CENTRO UNIVERSITRIO ADVENTISTA DE SO PAULO

CAMPUS ENGENHEIRO COELHO

CURSO DE EDUCAO ARTSTICA/LICENCIATURA EM MSICA

RAFAEL BELING

APROPRIAO DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL NA

APRENDIZAGEM MUSICAL

ENGENHEIRO COELHO
2014

RAFAEL BELING

APROPRIAO DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL NA

APRENDIZAGEM MUSICAL

Trabalho de Concluso de Curso do

Centro Universitrio Adventista de So
Paulo
do
Curso
de
Educao
Artstica/Licenciatura em Msica, sob
orientao da profa. Dra. Maria Flvia
Silveira Barbosa.

ENGENHEIRO COELHO
2014

Trabalho de Concluso de Curso do Centro Universitrio Adventista de So Paulo,

Campus Engenheiro Coelho, do curso de Licenciatura em Msica apresentado e
aprovado em 09 de Novembro de 2014.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Flvia Silveira Barbosa

Prof. Ms. Gerson Stencel Arrais

Muitas

pessoas

mereciam

ter

sido

homenageadas com a dedicao desse

trabalho; mas, ao escrever seu ltimo
pargrafo, no me restou qualquer dvida.
Maria Flvia Silveira Barbosa, professora
e amiga, este trabalho lhe pertence!

AGRADECIMENTOS

minha orientadora Maria Flvia Silveira Barbosa, por ter sido a primeira pessoa a
acreditar neste trabalho, pelo grande incentivo e motivao, pelas minuciosas e
inmeras leituras do texto, por ter me feito ver a educao musical com outros olhos,
e, acima de tudo, por ter acreditado em mim. Quero seguir em frente, lutando por
nossas convices; seguindo nessa luta boa, luta saudvel, luta do bem.

Ao professor Jetro Meira de Oliveira, pelas muitas oportunidades relacionadas ao

crescimento musical, por ter-me concedido o privilgio de atuar ao seu lado como
regente assistente do coro de cmara Officina Vocalis por trs anos e por ter sido
mestre e exemplo a ser seguido por toda a vida.

Coordenao do curso de licenciatura em Msica do Unasp-Ec, a todos os seus

professores, em especial professora e coordenadora Ellen Stencel, pelo
comprometimento com a formao acadmica e humana de centenas de educadores
musicais.

Ao professor Daniel Sokacheski, por ter-me proporcionado a satisfao de trabalhar

como regente assistente da Orquestra Experimental Unasp-EC por quatro anos, pela
confiana e, acima de tudo, pela amizade.

Ao amigo Leonardo Morales, pelas dicas, ideias, sugestes e leituras das vrias
verses desse trabalho.

Aos meus amigos Kleberson Calanca, Helena Lima e Paulo Jeovani, pelas
interminveis e enriquecedoras discusses. Pela companhia sempre to bem
apropriada nos ltimos quatro anos e por terem sido essenciais em minha formao.

Ao Programa de Auxlio a Participaes em Reunies Cientficas do Unasp-EC

PROAPARC pelo financiamento parcial de muitas de minhas idas a congressos por
vrios lugares do pas.

Todos os homens podem ser criminosos, se

tentados; todos os homens podem ser heris, se
inspirados.
G. K. Chesterton

RESUMO

O tema desenvolvimento humano tem despertado o fascnio de inmeros

pesquisadores ao decorrer do tempo. Fascnio que no se postula como sendo
inoportuno ou sujeito a margem de irrelevncia, mas sim como temtica de total
pertinncia em nossos dias, ressaltando a valia da compreenso dos seres humanos
como entidades pensantes e possuidoras de necessidades fisiolgicas, afetivas e
intelectuais. Essa necessidade de compreenso, contudo, se demonstrou mais
evidente com o advento da psicologia, que se destaca com maior intensidade no incio
do sculo XX, postulando-se como a cincia que, de forma bastante ampla, se
preocupa com os processos mentais e comportamentais dos seres humanos, bem
como suas interaes com o ambiente material e social. A vertente da psicologia que
se empenha nos fatores do desenvolvimento do ser humano desde a infncia at a
fase adulta denominamos psicologia do desenvolvimento. Destarte, valendo-nos
desses conhecimentos, e em interface com a msica, apresentamos um estudo que
se prope a fazer uma apropriao dos pressupostos tericos da psicologia histricocultural educao musical. Partindo da conjectura de que a lei geral da supracitada
psicologia pode nos apontar diretrizes para um repesar da educao musical na
escola regular, buscamos demonstrar que sua apropriao pode no apenas levar ao
almejado escopo, outrossim a superar antigos preconceitos exclusivistas, to
prejudiciais s atuais necessidades em educao musical de nosso pas. Vale
ressaltar, ainda, que este trabalho teve como processos metodolgicos consulta e
aprofundamento bibliogrfico, bem como entrevistas de campo que se propuseram a
servir de carter ilustrativo a favor de nossa tese.
Palavras-chave: Educao Musical; Psicologia histrico-cultural; Lei Geral da
psicologia histrico-cultural; Vigotski.

ABSTRACT

In short, this paper introduces a study which proposes an ownership of historicalcultural psychology theoretical assumptions to the music education. Starting from the
surmise that the aforementioned psychologys general law can point us guidelines to
rethink musical education in regular school, we seek to present that its appropriation
cannot just lead us to the desired objective, likewise overcome ancient exclusivists
prejudices, which are so negative upon the needs of musical education.
Keywords: Music Education; Historical-cultural psychology; General Law of culturalhistorical psychology; Vygotsky.

SUMRIO
1 INTRODUO ................................................................................................................. 09
2 METODOLOGIA............................................................................................................... 12
3 DESENVOLVIMENTO ...................................................................................................... 14
3.1 Referencial terico....................................................................................................... 14
3.1.1 A teoria inatista-maturacionista..................................................................................14
3.1.2 A teoria comportamentalista.......................................................................................15
3.1.3 A teoria piagetiana.......................................................................................................17
3.1.4 A teoria histrico-cultural............................................................................................18
3.1.4.1 a historicidade no desenvolvimento humano.........................................................19
3.1.4.2 Mediao semitica..................................................................................................21
3.1.4.3 Instrumentos, signos e linguagem..........................................................................22
3.1.4.3.1 Instrumentos..........................................................................................................22
3.1.4.3.2 Signos.....................................................................................................................23
3.1.4.3.3 Linguagem..............................................................................................................24
3.1.4.4 A internalizao e o papel do outro.........................................................................25
3.1.4.5 O papel da educao escolar...................................................................................27
3.2 Educao musical........................................................................................................ 28
3.3 Entrevistas ................................................................................................................... 30
3.3.1 Sobre msica e aprendizagem: algumas reflexes ................................................ 32
3.3.2 Educao musical novas perspectiva, antigos desafios: o talento inato .......... 38
3.4 A lei geral da psicologia histrico-cultural e a educao musical ........................... 42
4 REFERNCIAS ................................................................................................................ 46

1 INTRODUO

O tema desenvolvimento humano tem despertado o fascnio de inmeros

pesquisadores ao decorrer do tempo. Fascnio que no se postula como sendo
inoportuno ou sujeito a margem de irrelevncia, mas sim como temtica de total
pertinncia em nossos dias, ressaltando a valia da compreenso dos seres humanos
como entidades pensantes e possuidoras de necessidades fisiolgicas, afetivas e
intelectuais.
Essa necessidade de compreenso, contudo, se demonstrou mais evidente
com o advento da psicologia, que se destaca com maior intensidade no incio do
sculo XX, postulando-se como a cincia que, de forma bastante ampla, se preocupa
com os processos mentais e comportamentais dos seres humanos, bem como suas
interaes com o ambiente material e social. vertente da psicologia que se empenha
nos fatores do desenvolvimento do ser humano desde a infncia at a fase adulta
denominamos psicologia do desenvolvimento.
A psicologia do desenvolvimento se preocupa ou mesmo define-se como rea
de conhecimento que estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os
aspectos: fsico, motor, intelectual, afetivo, emocional e social. Alegando a existncia
de uma relao ininterrupta entre os aspectos biolgicos, fsicos, sociais e culturais
que se interconectam e que se influenciam reciprocamente, definindo nossa maneira
de pensar, agir, sentir e se relacionar com o mundo (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA,
2008).

O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao

crescimento orgnico. O desenvolvimento mental uma construo
contnua, que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de
estruturas mentais. Elas so formas de organizao de atividade
mental que se vo aperfeioando e solidificando at o momento em
que todas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizaro um
estudo de equilbrio superior quanto aos aspectos da inteligncia, da
vida e das relaes sociais (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p.
116).

Uma vez que a psicologia do desenvolvimento se preocupa com todo o

processo de desdobramento humano, essa cincia busca compreender possveis
caractersticas de cada fase da vida, possibilitando um melhor entendimento da
singularidade humana, bem como suas peculiaridades; fatores que de longe se

10

demonstram atrativos para a educao em sua totalidade bem como para a

educao musical, que vem a ser a temtica do presente trabalho.
Atualmente o uso da psicologia tem sido claramente distinguido no campo da
educao, levando em conta que, tal cincia, cada vez mais tem dado subsdio para
novas reflexes sobre a compreenso do homem. Os processos educacionais,
contudo, nem sempre se basearam em estudos psicolgicos (propriamente ditos),
uma vez que a prpria psicologia apresenta-se ainda hoje como uma menina, se
comparada a filosofia, por exemplo, que encontra espao na histria desde da Grcia
Antiga. Como bem salientam Fontana e Cruz (2011), a psicologia apenas uma entre
as cincias que corroboram para reflexo sobre educao. No obstante, sua
apropriao para as atuais concepes educacionais bastante oportuna e vantajosa,
sendo claramente capaz de dar subsdio para atuaes mais significativas em msica
e seu ensino, por exemplo.
Assim como tantas outras reas de conhecimento, a psicologia do
desenvolvimento no se resume apenas a uma vertente. Existem vrias teorias a seu
respeito. Mediante observao, pesquisas e anlises dos mais variados grupos e
circunstncias, formulando as mais diferentes hipteses sobre o modo como os seres
humanos se desenvolvem, vrios pesquisadores se posicionaram e contriburam de
diversas formas aos estudos dessa temtica. Dentre alguns nomes, poderamos
mencionar Alfred Binet (1857-1911), John B. Watson (1878-1958), Burrhus F. Skinner
(1904-1990), Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vigotski1 (1896-1934).
Logo em seguida do item de nmero 2 (Metodologia), de forma sucinta e direta
passaremos por cada um desses pensadores, pontuando aspectos importantes de
suas vertentes e concepes tericas. Isso, a fim de, contrapondo-as, fazermos as
devidas discusses em relao a educao musical. Apontando, assim, por meio
dessa pesquisa de carter introdutrio, o quanto a apropriao do conhecimento
psicolgico pode nos levar a melhores prticas em relao ao ensino e a
aprendizagem musical.
Vale salientar ainda que, nessa pesquisa, adotaremos como referencial terico
a psicologia histrico-cultural, e que, partindo de seus fundamentos, construiremos

Adotaremos a grafia Vigotski, excerto em citaes, onde reproduziremos a forma presente na obra
referida.

