,
nunca
Dirigir la atencin y la mirada a todos

los participantes.
Usar un tono natural de voz.
Dirigirse a los participantes por su

nombre.
Usar correctamente los materiales

didcticos.
Estar siempre actualizado.
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LA MOTIVACIN (FACTOR IMPORTANTE PARA EL APRENDIZAJE)

La motivacin no es un concepto sencillo. Para los psiclogos es difcil describir el impulso que existe
detrs de un comportamiento. La motivacin de cualquier organismo, incluso del ms sencillo, solo se
comprende parcialmente; implica necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. El
comportamiento subyacente es movimiento: un presionar o jalar hacia la accin. Esto implica que existe
algn desequilibrio o insatisfaccin dentro de la relacin existente entre el individuo y su medio:
identifica las metas y siente la necesidad de llevar a cabo determinado comportamiento que los llevar
hacia el logro de esas metas.
Clasificacin de las motivaciones

Muchos autores clasifican la motivacin de distintas formas, la motivacin puede nacer de una
necesidad que se genera de forma espontnea (motivacin interna) o bien puede ser inducida de forma
externa (motivacin externa). La primera, surge sin motivo aparente, es la ms intensa y duradera. Por
ejemplo, la primera vez que observamos una actividad deportiva y quedamos tan impresionados que
sentimos la necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese instante, todo gira alrededor de
dicha actividad y ponindola en prctica sentimos un placer que nos empuja a realizarla, hasta que
momentneamente, queda satisfecha la necesidad de llevarla a cabo. Si, adems, obtenemos un
resultado apetecible (xito, reconocimiento, dinero, etc.), ello reforzar, an ms, nuestra conducta de
repetir dicha prctica.
.
La motivacin es un estado de activacin o excitacin que impulsa a los
individuos a actuar, es decir, es la disposicin del ser humano para
realizar alguna actividad o para confrontar alguna situacin nueva.
Los estudiosos de la motivacin han descubierto la importancia de tres tipos de factores. Los
componentes biolgicos, los aprendidos y los cognitivos se mezclan en la motivacin de la mayor parte
de las conductas. De esa forma se agrupan las teoras de la motivacin.
Algunas subrayan la base biolgica de la motivacin. Otros psiclogos propugnaron la existencia de
impulsos psicolgicos junto a los biolgicos para explicar la conducta humana. Maslow, quien tiene un
enfoque humanista, organiz las necesidades humanas en forma de pirmide, con las necesidades
fisiolgicas ms elementales en la base; y de ah fue subiendo a diferentes grados de necesidades
hasta llegar a las ms complejas.
No.
TEORAS
DESCRIPCIN
DEL IMPULSO
Hull acentu la importancia de los impulsos biolgicos, estados de tensin, que impelen
a los animales y a las personas a la accin. Segn esta teora los organismos responden
de una forma particular para reducir un impulso, el cual se define como una sensacin
desagradable de excitacin o activacin.
DEL APRENDIZAJE
Los partidarios de estas teoras argumentan que aunque las necesidades biolgicas
pueden desempear algn papel en el comportamiento, el aprendizaje desempea un
papel mucho ms importante a la hora de dirigir la conducta animal y humana. El
principal representante de la teora del aprendizaje ha sido B.F. Skinner.
COGNITIVAS
Explican nuestra conducta basndose en los procesos del pensamiento humano. Los
psiclogos cognitivos consideran que la gente es activa, curiosa y que busca de continuo
informacin para resolver problemas relevantes. Suponen que la gente se esfuerza
porque disfruta del trabajo y porque quiere entender, de ah que hagan hincapi en la
motivacin intrnseca.
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TIPOS DE MOTIVACIN
Mattos dice que esta motivacin puede ser intrnseca y extrnseca
Motivacin Intrnseca (MI)
Es intrnseca, cuando la persona fija su inters por el estudio o trabajo, demostrando siempre
superacin y personalidad en la consecucin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas.
Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfaccin que uno experimenta
mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aqu se relacionan varios constructos tales
como la exploracin, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrnseca y,
finalmente, la MI para aprender. MI hacia la realizacin: En la medida en la cual los individuos se
enfocan ms sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que estn motivados al
logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad, por el
placer y la satisfaccin experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo. MI hacia experiencias
estimulantes: Opera cuando alguien realiza una accin a fin de experimentar sensaciones (ej. placer
sensorial, experiencias estticas, diversin y excitacin).
Motivacin Extrnseca (ME)
Es extrnseca cuando el/a alumno/a slo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o
carrera si no por las ventajas que sta ofrece. Contraria a la MI, la motivacin extrnseca pertenece a
una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en s mismas.
Hay tres tipos de ME:
Regulacin externa: La conducta es regulada a travs de medios externos tales como premios y
castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis
padres me fuerzan a hacerlo".
Regulacin introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero
esta internalizacin no es verdaderamente autodeterminada, puesto que est limitada a la
internalizacin de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiar para este examen
porque el examen anterior lo reprob por no estudiar".
Identificacin: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo,
especialmente lo que percibe como escogido por l mismo, entonces la internalizacin de motivos
extrnsecos se regula a travs de identificacin. Por ejemplo: "decid estudiar anoche porque es
algo importante para m".
La motivacin es muy importante para el aprendizaje pues no se puede hacer mucho para transformar
la conducta de las personas si no se comprende qu es lo que la pone en accin. Si conseguimos
descubrir qu es lo que origina la conducta se tendr al menos cierta esperanza de resolver los
problemas que se encuentran constantemente en la imparticin de cursos, como, por ejemplo, de qu
manera acabar con la apata, aumentar la atencin, despertar el inters y provocar el esfuerzo.
Como instructores/as se deben tener tres metas en lo que a motivacin se refiere: la primera es lograr
que los/as participantes se entreguen de manera productiva al trabajo, es decir, crear un estado de
motivacin para aprender; la segunda, fomentar en nuestros/as participantes el rasgo de la motivacin
para aprender que les permita educarse a s mismos para el resto de la vida (Bandura, 1973), y
finalmente que asuman un compromiso cognoscitivo, que mediten sobre lo que estudian, que sean
reflexivos.
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LA COMUNICACIN
La comunicacin es una actividad comn a todos los hombres. No slo puede decirse que la
comunicacin es ineludible, sino que, adems, de la cantidad y calidad de la misma depende nuestra
estabilidad psicolgica. Comunicar se puede definir como todo intercambio de noticias entre dos o
ms interlocutores/as, o sea, toda transmisin de informacin que se lleva a cabo mediante:
a)
b)
c)
d)
La emisin
La conduccin, y
El mensaje
La recepcin del mensaje
(Emisor)
(Receptor)
MENSAJE
Instructor
(Receptor)
Participante
RESPUESTA
(Emisor)
En el proceso de instruccin, la comunicacin se logra cuando todos los miembros del grupo, tanto
instructor como participantes, sus interrelaciones se encaminan hacia metas comunes.
Cuando la comunicacin se establece en un proceso de instruccin, el conductor de las sesiones enva
a los participantes mensajes de diversos tipos.
Para que la comunicacin sea eficaz en la enseanza, el instructor debe saber exactamente qu quiere
comunicar y para qu, tambin debe estar convencido de que la forma que usa para comunicarse es la
ms efectiva de acuerdo con los objetivos del programa, el grupo al que se dirige y el tiempo de que
dispone.
Comunicacin verbal
El/a capacitador/a debe ser una excelente comunicador/a ya
que adems de recurrir al uso de materiales y equipos
didcticos para transmitir sus enseanzas a los participantes,
un elemento clave en su desempeo es que posea
habilidades de comunicacin verbal.
Los aspectos vinculados con la comunicacin verbal que debe
manejar adecuadamente el capacitador son:
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Volumen: Hablar de manera que todos los capacitandos escuchen.

Tono: Hacer modulaciones de voz para mantener la atencin.
Claridad: Pronunciar correctamente las palabras para que se entiendan y utilizar un lenguaje
correcto, considerar la exposicin como una conversacin evitando hablar torpemente, ya que de lo
contrario se puede obstaculizar la comunicacin con los capacitandos.
Fluidez: Mantener una secuencia lgica durante la exposicin para evitar el aburrimiento o la
confusin de ideas. Se deben hacer pausas con cierta frecuencia para que los capacitandos tengan
oportunidad de asimilar lo expuesto.
nfasis: Variar el estilo al exponer, hablar con entusiasmo cuando sea necesario, dar ejemplos,
etc. Para hacer ms interesante la exposicin.
Sugerencia:
Es recomendable pedir a otro/a capacitador/a, que advierta los errores que se cometen para mejorar el
desempeo durante la exposicin.
Comunicacin no verbal
Como parte del desempeo del/a capacitador/a, ste/a debe prestar atencin no slo a su voz en
cuanto a lo que dice y cmo lo dice sino tambin en aspectos de su comunicacin corporal, es decir,
aquello que est comunicando con su persona ms all de su voz.
Los aspectos ms relevantes en cuanto a la comunicacin no verbal del capacitador son:
Actitud: Mantener una actitud fsica y mental positiva de seguridad y
capacitandos.
respeto hacia los
Postura: Evitar una total relajacin o tensin. Buscar una posicin cmoda para los pies, brazos,
manos, etc. Es importante ya que cualquier movimiento llama la atencin del grupo.
Mirada: La cualidad fundamental de una buena exposicin es el contacto directo y permanente con
el auditorio. Hablar con los capacitandos, no hacia ellos, mirarlos a los ojos, pasar la mirada sobre
todo el grupo, no exponer para las ventanas, el piso, el techo, la pared o el pizarrn.
El contacto visual es un buen recurso para que cada uno de los capacitandos sienta que es a l a
quien se le habla y para percibir si estn poniendo atencin y se muestran interesados/as.
Desde el inicio de la sesin es extraordinariamente importante que el/a capacitador/a comience con un
buen manejo de su comunicacin no verbal (adems de su comunicacin verbal) ya que es a travs de
sta que influir en el ambiente del grupo.
Por consiguiente, tendr ya como beneficio la creacin de una relacin positiva con los participantes, lo
que comnmente denominamos rapport mismo que se ir fortaleciendo en la medida que manifieste
coherencia entre su comunicacin verbal y no verbal as como con el manejo de los contenidos a
revisar.
Para lograr una buena comunicacin es necesario que el instructor atienda ciertas recomendaciones:
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Tener en cuenta el nivel de los participantes, para utilizar el lenguaje adecuado, sin embargo, hay
que respetar los tecnicismos y llamar a las cosas por su nombre correcto.
Utilizar frases cortas, precisas, con palabras conocidas por los participantes, pronunciadas
claramente y con la entonacin e intensidad debidas.
Variar los medios para transmitir informacin, como: pelculas, grabaciones, mapas, ilustraciones,
diapositivas, etc.
Verificar, a travs de la retroalimentacin, que los participantes reciben el mensaje en el sentido
deseado.
Propiciar el establecimiento de la comunicacin, no slo del instructor hacia los participantes, sino
tambin en sentido inverso, as como de los participantes entre s.
Utilizar el lenguaje en forma correcta, un idioma utilizado torpemente, redundar en perjuicio para
el instructor y los participantes.
Entender que una buena comunicacin, deriva de una buena escucha, los/as instructores/as deben
saber escuchar a los participantes y propiciar que tambin haya una buena escucha entre ellos.
Para que el/a instructor/a pueda adecuar sus mensajes a los participantes necesita conocerlos bien,
entender sus caractersticas como individuos y de los grupos.
LOS GRUPOS
Un grupo es un conjunto de individuos en relacin relativamente estrecha, con conciencia de "nosotros",
disposicin para aportar esfuerzos para la consecucin de determinados objetivos comunes y
aceptacin de ciertas normas como obligatorias para todos los miembros.
El instructor debe saber que aunque conozca las caractersticas de un participante, ste reaccionar de
diferente manera cuando est aislado que cuando est en grupo.
Caractersticas de los grupos
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Etapas en la formacin de los grupos