11

nossa argumentao visando ligaes e apropriaes ao campo da msica, em

especial o da educao musical.

12

2 METODOLOGIA

O presente trabalho se refere a uma pesquisa bibliogrfica e de campo que

teve o objetivo de desvelar a influncia dos aspectos socioculturais na compreenso
musical humana, alm de apontar a lei geral da psicologia histrico-cultural como
possvel ponto de partida para fundamentao terica de prticas em educao
musical. Tivemos como instrumentos de pesquisa entrevistas e levantamento
documental.
A pesquisa contempla as seguintes etapas:

Estudo bibliogrfico sobre a teoria histrico-cultural;

Analisando uma significativa gama de material bibliogrfico ligado a psicologia

histrico-cultural buscamos respaldo nos autores originais dessa vertente psicolgica,
bem como em autores brasileiros que assumem esse referencial.

Elaborao de questionrio;

Como base no que foi escrito a respeito das diferentes correntes psicolgicas sobre
do processo de desenvolvimento humano, foram elaboradas algumas entrevistas que
tiveram como objetivo conhecer qual ou quais so as concepes de aprendizagem
musical e seu desenvolver nos entrevistados;

Coleta de dados;

Com vista a uma maior variedade de respostas foram entrevistados grupos com
caractersticas iniciais diferentes. O primeiro grupo se constituiu de pessoas que tm
formao sistematizada em msica (superior ou conservatorial). O segundo grupo de
pessoas que no tm formao sistematizada, mas que fazem/atuam em msica de
alguma forma (leigos que cantam e/ou tocam). E terceiro, por sua vez, pessoas que
no tm formao em msica e que no desenvolvem nenhuma atividade relacionada
a prtica musical.
Anlise de dados:
Os dados recolhidos foram cuidadosamente analisados e assim serviram de base
para a elaborao da redao final;
Redao final;
A redao final contempla os dados coletados nas entrevistas, bem como o referencial
bibliogrfico usado para o processo de desenvolvimento do texto. As falas e dados

13

coletados das entrevistas serviram para ilustrar as concepes do senso comum a

respeito do processo de aprendizagem musical; dados que foram analisados de
acordo com o referencial adotado.

14

3 DESENVOLVIMENTO

3.1 Referencial terico

Nessa primeira etapa do desenvolvimento sero abordadas algumas das
principais vertentes da psicologia do desenvolvimento humano; isso a fim de uma
melhor construo argumentativa da pesquisa, buscando ressaltar as diferenas
existentes em relao a compreenso do processo de aprendizagem humana e o
quanto isso pode ser til na educao musical.

3.1.1 A teoria inatista-maturacionista

comum ouvirmos frases do popularesco como, por exemplo: ele ainda no
tem idade para isso, meu filho tem muita aptido para msica ou mesmo ela muito
teimosa! Puxou a me!. Aspectos como inteligncia, talento, maturidade e outros de
gnero semelhante, so vistos pela teoria inatista-maturacionista como sendo algo
inato, ou seja, intrnseco/inerente ao ser humano; que se refere apenas aos fatores
biolgicos. Segundo essa perceptiva, todo o processo de desenvolvimento humano
se desencadeia com base em aspectos herdados e hereditrios. Logo, fatores
biolgicos so mais importantes para o desenvolvimento da criana do que fatores
relacionados a aprendizagem e experincia, por exemplo (FONTANA; CRUZ, 2011,
p. 11).
O principal expoente dessa corrente de pensamento Alfred Binet. Ao longo
de seus estudos, esse pensador se deparou como indagaes como: por que somos
diferentes uns dos outros?, por que algumas pessoas parecem ser sensveis a
msica enquanto outras so aos nmeros? Suas inquietaes o fizeram direcionar
seus estudos para natureza das aptides e da inteligncia sob uma perspectiva
hereditria (FONTANA; CRUZ, 2011).
Como base em estudo com indivduos inseridos em diferentes contextos, Binet
concluiu que gmeos idnticos apresentavam uma relao mais prxima de aptido
se comparados a irmo no gmeos, por exemplo. Tambm detectou que homens e
mulheres de diferentes raas, por exemplo, se inclinavam a aptides antagnicas.
Binet concluiu que os fatores biolgicos eram muito mais determinantes do que
quaisquer outros aspectos relacionados s experincias do meio e educao. Como
apontam Fontana e Cruz, o papel do meio social, segundo essa perspectiva inatista,

15

se restringe apenas a impedir ou a permitir que essas aptides se manifestem (2011,

p. 12). importante compreender que para Binet a ideia de inteligncia no se
confunde com os conhecimentos adquiridos pelos indivduos durante sua vida. O que
define a inteligncia de um indivduo no a quantidade de conhecimento que ele
possui, mas sua capacidade de julgar, compreender e raciocinar, o que segundo ele,
depende apenas de fatores inatos (FONTANA; CRUZ, 2011, p. 14).
Obviamente a teoria inatista-maturacionista abrange muitos outros aspectos de
maior e menor grau de importncia. A ttulo de exemplo poderamos mencionar as
pesquisas com crianas e as elaboraes das escalas de desenvolvimento, que
tiveram como figura principal o estudioso Arnold Gesell.

3.1.2 A teoria comportamentalista

A teoria comportamentalista, tambm conhecida como behaviorismo, teoria

comportamental,

anlise

experimental

do

comportamento

anlise

do

comportamento, foi apresentada pela primeira vez em 1913 atravs do livro

Psicologia: como os behavioristas a veem tendo como expoente o americano John B.
Watson (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
Diferentemente

da

teoria

inatista-maturacionista,

abordagem

comportamentalista evidencia a importncia dos fatores externos sobre o

comportamento. Divergindo da proposta com nfase no biolgico e hereditrio, alega
que as habilidades e aes dos indivduos so determinadas por sua relao com o
meio no qual esto inseridos (FONTANA; CRUZ, 2011).
Outro aspecto importante acerca da teoria comportamentalista se refere a uma
suposta relao entre o comportamento animal e humano. Ou seja, para os
comportamentalistas, embora o comportamento do homem difira do dos animais,
ambos podem ser explicados pelos mesmos sentidos. (FONTANA; CRUZ, 2011, p.
25); o que pressupe um estudo imparcial do comportamento, no fazendo distino
entre o comportamento humano e animal.
Para uma melhor compreenso da teoria behaviorista faz-se necessrio uma
definio do que viria a ser comportamentalismo, estmulo e resposta. Segundo
Fontana e Cruz, na perspectiva de Watson, podemos definir que o comportamento
sempre uma resposta do organismo (humano ou animal) a algum estmulo presente
no meio ambiente (2011, p. 25). O estmulo, por sua vez, seria toda comutao do

16

ambiente que percebida pelos sentidos, chegando nas respostas, que podem ser,
por sua vez, definidas como o surgimento de mudanas no organismo em sua
decorrncia. E justamente esse processo estmulo-resposta que atrai a ateno da
psicologia.
Traando um paralelo com a teoria inatista-maturacionista, a corrente de
pensamento comportamentalista considera que:

O comportamento animal ou humano sempre uma adaptao, uma

reao aos estmulos, s alteraes que se processam no estmulo.
Esse ambientalismo ope-se a qualquer tipo de inatismo. Para
Watson, no existem aptides, disposies intelectuais ou
temperamentos inatos ou hereditrios. O que existe certa propenso
para responder a certos estmulos de uma forma determinada
(FONTANA; CRUZ, 2011, p. 25).

Outro importante nome do comportamentalismo Burrhus F. Skinner. Suas

propostas fazem eco aos trabalhos de Watson. Para ele, a aprendizagem o tema
central do comportamentalismo, sendo o comportamento do indivduo um reflexo
daquilo que aprendemos ao decorrer de toda a vida.
Para Skinner existem dois tipos de comportamento. O primeiro deles
denominado como condicionamento clssico e pode ser definido como um tipo de
comportamento pr-estabelecido, que provocado por um estmulo, que de
semelhante modo, tambm determinado. Refere-se mais a uma reao do
organismo ao meio e no uma ao do organismo sobre o meio. O segundo tipo de
condicionamento foi nomeado de condicionamento operante, que diz respeito no a
relaes provocadas por estmulos, mas em comportamentos imitidos pelo organismo
que so seguidos por algum tipo de consequncia (FONTANA; CRUZ, 2011, p. 27).
Para concluir poderamos dizer que em suma, a teoria comportamentalista se
prope a ressaltar a relevncia quase que total dos fatores externos na formao do
homem. Portanto, aquilo que denominamos desenvolvimento, nada mais , que o
produto da aquisio das experincias que se condensam no decorrer da vida do
indivduo (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).

3.1.3 A teoria piagetiana

17

De Piaget conhecemos a to famosa questo: Como se adquire o

conhecimento?. Essa questo sugere, pelo menos, trs concepes: a primeira delas
se refere a aquisio do conhecimento a partir das propriedades do objeto; a segunda,
por sua vez, parte da estrutura do sujeito. Dessa relao surge a terceira questo: a
interao entre o sujeito e o objeto (BEYER, 1988).
Piaget, assim como Binet, Watson e Skinner, foi um dos estudiosos da
psicologia atrado pela peculiaridade de pensamento lgico das crianas. Ele tambm
se preocupou com questo da elaborao do conhecimento humano, buscando
muitas de suas respostas no pensamento infantil. Suas ideias acerca das relaes
entre homem e objeto atraram e ainda hoje atraem pesquisadores de diferentes reas
(FONTANA; CRUZ, 2011).
Entre os anos de 1918 e 1980, Piaget produziu uma extensa obra,
sistematizando assim o que hoje chamamos de teoria construtivista. Assim chamada
sua teoria, justamente por sua busca em elucidar as transformaes no percurso do
desenvolvimento intelectual, bem como os mecanismos responsveis pela construo
dos processos cognitivos (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
Vale salientar que em suas pesquisas Piaget se deteve a investigar os
mecanismos que explicam a evoluo do desenvolvimento cognitivo. Para ele a
formao das funes cognitivas no ser humano esto subordinadas a um processo
geral de equilbrio para o desenvolvimento cognitivo como um todo (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 138).
Um ponto interessante da teoria piagetiana pode ser ressaltado aqui. Enquanto
a teoria inatista-maturacionista lanava fora os fatores culturais e comportamentalista
os biolgicos, a abordagem piagetiana leva em considerao ambos os aspectos.
Vejamos a seguinte afirmao:

O ser humano, dotado de estruturas biolgicas, herda uma forma de

funcionamento intelectual, ou seja uma maneira de interagir com o
ambiente que o leva construo de um conjunto de significados. A
interao desse sujeito com o ambiente permitir a organizao
desses significados em estruturas cognitivas (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 2008, p. 139).

Para Piaget, a maturidade representa uma condio imprescindvel ao

desenvolvimento intelectual. Essa maturidade permite o advento de condutas
peculiares a cada etapa da vida (SALVADOR, 1997). Esse autor divide o

18

desenvolvimento em perodos, baseando-se no aparecimento de novas qualidades do

pensamento, o que, por sua vez, interfere o desenvolvimento global. Vejamos:
1 perodo: sensrio-motor (0 a 2 anos)
2 perodo: pr-operatrio (2 a 7 anos)
3 perodo: operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos)
4 perodo: operaes formais (11 ou 12 em diante).
importante dizer que para Piaget, cada perodo caracterizado por aquilo
que o indivduo consegue fazer de melhor. Todos os humanos passam por essas
etapas, seguindo a sequncia proposta. Porm o incio e o trmino de cada uma
delas depende das caractersticas biolgicas do indivduo e de fatores educacionais,
sociais. Portanto, essa diviso uma referncia, no uma norma rgida (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 118).
Ainda na concepo piagetiana o desenvolvimento da criana, por exemplo,
define-se como um processo baseado na equilibrao, o que segundo a autor uma
capacidade natural de auto regulao do indivduo. As relaes/processos cognitivos
das crianas so elaborados e reelaborados continuamente a partir de sua ao
(fsica ou mental) sobre o meio (FONTANA; CRUZ, 2011, p. 54).
Aqui talvez se resuma com maior clareza a teoria construtivista de Piaget: para
ele, a aprendizagem praticamente no interfere no curso do desenvolvimento; ao
contrrio, a aprendizagem dependente do processo de desenvolvimento. Tudo que
for transmitido criana sem que seja compatvel com seu estgio de
desenvolvimento cognitivo no de fato incorporado por ela. (FONTANA; CRUZ,
2011, p. 54). A criana pode at ser capaz de imitar de forma mecnica as aes de
um adulto, ela contudo, no compreende o que est fazendo.
Tambm o papel ativo da criana no processo de elaborao do conhecimento
destacado. Assim sendo, de acordo com a teoria piagetiana, a funo da escola
proporcionar criana o agir sobre o objeto de conhecimento, o que faz do professor
responsvel apenas por facilitar e desafiar aquela que ir construir seu prprio
conhecimento: a criana (FONTANA; CRUZ, 2011).

3.1.4 A teoria histrico-cultural

Como vimos at aqui, o processo de desenvolvimento tem sido visto de forma

paradoxal, mesmo dentro da psicologia. Para os inatistas, o constituir-se humano no

19

passa de um processo biolgico, inato a nossa espcie. Para os comportamentalistas

somos moldados e constitudos basicamente pelos estmulos externos. O
construtivismo, por sua vez, traa um paralelo entre essas duas concepes, dizendo
que ambos, fatores biolgicos e externos, exercem influncia sobre a construo do
conhecimento humano. H, contudo, outra forma de se pensar tal processo. Uma
abordagem que se prope a fornecer uma viso que condiz com as correntes de
pensamentos atuais. A essa abordagem damos o nome de teoria histrico-cultural.
Sobre ela se fundamenta o presente trabalho. Portanto, por um vis histrico-cultural,
traaremos uma proposta de apropriaes cabveis Educao Musical. Antes,
contudo, de forma mais abrangente, propomo-nos a uma definio terica dessa
corrente psicolgica.
Vivemos em um mundo coletivo. Para nos desenvolvermos como seres
humanos precisamos do outro. Interagimos, partilhamos, trocamos e nos
comunicamos. Possumos uma linguagem; nossa maior e mais importante ferramenta
de comunicao. Ela quem possibilita a troca de conhecimento com os demais,
desencadeando

processo

que

permite

desenvolvimento

de

nossas

potencialidades coletivas e individuais. Nisso se baseia a teoria de Lev Vigotski.

Pensador russo do sculo XX que, juntamente com pesquisadores como A.R. Luria e
A.N. Leontiev2 desenvolveu a ento chamada psicologia histrico-cultural, tambm
conhecida como teoria histrico-social, teoria scio-cultural ou ainda teoria da
atividade.

3.1.4.1 A historicidade no desenvolvimento humano

Para iniciarmos uma abordagem explicativa a respeito da teoria histricocultural, faz-se necessrio entender que Vigotski estava inserido em um contexto
bastante peculiar. Em sua poca, a psicologia se dividia para entender o
desenvolvimento do homem em duas correntes. Primeiro: uma psicologia que
valorizava o desenvolvimento da conscincia e segundo: uma psicologia que dava
nfase a discusso do desenvolvimento baseado no comportamento. Vigotski se
props a superar ambas vertentes. Tanto a idealista, que entende as caractersticas

Alexis N. Leontiev [1903-1979] e Alexander R. Luria [1902-1977] foram os principais colaboradores

de Vigotski.

20

humanas como vindas do pensamento, do campo das ideias, como tambm a corrente
mecanicista, que se pauta numa viso fisiolgica do comportamento.
Toda a teoria de Vigotski est fundamentada/fundada/sustentada por um
carter histrico da compreenso do desenvolvimento humano (VIGOTSKI, 1998b;
2004); o que denominamos historicismo. Ou seja, no podemos entender nenhum
movimento social desvinculado de seu tempo, mas sim como movimentos
historicamente relacionados. A teoria histrico-cultural parte da apropriao de um
mtodo materialista, histrico e dialtico; mtodo esse que no entende o mundo
como um conjunto de coisas acabadas que se constituem isoladamente, mas sim
como fenmenos que se relacionam de forma dialtica (COLL; MARCHESI;
PALACIOS, 2004).
A teoria vigotskiana se ressalta ainda mais quando levamos em conta que o
conceito de historicismo era, em geral, alheio aos psiclogos, gestaltistas, por
exemplo, que procuravam estudar o aqui e o agora (VIGOTSKI, 1996, p. 446). Para
Vigotski, as funes psquicas do ser humano deveriam ser estudadas por uma tica
no apenas biolgica, mas tambm cultural. Deveria se levar em considerao as
formaes histricas do ser humano. Ao decorrer de suas inmeras pesquisas sua
concluso foi que as funes psquicas do ser humano desenvolvem-se ao longo da
evoluo histrica da humanidade (VIGOTSKI, 1996, p. 465).
Aqui encontramos a Lei Geral da psicologia histrico-cultural; o que vem a ser
o grande diferencial em relao s correntes psicolgicas at ento conhecidas.
Segundo essa perspectiva terica o desenvolvimento humano ocorre primeiro no
mbito social e s depois no individual.

Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes

no decurso de desenvolvimento da criana: a primeira vez nas
atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes
interpsquicas; a segunda, nas atividades individuais. Como
propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como
funes intrapsquicas (LURIA; LEONTIEV; VYGOTSKY, et al, 2005,
p. 38-39).

Assim sendo, uma boa ilustrao desse importante aspecto seria a diferena
entre natureza humana e condio humana. No existe uma essncia universal para
o desenvolvimento humano. Existe uma condio humana que se caracteriza pela
construo histrica da prpria constituio coletiva dos homens. Quando falamos de
natureza humana, falamos de algo inerente, que nasce nos homens e apenas se

21

desenvolve. Ao falarmos de condio humana, entretanto, apontamos para algo que

nos caracteriza por uma relao histrico-cultural, mas que no nos d aptides ou
habilidades inatas (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Logo, tudo que
especificamente humano e diferencia o homem dos demais seres se origina de sua
vida em sociedade. O Homem, pelo trabalho, transforma o meio produzindo cultura.
Como assegura Leontiev citado por Fontana e Cruz (2011, p. 58) podemos dizer que
cada indivduo aprende a ser homem.