INICIO SOCIAL Cada participante se pregunta quin soy yo? y qu hago aqu? ,
Responden mis cualidades a las que el grupo requiere? Responde el grupo a las
necesidades que me movieron a ingresar a l?
La tarea fundamental del instructor es facilitar el conocimiento de los miembros del grupo entre
s, as como la expresin de expectativas y compromisos para finalmente negociar las normas
con las cuales se trabajar
CONTROL Cada participante parece preguntarse quin tiene el poder en el grupo? y cmo
lo ejerce?
El/a instructor/a debe estar atento/a a esta lucha por el liderazgo, de manera que al surgir no
sea ocasin de que la tarea deje de cumplirse. Es importante que guiarse por el cumplimento
de los objetivos propuestos para el curso o programa, y facilitar la integracin de los diferentes
papeles.
CIERRE: concrecin y despedida. Inicia cuando los/as integrantes se acercan al logro del
objetivo y/o al tiempo especificado para ello, aqu los miembros se preguntarn qu significo
yo para el grupo? y qu significa el grupo para m?
Tipos de grupos
Grupo formal. En ellos existe una divisin de trabajo. Tienen metas productivas; se llevan a cabo juntas
en las que se establecen o se desempean posiciones y roles.
Grupo abierto Aquel en el que los miembros pueden ingresar o salir voluntariamente. No hay normas
especficas para pertenecer y/o participar en ellos.
Grupo secundario Poseen gran cantidad de miembros que se relacionan a partir de lazos
contractuales. Se conocen limitada y especializadamente entre ellos.
Grupo primario. Es aquel del cual se es miembro ya sea por relacin de origen o por incorporacin
voluntaria y que puede distinguirse de los otros; es en el que se participa, que se puede identificar como
mi familia mis amigos, mi profesin.
Grupo homogneo. Es aquel en que los miembros tienen caractersticas en comn.
Grupo de pertenencia Son los caracterizados por la asociacin y cooperacin cara a cara; son
fundamentales para la formacin de la naturaleza social y los ideales del individuo.
Dinmica de grupos
La Dinmica de Grupos es el trmino empleado para referirse a un
campo de investigaciones dedicado a obtener conocimientos sobre la
naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones
con los individuos, con otros grupos y constituciones ms amplias.
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Un grupo es una estructura social, dado que es un sistema organizado. Comprende aspectos como
status, normas y estilos de comunicacin entre los miembros del grupo.
La Dinmica Grupal la manera como se dan las relaciones en la prctica, la forma en que cada
miembro se percibe, es percibido y reacciona ante los dems miembros del grupo.
La reunin de varias personas, no constituye necesariamente un grupo, si consideramos que un grupo
es la asociacin de dos o ms personas que se renen e interactan de determinada manera para
lograr uno o ms propsitos comunes.
La forma en que los miembros de un grupo se interrelacionan y actan manifestando diferentes
caractersticas, tanto psicolgicas como culturales, constituye la dinmica interna del grupo. En tanto
que, la dinmica externa, est representada por el conjunto de fuerzas provenientes de factores ajenos
al grupo, como normas sociales, expectativas de la comunidad, etc., que actuando sobre l, contribuyen
a determinar su comportamiento.
En un grupo, los miembros se renen y participan en las actividades para lograr objetivos comunes.
La interaccin que se produce entre los miembros de un grupo debe ser aprovechada por el instructor,
como apoyo para el aprendizaje, ya que los participantes aprenden ms, en cuanto ms intervengan
activamente en las sesiones.
Esta interaccin est influenciada poderosamente por el estilo de conduccin del instructor.
Si es autoritario, la interaccin se reduce y, aunque no obstaculiza el aprendizaje, limita el
desenvolvimiento de los participantes.
Si es demasiado permisivo, la interaccin se realiza, pero el grupo puede perder de vista los
objetivos y desviar su actividad.
Si la actitud es de entusiasmo por el trabajo y de estmulo hacia la participacin del grupo,
pero dentro de un marco organizado y sistemtico, se favorece el aprendizaje manteniendo el
inters por los objetivos.
En los grupos suele haber participantes muy diversos cuyos rasgos positivos y negativos influyen tanto
en las relaciones interpersonales, como en la conduccin de las sesiones. Para el instructor es
importante reconocer los diferentes roles que puede encontrar en los grupos a los que dirige, por lo que
es necesario una buena lectura de grupo.
La lectura del grupo.
El/a instructor/a no trabaja aisladamente. Para cumplir satisfactoriamente con su tarea, es necesario que
aprenda a diferenciar y conocer detalladamente al grupo concreto con el que trabaja. De aqu que se
haga indispensable afinar su sentido de observacin para estar en condiciones de responder a las
necesidades del grupo.
Lectura de grupo: Es un proceso permanente de observacin y de anlisis de las interacciones que se
dan en la dinmica de un grupo.
Paralelamente al desarrollo de su trabajo, el instructor establece una manera de observar a los
participantes, al margen del contenido de la discusin. Aqu el instructor centra ms la atencin en el
por qu y el cmo de lo que pasa en el grupo, ms que en el qu de la discusin. Esta observacin
paralela es con la que el instructor trata de comprender por qu los miembros del grupo se comportan de
determinada manera, e interpreta cul es el ambiente del grupo, que quieren comunicarse los miembros
del grupo a partir del rol que desempean en el, cul es la tcnica de la discusin y qu factores estn
ayudando u obstaculizando al grupo en el desarrollo de sus objetivos y del proceso afectivo.
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La lectura del grupo es permanente, y se inicia desde el momento en que el conductor recibe la
informacin que el grupo le proporciona en la etapa inicial, respecto al porqu de su creacin y existencia
(antecedentes). Esta primera impresin pronto se modifica y enriquece por el patrn de participacin.
Este patrn consiste en un esquema provisional que hace el conductor, donde observa quines hablan y
quines optan por mantenerse callados, as como de quines hablan, cunto tiempo lo hacen y en qu
direccin. Este primer esquema se complementa conforme avanza el curso.
Con la lectura de grupo, entre otros aspectos ya mencionados el/a instructor/a podr identificar las
conductas que adoptan los/as participantes.
Conductas observables en los participantes o roles

Conducta
Caractersticas
Como tratarlo
Lder
Es de quien se vale el grupo para

lograr sus objetivos as como la
supervivencia,
desarrollo
y
permanencia del mismo.
Puede ser de gran ayuda encausando su liderazgo hacia el

cumplimiento de los objetivos del curso.
Portavoz
Es el que recupera y emite las ideas

del grupo.
Identificarle y aprovechar positivamente su capacidad de

comunicacin.
Organizador/a
Es quien determina las formas de

trabajo y tiempos en el grupo.
Es de gran ayuda contar con su colaboracin siempre y

cuando sus intereses empaten con las necesidades del
curso y del grupo.
Saboteador/a
Es quien cuenta las cuestiones

afectivas del grupo para beneficio del
mismo.
Identificarle de inmediato y observar permanentemente

su actuar ya que puede inferir en el buen desarrollo del
curso
Discutidor/a
Le gusta discutir, oponerse por el

simple placer de hacerlo, muchas
veces discute cuestiones personales.
Tratar de separar lo que hay de bueno en sus

intervenciones, y despus hablar de otra cosa, No
desconcertarse.
Utilizar las preguntas.
Permitir que el grupo se oponga a sus opiniones. Hablarle
en particular.
Obstinado/a
Ignora sistemticamente el punto de

vista de todos. No quiere aprender
nada de los dems.
Unir al grupo contra l.

Invitarlo a discutir el asunto en privado.
Pedirle que mientras tanto acepte el punto de vista del
grupo.
Sabelotodo
Quiere imponer su opinin a todos,

Puede estar afectivamente bien
intencionado o ser simplemente un
charlatn.
Detenerlo mediante preguntas difciles.

Reforzar la confianza del grupo, para que no se deje
imponer por este tipo de participante.
Decir por ejemplo: "He aqu un punto de vista interesante,
veamos lo que opina el grupo".
Preguntn/a
Interrumpe
constantemente
y
siempre quiere dar a conocer su
opinin, pretende lograr que se
apoye su punto de vista. Intenta en
cada
momento
ridiculizar
al
instructor sobre algn punto
endeble.
Dirigir sus preguntas al grupo.

No resolver sus problemas.
No tomar partido.
Se recomienda
intervenciones.
utilizar
el
rebote
durante
sus
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Conducta
Monotematico/a
Caractersticas
Como tratarlo
Tiene manas y las repite sin cesar,

busca siempre llegar a su tema
preferido
y
habla
interminablemente, es susceptible.
Regresarlo al tema.
Aprovechar las ideas interesantes que pueda expresar.
Tratar de comprenderlo.
Tratarlo con cuidado
Egolatra
Ofensivo/a
Se cree superior al grupo, slo se

interesa por l.
No criticarlo.
Le gusta herir a los dems, y siempre

tiene
razones
legtimas
para
quejarse.
Permanecer tranquilo
No herir su susceptibilidad. Si se equivoca, utilizar la

tcnica dubitativa "Si, pero...".
El instructor debe buscar que el grupo no lo tome en

cuenta.
El instructor debe decirle que tratar con gusto su
problema en privado.
Hacerle ver que hay premura de tiempo.
Mudo/a
Distrado/a
Se desinteresa de todo, se cree por

debajo o por encima de los asuntos
discutidos.
Tratar de despertar su inters, pidindole su opinin

sobre algn punto que conozca.
Divaga frecuentemente, pone poca

atencin e interviene fuera de lugar.
Interrogarlo con la ayuda de una pregunta fcil y

directa, llamndolo por su nombre.
Indicarle, sin exagerar, el respeto que se siente por su

experiencia, haciendo que el grupo comprenda la
intencin y explicando mejor aquello que l no
comprende.
Retomar la ltima idea expresada por el grupo y pedirle

su opinin.
Tmido/a
Tiene ideas
expresarlas.
pero
le
cuesta
Hacerle preguntas fciles.

Ayudarle. Aumente su confianza en s mismo.
Atraer la atencin sobre sus buenas intervenciones.
Fuera De lugar
Servicial
Habla de todo fuera de tema y de

una forma incontenible.
Detenerlo diciendo:
Siempre dispuesto a ayudar, seguro

de s mismo, convencido.
Es de gran ayuda durante las discusiones.
"Seor... No le parece que nos salimos del tema? .Si no

se da por aludido, mirar su reloj visiblemente
Invitarlo a aportar experiencias.

Recurrir con frecuencia a l.
Darle siempre las gracias.
Para manejar las diferentes situaciones que se le presenten, es conveniente tomar en cuenta las
siguientes recomendaciones.
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Al iniciar el curso pedir a los participantes que se presenten uno por uno, esto para propiciar el
establecimiento de un ambiente de cordialidad.
Dar oportunidad a cada participante de que tome parte activa durante el curso.
Evitar desviaciones que dificulten el logro de los objetivos.
No hacer distinciones ni comparaciones entre los participantes.
Evitar actitudes agresivas hacia los participantes.
Hacer preguntas a las personas de aprendizaje ms lento para asegurarse que han entendido las
explicaciones, darles ms atencin personal.
Verificar constantemente el trabajo de quienes discuten por todo, critican sin razn, creen saber
todo o no cooperan, y tratar de aprovechar sus inquietudes en aportaciones tiles al grupo.
Estimular a las personas tmidas, distradas o apticas.
Tratar con imparcialidad a los participantes, elogiar discretamente sus aciertos.
Fomentar el trabajo en equipo.
Aprovechar la experiencia personal de cada uno.
Procurar establecer desde un principio un ambiente de respeto y libertad, donde cada quien pueda
expresar sus ideas, y recibir crtica constructiva.
La profundidad y el significado de la terminacin de las relaciones que los participantes hayan
establecido entre s y con el instructor varan de acuerdo con la naturaleza del tema, la afinidad entre las
personas y la duracin del curso.
ETAPAS PARA EL DESARROLLO DE UN CURSO/TALLER

Apertura /fase pre-activa:
Para iniciar un curso, hay que realizarlo de manera estructurada considerando para todo un proceso
de apertura en busca de la identificacin del participante como parte de un grupo, su rol ante los dems
participantes, los objetivos del curso, la logstica del evento y la operacin del mismo.
La apertura de un curso debe tomarse en cuenta como un proceso programado que logre una
sensibilizacin y concientizacin del proceso de enseanza-aprendizaje a realizarse. Para lograrlo
puedes realizar las actividades presentadas en el siguiente modelo planteado, conforme a los
requerimientos de la norma para la conduccin de un curso/ sesin, el orden que te presentamos es
sugerido, puedes realizarlas en diferente orden si as lo requieres, lo importante es realizar al menos
las actividades sugeridas.
Algunos autores denominan esta actividad como encuadre ya que en realidad es lo que se pretende:
que el capacitando tenga claros los lmites de profundidad, claridad y extensin con que sern
abordados los temas y particularidades del curso como objetivos, temas, subtemas, actividades,
tiempos, horarios, diagnostico, etc.
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Actividades para la apertura de un curso / taller