3.1.4.2 Mediao semitica

Por volta dos anos de 1920, quando Vigotski chega cincia da psicologia, a
importncia da atividade prtica do homem no era devidamente notada pela
comunidade cientfica sovitica ou mesmo a mundial. O carro-chefe dos estudos
psicolgicos daquela poca girava em torno da atividade motora externa do homem e
buscava compreender o fracionamento de elementos isolados de conduta
(behaviorismo), em relaes motoras (reatologia) ou em reflexos (reflexologia). No
havia uma preocupao consistente em analisar a atividade prtica do homem em sua
totalidade (VIGOTSKI, 1996; 1998c).
Nesse contexto, destaca-se a pessoa de Vigotski como sendo o primeiro dos
psiclogos soviticos a fazer uma ligao entre a filosofia materialista de Marx
desenvolvendo assim sua teoria filosfico-metodolgica de nvel intermedirio
(VIGOSTSKI, 1996, p. 437).
importante salientar que as contribuies mais significativas de Vigotski (e
tambm as mais originais) se referem a atividade humana como fenmeno mediado.
As argumentaes desse pensador apontam para as relaes entre as pessoas e o
meio nas quais esto envolvidas as funes superiores do comportamento humano.
Os indivduos modificam, atravs da atividade, o meio onde esto inseridos, bem
como sua prpria forma de ser (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004). Reforando
ainda mais essa ideia, Pino (1991) em texto que se prope a falar sobre o conceito de
mediao semitica em Vigotski e seu papel na explicao do psiquismo humano
alega que contrariamente a outras correntes de psicologia do desenvolvimento, a
corrente Histrico-Cultural entende o psiquismo humano como uma construo social
que torna possvel pela apropriao da mediao dessa mesma sociedade.

22

O que viria a ser, ento essa mediao? Num sentido mais amplo, mediao
toda a interao de um terceiro elemento que possibilita a interao entre os
termos de uma relao (PINO, 1991, p. 32). O termo mediao usado para
qualificar a funo que os sinais executam nas relaes entre os indivduos e tambm
na relao destes com o meio. Vejamos o que diz Pino:

Os processos mediadores multiplicam-se na vida social dos homens,

em razo sobretudo da complexidade das suas relaes sociais.
Diferentemente dos animais, sujeitos aos mecanismos instintivos de
adaptao, os seres humanos criaram instrumentos e sistemas de
signos cujo uso lhes permite transformar e reconhecer o mundo,
comunicar suas experincias e desenvolver novas funes
psicolgicas. A mediao dos sistemas constitui o que
denominamos mediao semitica (1991, p. 33, grifo nosso).

Nesse sentido, uma vez que a propriedade elementar caracterstica da

conscincia humana escolhida por Vigotski foi a da mediao (LURIA, 2013, p. 12),
reconhecemos sua importncia e validade para o processo do desenvolvimento
humano. atravs desse carter mediado que todo o processo laboral por meio de
ferramentas se destaca e se consolida no homem (VIGOTSKI, 1996).

3.1.4.3 Instrumentos, signos e linguagem

Como apontam Nassif e Barbosa (2014, p. 2) para se adaptarem ao meio em
que vivem, os homens, ao invs de modificarem seu prprio organismo como fazem
as outras espcies animais, transformam a natureza. Isso implica uma espcie de
adaptao indireta que se demonstra quando atentamos para aquilo que talvez seja a
maior caracterstica humana: a criao de instrumentos, signos e linguagem.

3.1.4.3.1 Instrumentos
Podemos denominar instrumento tudo aquilo que se interpe entre o homem
e o ambiente, ampliando e modificando suas formas de ao. So objetos criados
pelo homem para lhe facilitarem a ao sobre a natureza (FONTANA; CRUZ, 2011, p.
58). Nessa categoria, entram, por exemplo, mquinas, machados, arados, talheres,
etc.

23

Os instrumentos acabam por interferir diretamente na forma do comportamento

humano. Como assegura Leontiev citado por Coll; Marchesi; Palacios (2004), por meio
do uso desses instrumentos, os seres humanos regulam e transformam a natureza, e
com isso, a si mesmos. Logo, os instrumentos modificam de tal forma o
comportamento humano que nossa ao deixa de ser direta sobre o objeto, tornandose uma ao indireta.

3.1.4.3.2 Signos
Marca dotada se significao. O Signo qualquer smbolo convencional que
tenha um significado determinado. O signo universal a palavra (VIGOTSKI, 1996,
p. 465). Como afirmam Fontana e Cruz (2011) se comparado ao instrumento, o signo
pode ser denominado como uma espcie de instrumento psicolgico. Nisso consiste
tudo aquilo que usado pelo ser humano para representar, evocar ou tornar presente
aquilo que de alguma forma est ausente, como, por exemplo, ideias, acontecimentos
ou pessoas. Exemplos de signos so: a palavra, o desenho, obras de arte ou mesmo
smbolos como bandeiras e emblemas. Enquanto o instrumento se denomina como
algo externo, ou seja, algo que serve para a modificao do meio ambiente, o signo,
por sua vez, pertence a uma ordem de orientao interna, que modifica diretamente
no o meio, mas sim o funcionamento psicolgico do homem.
Segundo Vigotski, todo signo um meio de comunicao, e de forma ampla
tambm um meio de conexo de certas funes psquicas de carter social (1996,
p. 114). Os signos possuem carter social e so denominados como produtos de
prticas culturais do homem. So produtos provenientes da evoluo histrico-cultural
dos diferentes grupos culturais, sendo, destarte, adquiridos sob prticas culturais que
s ocorrem pela interao social (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004).
Para Vigotski (1996), um signo sempre um instrumento que influi, em primeiro
lugar, nos demais para, a sim, influir no prprio indivduo. Fazendo eco a essa ideia,
Fontana e Cruz salientam que de acordo com a concepo histrico-cultural
importante compreender que a utilizao dos signos e mesmo dos instrumentos no
se limita a experincia nica de um indivduo apenas. O acesso escrita, s notaes
musicais, s convenes grficas e palavra se faz na interao com outras pessoas,
sendo uma incorporao de experincias anteriores de determinados grupos culturais
(2011, p. 60). Por fim, se pelo instrumento, o homem modifica o objeto de sua ao,

24

pelo signo, o homem age sobre si mesmo codificando seu modo de ser, de pensar,
de agir, de se comportar (MARTINS, 2013, p. XV).

3.1.4.3.3 Linguagem

A linguagem aparece como nossa maior e mais importante ferramenta de

comunicao; ela , por assim dizer, o signo dos signos (MARTINS, 2013). Ao longo
do processo do desenvolvimento humano, constitui-se como o principal mecanismo
da mediao psicolgica. A linguagem se compe ainda como uma ferramenta que
surge no mbito social, para posteriormente ser uma ferramenta de dilogo interior. A
princpio aparece como funo comunicativa que age sob o mundo externo. Em
seguida, contudo, se torna um regulador da prpria ao do homem (VIGOTSKI,
2008).
A linguagem um instrumento importante na expresso e na formao da
conscincia. Segundo Aguiar citado por Bock; Furtado; Teixeira (2008, p. 81), ela o
instrumento fundamental no processo de mediao das relaes sociais, no qual o
homem se individualiza, se humaniza, apreende e materializa o mundo das
significaes que construdo no processo social e histrico.

A linguagem um instrumento psicolgico que age de forma mediada

no estgio precoce do pensamento (por estgio precoce do
pensamento subentendia-se a atividade prtica). Como resultado
desse carter mediado se forma o pensamento verbal. [...] No
pensamento que tem sua origem na atividade prtica, age de forma
mediada a linguagem, a palavra (VIGOTSKI, 1996, p. 455 e 456).

Nassif e Barbosa (2014, p. 3) colocam em pauta um importante aspecto quando

se referem a essa temtica: quando lidamos com linguagens, ferramentas, signos,
objetos, hbitos, precisamos levar em conta que no curso de seu desenvolvimento o
indivduo no pode contar somente com aquilo que lhe transmitido naturalmente,
mas precisa se apropriar desses instrumentos e signos, resultado de toda a
experincia humana anterior. Isso implica dizer que o ser humano deve, afim de seu
prprio desenvolvimento, se apropriar do conhecimento existente a respeito dos
instrumentos, dos signos, bem como a linguagem (que aparece como sua maior
expresso). Traando um paralelo quela que denominados anteriormente como Lei
Geral da psicologia histrico-cultural, vale lembrar que o desenvolvimento humano,

25

que ocorre primeiro no mbito social, deve ser apreendido por cada novo ser humano;
cada indivduo, por uma imerso no mundo adulto, deve se apropriar da linguagem.

3.1.4.4 A internalizao e o papel do outro

importante reiterar que a internalizao dos instrumentos e dos signos pelos

indivduos sempre ocorre na interao com o outro. Vigotski, citado por Fontana e
Cruz, alega que o caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs
de uma outra pessoa. Assim sendo essa estrutura humana complexa o produto de
um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre
histria individual e histria social (2011, p. 60). atravs da relao com os demais
indivduos que a criana, por exemplo, se apropria daquilo que foi socialmente
construdo pelas geraes anteriores.

A partir de suas relaes com o outro, a criana reconstri

internamente as formas culturais de ao e pensamento, assim como
as significaes e os usos da palavra que foram com ela
compartilhados. A esse processo interno de reconstruo de um
processo externo, Vygotsky d o nome de internalizao (FONTANA;
CRUZ, 2011, p. 61).

Esse processo de mediao (abordado com alguma nfase no item 3.1.4.2),

em suma, visto como algo intencional, do qual surge o processo de transmisso de
conhecimento. O processo de internalizao, por sua vez, constitui o que Vigotski
chamou de zona de desenvolvimento proximal, onde ocorre, por parte daquele que
conduz a mediao, a interveno no indivduo em desenvolvimento. Tal processo de
interao possibilita a apropriao por parte do indivduo menos experiente.
importante elencar que aquele que significa3 no se restringe apenas a ensinar o
mediatizado, ele oferece-lhe ainda seu comportamento como modelo de observao
e imitao, agregando assim uma forma significativa no processo aprendizagemdesenvolvimento (FONSECA, 2008).
Vigotski quem introduz na psicologia o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, conceito que constitui uma enorme contribuio educao. Segundo ele,
Aquele que significa: referindo-se aqui ao ser mais experiente no como sendo o mediador, mas
sim como aquele que significa os smbolos para o menos experiente. Para maior aprofundamento cf.
Martins, 2013.
3

26

a zona desenvolvimento proximal pode ser definida como: a distncia entre o nvel de
desenvolvimento (capacidade de resolver um problema de forma independente) e o
nvel potencial, que definido sob a resoluo de um problema com o auxlio de um
indivduo mais experiente (VIGOTSKY, 1979) ou ainda, em termos mais claros, como
aquilo que caracteriza a diferena entre o que a criana capaz de alcanar por conta
prpria e o que capaz de conseguir com a ajuda de um instrutor (VIGOSTKI, 1996,
p. 463).
Essa nova forma de compreender o processo de desenvolvimento importante
justamente por seu carter questionador a respeito das formas tradicionais que
entendiam a aprendizagem como resultado subordinado/dependente ao processo de
desenvolvimento. A esse respeito, em seu livro Cognio, Neuropsicologia e
Aprendizagem, Fonseca (2008) descreve um pargrafo muito cabvel:

O mistrio humano no poder ser concebido apenas com base numa

evoluo biolgica inata, pois no basta possuir uma herana gentica
inata, um crebro normal, um corpo gil e adequada acuidade
sensorial para aprender. Sem acesso mediao de artefatos, de
instrumentos simblicos, da linguagem etc., proporcionada pela
interao intencional das geraes experientes sobre as
inexperientes, a continuidade de humanidade talvez no fosse vivel
ao ritmo temporal a que se operou. Neste contexto, a mediatizao
a chave do desenvolvimento social e cognitivo de espcie humana
(FONSECA, 2008, p. 112).

Logo, o desenvolvimento pessoal do indivduo s se faz possvel porque a

criana tem pessoas ao seu redor. Pessoas que no so objetos ou apenas meros
espectadores e juzes do desenvolvimento, mas sim companheiros que possuem ao
ativa; ajudam, orientam, planejam, regulam, assistem, exercendo sobre as crianas
um papel ativo no desenvolvimento (SALVADOR, 1997).
Com base no conceito da zona de desenvolvimento proximal, Vigotski prope
um importante ponto da construo de sua teoria. Ao contrrio de outras correntes
psicolgicas que apontam o desenvolvimento como precursor da aprendizagem 4, a
teoria vigotskiana sugere que o que de fato acontece o processo inverso. Considera
tambm que os processos da aprendizagem e de desenvolvimento caminham juntos
desde o primeiro dia da vida da criana, mas que o primeiro (aprendizagem) suscita e
impulsiona o segundo (desenvolvimento).
4

Para anlise comparativa com outra teoria da aprendizagem, ver item 3.1.

27

3.1.4.5 O papel da educao escolar

A maneira como Vigotski via e estudava o processo de desenvolvimento

humano o levou a atentar com bastante nfase para o papel da educao escolar. Ele
reconhecia que as relaes de conhecimento advindas do ambiente escolar divergiam
das do ambiente cotidiano. A escolar diz respeito ao conhecimento elaborado e no
conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado;
cultura erudita e no cultura popular (SAVIANI, 2003, p. 14). Na viso da psicologia
histrico-cultural, a escola entendida como ambiente que possibilita um contato
intenso e sistematizado da criana com os sistemas de leitura e escrita, por exemplo.
na escola que a crianas entra em contato com os conhecimentos acumulados e
organizados das mais diferentes reas cientficas. tambm nesse ambiente que
ocorre a apropriao dos instrumentos que essas cincias utilizam (mapas,
dicionrios, mquinas de calcular, etc.) por parte das crianas (FONTANA; CRUZ,
2011).
Vigotski reconhece que, ao chegar escola, a criana possuiu uma bagagem
significativa de conhecimento. Contudo, no ambiente escolar que ela realiza e
elabora de forma sistematizada seu conhecimento, fazendo assim uma relao
cognitiva com o mundo externo e seu prprio pensamento. Nas condies escolares,
as condies de transmisso do conhecimento so modificadas pelo planejamento e
pela intencionalidade. A prpria criana reconhece que est ali para se apropriar de
novos conhecimentos. Conhecimentos que, como asseguram Fontana e Cruz (2011),
vo lhe modificar a forma de enxergar e lidar com o mundo.
Desconsiderar aspectos como o valor do ambiente escolar na/para formao
do indivduo, se referir ao iderio que historicamente tem se alinhado manuteno
de condies que, para a maioria da populao, se coloca como obstculo plena
humanizao dos homens e mulheres. Em suma, trata-se, pois, da afirmao da
educao escolar como trao inalienvel do desenvolvimento do indivduo
(MARTINS, 2013, p. 3-7).
A apropriao do conhecimento em sala de aula se denomina como um
processo social compartilhado entre os indivduos em ao. A criana se apropria dos
instrumentos e das prticas que so culturalmente organizadas. Destaca-se aqui o

28

papel do professor como agente que significa, de forma intencional, todo esse
processo (VIGOTSKI, 2004; 1998a).
Na educao escolar, o professor tem um papel singular no processo de
desenvolvimento do indivduo. Como bem esclarecem Fontana e Cruz (2011), o
professor responsvel por fazer junto. Ele demonstra, sugere, instrui e tutoriza a
criana em seu desenvolvimento. ele quem atua de forma direta na zona de
desenvolvimento proximal. 5
Na teoria histrico-cultural, o professor no apenas aquele que tem a
responsabilidade de criar um ambiente propcio para a aprendizagem, sujeitando
objeto e indivduo um ao outro. Ele , contudo, aquele que transmite sua bagagem
histrica e social e, de forma adjunta, pode desenhar o futuro da criana.

3.2 Educao musical

Entendendo que grande parte dos esforos da educao musical se detm s

crianas, nesta parte do trabalho, daremos alguma nfase ao contexto infantil da
aprendizagem musical. Isso no sugere a impossibilidade da apropriao das
prximas consideraes para a educao musical com adultos mas apenas conota
um direcionamento especfico, cujo fim a construo de ideia e melhor compreenso
do tema.
Ao se abordar o tema educao musical lidamos com um panorama bastante
antagnico. Vemos centenas, seno milhares, de crianas em nosso pas que
manifestam alguma lacuna no que se refere a sua aprendizagem musical, quando sob
outros pontos de vista nada parece distingui-las das outras crianas da sua idade.
Tais casos merecem nossa considerao. Obrigam a ponderar sobre aqueles
que permanecem excludos de um processo sistemtico de musicalizao. Isso se
deveria a um fato irremedivel ou sua sorte ficou merc de ms condies
provenientes do ambiente ou mtodos aos quais foram submetidos?
Ao falar sobre o processo de aprendizagem (em sua totalidade), mas tambm
sobre o processo de aprendizagem musical, geralmente costumam-se levar em conta
os fatores biolgicos e/ou hereditrios e fatores do meio que advm da relao com o
mundo externo. Essa concepo est to arraigada justamente por estar conforme a
5

Para maior aprofundamento sobre a zona de desenvolvimento proximal consultar Duarte (1993).

29

simples constatao de fatos que parecerem ser evidentes. Alguns autores agregam
papel decisivo aos fatores biolgicos, outros aos fatores sociais e outros ainda a uma
fuso de ambos os fatores.
Vale ressaltar, contudo, que a corrente de pensamento que atribui papel
principal aos fatores biolgicos e hereditrios do processo de aprendizagem musical
tem sido vista com maior aceitao entre o senso comum e mesmo (em alguma
proporo) entre o meio acadmico (SCHROEDER, 2005). Da provm as to
conhecidas concepes que compreendem a msica como algo dado, herdado de pai
para filho ou como um talento especial; um dom que dado a poucos e definitivamente
no para todos. As diferentes teses propostas no quadro dessa concepo so
suficientemente conhecidas para que nelas nos detenhamos neste momento.
Assim sendo, quando no se consegue aperceber caractersticas patolgicas
evidentes nas crianas quanto a seu processo de aprendizagem musical, admite-se
que sua condio abaixo da mdia se deve influncia dos aspectos internos e
biolgicos. Ou seja, possibilidades naturais das quais dotada.
Os resultados que podem ser obtidos por essa concepo inatista do talento
musical pouco ou nada contribuem para novas formas de compreenso da atual
necessidade da educao musical. Com a promulgao da Lei n 11.769/2008, que
coloca a msica como contedo obrigatrio do componente curricular arte, o desafio
de levar msica para todos continua latente entre os educadores musicais;
principalmente quando se compreende a msica com algo inerente a algumas
pessoas.
O maior agravante de tudo isso que a sorte de uma criana se decide, muitas
vezes, em funo do quociente de inteligncia o chamado QI previamente
estabelecido, lanando fora as nuances dos possveis detalhes da relao com o
outro.
Portanto, parece-nos que nossa obrigao pr em questo as tradicionais
concepes que permeiam o senso comum a respeito do processo de aprendizagem
musical. O objetivo formular aproximaes tericas que se proponham a superar os
desafios existentes e to profundamente arraigados entre algumas pessoas.