Presentacin del Instructor
Presentacin de los
participantes
Creacin de ambiente
participativo.
Evala respuesta Y
discrepancias
Reglas de operacin del

curso / taller (bilateral)
Contrato de aprendizaje
Horarios
Duracin
Informar forma de
evaluacin del
Presentacin del programa

estructura y plan de sesin
Identificar el nivel de dominio

de
Informar contenido temtico
Dinmica de Integracin
Expectativas
Objetivo vs. Expectativas
Materiales a emplear
Aprendizaje.
Responde a dudas sobre
Objetivo y propsito
el encuadre y/o generalidades
Los participantes
(diagnstico)
Informar de
evaluacin
Lista de Asistencia
Metodologa
conforme a objetivos
del curso/ taller
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Descripcion de algunas actividades de la fase de apertura de un curso- taller conforme a la NTCL de

referencia:
Presentacin del
instructor/a
La primera actividad de todo evento de capacitacin es la presentacin del

responsable de conducir la sesin, inicia dando una breve referencia general
de su formacin y experiencia.
Reapport y/o
Dinmica de
integracin
Este trmino significa "simpata", "concordancia" y en esta posicin de

acercamiento a los participantes del grupo lo que se har ser crear un
ambiente de relajacin, para disminuir las tensiones que nuestros participantes
puedan tener, al saber que sern cuestionado, en pocas palabras "romper el
hielo", por ejemplo: invitndole a estar relajado, mostrndose cordial y
amistoso.
Cuando un participante se integra por primera vez a un grupo de trabajo
(curso) suele encontrarse bajo alguna de las siguientes situaciones, timidez
incertidumbre, preocupacin, inquietud, ansiedad, desmotivado, tenso, etc.
Por ello es recomendable realizar como una de las primeras actividades del
curso una dinmica de integracin de grupos, que propicie que el participante
un estado de nimo relajado, dispuesto a contribuir y lograr los objetivos
planteados para el curso.
De entre una gran variedad de dinmicas existentes, que van desde la
presentacin individual hasta la de equipos o grupo, se debe elegir la que
corresponda a las caractersticas del grupo, es decir, si es un grupo grande, o
pequeo, si se conocen o no.
Expectativas del/a
participante
A partir de la identificacin grupal sobre los beneficios del curso, el/la

capacitador/a debe continuar en su interaccin con los participantes y llevarlos
a que manifiesten cules son sus expectativas de aprendizaje y vivencia
durante el desarrollo de la sesin, curso o programa.
Las tcnicas que el capacitador puede emplear para esta actividad son:
interrogatorio
lluvia de ideas
trabajo individual/ verbal o por escrito
trabajo en pequeos grupos (por escrito en hojas de rotafolio)
Una vez manifestadas las expectativas de todos los/as participantes es
imprescindible que el/a capacitador/a las ordene y/o retome conjuntamente
con el grupo para definir a qu se refiere cada una de ellas y cules s sern
satisfechas dentro de la sesin, curso o programa y cules no, de modo que
los participantes encuadren correctamente los elementos: objetivo-programabeneficios-expectativas.
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Objetivo y propsito
Dentro de la etapa de apertura una de las actividades de mayor importancia es

informar el objetivo del curso y que el participante pueda identificar que
conocimientos y habilidades habr de lograr al finalizar el curso.
Presentacin del
programa
Al inicio de una sesin es imprescindible que el/a capacitador/a d a conocer

a los participantes cules sern los temas y subtemas (plan de sesin a tratar
en el tiempo designado para ello.
El propsito bsico de esta actividad dentro de la sesin de capacitacin es
ubicar al participante cmo los va a abordar.
Evala respuesta y
discrepancias
objetivo vs.
Expectativas
Identificar el nivel de
dominio de los
participantes
(diagnstico)
Reglas de operacin
del curso / taller
Ahora bien si el/a participante ya conoce el objetivo y por otro lado ya ha

expresado sus expectativa con respecto al curso el/a instructor/a debe
propiciar una comparacin entre ambas, de tal manera que se identifiquen
posibles desviaciones entre lo que realmente proporcionara el curso y lo que
el participante pretende obtener, si se detecta alguna desviacin se debe
clarificar antes de pasar a otra actividad, el no hacerlo puede ocasionar falsas
expectativas o frustracin en el participante o ms aun ser un participante
que puede adoptar un rol conflictivo.
Para iniciar el tratamiento de los temas e identificar la intensidad y
profundidad de estos es conveniente que se realice un diagnstico de
conocimientos y habilidades para identificar el nivel de dominio de los/as
participantes sobre el temas o temas a tratar.
Cada uno de los/as participantes cuentan con experiencias y conocimientos
que han adquirido durante el trayecto de su vida, por esto siempre ser
importante darle una atencin adecuada y evitar contratiempos por la manera
en que pudiera actuar durante el curso.
El proceso de enseanza-aprendizaje conlleva ciertas reglas a seguir que rigen
el interactuar de todo el curso, para esto se puede realizar un convenio de
operacin denominado en la prctica como; reglas del juego, contrato grupal o
convenio, en el se quedarn asentadas las reglas a seguir de manera bilateral,
(participantes-instructor) y ambas partes se comprometen a cumplirlas durante
el evento de capacitacin.
Se pueden mencionar, horarios, descansos, asistencias, retardos, tiempo de
comida, participacin, uso de celulares etc.
La tcnica ms conveniente para fijar estar reglas de operacin y participacin
es a travs de un dilogo participativo con el grupo.
Responde a dudas
Como ltima actividad de esta etapa se atiende a posibles dudas generadas

durante las actividades ya realizadas o bien de la informacin proporcionada.
El/a instructor/a debe asegurarse que sean atendidas todas las dudas, y que
el grupo est en condiciones de pasar a la siguiente etapa.
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Ejercicio 7
Objetivo: El/a participante identificara las actividades correspondientes a la apertura
de un curso conforme a la NUGCH001.01.
Instrucciones:
1. Identifique las actividades realizadas por su instructor/a para aperturar la sesin.
2. Tome como lista de chequeo, el cuadro actividades para la apertura de un curso taller.
3. Comente con el grupo sus resultados.
Requerimientos: bolgrafo, Manual del Participante (anexos)
Ejercicio 8
Objetivo: El/a participante ajustara las actividades documentadas que corresponden
con la fase de APERTURA de un curso en el Plan de sesin elaborado en el captulo II.
Instrucciones: Redacte las actividades que corresponden a la fase de apertura en su Plan de Sesin.
Para ello apyese del grfico de Actividades para la apertura de un curso / taller y utiliza el formato
Plan de Sesin.
Requerimientos: bolgrafo, Manual del Participante el Plan de Sesin elaborado.
Desarrollo/ fase inter-activa
Algunas veces los cursos
se convierten en un monlogo del/a
capacitador/a hacia el grupo, el cual permanece inactivo y slo como
receptor de informacin.
O bien, algunos/as capacitadores/as consideran que el uso constante de
tcnicas de enseanza aprendizaje son la garanta para impartir una
buena sesin. Pero, por el contrario de lo esperado, los participantes
habitualmente al salir de la sesin comentan: jugamos mucho, pero no
aprendimos nada o qu bien lo pasamos, ojal luego revisemos lo que
nos pueda ayudar a mejorar en nuestro desempeo o qu bonita sesin.
Algunos/as capacitadores/as
recurren a la aplicacin constante de
tcnicas participativas para consumir tiempo de la sesin dada la escasez
de contenidos o su falta de conocimiento y/o domino de stos o la no
planeacin.
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Un/a capacitador/a ser esmerar por impartir una excelente sesin, no slo una bonita sesin, ya que
la primera implica el logro de los objetivos y la segunda slo una inversin de tiempo para el
esparcimiento y la recreacin.
As pues, un/a capacitador/a que est centrado en sus participantes y en el logro de aprendizajes
significativos en stos, siempre aplicar diversas tcnicas que promuevan dichos aprendizajes facilitando
el proceso de enseanza aprendizaje. En el captulo II se analizo una serie de tcnicas didcticas
aplicables al desarrollo de un curso de acuerdo a la temtica a abordar y objetivos planteados.
Como se ha mencionado el proceso en que se da la generacin de conocimientos y experiencias de
aprendizaje consta de etapas de interaccin constante instructor/a-participante. Se recomienda siempre
partir de lo simple a lo complejo e irse apoyando con el uso de las diversas tcnicas instruccionales,
buscando generar espacios, para pensar en "crculos de aprendizaje", donde se abren, desarrollan y
retroalimentan conocimientos, experiencias, afectos. Cuando nos enfoquemos a todos estos elementos
de manera integral y no parcial se estar gestionando un proceso altamente participativo creando una
verdadera "comunidad de aprendizaje".
Si los/as participantes son personas adultas, como se ha visto, por ese slo hecho, tienen ya
caractersticas especiales que el/a instructor/a debe conocer (Ver Andragoga).
Recordar que la Norma Imparticin de Cursos de Capacitacin presenciales, pide que durante la
sesin de evaluacin se muestre el manejo o aplicacin de tcnicas didcticas expositivas, dialogo
discusin, demostracin ejecucin y ejercicios vivenciales.
Tcnicas Expositivas.
Su empleo as como el de cualquier otro tipo de tcnica no debe ser por tiempos prolongados y deben
desarrollarse considerando los siguientes aspectos:
Presentacin del objetivo del tema, actividad, etc. a desarrollarse.
La exposicin de acuerdo a la secuencia.
Desarrollo de manera ascendente o descendente entre los temas o actividades realizadas.
Fluidez en la exposicin entre tema y tema.
Tcnicas para Dilogo/discusin.
Deben desarrollarse considerando los siguientes aspectos:
Plantear y/o acordar las reglas de operacin de la actividad.
Moderar el proceso de la(s) actividad(es).
Respetar y/o hacer respetar las reglas acordadas para la actividad.
Formular preguntas o aspectos a analizar conforme al objetivo planteado.
Tcnicas de Demostracin/ejecucin y vivenciales.
Deben desarrollarse considerando los siguientes aspectos:
Demostracin por parte del instructor.
Ejercitacin por parte de los participantes.
Evaluacin.
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1.-Desarrollo de
Temas y subtemas
2.- Aplicacin de tcnicas
11.- Comunica a los

participantes su
avance
Instruccionales(Expositiva,
Demostracin Ejecucin,
Dialogo discusin,
vivenciales)
CONTENIDOS
3.- Manejo de equipos

y materiales de apoyo
didctico
10.- Evaluacin formativa

(Habilidades y/o
Conocimientos)
INSTRUCTOR/A
PARTICIPANTE
9.-Verificacin de
comprensin del
tema
8.-Ejercicios
4.- Realiza ajustes

pertinentes en al
Plan de Sesin
5.- Sntesis de
Contenidos
temticos
GRUPOS
7.-Aclaracin de
dudas e
inquietudes
6.-Recuperacin
de experiencias
Elementos, actividades y teoras que convergen para a la realizacin o desarrollo de un curso-taller.
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Ejercicio 9
Objetivo:
Instrucciones: El/a participante ajustara las actividades documentadas que
corresponden con la fase de DESARROLLO de un curso en el Plan de sesin
elaborado en el captulo II.
Redacte las actividades que corresponden a la fase de desarrollo en su Plan de Sesin. Para ello,
utilice el formato de (Plan de Sesin).
Requerimientos:
Bolgrafo, Manual del Participante yel formato de plan de sesin elaborado.
Cierre/ fase post-activa.

El cierre de un proceso de formacin en un curso debe considerar aspectos referentes al aprendizaje, la
logstica y la operacin, buscando identificar las fortalezas alcanzadas, detectar otras posibles
necesidades y dejar el sustento para la evaluacin de seguimiento sobre la aplicabilidad de lo
desarrollado en y a lo largo del curso.
Se pueden considerar mnimamente los aspectos siguientes
para su realizacin:
Descripcin de algunas actividades de la fase de cierre de un curso taller conforme a la NTCL de
referencia:
Verificacin del
aprendizaje
(evaluacin
sumativa)
Obtencin de un
resumen general
del curso o sntesis
Para verificar y asegurarse que los/as participantes han alcanzado el

nivel de dominio previamente establecido y deseado, se puede realizar
a travs del uso o aplicacin de diversas tcnicas de evaluacin, e
inclusive con instrumentos de evaluacin.
El mtodo de evaluacin
est ntimamente ligado con la gua de instruccin y conforme a la teora
de aprendizaje empleada para el desarrollo del curso.
Dicha
verificacin puede ser realizada de diversas formas, desde registros de
tipo documental hasta de tipo verbal. Se puede emplear preguntas de
manera verbal o escrita a manera de entrevistas o cuestionarios,
ejercicios prcticos o escritos, dinmicas o tcnicas demostrativas, etc.
siendo lo ms importante que se pueda determinar por parte del
formador el nivel de avance de los participantes conforme a los
objetivos del curso.
La sntesis sirve para que los capacitandos integren y afirmen las ideas
bsicas expuestas; por tanto, el capacitador debe estimular la
participacin de todos los integrantes del grupo, para que expongan sus
dudas, destaquen algn punto o indiquen otros que sea conveniente
tener en cuenta.
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La sntesis es una herramienta para el fortalecimiento y

retroalimentacin de los participantes dentro del proceso de formacin,
se puede llevar a cabo de dos formas:
El/a facilitador/a es quien expone las conclusiones y/o comentarios
que resumen los aspectos crticos observados y experimentados por el
grupo conforme al tema o sesin y los objetivos de aprendizaje
esperados.
El/a facilitador/a conduce al grupo en la construccin de una
sntesis por medio de la participacin individual y grupal, recuperando
los aspectos crticos observados y experimentados por el grupo
conforme al tema o sesin. Muy importante orientarlos a los objetivos de
aprendizaje esperados.
Para lograr una buena sntesis es necesario:
Hacer una recapitulacin oral de los puntos importantes.
Entregar un documento-resumen del contenido y comentarlo con el
grupo.
Conducir al grupo, por medio de preguntas, a resumir los puntos
centrales de lo expuesto.
Elaborar, con la participacin del grupo, un cuadro sinptico o
esquema.
Preguntar a los capacitandos si se lograron o no los objetivos de la
sesin, y con base en sus respuestas, disipar las dudas y/o ampliar
la informacin.
Evaluacin del
cumplimiento de las
reglas de operacin.
Se debe realizar una reflexin sobre cmo se dio el cumplimiento de las

reglas de operacin originalmente pactadas con los participantes, durante
el desarrollo del curso, s stas reglas permitieron o no el buen desarrollo
del mismo y si fueron pertinentes al logro de los objetivos de aprendizaje
establecidos.
Evaluacin del nivel

de cumplimiento de
las expectativas de
los/as participantes.
Se debe realizar un anlisis y reflexin sobre el nivel de cumplimiento de

las expectativas que los participantes externaron al inicio del curso de
capacitacin, puede hacerse de manera individual y/o grupal. Se puede
realizar de manera abierta en un foro o de manera individual
Obtencin de las
conclusiones de
aprendizaje obtenidas
El/a instructor/a hace un resumen de las conclusiones obtenidas, con la

intervencin del grupo. Es muy importante que cada participante exprese
sus conclusiones acerca del curso, del proceso y de los conocimientos,
habilidades y actitudes adquiridos.
El facilitador debe solicitar comentarios referentes al proceso de formacin
desarrollado, y concluir con el consenso grupal de lo que se llevan del
curso.
Evaluacin del curso.
El/a formador/a debe solicitar comentarios referentes al proceso de

formacin desarrollado, esto se puede hacer en un documento. Mismo que
debe permitir reflejar los comentarios del/a participante acerca del evento,
contenidos, materiales y formador.
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Formulacin de
compromisos
individuales.
Esta etapa es clave para dejar un sustento sobre el uso y aplicabilidad

acerca de los conocimientos, habilidades, destrezas o actitudes adquiridos
a lo largo del curso.
Aqu cada participante debe de escribir en un
documento cules son los compromisos que de manera voluntaria y
derivados del curso recibido puede y quiere realizar.
Es responsabilidad del/a formador/a coordinar los esfuerzos para su
generacin, pero no debe de buscar inducir a los participantes en
referencia a su contenido, solo debe enfocarlos conforme a los objetivos de
aprendizaje alcanzados y esperados.
ste documento debe describir:
El compromiso del/a participante.
La forma de medir el nivel de avance o cumplimiento total del
compromiso.
La fecha de su cumplimiento.
Coordinacin para la realizacin de lo demostrado por los
participantes.
Retroalimentacin a los/as participantes sobre las actividades
realizadas.
Repeticin de las actividades hasta obtener el nivel determinado en
la tcnica o en el objetivo.
Ejercicio 10
Objetivo:
El/a participante ajustara las actividades documentadas que corresponden con la fase de CIERRE de un
curso en el Plan de sesin elaborado en el captulo II.
Instrucciones:
Redacte las actividades que corresponden a la fase de CIERRE en tu Plan de Sesin. Para ello, utilice el
formato, Plan de Sesin.
Requerimientos:
Bolgrafo, Manual del Participante formato plan de sesin elaborado.
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Actividades para realizar el cierre de un curso -taller

Fin de tratamiento
Resumen
de los temas
Verificar cumplimiento de Verificar

objetivos
cumplimiento
cumplimiento de
de metas y logros
reglas de
alcanzados
operacin
Evaluacin del
Informar acerca del
Verificar
Conclusiones
Evaluacin de contenidos
cumplimiento de
(Instructor)
conocimientos / habilidades Curso (indicadores
expectativas
Verificar
de satisfaccin)
mtodo de seguimiento
a la capacitacin y
retroalimentacin
Compromisos de
Comentar
Sugerir actividades
los participantes
Compromisos
para continuar el
con fecha y medibles
Cierre del curso

participacin de
grupo
Agradecimientos
Informar resultados de
Las evaluaciones
aprendizaje
con
del
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EJERCICIO 11
INSTRUCCIONES:
Hemos llegado al fin de nuestro curso, por ello necesitamos realizar el cierre a nuestros compromisos, reglas y/o
actividades con el que dimos inicio en la fase de apertura de nuestra sesin.
Observe a su instructor/a y seala con una x aquellos aspectos que est cumpliendo, al final de su cierre,
retroalimenta y comente con el grupo.
REQUERIMIENTO: Apyese con el grfico de figuras y dibujos que hacen referencia a la fase de cierre de una sesin.
Aspectos a observar
No.
El instructor/a:
Fin de tratamiento de los temas
Resumen
Verifica cumplimiento de objetivos
Verifica cumplimiento de metas y logros alcanzados
Verifica cumplimiento de reglas de operacin
Verifica cumplimiento de expectativas
Conclusiones (Instructor)
Evala de contenidos conocimientos / habilidades
Evala el Curso (indicadores
Cumpli
SI
NO
de satisfaccin)
10
Informa acerca del mtodo de seguimiento a la capacitacin y

retroalimentacin
11
Estimula a los/as participantes a generar Compromisos con

fecha y que sean medibles
12
Comenta los Compromisos y Sugerir actividades para

continuar el aprendizaje
13
Agradece
14
Informa de evaluacin conforme a objetivos
15
Cierre del curso con participacin de del grupo
15
Cierre del curso con participacin de del grupo
OBSERVACIONES:
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Mdulo
IV
Evaluar los Cursos de Capacitacin
Tomando como base, los

requerimientos de la NTCL
NUCGH001.0, al termino del Modulo el/a participante habr
identificado los aspectos evaluables en un proceso de
capacitacin, as como los principales instrumentos aplicables a
cada aspecto.
indudablemente lo que no se mide no se puede mejorar
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Evaluacin:
Hemos llegado al cuarto momento didctico; que consiste en la evaluacin del aprendizaje de
los/as participantes. Es el momento de comprobacin, de verificacin del logro de objetivos. Se
alcanzaron los objetivos propuestos?, En qu grado?, Cules fueron las deficiencias que
impidieron la eficiencia y eficacia del proceso?
Esta ltima etapa retroalimenta a las anteriores advirtiendo aciertos y fallas. El paso siguiente es
regresar a otro momento para hacer las modificaciones que se consideren necesarias y... volver a
empezar.
El proceso enseanza-aprendizaje es dinmico, siempre est en movimiento, se enriquece
continuamente con la retroinformacin que le aporta la evaluacin.
1.-Deteccin de Necesidades
2.-Planeacin
2.-Realizacin
4.- Evaluacin
Con esta ltima etapa se cierra y reinicia el crculo virtuoso de un proceso de capacitacin. Cabe mencionar
que en esta etapa no solo se evalan los aprendizajes, que si bien es parte medular, tambin se analizan
indicadores de satisfaccin de los/as participantes (logstica, materiales empleados, instalaciones,
servicios, al/la instructor/a, en este modulo se abordan los temas referentes a esta evaluacin integral de
un proceso de capacitacin y los instrumentos para ello.
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EVALUAR CURSOS DE CAPACITACIN
Evaluar hace referencia al proceso mediante el cual alguna o

varias caractersticas de una persona, de un grupo, de un programa,
de un/a instructor/a, de una prctica educativa, etc., son enfocadas,
analizadas y valoradas por el evaluador, en funcin de unos
criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea
relevante (Gimeno Sacristn, 338)
De manera que, en este concepto se contemplan:
Un proceso de informacin (recoleccin de datos)
Valorar, emitir un juicio sobre la informacin.
Evaluar implica adems, seis aspectos centrales (Joroba y Casellas, 1997; Miras y Sol, 1990; Santos,
1993; Wolf, 1998)
Tabla 23. Aspectos centrales de la evaluacin
La identificacin de los objetos de evaluacin y el nivel de referencia que se ha de evaluar:
Responde a la pregunta A quines y qu se va a evaluar?
El uso de determinados criterios para realizar la evaluacin: estos criterios debern tomar en
cuenta las intenciones educativas, definidas en el programa de curso. Cmo y en qu
momento voy a evaluar?
Sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de informacin: Seleccin y diseo de
instrumentos congruentes con los objetivos planteados. Con qu voy a evaluar?
Representacin lo ms objetiva posible: Lograda a partir de la obtencin de informacin.
La emisin de juicios: Una vez realizados los pasos anteriores, ser posible elaborar un juicio
de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado. La elaboracin del
juicio nos permite realizar una interpretacin sobre cmo y qu tanto han sido satisfechos los
criterios de nuestro inters.
La toma de decisiones: Constituye el por qu y para qu de la evaluacin. Estas decisiones
pueden ser:
De carcter pedaggico: Con la finalidad de realizar ajustes y mejoras necesarias en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
De carcter social: en referencia a los asuntos de acreditacin, promocin, evaluacin.
La evaluacin considerada como indicador del avance de la instruccin y del aprendizaje es esencial e
inherente al proceso de capacitacin.
As que, es el elemento que permite constatar, tanto al/a instructor/a
como al/a que aprende, hasta qu grado y de qu manera estn
alcanzando los objetivos propuestos.
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As, la evaluacin permite:
Determinar la eficiencia del programa de capacitacin y de cada una de sus partes

Localizar los aspectos positivos y negativos que permitan corregir y superar constantemente el
programa
Conocer la eficiencia de los participantes para determinar su capacidad ante un trabajo
Detectar las deficiencias de los participantes para corregirlas
Estimular en los participantes el inters por el aprendizaje, al informarles sus resultados
La evaluacin permanente permite hacer las modificaciones y los ajustes pertinentes en el
momento oportuno.
La evaluacin no slo beneficiar al/la instructor/a sino tambin al participante ya que su funcin de
retroalimentacin permite ayudar a manejar sus propios resultados, despus de conocerlos y
analizarlos.
Para realizar una evaluacin efectiva, lo ms importante es saber qu se quiere evaluar y cmo se va a
evaluar.
Para que la evaluacin cumpla acertadamente con sus funciones, debe ser coherente, eficaz y continua.
CARACTERSTICA
DESCRIPCIN
Coherencia
La evaluacin es coherente cuando est en relacin directa con los objetivos de

aprendizaje, cuando podemos comprobar que los conocimientos, las habilidades y las
actitudes responden en forma precisa a la realizacin de la tarea prevista
Eficacia
La evaluacin ser eficaz si se determina el nivel de preparacin con que llegan los
participantes y si se definen los cambios de conducta que se producirn como resultado
del proceso de enseanza-aprendizaje. Difcilmente se podrn considerar los efectos del
adiestramiento si no se cuenta con unos objetivos bien elaborados, contra los cuales se
comparar la conducta del sujeto que aprende.
Continuidad
La evaluacin debe ser continua, permanente, poniendo especial atencin en determinar

constantemente hasta qu punto y en qu medida se estn alcanzando los objetivos de
aprendizaje; con ello la evaluacin cumple la funcin de informar sobre aciertos y
deficiencias de las acciones del instructor y de los participantes.
Nada favorece ms la intranquilidad, la insatisfaccin y la angustia, que no saber hacia
dnde y cmo va el proceso, an cuando ya estn claramente establecidos los objetivos
de aprendizaje. Si el/la instructor/a y el participante no obtienen informacin objetiva y
constante de los resultados de la capacitacin, surgirn actitudes de desconcierto que
pueden malograr el curso.
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Aspectos a evaluar
Lo que nos va a responder el qu son los objetivos de aprendizaje los cuales son la descripcin de la
conducta esperada del/la participante al final de una etapa de instruccin, esto nos posibilitar establecer
una secuencia razonable del proceso de enseanza-aprendizaje que servir como una base para evaluar el
aprendizaje.
Por otro lado tambin es de suma importancia para el desarrollo de un curso de capacitacin
evaluar los indicadores de satisfaccin tales como al instructor/a a curso en su totalidad en
cuanto materiales, instrumentos ejercicios lecturas etc.
CARACTERSTICA
DESCRIPCIN
Evaluacin del aprendizaje

(verifica cumplimientos de
objetivos)
Son aquellas que realiza el instructor hacia los participantes donde evala la
participacin de los mismos, apreciaciones objetivas sobre el
desenvolvimiento e integracin al curso.
Evaluacin
de
indicadores
de
satisfaccin
Evaluacin
del curso.
Determina la eficiencia de los objetivos, contenido, tcnicas y recursos

didcticos utilizados durante el curso.
Evaluacin
del
instructor/a
Determina en qu forma actu el instructor durante la sesin con la finalidad

de conocer algunos de sus rasgos y caractersticas. Se realiza para la
retroalimentacin del instructor y ayuda en sus prximas intervenciones.
Tipos de evaluacin del aprendizaje (Momentos de la evaluacin)