30

3.3 Entrevistas

A fim de dar um teor mais cabal a esse estudo, julgamos que seria relevante
uma pesquisa de campo atravs da qual se buscasse entender o processo de
aprendizagem musical de alguns indivduos. Os resultados obtidos nessa pesquisa,
no entanto, no foram a base para o desenvolvimento desse trabalho; eles apenas
tm a inteno de fazer uma aproximao ilustrativa acerca do que temos discutido
at aqui no mbito terico e o que de fato acontece ou pode acontecer na prtica.
A seguir faremos um relato detalhado de como se deu todo o processo de entrevistas,
bem como as normas sobre as quais se estabeleceu a pesquisa.
Partiremos, ento, da anlise de relatos expressos por indivduos com
diferentes nveis de prticas musicais. Nossos entrevistados, portanto, se dividem
em trs grupos bastante distintos. Vejamos:
Grupo A
Pessoas que tiveram um ensino formal de msica. Os componentes desse
grupo frequentaram conservatrios, escolas especializadas ou/e projetos de ensino
de msica. Todos, sem exceo, desenvolvem uma ativa prtica musical tocam em
grupos, orquestras, bandas, cantam em coro etc. Buscamos entender o quanto seu
ensino sistematizado foi capaz de influenciar sua atual prtica musical. Com base em
seus prprios relatos, pretendemos fazer uma anlise comparativa entre suas
prticas/experincias e suas concepes acerca de como se d o processo de
aprendizagem musical;

Grupo B
Pessoas que no tiveram um ensino formal ou informal de msica. Os
componentes desse grupo so pessoas que no desenvolvem prticas musicais tais
como cantar em coros, grupos, tocar em orquestras, bandas etc. Buscamos saber se
tiveram ou no oportunidades de estudar msica quando eram crianas ou/e jovens,
por exemplo. Assim como no grupo A, pretendemos fazer uma anlise a fim de
comparar suas prticas/experincias ou a inexistncia delas e suas concepes
acerca de como se d o processo de aprendizagem musical;

31

Grupo C
Pessoas que no tiveram um ensino formal de msica, mas que mesmo assim
exercem uma notvel prtica musical. Os componentes desse grupo nunca
frequentaram escolas ou conservatrios musicais. No tiveram um ensino
sistematizado de execuo ou/e notao musical, por exemplo. No obstante, todos,
sem exceo, tm uma intensa prtica musical tocam e cantam em grupos, fazem
solos, regem grupos e coros etc. A exemplo dos grupos A e B, os componentes do
grupo C tambm foram entrevistados acerca de suas experincias musicais na
infncia ou/e juventude. De semelhante modo, pretendemos fazer uma anlise
comparativa entre suas prticas/experincias e suas concepes acerca de como se
d o processo de aprendizagem musical.
As entrevistas aconteceram de maneira bastante informal e foram realizadas
em forma de dilogo entre entrevistado e pesquisador. Todos os participantes foram
entrevistados individualmente e tiveram seus relatos devida e cuidadosamente
registrados. Ambos foram questionados acerca de suas experincias musicais e de
como acreditam se dar o processo de aprendizagem musical.
Os participantes dos trs grupos foram submetidos a perguntas variando
conforme as caractersticas de cada grupo que giravam em torno de um relato de
suas experincias musicais no decorrer de sua vida: suas oportunidades e falta delas,
incentivos, motivaes, desafios, conquistas, concepes de msica, entre outras. No
fim de cada entrevista, todos os candidatos foram indagados a respeito do que
pensam ser msica fruto do trabalho/experincias ou ddiva inata e inerente a
algumas pessoas.
A abordagem, busca ser o mais imparcial possvel. No decorrer dos dilogos,
buscvamos apenas levantar questionamentos, nunca dando dicas ou sugestes a
respeito do que pretendamos ouvir. Quando, em alguns casos, nossa opinio era
solicitada, de forma bastante delicada dissemos que preferamos no opinar at o
trmino da entrevista. No obstante, reconhecemos e concordamos com o que dizem
Fachim (2006) e Unglaub; Unglaub (2010) a respeito do risco que incorrem os
pesquisadores quanto a parcialidade em relao ao seu objeto de pesquisa. Assim
sendo, os dados que apresentaremos no tm a pretenso de ser definitivos, mas
apenas ilustrativos do iderio de nossos entrevistados.

32

3.3.1 Sobre msica e aprendizagem: algumas reflexes

Julgamos que nesta etapa do trabalho deveramos nos ater a algumas anlises
comparativas entre os diferentes perfis dos entrevistados. Como nossa tese principal
diz respeito a hiptese de que o meio abarcando aqui toda a influncia advinda do
contexto histrico e social pode definir diretamente a formao do indivduo,
decidimos, como primeira abordagem, comparar a histria inicial de nossos
entrevistados. Buscamos saber quais foram suas primeiras experincias musicais, ou
no caso do grupo B das pessoas que no estudaram msica e que no desenvolvem
nenhuma atividade musical qual foi o grau de seu distanciamento do fazer musical.
As perguntas que nortearam essa primeira parte da entrevista giraram em torno de:
houve influncia musical na infncia? Msica em casa? Pais, tios ou parentes
msicos? Ouvia, assistia ou praticava msica? Vale salientar que nossos
entrevistados possuem idade mdia entre dezoito e vinte e cinco anos, tendo,
portanto, informaes consolidadas a respeito de sua infncia.
Quando questionados a respeito das influncias musicais recebidas na
infncia, os candidatos do grupo A dos que estudaram msica e que hoje so
msicos relataram detalhes bastante interessantes. Um dos candidatos do grupo
disse o seguinte:
Meu pai me colocou para estudar msica aos 6 anos de idade. Meus irmos e eu
tnhamos aulas particulares de piano.
Outro participante explicitou ainda mais detalhes:
Eu me vi gostando de msica quando comecei a ouvir canes na igreja, isso por volta
dos 5 anos. Mas minha me conta que sempre colocava msica clssica enquanto eu
estava na barriga dela. Me lembro que quando ainda era pequeno eu colocava CDs
clssicos e regia aquelas msicas que eu ouvia desde o tempo de beb.
A presena da msica e de alguma espcie de fazer musical pde ser vista
desde a mais tenra idade nos indivduos desse grupo. Como relatado, um deles afirma
que ouvia msica clssica desde o ventre materno e que aquelas msicas sempre
fizeram parte de seu cotidiano.
Quando fizemos essas mesmas perguntas aos candidatos do grupo C dos
que no estudaram msica formalmente, mas que desenvolvem notvel fazer musical
as respostas foram de gnero semelhantes. Observe:

33

Eu ainda era bem pequenino, e lembro que na minha casa tnhamos um violo bem
velho. Como no tinha nada para fazer, brincvamos com aquele violo, meu irmo e
eu. Afirma um dos participantes desse grupo. Ele ainda salienta que:
Logo depois meu pai me deu um violo e um tio que sabia tocar veio at minha casa.
Esse tio tambm tinha um violo, e eu o reparava tocando; ele sabia apenas o bsico,
mas eu prestava muita ateno e sempre tentava imitar tudo o que ele fazia.
Outro entrevistado, assemelhando-se aos candidatos do grupo A, afirma que
desde os 5 anos j se lembra de ter visto e ouvido muita msica em casa. Segundo
ele:
Quando criana, meus tios e minha me cantavam em casa. Desde dos meus 5 anos
eu os ouvia. Eu sempre fui tmido e ento eu os ouvia cantando e s cantava sozinho
no banheiro. Mas sempre procurava imitar tudo que eu ouvia da minha me e dos
meus tios.
A semelhana entre os participantes dos grupos A e C evidente, a nosso
juzo. Muito embora no grupo A possa se notar um ensino formal, onde havia presena
de um professor especfico de msica, por exemplo, ao passo que no grupo C
encontramos apenas uma exposio a instrumentos ou prtica do canto, o contato
com a fazer musical era intenso. Todos os participantes dos dois grupos tiveram
contato com algum tipo de prtica musical desde bem cedo.
Como foi, porm, o contato musical dos candidatos do grupo B? Vejamos suas
afirmaes.
Eu nunca tive nenhuma prtica musical. Afirma um dos entrevistados. Ele ainda
complementa que:
Minha me no cantava musiquinhas para mim. Eu no tinha nenhuma vivncia. Na
infncia eu nunca tive contato com instrumento musical, por exemplo. Eu sempre quis
aprender um instrumento, mas a escola no oferecia nada de msica. Eu nunca
aprendi a valorizar a msica pelo que ela . Minha famlia no tinha o dom musical.
Ningum tinha. Meu pai sempre cantou mal, e minha me tambm, da no cantavam
para mim.
Outro participante desse grupo afirmou ainda que:
Minha relao com a msica distante. Na minha famlia ningum faz msica, s
alguns primos distantes. Na igreja, por exemplo, minha famlia s ouvia, ns nunca
participvamos ativamente das poucas atividades musicais que eram realizadas. Eu

34

tive vontade de aprender msica, mas onde eu morava no havia ningum que dava
aula, na minha comunidade no tnhamos muitas prticas musicais.
Como vemos, os entrevistados do grupo B no tiveram um considervel
contado com o fazer musical. Ao contrrio dos candidatos dos grupos A e C, eles no
possuam uma prtica musical em sua casa e to pouco tiveram pais ou parentes
prximos que pudessem influenciar de alguma forma. Antes o contrrio. Como afirmou
uma das candidatas: Minha me no cantava musiquinhas para mim. Tais afirmaes
corroboram claramente as ideias de Luria R. A.; Leontiev, A. N.; Vygotsky, L. S. et al.
(2005) e Vigotski (1998b) a respeito da importncia das inter-relaes sociais no
desenvolvimento infantil. Uma criana jamais poder dar aquilo no lhe oferecido.
Analisar quais foram as influncias que os entrevistados receberam , sem
dvida, muito relevante. Mas avaliar o quanto essas influncias se transformaram em
oportunidades, e, por sua vez, o quanto essas oportunidades foram aproveitadas por
eles, igualmente importante. Vamos, portanto, a essas consideraes, mas, ao
contrrio, comeando agora pelos entrevistados do grupo B.
Como explicitado acima, os entrevistados do grupo que no estudaram msica
e no desenvolvem algum fazer musical no tiveram influncias musicais na infncia.
A despeito disso, contudo, as entrevistas mostraram que, ambos, por volta da
adolescncia tiveram algum contato com ensino/fazer musical.
Um dos candidatos, por exemplo, afirmou que na adolescncia teve a
oportunidade de participar de um projeto onde havia aulas de violo em grupo. Esse
um fator interessante e deve ser levado em considerao. Esse indivduo teve algum
contato com um ensino inclusive sistematizado de instrumento. Por que, ento,
no obteve xito? A razo logo aparece:
Eu tive vontade de continuar no projeto, mas eu no tinha violo, e quando o projeto
acabou eu fiquei sem instrumento.
O projeto ao qual o entrevistado se referiu durou apenas algumas semanas e,
obviamente, o participante recebeu apenas algumas poucas aulas. A situao se
complica ainda mais quando o violo, o nico instrumento ao qual teve acesso por
poucos dias, se vai e o projeto acaba. Por maior que fosse seu entusiasmo com a
aprendizagem do novo instrumento, nosso entrevistado jamais poderia obter qualquer
tipo de xito, uma vez que, desprovido do instrumento e consequentemente da
possibilidade da prtica perdia toda a chance de prosseguir.