EVALUACIN DIAGNSTICA
EVALUACIN FORMATIVA
Permite explorar los aprendizajes, habilidades,

destrezas y actitudes previas, necesarias o
convenientes para abordar la formacin
considerada
En el curso, esto permite al instructor tomar
decisiones sobre la intervencin formativa que
sea
conveniente y sobre estrategias que
proporcionen las bases requeridas en caso de ser
necesario.
Permite explorar el dominio que han alcanzando los participantes a lo largo de

la intervencin formativa, con respecto a los aprendizajes, habilidades y
actitudes planeados. La informacin obtenida permitir identificar la
evolucin, inters y dificultades de los participantes, pertinencia de las
estrategias y recursos didcticos, actitudes propias y formas para tomar
decisiones respecto al proceso de formacin.
EVALUACIN SUMATIVA
Permite explorar el dominio que van alcanzando los participantes en diferentes momentos de la formacin con relacin a los
aprendizajes, habilidades y actitudes requeridos en el curso y con ello valorar los aprendizajes alcanzados por los participantes. En
trminos de su funcin reguladora, se efecta al terminar un conjunto organizado de aprendizajes (temas, unidad o curso) y
permite al instructor ir tomando decisiones con respecto a la calificacin, acreditacin y competencia del participante, as como en
relacin con la retroalimentacin que el instructor deba proporcionar al participante en forma oportuna para que rectifique
errores y consolide aciertos.
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Niveles de sistematizacin
De acuerdo con el grado de sistematizacin con que se realiza la evaluacin del aprendizaje, se puede
hablar de dos tipos de evaluacin:
a) Evaluacin formal: La evaluacin formal busca emitir un juicio a cerca de determinados elementos del
aprendizaje, siguiendo un procedimiento ya definido y utilizando instrumentos de medicin confiables.
Utilidad
Es recomendable utilizar la evaluacin formal cuando existen probabilidades de que los participantes del
curso ya posean los conocimientos y habilidades a evaluar y cuando se quiere realizar una Evaluacin lo
ms objetiva y confiable posible.
Procedimiento de una evaluacin formal
Para realizar una evaluacin formal es necesario desarrollar las siguientes actividades:
1. Revisar los objetivos especficos que se van a evaluar.
2. Disear los instrumentos de medicin apropiados para el objetivo planteado.
3. Recabar datos con los instrumentos diseados
4. Comparar e Interpretar los datos
5. Emitir el juicio respectivo
Toda evaluacin del aprendizaje del educando debe partir de los objetivos de aprendizaje que se
establecieron para el desarrollo del curso, es por ello, que emitir un juicio implica que el/la instructor/a
seale entre otras cosas, si se lograron los objetivos o si la instruccin y los materiales utilizados fueron los
adecuados. La emisin de un juicio es una tarea sencilla cuando la informacin con que se cuenta es
confiable. Seguir las indicaciones sealas anteriormente implicara que las decisiones que se tomen
realmente ayuden a mejorar la instruccin y en consecuencia a favorecer el aprendizaje del educando.
b) Evaluacin informal: La evaluacin informal es aquella en la que se emite un juicio sin que
necesariamente se haya recabado la informacin a travs de instrumentos de medicin, confiables y sin
seguir un procedimiento determinado.
Utilidad
Existen situaciones en las que el procedimiento de evaluacin formal no es necesario ni aconsejable.
Cuando son pocas las probabilidades de que el educando posea los conocimientos y habilidades
requeridos es recomendable utilizar la Evaluacin Informal. La Evaluacin informal tambin es
recomendable durante el desarrollo de una sesin para saber si se continua con la revisin de los temas
que comprende o si es necesario realizar antes una nueva explicacin, retroalimentacin y cuando se
pretende obtener informacin cualitativa del proceso de enseanza-aprendizaje.
Procedimiento
Las actividades que se realizan en una evaluacin informal son:
1. Revisin de los objetivos
2. Recabar informacin
3. Comparar e interpretar
Para que la evaluacin informal sea efectiva debe, al igual que en la evaluacin formal, se deben retomar
los objetivos de aprendizaje, y a partir de ellos determinar lo que evaluar.
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La diferencia esencial entre la evaluacin formal e informal radica en que en la evaluacin informal no es
necesario utilizar instrumentos de medicin confiables. Para recabar la informacin en una evaluacin
informal el maestro puede utilizar procedimientos sencillos.
La evaluacin informal es til y complementaria de la evaluacin formal, es menos exacta y confiable que
esta ltima, pero ayuda a que el/la instructor/a tenga una visin rpida y aproximada de algo que para ser
evaluado objetivamente requerira de una inversin de tiempo y trabajo considerable.
Principales instrumentos de evaluacin del aprendizaje

Una vez que el instructor sabe qu evaluar tiene que decidir cmo hacerlo, para ello debe identificar Los
diferentes mbitos de conducta a que pertenecen los objetivos, cognoscitivo, psicomotor y afectivo) ya que
exigen diferentes instrumentos.
Es evidente que tan slo algunas conductas del dominio cognitivo, pueden medirse a travs de pruebas
objetivas. Pero los otros mbitos de conducta, psicomotriz y afectiva, e incluso las categoras del mbito
cognitivo, exigen por su naturaleza compleja instrumentos de evaluacin diferentes.
a) Examen Escrito
Podramos definir a los exmenes escritos como aquellas situaciones

controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje
logrado por los aprendices. El examen constituye un instrumento de
evaluacin del aprendizaje
Los exmenes son recursos que han aparecido en el mbito educativo con la
intencin de lograr una evaluacin objetiva, al establecer juicios sobre los
aprendizajes. Otra caracterstica del examen es la supuesta posibilidad de
cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones
consistentes en nmeros.
Orales: de respuesta abierta y de respuesta dirigida
Escritos: estructurados, semi-estructurados y no estructurados.
De ejecucin: trabajos o proyectos y laboratorios
b) Reporte
En un reporte el capacitado representa por escrito los resultados del proceso,
la descripcin de lo que ocurri y las conclusiones a las que lleg en la
investigacin, una prctica de campo, una prctica de laboratorio. Este tipo
de produccin desarrolla en el participante la capacidad de organizacin de
ideas, la de seleccionar hechos o ideas importantes y la integracin de las
mismas. El instructor establece con anterioridad los criterios de calidad del
reporte as como las ponderaciones respectivas.
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Recomendaciones de uso
Contar con una lista de cotejo
Especificar los criterios a evaluar
Aplicarlo a grupos pequeos,
La aplicacin a grupos grandes
solo se recomienda cuando se
cuenta con tiempo suficiente.
Permite evaluar conocimiento y
habilidades, si el reporte es
producto de un desempeo
C)
Ventaja
Permite explorar los
resultados de un anlisis
exhausto por parte del
participante.
Propicia la identificacin de
comprensin e interpretacin
de un tema solicitado
Desventaja
La evaluacin es tardada
Requiere de otro instrumento
(lista de cotejo) para evitar
subjetividades en la evaluacin.
Se puede perder objetividad si
no se especifican los criterios a
evaluar
No se obtiene resultados de
inmediato
Cuestionarios
Los cuestionarios se presentan a los participantes como un conjunto de preguntas
(abiertas o cerradas) para recoger informacin sobre opiniones, intereses, actitudes,
sentimientos, creatividad; pero tambin sobre una situacin concreta, hbitos de
estudio, conocimientos, el contenido de la sesin, etc.
Aplicable a grupos grandes y
pequeos
Para asegurar la efectividad
incluir reactivos variado,
prcticos, y concretos
Aplicable a la evaluacin de
conocimientos
Contar con un instrumento con
respuestas esperadas.
Ventaja
Su aplicacin es sencilla ya
que en el cuerpo contiene las
instrucciones
No requiere ser aplicado por
un experto
Si se cuenta con un
instrumento de respuestas
esperadas su evaluacin es
rpida.
Desventaja
Puede ser limitativo
No se obtiene datos adicionales
en la evaluacin ( expresiones,
comentarios, actitudes.) por
parte de los evaluados)
No se obtiene resultados de
inmediato.
d) Entrevista
La entrevista es adecuada para indagar cul es la visin que el participante tiene
del curso, la valoracin que hace del mtodo y estrategias seguidas; obtener
informacin de las expectativas del capacitado y del grupo, sus ansiedades, sus
miedos, etc. .Puede tener fines de exploracin de la personalidad de los
participantes. Las interrogantes se formulan sobre los diversos mbitos de la
personalidad para que el participante manifieste sus juicios de valor.
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Contar con un guin de entrevista
Delimitar tiempos por reactivo
total d la entrevista.
Considerar los reactivos en los que
el evaluado pudiera extenderse en
su respuesta.
Se recomienda aplicar a grupos
pequeos.
Aplicable a la evaluacin de
conocimientos y actitudes
(particularmente actitudes).
Ventaja
Puede explorar la personalidad
de un participante.
Obtiene informacin valiosa
sobre respuestas espontneas.
Se obtiene un resultado de
inmediato.
No es limitativa.
Desventaja
Requiere de mayor tiempo para su
desarrollo.
Puede intimidar al participante.
Se obtienen datos adicionales en la
evaluacin ( expresiones,
comentarios, actitudes.) por parte de
los evaluados)
Debe ser aplicada por un experto.
Las entrevistas pueden ser:

Estructuradas.
Semi-estructuradas.
Libres.
e) Gua de observacin
La observacin es una tcnica que utiliza el instructor en forma incidental o

intencional al ensear y/o cuando los participantes aprenden de manera autnoma.
Puede llevarse a cabo en forma:
Asistemtica o sistemtica ( utilizando registros)
Abierta o focalizada (en contextos naturales) o en marcos creados (actividades de juego de roles,
debates, c.)
En forma participante o no participante.
Su aplicacin es por excelencia para
evaluar habilidades.
Definir claramente los criterios a
evaluar.
Se debe contar con una lista de
verificacin.
Aplicable a grupos pequeos.
Si se aplica a grupos grandes deber
realizarse bajo previa programacin.
Ventaja
Se puede aplicar en escenarios
reales o fabricados con las
condiciones propicias
acercndose a la realidad o campo
del evaluado en funcin del tema,
o funciones a evaluar.
Se obtienen resultados de
inmediato.
Si se cuenta con una lista de
verificacin se elimina todo tipo
de subjetividad en la evaluacin.
Permite explorar habilidades
conocimientos y actitudes.
Desventaja
Requiere de mayor tiempo para
su desarrollo.
Debe ser aplicada por un
experto.
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Como se ha mencionado, se debe utilizar solamente para evaluar evidencias por desempeo, en este
tipo de instrumentos se establecen categoras de observacin amplias (reactivos) que permiten al
evaluador mirar las actividades del candidato de manera ms global, su aplicacin consiste en
presenciar algn evento y registrar los detalles observados, se recomienda el uso de las guas de
observacin para evaluadores que cuentan con ms experiencia o dominio en el tema, as como, en
procesos de evaluacin.
Ejemplo:
GUA DE OBSERVACIN
Ele
me
nto
CD
Cumple
Eviden
cia
Caractersticas de la evidencia
Observaciones
N
o
Informa a los/as participantes sobre la forma en que se evaluar su aprendizaje:

E00
37
ED4
Durante el encuadre
CD3
ED5
Especificando el momento
CD3
ED6
Indicando criterios de aplicacin
CD3
Como se puede observar en el ejemplo se han definido las acciones observables en el segmento de un
proceso, por lo que al realizar una gua de observacin se debe considerar lo siguiente:
El objetivo de la evaluacin
Seleccionar funciones y/o actividades clave evaluables y observables
Desagregar funciones y/actividades clave evaluables y observables que permitan avalar
que l o la candidata han adquirido o poseen la habilidad y destreza
f)Listasde cotejo.
Las listas de control se emplean para recoger informacin de tareas o procesos que
pueden reducirse a acciones muy especficas para evaluar productos donde se
apreciar si las caractersticas deseables estn presentes o ausentes. El instructor/a
tambin puede utilizarlas para evaluar un proceso, por ejemplo: Cmo maneja una
mquina de soldar, cmo maneja un microscopio, cmo realiza un ensayo, etc.
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Ventaja
Su aplicacin es por excelencia

para evaluar productos.
Definir claramente los criterios
a evaluar.
Aplicable a grupos pequeos.
Se aplica a grupos grandes
deber realizarse bajo previa
programacin.
Desventaja

verificacin se elimina todo tipo
de subjetividad en la evaluacin.
Solo se evala los aspectos
relevantes y/o puntos clave.
Puede ser limitativa.

Requiere de mayor tiempo para
su desarrollo.
No se obtienen resultados de
inmediato.
Debe ser aplicada por un
experto 11.
Ejemplo:
LISTA DE COTEJO
Elemento
CD
Cumple
Evidencia
Caractersticas de la evidencia
Observaciones
No
El informe final del curso elaborado:

E0037
ED4
Especifica el nivel de cumplimiento de los objetivos
ED5
Indica las mejores prcticas
ED6
Indica las contingencias presentadas
CD3
E0037
CD3
E0037
CD3
Ejemplo de lista de cotejo

g)Diariosde sesin
En ellos se recoge la informacin que interesa durante un periodo largo (el diario debe
escribirse con cierta regularidad) y sirve para analizar, interpretar o reflexionar sobre
distintos aspectos del proceso de formacin.
Pueden incluirse en el mismo, observaciones, comentarios, sentimientos,
pensamientos, opiniones, frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones,
etc.
El uso de diarios se inserta dentro de la tradicin del instructor como investigador y constituye un
instrumento valioso para la reflexin.
Los aspectos que algunos autores recomiendan incluir en el diario son:
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Contexto o ambiente de sesin

Actuacin del instructor
Comportamientos y aprendizajes de los participantes
Su llenado requiere cierto entrenamiento, puesto que al principio se incluyen generalmente
descripciones de hechos aislados, recuentos anecdticos o puros incidentes negativos; pero
posteriormente la informacin contenida llega a hacerse menos descriptiva y volverse mas interpretativa
y reflexiva. A partir de ese momento pueden definirse categoras que orienten el llenado o que
promuevan activamente dichas reflexiones e interpretaciones del quehacer en el aula, los aprendizajes y
el trabajo del mismo instructor.
Desventaja
Ventaja
Su aplicacin es por
excelencia para evaluar
conocimientos.
Se puede contar con una
lista de verificacin.
Definir claramente los
criterios a evaluar.
Aplicable a grupos
pequeos.
Permite recopilar
informacin sobre varias sesiones.

verificacin se elimina todo tipo de
subjetividad en la evaluacin.
Se recopila informacin en
funcin del anlisis, interpretacin
y reflexin por parte del
participante.
Puede ser limitativa.

Requiere de mayor tiempo para su
desarrollo.
Debe ser aplicada por un experto.
Puede salir de objetividad si no se
delimitan los contenidos del diario
No se obtienen resultados de
inmediato.
Ventajas y desventajas de un diario de sesin

h) Ejercicio Prctico
Un ejercicio prctico es cualquier actividad que permite a los y las participantes
demostrar directamente su desempeo en condiciones lo ms parecidas posibles al
trabajo real. La caracterstica fundamental de un ejercicio prctico es que se disea
y ejecuta para una situacin simulada. Un ejercicio prctico propicia de antemano
las condiciones fsicas, un ejercicio puede realizarse sobre:
El resultado final de la actividad (el producto).
Durante la actividad (desempeo)
Una combinacin de ambas.
Es importante sealar que, junto con el escenario de accin que plantea el ejercicio (reactivo padre), se
deben considerar formatos complementarios que le permitan al evaluador registra los resultados del/la
participante en cada uno de los requerimientos establecidos (reactivos hijos). Estos formatos pueden
tener el perfil de una lista de cotejo o una gua de observacin.
Los ejercicios prcticos se utilizan cuando las evidencias que se requieren recopilar no son fciles de
obtener en el trabajo real, dado lo esperado de su ocurrencia, los riesgos que implica para otras
personas o los costos econmicos que generara.
Pgina 130 de 154
i) Planteamiento de problemas
Este instrumento est basado en ejercicios escritos que le plantean al

participante situaciones de trabajo en las que es necesario resolver un dilema,
una disyuntiva, tomar una decisin o contestar una incgnita. Tiene un formato
parecido al de los cuestionarios, sin embargo, los reactivos son mucho ms
extensos y se ubican en un contexto especfico. Los problemas como
instrumentos de evaluacin, deben estar acompaados por una hoja de
respuestas o aspectos esperados, para que el instructor/a pueda decidir si los
resultados del/la participante cumplen con lo estipulado en el programa del
curso.
j) Estudio de caso
Un estudio o planteamiento de caso es la descripcin de una situacin real
o ficticia (reactivo padre) que el/la candidata/a debe analizar con base en
criterios predeterminados; tiene como propsito evaluar la comprensin de
concepciones, enfoques o conceptos, tambin sirve para identificar el
dominio del/a participante sobre las variantes en el trabajo ante
circunstancias diferenciadas o la posible reaccin ante contingencias. Para
aplicar un estudio de caso, el/la instructor/a debe contar, adems, con un
formato de registro que establezca todos los aspectos a evaluar (reactivos
hijo) de la respuesta del/la participante, este formato puede ser una lista de
cotejo.
El caso planteado debe:
Referirse a situaciones cotidianas que el candidato enfrenta en su trabajo
Contener suficiente informacin que permita comprender el sentido correcto del problema y la
solucin del caso (evitando detalles innecesarios) as como contextualizar al participante en una
situacin real.
Estar redactado de manera precisa evitando la utilizacin de trminos que confundan o den claves
para inducir respuestas correctas.
Nombrar siempre a los personajes, las instituciones o empresas, utilizando nombres que sean
familiares o comunes.
k) Juego de Roles
En el juego de roles, se le presenta al/a participante una situacin problemtica
(reactivo padre) para la cual debe tener una respuesta o solucin. El aspecto
distintivo de los juegos de roles, es que el participante debe representar un papel
y actuar como si estuviera desempendose en condiciones de trabajo reales. El
argumento puede ser improvisado o bien se puede informar al participante sobre
el papel particular que debe jugar.
Pgina 131 de 154
Una evaluacin basada en juego de roles es ms abierta y centrada en la persona, es muy til p ara
evaluar la interaccin con otras personas o situaciones de contingencia (atencin al cliente,
coordinacin de equipos de trabajo, conduccin de grupos, reaccin ante situaciones de emergencia,
etc.). Adems de la situacin a representar, el/la instructor/a debe contar con un formato de registro
para evaluar los comportamientos o respuestas del participante durante la escenificacin (reactivos
hijo), este formato puede ser una lista de cotejo una gua de observacin.
l) Pruebas aurales/orales:
Proporcionan la oportunidad de evaluar la habilidad del/a participante para
escuchar, interpretar, comunicar ideas y sostener una conversacin en un idioma
extranjero.
Evaluacin de la aplicacin del aprendizaje

Dentro de la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje no se debe perder de vista que los
conocimientos y /o habilidades adquiridas deben ser aplicados en el desarrollo efectivo del trabajo o en
la vida cotidiana. Es aqu donde el seguimiento es un instrumento valioso para la formacin integral y
continua de las personas.
El seguimiento.
Para poder llevar a cabo el seguimiento de verificacin del aprendizaje, es necesario que se realice un
guin de entrevista que puede ser a nivel individual o grupal.
Una vez realizado, se puede convocar a
una reunin plenaria de trabajo o a entrevistas personalizadas.
El guin de entrevista.
Las preguntas para esta entrevista deben de estar basadas en el curso y considerar:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Los objetivos del curso alcanzados en la aplicacin cotidiana.

El nivel de aplicacin alcanzado.
Los resultados alcanzados de su aplicacin.
Los compromisos generados en el curso.
El nivel o porcentaje de cumplimiento alcanzado.
La posibilidad de nuevos compromisos.
La fecha de cumplimiento de los nuevos compromisos.
Derivado de las entrevistas realizadas, se debe generar un Reporte de seguimiento y de

Retroalimentacin a los participantes con la finalidad de dejar un registro sobre el proceso realizado,
siendo ste a su vez la base para procesos similares probables a realizarse en un futuro por el
instructor.
Pgina 132 de 154
Evaluacin de indicadores de satisfaccin del curso.
La evaluacin de indicadores de satisfaccin es un control en administracin de la

capacitacin, su importancia radica en la utilidad que representa para cada uno de
los actores en el proceso de capacitacin.
Se debe contar siempre con un documento que permita mediar el nivel de
satisfaccin de los participantes en referencia al evento y sus especificaciones, este
documento es mejor conocido como cdula de satisfaccin o evaluacin del curso.
Permite al participante, evaluar a travs de preguntas abiertas o cerradas, lo
siguiente:
1.
2.
3.
4.
5.
El/la instructor/a
Contenidos del curso.
Material didctico empleado.
Instalaciones ocupadas o proporcionadas.
Servicios proporcionados al participante a lo largo del evento.
A continuacin se presenta un formato de evaluacin de indicadores de satisfaccin, aunque para

futuros cursos podr realizar sus propios diseos acorde a necesidades, sin dejar de realizar preguntas
referentes a:
1. Materiales
didcticos
2.
Contenidos
3.
Instructor/a
4.
Instalacin
5. Servicios en
general
Pgina 133 de 154
Ejemplo:
EVALUACIN DE INDICADORES DE SATISFACN
Nombre del/a Instructor/a

Lugar y fecha
Nombre del/a participante
Este espacio puede o no llenarse, en ocasiones si se mantiene el anonimato garantiza la sinceridad

del participante
OBJETIVOS
1.
Excelente
Bueno
Excelente
Bueno
Excelente
Bueno
Regular
Malo
Conoci usted el programa del curso al inicio del mismo
Despus de la presentacin del programa comprendi:

2.
Los objetivos de aprendizaje
3.
Los resultados de aprendizaje
4.
Cules eran los productos a realizar
5.
Cmo sera la evaluacin del aprendizaje
CONTENIDO Se logr:
1.
El Objetivo General del curso/asesora
2.
Los resultados esperados de aprendizaje
3.
Los productos esperados
4.
La evaluacin del aprendizaje
5.
Congruencia contra el Programa de Trabajo establecido
6.
Pertinencia con mis necesidades de informacin y desarrollo
7.
Utilidad para el desempeo de mis funciones
8.
Profundidad con relacin al propsito planteado
9.
Suficiencia para obtener los productos esperados
10.
Congruencia entre los temas tratados
11.
Aplicacin de los aprendizajes obtenidos durante el evento
MATERIALES Y EQUIPO (Segn aplique)

1.
Entrega oportuna
2.
Manuales
3.
Base (presentaciones, acetatos, hojas rotafolio, etc.)
4.
Complementarios (copias, hojas, normas, folletos, etc.)
5.
Congruencia con el contenido del curso
6.
Calidad de la presentacin
7.
Con Sentido actual
Regular
Malo
Regular
Malo
Pgina 134 de 154
8.
Redaccin clara y comprensible
9.
Funcionamiento del equipo empleado
PRESENTACIN PERSONAL DEL INSTRUCTOR

1.
Acorde a las etapas del curso
2.
Apariencia conforme el tipo de curso
INSTRUCTOR/A
1.
Presentacin de resultados de aprendizaje
2.
Recuperacin de la experiencia de cada participante
3.
Recuperacin de la experiencia grupal
4.
Pertinencia en las actividades propuestas
5.
Evaluacin objetiva de las actividades y productos generados
6.
Retroalimentacin oportuna
7.
Retroalimentacin congruente al tema
8.
Dominio de los contenidos
9.
Claridad en el manejo de la informacin
10.
Transmiti claramente los conocimientos y/o experiencias
11.
Manejo de un lenguaje verbal acorde a los objetivos
12.
Modula la voz permitiendo escucharle de forma clara
13.
Manejo de un lenguaje corporal acorde a los objetivos
14.
Capacidad para cerrar
15.
Capacidad para concluir
16.
Atencin individual
17.
Atencin grupal
18.
Manejo de recursos didcticos
19.
Manejo de material didctico
20.
Manejo de grupo
21.
Manejo de sugerencias para ampliar el tema
ORGANIZACIN (Segn aplique)

1.
Duracin del evento
2.
Horario del evento
3.
Lugar y/o instalaciones empleadas
4.
Organizacin
5.
Informacin previa al evento
6.
Asistencia y Atencin durante el evento
GENERALES
1.
Excelente
Excelente
Bueno
Regular
Bueno
Regular
Malo
Malo
SI
Se cumplieron sus expectativas del curso
Lo que aprendi le da las herramientas para:

Pgina 135 de 154
N
O
2.
Hacer mejor su trabajo
3.
Ahorrar u optimizar recursos en su operacin
4.
Reducir los tiempos/ciclos de sus actividades
5.
Transmitirlo a sus compaeros de trabajo
6.
Le gustara tomar otro curso/asesora con el mismo Instructor
COMENTARIOS: En caso de no haber alcanzado la excelencia durante la evaluacin al curso, realcenos comentarios y/o sugerencias para
poder ayudarnos a lograrla.
Mi(s) sugerencia(s) y/o
comentario(s)
es (son):
Importancia de la evaluacin de satisfaccin

Actor
Para el/a
participante
Importancia
Este expresa el grado de satisfaccin con respecto al curso recibido.
Se cuestiona en relacin a los materiales didcticos, contenidos, instructor,
instalaciones y servicios en general.
Existe un apartado que evala el desempeo del instructor. Es de suma importancia
que este conozca los comentarios generados despus de su actuacin, estos
representan para l un indicador y medio de retroalimentacin para procesos
personales de mejora continua. Es decir, atender las reas de oportunidad detectadas
y a la vez seguir realizando sus mejores prcticas.
Para el/a
instructor/a
Por otro lado, con los resultados obtenidos y una

complementa el informe final del curso.
vez que los ha analizado,
Para proveedor de la
capacitacin
Indudablemente este documento representa un medio de control que alimenta los

sistemas calidad y de mejora continua, tanto para diseadores como instructores. Es
importante que el proveedor conozca los comentarios de los usuarios de sus
servicios.
Para el cliente
Se refiere a la empresa, o institucin que compra los servicios de un proveedor de

capacitacin, a este actor le es importante conocer la opinin y grado de satisfaccin
de los asistentes al curso.
Para el cliente, este documento aporta informacin que se utiliza en combinacin
con otros indicadores para el anlisis del retorno de inversin en capacitacin.
Tambin proporciona datos que servirn de referencia para la adquisicin de futuros
servicios de capacitacin.
Pgina 136 de 154
REPORTE FINAL DEL CURSO.