35

Caso semelhante pode ser notado no relato de outro participante do grupo B.

Esse, tambm na adolescncia, teve contato com algum tipo de fazer musical. No
por meio de um instrumento, mas, agora, pela prtica coral. Nosso entrevistado
afirmou:
Eu tive uma pequena participao num conjunto, mas durou pouco tempo. E quando
acabou fiquei sem cantar.
Assim como no primeiro caso, o referido candidato no permaneceu por muito
tempo no grupo vocal ao qual pertencia, deixando assim a prtica do canto.
importante notar que existe uma considervel diferena entre esse e o primeiro
exemplo. Aquele entrevistado perdeu seu instrumento e, obviamente, no poderia ter
progresso. No segundo caso, porm, o que est em questo a voz; algo que no
lhe foi tirado, e que, mesmo sem o envolvimento com o grupo musical, poderia ser
desenvolvido. Ser? Um detalhe precisa ser revelado: o entrevistado em questo o
mesmo que, a pouco, afirmou: minha me no cantava musiquinhas para mim. Esse
adolescente, sem nenhuma prtica no canto, sem nenhuma vivncia familiar, encontra
nesse projeto sua primeira oportunidade de comear a direcionar todo seu aparelho
vocal para prtica do canto. Mas ao dar seus primeiros passos, o conjunto se desfaz
e novamente se v exilado da prtica. No seria esse um motivo razoavelmente
plausvel?
Ainda se referindo s oportunidades recebidas na infncia/juventude, mas
agora tendo em foco os candidatos do grupo A, apresentaremos elementos
importantes das entrevistas. Vejamos o que afirma um dos entrevistados:
Comecei a estudar violoncelo aos 12 anos, no escolhi estudar, mas era a chance de
ganhar uma bolsa; o projeto onde eu estava precisava desse instrumento. Recebi
muita motivao do professor, das pessoas. Logo no incio comearam a me chamar
para tocar na orquestra da escola.
Esse entrevistado aquele mesmo que, como acima mencionado, alegou ter
tido aula particular de piano desde os 6 anos revelou detalhes muito importantes.
Segundo ele, a escolha do instrumento veio atrelada necessidade do projeto ao qual
se referiu. O projeto precisava de violoncelos e, ao que parece, esse foi o principal
motivador na escolha do instrumento. Notem ainda, que o entrevistado afirma que
logo comeou a participar da orquestra da escola, e que houve muito incentivo por
parte das pessoas para que prosseguisse estudando.

36

Outro participante, curiosamente, afirma que escolheu tocar violino por

influncia do tio, que tambm era violinista. Veja o que ele diz:
Meu tio tocava violino e eu achava aquele instrumento interessante. A msica era algo
distante mas ao mesmo tempo eu via que as pessoas em volta de mim me davam
oportunidade de chegar l. Escolhi o violino por influncia das pessoas que estavam
perto de mim.
Para nosso entrevistado, a influncia externa dos familiares foi totalmente
pertinente, direcionando suas escolhas e prticas musicais. A forma de aproveitar a
oportunidade de estudar desse entrevistado tambm bastante curiosa. Notemos:
Eu tinha um violino alugado e se eu no estudasse eu no ganharia o meu; esse era
o trato do meu pai.
Nosso jovem entrevistado, fortemente influenciado pelo tio, queria seu
instrumento, mas a nica forma de obt-lo, porm, era estudando e mostrando bom
desempenho enquanto estava com o instrumento alugado; sem mais delongas, o que
lhe restava era o estudo.
Retornemos ao exemplo do entrevistado que possua um velho violo em casa
e que gastava horas brincando com ele. Lembremos de que um dos tios desse
candidato tocava, modestamente, o instrumento, e que o juvenil prestava muita
ateno e sempre tentava imitar o que ele fazia. Quando perguntado a respeito do
tempo que dedicava ao instrumento, qual foi nossa surpresa ao ouvir que:
Eu gastava muitas horas com o meu violo. Gastava praticamente metade do dia
tocando. Eu dava alguns intervalos, mas se fosse contar as horas de estudo, era
quase a metade do dia tocando.
Apesar de nunca ter frequentado uma escola formal de msica, nosso
entrevistado afirma que vrias horas foram dedicadas ao instrumento durante a
juventude. Ele ainda alega que tudo que conseguia aprender com o tio e com o estudo,
ele ensinava para o irmo.
Outro importante fator apresentado por esse candidato se refere ao estmulo
recebido dos pais.
Os meus pais sempre foram muitos ligados a msica. Meu pai investia muito; ele
incentivava, gastava tempo me vendo tocar. Isso me motivou muito. Ele tinha orgulho
de mim; minha famlia tinha muito orgulho de mim.

37

Ainda nesse grupo, encontramos o exemplo de outro entrevistado. Aquele

mesmo candidato que afirmou ouvir seus pais e tios cantando desde os 5 anos.
Vejamos o que diz:
Eu sozinho imitava meus tios e meus pais. Eu aprendi a dividir vozes com eles. Eu
aprendi ouvindo.
Totalmente imerso nesse ambiente musical, o referido candidato afirma que,
quando j mais velho, comeou a receber o contato de outros ambientes.
Aos 15 fui chamado para coordenar o grupo que eu participava. Recebi motivao da
minha igreja. Eu comecei a tocar piano vendo meu tio. Eu gostava de brincar com o
piano.
Assim como no caso do primeiro entrevistado, esse segundo nunca frequentou
escola e projetos de msica; no obstante, possvel ver seu envolvimento com o
fazer musical. Notemos que nosso entrevistado teve, desde a infncia, um significativo
contato com a prtica musical. Vemos que mesmo sem formao sistematizada, o
entrevistado continuou recendo apoio e influncia de seu ambiente social. Esse
segundo, igualmente ao primeiro, dedicava horas msica e medida que se
especializava passava ele mesmo a influenciar outros ao seu redor. Vale ressaltar que
esse entrevistado regente de um coro e desenvolve um notvel trabalho de incluso.
O que podemos perceber, grosso modo, que existem diferenas pontuais em
cada grupo em especial entre os grupos A/C e B. Quanto aos grupos A e C, o que
pudemos perceber foi que, embora os candidatos do grupo C tambm desenvolvam
atividades musicais e, mesmo sem nunca terem estudado so, de fato, msicos, eles
se sentem incompletos em relao aos entrevistados do grupo A. Os entrevistados
do grupo C sentem que o domnio da escrita/notao musical lhes faz falta. J os
entrevistados do grupo A no apresentaram esse tipo de afirmao. Antes disseram
que sua boa formao lhes proporcionou a plena capacidade de decifrar nosso
sistema de notao musical, bem como se expressar por meio de improvisos
meldicos e harmnicos.
A maior diferena notada diz respeito aos candidatos do grupo B. Esses
entrevistados demonstraram sentir-se, de alguma forma, diminudos por no terem
tido a oportunidade de estudar msica. Um dos entrevistados chegou a afirmar:
Um fator interessante: msica s para ricos. O pobre no pode aprender msica. O
instrumento caro, e muitas vezes ele fica sem condies de aprender.
Afirma ainda que:

38

Meu contexto social nunca me proporcionou a oportunidade de aprender msica. Se

eu tivesse aprendido msica eu seria uma pessoa mais completa. Quando eu vejo as
pessoas fazendo msica eu me sinto um pouco aqum. Eu me comparo com o outro
e vejo que outros tm dom enquanto eu no tenho.
Mesmo com afirmaes como, vejo que outros tm dom enquanto eu no
tenho, notamos que, na verdade, os participantes do grupo B no tiveram as devidas
oportunidades; no receberam as devidas ferramentas que lhes proporcionassem
uma real experincia de aprendizagem com a msica. importante chamar a ateno
para alguns conflitos conceituais presentes no discurso dos entrevistados. Existe
uma dubiedade de percepo sobre sua prpria condio: no sabe msica porque
pobre e no teve oportunidade ou no sabe msica porque no tem o dom? Em suma,
como base no referencial que demonstra a importncia do fator histrico e social na
constituio da musicalidade, no seria exagero afirmar que os candidatos do grupo
B s no aprenderam msica justamente por no terem a oportunidade de dela se
apropriar como aconteceu com os candidatos do grupo C, por exemplo. No
deixaram de ser msicos por alguma razo biolgica, ou mesmo mstica, como talento
ou dom inato, mas sim por no terem uma profunda imerso no mundo musical; por
no terem tido a oportunidade de se apropriar culturalmente dessa expresso artstica.
3.3.2 Educao musical novas perspectiva, antigos desafios: o talento inato

Como foi possvel averiguar at aqui os entrevistados dos diferentes grupos

expuseram detalhes de sua relao com a msica. Pudemos notar uma significativa
diferena em relao aos perfis, observando, assim, como o contato com o fazer
musical na infncia, por exemplo, se apresenta como fator determinante em sua atual
relao com a msica. Do modo que cada um dos participantes apresentou elementos
diferentes em relao a sua aprendizagem ou no aprendizagem musical,
decidimos, no trmino de cada entrevista, perguntar aos candidatos qual era, em sua
opinio, a razo/origem da musicalidade; como pensam ter aprendido, ou no
aprendido, msica.
Sem exceo, todos os entrevistados do grupo B e C afirmaram entender a
msica como um dom, algo inerente s pessoas ou melhor dizendo, algumas
pessoas. Os participantes desses grupos afirmaram que o talento musical algo que
nasce com determinados indivduos; indivduos agraciados pela divindade ou pela