Al trmino del curso, el/a instructor/a debe generar un documento que permita registrar todos los
eventos experimentados a lo largo del proceso de formacin realizado. Los aspectos mnimos a
considerar son los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
El punto de vista del/a instructor/a en referencia al proceso de capacitacin y del proceso del grupo
y/o participantes.
El punto de vista de los/as participantes respecto al proceso de formacin.
El nivel de cumplimiento de los objetivos del curso y expectativas de los/as participantes.
Las contingencias y desviaciones encontradas a lo largo del evento.
El resultado de las evaluaciones.
A continuacin se presenta un formato de reporte final, aunque para futuros cursos podr realizar sus
propios diseos acorde a necesidades, sin dejar de realizar preguntas referentes a:
1.
2.
Punto de
vista del
instructor
acerca de la
capacitacin
Punto de
vista del
instructor
del
proceso
de grupo
3.
Punto de
vista de los
participantes
del proceso
de
capacitacin
4.
Nivel de
cumplimien
to de
objetivos
5.
Nivel de
cumplimi
ento de
expectati
vas
6.
Contingen
cias y
desviacio
nes
encontrad
as
7.
Resultado
de las
evaluacio
nes
Se recomienda y por reuqrimientos de la NTCL de referencia, anexar al reporte final la lista de asistencia y
resultado de evaluaciones aplicadas durante el curso.
Pgina 137 de 154
EJEMPLO:
REPORTE FINAL DEL CURSO
Nombre del/a
instructor/a
Empresa / institucin
Curso
Persona Solicitante
# Participantes:
Lugar(es)
Fecha(s)
Horario(s)
Total Hrs.
OBJETIVOS ALCANZADOS
Determine los objetivos conforme su programa de trabajo, exprese en forma de porcentajes el grado en que se lograron, en caso de que
exista alguno(s) menor al 80%, exponga los factores que usted considera que incidieron en tal resultado.
#
OBJETIVOS
COMENTARIOS
COMENTARIOS
General
Particulares y Especficos (Resultados de aprendizaje)
EXPECTATIVAS
RECUPERACIN DE EXPERIENCIAS
En este apartado documente y describa las acciones implementadas y las experiencias que se tuvieron con respecto a su aplicacin.
Tanto para usted como asesor como en el grupo al cual se refiri el apoyo.
Comentarios acerca de proceso de capacitacin
Comentarios acerca del grupo
SESIN 1
SESIN 1
SESIN n....
SESIN n....
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COMENTARIOS
Describa las reas de oportunidad detectadas y las mejores prcticas observadas a lo largo del curso.
REAS DE OPORTUNIDAD
MEJORES PRCTICAS
1.
1.
2.
2.
CONTINGENCIAS
Describa cualquier tipo de contingencia o problema presentada antes, durante y despus del curso, as como las acciones correctivas
o acuerdos generados.
CONTINGENCIA
1.
ACCIN CORRECTIVA
2.
AJUSTES AL PROGRAMA DE TRABAJO

Registre cualquier tipo de aspecto ajustado, la modificacin implementada y su comentario en referencia a lo experimentado durante
la imparticin del curso, puede agregar algn otro si lo considera necesario. En caso de no haberse presentado alguna de ellas, llene
el espacio con N/A.
ASPECTO
MODIFICACIN
ASPECTO
Objetivo general
Materiales
Fecha, hora, Lugar
Evaluaciones
Tecnicas didacticas
Tcnicas e instrumentos
de evaluacin
Objetivos
particulares/especficos
Tiempo
Temas/actividades
OTROS
MODIFICACIN
RESULTADOS O COMENTARIOS DEL PROCESO ENSEANZA/APRENDIZAJE

Registre en el recuadro siguiente los resultados obtenidos de las evaluaciones (aplicacin de instrumentos del aprendizaje) y/o,
prcticas experimentadas durante la imparticin del curso en referencia a cada participante, equipo(s) o grupo en general en
referencia a los objetivos de aprendizaje y productos esperados.
Pgina 139 de 154
RESULTADOS FINALES CONFORME CDULAS DE EVALUACIN DEL CURSO

Registre en el recuadro siguiente el resultado total (suma) y su % representativo por contenido, recopilado en las cdulas de
evaluacin que manifestaron los usuarios acerca del curso impartido. En caso de haber sido impartido por ms de un facilitador,
genere una tabla de resultados para cada uno de ellos.
Excelente
OBJETIVOS
Total
Bueno
%
Total
Regular
%
Total
Malo
%
Total
1.
Conoci usted el
programa del curso al inicio del
mismo
Despus de la presentacin del
programa comprendi:
2.
Los objetivos de
aprendizaje
3.
Los resultados de
aprendizaje
4.
Cules eran los
productos a realizar
5.
Cmo sera la
evaluacin del aprendizaje
CONTENIDO Se logr:
1.
El Objetivo general del
curso / asesora
2.
Los resultados
esperados de aprendizaje
3.
Los productos
esperados
4.
La evaluacin del
aprendizaje.
5.
Congruencia contra el
Programa de Trabajo
establecido
6.
Pertinencia con mis
necesidades de informacin y
desarrollo
7.
Utilidad para el
desempeo de mis funciones
8.
Profundidad con
relacin al propsito planteado
9.
Suficiencia para obtener
los productos esperados
10. Congruencia entre los
temas tratados
11. Aplicacin de los
aprendizajes obtenidos
durante el evento
MATERIALES Y EQUIPO
1.
Entrega oportuna.
2.
Manuales.
Pgina 140 de 154
3.
Base
(presentaciones,
acetatos, hojas, rotafolio)
4. Complementarios (copias,
hojas, normas, folletos)
5. Congruencia con el
contenido del curso / asesora
6. Calidad de la presentacin
7. Con sentido actual
8. Redaccin clara y
comprensible
9. Funcionamiento del
equipo empleado
PRESENTACIN PERSONAL DEL/A FACILITADOR/A
3. Acorde a las etapas del
curso/asesora
4. Apariencia conforme
tipo de curso/asesora.
el
FACILITADOR/A
1.
Presentacin de
resultados de aprendizaje
2.
Recuperacin de la
experiencia de cada
participante
3.
Recuperacin de la
experiencia grupal
4.
Pertinencia en las
actividades propuestas
5.
Evaluacin objetiva de
las actividades y productos
generados
6.
Retroalimentacin
oportuna
7.
Retroalimentacin
congruente al tema
8.
Dominio de los
contenidos
9.
Claridad en el manejo
de la informacin
10. Transmiti claramente
los conocimientos y/o
experiencias
11. Manejo de un lenguaje
verbal acorde a los objetivos
12. Modula la voz
permitiendo escucharle de
forma clara
13. Manejo de un lenguaje
corporal acorde a los objetivos
14.
Capacidad para cerrar
15.
Capacidad para concluir
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16.
Atencin individual
17.
Atencin grupal
18. Manejo de recursos

didcticos
19. Manejo de material
didctico
20.
Manejo de grupo
21. Manejo de sugerencias

para ampliar el tema
ORGANIZACIN
1. Duracin del evento
2. Horario del evento
3. Lugar y/o instalaciones
empleadas
4. Organizacin
5. Informacin previa al
evento
6. Asistencia y Atencin
durante el evento
SUGERENCIAS Y/O COMENTARIOS
En este apartado documente y describa las sugerencias y/o comentarios descritos en las cdulas de evaluacin del curso propuestas
por los participantes.
PARTICIPANTE
SUGERENCIA/COMENTARIO
PRODUCTOS O EVIDENCIAS GENERADAS

Anexe las siguientes Evidencias o Productos generados durante el Proceso de Asesora, Capacitacin o Apoyo implementado. En caso
de no haber empleado alguno, por razones especificadas en el programa de trabajo, llene el espacio con N/A.
CANTIDAD
DESCRIPCIN
FECHA DE ENTREGA REPORTE
PERSONAS INVOLUCRADAS
COMENTARIO
FIRMA DEL/A INSTRUCTOR/A
Pgina 142 de 154
EJEMPLO:
LISTA DE ASISTENCIA
INSTRUCTOR(A):
CURSO:
FECHA Y DURACIN (HRS):
LUGAR:
INSTRUCCIONES DE USO
Estimado/a instructor/a para el llenado de este formato considere los siguientes aspectos:
Solicite a los participantes registrar su nombre en la columna respectiva.
Cada participante debe establecer su funcin desempeada en la Institucin de procedencia.
Se debe establecer la Institucin o empresa de procedencia por cada participante.
En cada da de sesin el participante debe firmar su asistencia.
En la columna de comentarios usted debe poner a quin se le har entrega del Reconocimiento (participantes con el 100% de asistencia), entre otros comentarios que considere
pertinentes
Al trmino de cada sesin, determine si algn participante estuvo de forma total, parcial (*) o falt (rayar el espacio).
Registre el total para cada caso en las columnas inferiores.
NOMBRE
FUNCIN
PROCEDENCIA
FECHA
FIRMA
Sexo
COMENTARIOS
1.
2.
ASISTENCIA TOTAL
ASISTENCIA PARCIAL (*)
AUSENCIAS
C o m e n t a r i o s :
Firma del/a instructor/a
Firma Representante del curso
Pgina 143 de 154
EJEMPLO:
REPORTE DE RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES

Nombre del curso
Nombre del instructor/a
Fecha
Lugar
Periodo
No
Nombre
Diagnstica
Formativa
Prctica
Escrita
Total
Cinthia Dvila
Present
100
100
100
100
Firma del/a instructor/a
Firma Representante del curso
Pgina 144 de 154
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Ttulo 1: NTCL imparticin de cursos de capacitacin presenciales
Autor: CONOCER
Ao (fecha): 2008
Pas: Mxico
Editorial o fuente: CONOCER
Ttulo 2: PNL, solo en 21 das

Autor: Alder y Heather
Ao (fecha): 2001
Pas: Espaa
Editorial o fuente: EDAF Editorial
Ttulo 3: Aprender jugando

Autor: Acevedo, I.
Ao (fecha): 2000
Pas: Mxico
Editorial o fuente: Limusa
Ttulo 4: Enfoques y principios tericos de la evaluacin.

Autor: Carreno F.
Ao (fecha):1986
Pas: Mxico
Editorial o fuente: Trillas
Ttulo 5: Evaluacin formativa para el docente

Autor: Chadwik y Rivera
Ao (fecha):1997
Pas: Mxico
Editorial o fuente: Pados Educador
Ttulo 6: Elaboracin de cartas Descriptivas

Autor: Gago, Huguet Antonio
Ao (fecha): 1986
Pas: Mxico
Ttulo 7: Phil Race, Brenda Smith

Autor: 500 Tips Para Capacitadores
Ao (fecha): 2001
Pas: Mxico
Editorial o fuente: Panorama
Ttulo 8: Como Conducir La Capacitacin

Autor: Orridge Martn
Ao (fecha): 2000
Pas: Mxico
Ttulo 9: Aprendizaje Total en las Organizaciones Mas de 340 conceptos relacionados con la capacitacin
Autor: Reza Trosinio Jess Carlos
Ao (fecha): 2000
Pgina 145 de 154
Pas: Mxico
Ttulo 10: El Capacitador Hbil Incluye nuevos criterios en materia de capacitacin , serie administracin de la
capacitacin
Ao (fecha): 1998
Pas: Mxico
Ttulo 11: Como Disear Cursos se Capacitacin

Ao (fecha): 1999
Pas: Mxico
Ttulo 12: NTCL Diseo e imparticin de cursos de capacitacin

Autor: CONOCER
Ao (fecha): 2000
Pas: Mxico
Editorial o fuente:
Ttulo 13: Tecnologa Educacional Teoras de Instruccin

Autor: Araujo, chadwik
Ao (fecha): 1993
Pas: Espaa
Editorial o fuente: Paidos Educador
Ttulo 14: Conducta de la enseanza

Autor: Alvarez, M. , Vargas, E.
Ao (fecha): 1980
Pas: Mxico
Editorial o fuente: Servicio Nacional ARMO
Ttulo 15: Evaluacin de los aprendizajes

Autor: LAFOURCADE, PEDRO
Ao (fecha): 1980
Pas: Mxico
Editorial o fuente: Ed. Kapelusz. Biblioteca de Cultura

Pedagcia
Ttulo 16: Diseo de estrategias de instruccin cognoscitivas.

Autor: DIAZ BARRIGA, F.
Ao (fecha): 1993
Pas: Mxico
Editorial o fuente: UNAM, Programa de Publicaciones de

Material Didctico
Ttulo 17: Planeamiento de la enseanza

Autor: POPHAM, W. J. y BAKER Al
Ao (fecha): 1999
Pas: Buenos Aires
Editorial o fuente: Paidos
Ttulo 18: Evaluacin del aprendizaje
Pgina 146 de 154
Autor: BLOOM, B.., HASTINGS, T. y MADAUS, G.
Ao (fecha): 1975
Pas: Buenos Aires
Editorial o fuente: Troquel
Ttulo 19: Evaluacin en el Aula

Autor: RODRIGUEZ, H. GONZLEZ E.
Ao (fecha): 1988
Pas: Mxico
Editorial o fuente: Anuies
Ttulo 20: Enfoques y Principios Tericos de la Evaluacin

Autor: CARREO, H. FERNANDO
Ao (fecha): 1988
Pas: Mxico
Ttulo 21: Medicin y Evaluacin en la Enseanza

Autor: GRONLUD, E. NORMAN
Ao (fecha): 1988
Pas: Mxico
Ttulo 22: Andragoga: El aprendizaje de los adultos, ,

Autor: Knowles M., Oxford
Ao (fecha): 2001
Pas: Mxico
Editorial o fuente:
Ttulo 23: Antologa del Aprendizaje resignificativo organizacional

Autor: Fortanel S
Ao (fecha): 2002
Pas: Mxico
Editorial o fuente: Antologa
Ttulo 24: La Investigacin como Proceso de Enseanza-Aprendizaje

Autor: Camero F
Ao (fecha): 2000.
Pas: Mxico
Editorial o fuente: Ediciones Quinto Sol
Ttulo 25: PNL para formadores

Autor: , O ConnorJ, Seymour J, Urano,
Ao (fecha): 1996
Pas: Mxico
Editorial o fuente:
Ttulo 26: El libro de los Mapas Mentales

Autor: , Buzan T., Urano
Ao (fecha): 2002.
Pas: Mxico
Editorial o fuente:
Titulo 27: Cmo Disear Cursos de Capacitacin y Desarrollo de Personal

Autor: Reza J.
Ao (fecha): 1999
Pgina 147 de 154
Pas: Mxico
Editorial o fuente: PANORAMA
Titulo 28: Historia de la Pedagoga

Autor: , Abbagnano N., Visalberghi A.,
Ao (fecha): 1997.
Pas: Mxico
Editorial o fuente: Fondo de Cultura Econmica,
Pgina 148 de 154
GLOSARIO
CONCEPTO
DEFINICIN
Aprendizaje
Proceso de adquisicin de conocimientos y experiencias.
Capacitacin
Comprende el diseo de cursos (presnciales y grupales); el diseo de los

instrumentos para la evaluacin, tanto del aprendizaje como del curso en s. El
diseo de los manuales del instructor y de los participantes; la imparticin de los
cursos, que comprende la preparacin de las sesiones, la imparticin en s y el
seguimiento a lo aprendido.
Cognicin
Pertenece al conocimiento intelectual y/o a los medios de conocimiento.
Comprensin
Entendimiento de una situacin, objeto, o acontecimiento as como los

pensamientos y smbolos en ellos implcitos.
Conducta
Manera de componerse de un sujeto.

Agrupacin de conceptos, teoras, hiptesis, definiciones, elementos tericos y
Contenido temtico
prcticos, marcos de referencia y /o metodolgicas, cuya interpelacin constituye

una rea especfica del conocimiento.
CONOCER
Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales.
Competencia
Abarca la especificacin de conocimientos y habilidades y la aplicacin de los
laboral
mismos a la norma de ejecucin requerida en un empleo.
Cursos de
Conjunto de actividades didcticas que se desarrollan con base en un programa
capacitacin
de capacitacin y adiestramiento delimitado en tiempo recursos determinados.

Los cursos de capacitacin a los que se refiere la norma son todos los procesos
presnciales y grupales de enseanza/aprendizaje.
Diagnstico
Indagacin, determinacin y comprobacin de las habilidades y del conocimiento

de un sujeto mediante la exploracin, entrevistas y pruebas.
DNC
Deteccin de necesidades de capacitacin.
Estmulo
Acontecimiento fsico que causa una actividad psicomotriz en el sujeto y que

produce una respuesta (skinner).
Experiencia
Vivencia real de un hecho.

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CONCEPTO
Grupo
DEFINICIN
Conjunto humano estructurado cuyos elementos influyen recprocamente a partir de
un objetivo en comn.
Interaccin
Influencia recproca o mutua entre dos caractersticas, personas, sistemas.
Material didctico
Todos los elementos fsicos utilizados por el instructor y los participantes que ayudan
al proceso de enseanza/ aprendizaje.
NTCL
Norma Tcnica de Competencia Laboral.
Norma Tcnica de Competencia Laboral.

NTCL de referencia Impartir cursos de capacitacin presenciales NUGCH001.01
Plan de ejecucin
Documento que utiliza el instructor como gua durante la imparticin de una sesin.
de la sesin
Proceso
Cambio o modificacin de un objeto u organismo o sistema en el que se distingue una

cualidad o direccin determinada.
Proceso
Conjunto de actividades tendientes a desarrollar y/o perfeccionar hbitos, actitudes,
enseanza-
aptitudes y conocimientos de una persona o grupo de ellas, con el afn de mejorar o
aprendizaje:
perfeccionar su comportamiento.
Programa
Presentacin
ordenada y sistematizada
de las actividades de instruccin que
satisfacen las necesidades de capacitacin y adiestramiento en un determinado

puesto de trabajo.
Racionalizacin
Procedimiento mediante el cual el sujeto intenta dar una explicacin coherente,

desde el punto de vista lgico. Aceptable desde el punto de vista lgico referido a
actitudes, ideas y sentimientos.
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Rol
Concepto desarrollado por la sociologa que hace referencia a una posicin

determinada del individuo en el contexto social, a la actitud y a las funciones que se
espera que asuma.
Satisfaccin
Estado de un organismo cuando las tendencias motivantes que han llevado a la

obtencin de ese estado.
Tcnica
Trmino que designa, generalmente, el estudio o los principios de un arte o de una

habilidad especial.
Tcnicas
Las tcnicas instruccionales a las que se refiere la norma son: conferencias o de
instruccionales
exposicin; dilogo / discusin; demostracin / ejecucin o tcnica de los cuatro

pasos; dramatizacin; juego de roles; etc.
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ANEXOS
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No.
Evidencia
No.
I.
Responsable
Evidencias Elemento I (Preparar las sesiones de cursos de capacitacin presenciales)
Curso Impartido Presencial con al menos 8 participantes (Min. 1.5 A 2 horas) Obligatorio
Candidato/a
10
Plan de sesin Obligatorio
Candidato/a
11
Lista de requerimientos y revisin de requerimientos Obligatorio
Candidato/a
II.
No.
Evidencias Elemento II (Conducir los recursos de capacitacin presenciales)
Ficha de registro (opcional)
Candidato/a
Candidato/a
14
Material didctico (Manuales, Diapositivas, Acetatos, Folletos, Carteles, Lecturas Complementarias,

Antologas, Pelculas, Videos, etc.) Obligatorio
Expectativas de los participantes (inicio de curso)(como producto opcional, como desempeo obligatorio)
15
Productosgeneradosenelcurso(opcional,peroimportante)
Candidato/a
16
Reglasdeoperaciny/ocontratodeaprendizaje(comoproductoopcional,comodesempeoobligatorio)
Candidato/a
17
Compromisosdelosparticipantes(comoproductoopcional,comodesempeoobligatorio)
Candidato/a
CONOCIMIENTOS:
Tcnicas Grupales, Motivacin, Dinmicas de Grupos, Principios de Educacin, Dominios de Aprendizaje
III.
Evidencias Elemento III (Evaluar Cursos de Capacitacin)
Candidato/a
Instrumentos de evaluacin (aplicados y

contestados a los participantes durante el
curso)
Obligatorios
Candidato/a
12
13
18
No.
19
20
Obligatorios
22
23
Evaluacin diagnostica
Evaluacin formativa
Habilidades
Y
Conocimientos
Evaluacin final o sumativa
21
Reportefinaldelinstructorqueincluya:
Entregado
Candidato/a
Candidato/a
Candidato/a
Informes/desarrollodelcurso
Candidato/a
Listadeasistencia
Candidato/a
Reportedecontingencias
Candidato/a
Registro de resultado de evaluaciones (calificaciones)
Candidato/a
Reporte de retroalimentacin
Candidato/a
Reporte de desviaciones detectadas en los resultados de evaluaciones.
Candidato/a
Reporte de satisfaccin de los participantes que incluya Evaluacin al Instructor, al contenido y la logstica.
(evaluacin del curso taller) Obligatorio
Candidato
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Actividades para la apertura de un curso / taller

Presentacin del Instructor
Presentacin de los
participantes
Creacin de ambiente
participativo.
Evala respuesta Y
discrepancias
Reglas de operacin del

curso / taller (bilateral)
Contrato de aprendizaje
Horarios
Duracin
Informar forma de
evaluacin del
Presentacin del programa

estructura y plan de sesin
Identificar el nivel de dominio

de
Informar contenido temtico
Dinmica de Integracin
Expectativas
Objetivo vs. Expectativas
Materiales a emplear
Aprendizaje.
Responde a dudas sobre
Objetivo y propsito
el encuadre y/o generalidades
Los participantes
(diagnstico)
Informar de
evaluacin
Lista de Asistencia
Metodologa
conforme a objetivos
del curso/ taller
Instrucciones: Realiza las siguientes actividades

1.- Trabaja 10 minutos de forma individual: a)
durante el encuadre del curso taller.
En un extremo de cada recuadro, indique las actividades que el/la instructor/a haya realizado
En otro extremo de cada recuadro, indique desde su punto de vista el orden cronolgico en que se deben realizar las actividades para aperturar un
curso.
2.- Trabaja 10 minutos comentando tus resultados en equipo
a) Realizar una conclusin por equipo y presentarlos al grupo.
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Imparticin de Cursos de Capacitacin Presenciales

Cmo utilizar el programa del curso Taller

Mdulo I El Modelo de Competencias Laborales

El Modelo de Competencias (conceptos)

La NTCL Imparticin de Cursos de Capacitacin Presenciales

Mdulo II Preparar las Sesiones de Capacitacin

Momento didctico I DNC

Momento didctico II La planeacin didctica

Datos generales del curso-taller

Tipos y niveles de objetivos

Derechos reservados CIPCO, S.C.

Imparticin de Cursos de Capacitacin Presenciales

Redaccin de objetivos de aprendizaje

Elementos de los objetivos

Experiencias de enseanza- aprendizaje

Los requerimientos humanos, materiales y equipos

La forma de evaluacin del aprendizaje

Mdulo III Conducir el Proceso de Capacitacin

Momento didctico III la realizacin

Caractersticas y perfil del/a instructor/a

Las teoras de aprendizaje

Fundamentos de las teoras de aprendizaje

Derechos reservados CIPCO, S.C.

Imparticin de Cursos de Capacitacin Presenciales

Principios de educacin para adultos

La motivacin, factor importante para el aprendizaje

Clasificacin de las motivaciones

Caractersticas de los grupos

Etapas de formacin de los grupos

Conductas observables en los/as participantes (roles)

Etapas para el desarrollo de un curso taller

Apertura fase pre-activa

Desarrollo fase inter-activa

Cierre fase post-activa

Mdulo IV Evaluar los Cursos de Capacitacin

Evaluar cursos de capacitacin

Evaluacin del aprendizaje (momentos)

Niveles de sistematizacin de la evaluacin

Principales instrumentos de evaluacin del aprendizaje

Evaluacin de la aplicacin del aprendizaje

Evaluacin de indicadores de satisfaccin del curso

El reporte final de un curso

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Imparticin de Cursos de Capacitacin Presenciales

Impreso en Mxico D.F. 2010

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Cmo utilizar el programa

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Horario para leer el material

Horario para trabajar en su Portafolio

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El/a participante, impartir cursos de

Las NTCL Imparticin de Cursos de Capacitacin Presenciales, ha sido elaborada por el

obtengan reconocimiento, mediante un Certificado de Competencia

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