39

natureza. Tais resultados no nos pareceram surpreendentes, uma vez que, no

iderio do senso comum, justamente essa a concepo de talento que comumente
se nota.
Os entrevistados do grupo A, todavia, foram enfticos em dizer que o talento
musical algo a ser aprendido, e que seu atual grau de domnio da musicalidade
reflete, na verdade, sua profunda dedicao msica e seu estudo sistemtico 6.
Assim como se aprende uma lngua, todo mundo que no tem deficincia pode
aprender msica da mesma forma, afirma um dos entrevistados do grupo A.
Complementa ainda dizendo que: Eu tenho que praticar muito mais para tocar to
bem quanto outras pessoas. Outro participante do mesmo grupo complementa
dizendo: Eu percebo que as oportunidades que recebi foram muito importantes. Meus
professores diziam para mim que o que eu fazia era necessrio, que era importante.
Qualquer pessoa consegue; ela precisa ter oportunidade e saber aproveitar; correr
atrs, s isso.
Entretanto, como h pouco afirmamos, esse no foi o resultado obtido entre os
participantes do grupo B. Como nenhum deles nunca havia tido qualquer tipo de
imerso no mundo musical e, portanto, no se tornaram msicos, era claro para eles
que o talento musical s poderia ser algo dado e inato a alguns escolhidos. Veja o
que diz um dos entrevistados do grupo B:
Eu acredito que eu no tenho esse dom. Eu acho que msica inato. Eu acredito que
a msica uma arte, ento algo inerente da pessoa. No depende de um estmulo
para ela ser boa. E termina dizendo que quem tem o dom sempre vai fazer melhor,
simplesmente porque esse o dom dele. Outro entrevistado, apenas reforando a
primeira citao, alega: eu vejo que algumas pessoas tm um dom especial. Algumas
pessoas j nascem com dom musical desde de criana; crianas prodgio.
Como podemos ver, entre os que no tiveram relao com essa expresso
artstica forte a ideia de que apenas algumas pessoas podem aprender msica.
Notamos que, paradoxalmente, as pessoas esto falando em dom quando j disseram
que no tiveram oportunidade. Mas o que teriam a dizer os candidatos do grupo C?
Eles nunca estudaram msica formalmente. Vejamos o que pensam a respeito da
ideia do dom e/ou talento inato.

Sistemtico como relativo de contnuo.

40

Eu entendo que a msica foi um presente de Deus, alega um dos entrevistados.

Complementa dizendo: isso um dom. Eu acho que as pessoas veem um dom em
mim.
Eu j tinha o talento musical. algo que nasceu dentro de mim. Foi importante ver o
que estava fora, mas existia um cosmo dentro de mim, assegura outro dos
entrevistados.
Assim como no grupo B, os participantes do grupo C tambm, unanimemente,
afirmaram entender a msica como algo inerente e a aprendizagem musical como
algo a ser determinado por um dom inato. Para eles, no havia dvida de que sua
aprendizagem musical estava sorte desse referido dom.
Obviamente nosso olhar externo nos possibilitou atentar para outros fatores.
Embora as citaes dos participantes do grupo C parecessem valorizar o inato em
detrimento do adquirido, pudemos fazer uma comparao entre suas vivncias e suas
concepes. A despeito de terem salientado com tanta veemncia seu suposto talento
inato, o que notamos, na verdade, so sujeitos que afirmam claramente o quanto se
dedicaram msica. O entrevistado que afirmou eu entendo que a msica foi um
presente de Deus o mesmo que minutos antes dizia eu gastava muitas horas com
o meu violo. Gastava praticamente metade do dia tocando. Eu dava alguns
intervalos, mas se fosse contar as horas de estudo, era quase a metade do dia
tocando. O entrevistado que disse: eu j tinha o talento musical. algo que nasceu
dentro de mim. Tem gente que nasce para ser msico. Msica algo que vem da
alma. uma inspirao que eu sinto que vem do alto, o mesmo que momentos
antes afirma: eu via msica na igreja; eu ouvia as pessoas cantando e eu tambm
cantava. Quando criana, meus tios e minha me cantavam em casa. Desde dos
meus 5 anos eu os ouvia. evidente que os fatores externos foram o fator chave do
desenvolvimento de seu dom mesmo que algumas pessoas esqueam isso. Sem
todo o contato musical, sem as prticas que viram, ouviram e vivenciaram, nossos
entrevistados jamais teriam desenvolvido sua musicalidade ao ponto de serem to
talentosos.
Em meados do sculo XX, Theodor W. Adorno, filsofo alemo da escola de
Frankfurt, afirmou:

Caso algum questione o privilgio do dom musical, isso era visto

como blasfematrio tanto pelos indivduos musicais, que com isso se

41
sentiam degradados, quanto pelos no musicais, que j no podiam
se convencer, diante da ideologia cultural, de que a natureza havia
privado-lhes de algo (ADORNO, 2011, p. 272 e 273).

Quase um sculo depois observamos, com tristeza, que esse ainda o iderio
corrente entre o senso comum. Vemos que, ainda hoje, a ideia do dom inato se
apresenta como empecilho aprendizagem musical.
Desde agosto de 2008, com a aprovao da Lei Federal 11.769 que, alterando
o artigo 26 da nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
9394/1996), obriga os contedos musicais dentro do componente curricular arte em
toda a educao bsica, temos observado que as possibilidades de algumas das
nossas crianas e jovens terem acesso a uma educao musical de qualidade ainda
so poucas ou nulas; a ideia de que algumas crianas apenas possuem aptido para
msica ainda assombra at mesmo a educao musical na escola regular. Como
afirma Pederiva, no mbito do ensino formal da msica, a excluso um
acontecimento, ainda que veladamente praticado e discursivamente negado entre
professores (2009, p. 13-14, grifo nosso). Mesmo que de forma tcita, educadores
musicais correm o risco de entrar em sala de aula classificando seus alunos como
aptos e no aptos a aprender msica.7
Essa

ideia

exclusivista

preconceituosa

nada

tem

agregar

ao

desenvolvimento da musicalidade e, portanto, deve ser superada em nosso pas. A

obrigatoriedade de um ensino de msica democrtico deve ser levada a srio,
sobretudo pelos educadores musicais. No que se refere a suas competncias,
precisam, como professores de msica, enxergar a educao musical com outros
olhos, e, se necessrio, rever e reformular concepes tericas e prticas. A msica
no pode, de maneira alguma, continuar sendo vista como algo acessvel apenas a
uma porcentagem de pessoas. Pois, se assim o for, a educao musical continuar
contribuindo apenas minimamente para o pleno desenvolvimento humano.

Para consideraes um pouco mais detalhadas de nossa reflexo a respeito do talento musical e as
correntes inatistas que defendem a ideia de dom, cf. E para quem no tem o dom? reflexes sobre o
conceito de talento e musicalidade e suas implicaes na educao musical (BELING; LIMA, 2013).

42

3.4 A lei geral da psicologia histrico-cultural e a educao musical

A ideia de msica como algo restrito apenas a uma determinada parcela da

sociedade nada corrobora para o desenvolvimento ou o avano da educao musical
em nosso pas. A ideia de que essa to preciosa expresso artstica pode estar ao
alcance de todos precisa ser defendida e, de todas as formas possveis, disseminada,
no s entre professores, mas tambm entre o senso comum.
Educadores musicais, e mesmo pessoas de outras reas do saber que
pretendem romper com as ideias inatistas no mbito educacional, tm se esforado
para isso, destacando-se nomes como Penna (2003; 2012), Fonterrada (2005), Kleber
(2006), Barbosa (2001; 2010; 2013), Schroeder (2004; 2005), Pederiva (2008; 2009),
Elias (1995) Martins (2004; 2007; 2013), Saviani (2000; 2003), Duarte (1993; 2000)
entre outros. Vemos, contudo, que tal desafio demanda ainda mais esforos razo
e mpeto principal dessa monografia.
Como a proposta deste estudo introduzir a ideia de que a psicologia histricocultural pode nos equipar de fortes subsdios para um escopo ideal em educao
musical, queremos expor aquele que, talvez, seja nosso principal argumento: que a
Lei Geral da psicologia histrico-cultural, devidamente aplicada msica, pode ser til
na superao das equivocadas concepo a respeito da aprendizagem musical.
Notemos:

Toda funo no desenvolvimento cultural entra em cena duas vezes,

em dois planos, primeiro no plano social e depois no psicolgico, ao
princpio entre os homens como categoria interpsquica e logo no
interior como categoria intrapsquica. Esse fato se refere igualmente
ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos e ao
desenvolvimento da vontade. Temos todo direito de considerar a tese
exposta como uma lei, medida, naturalmente, em que a passagem
de externo ao interno modifica o prprio processo, transforma sua
estrutura e funo. Detrs de todas as funes superiores e suas
relaes se encontram geneticamente as relaes sociais, as
autnticas relaes humanas (VIGOTSKI apud MARTINS, 2013, p.
100).

Partindo desse pressuposto, se partimos da tese de que todo o

desenvolvimento cultural ocorre primeiro no social para s depois ocorrer no
individual, veremos que, aplicada ao processo de aprendizagem musical, essa tese
pode ser totalmente pertinente nossos imbrglios.

43

Se concordamos com Vigotski na teoria de que o crebro humano , em grande

parte, uma lousa em branco sem inscries inatas, exceto as caractersticas fsicas
primrias, e que a mente se origina em sua quase totalidade da aprendizagem social
e da relao com o mundo externo, chegaremos concluso de que tambm a msica
como atividade culturalmente construda pode ser culturalmente apre(e)ndida.
Partindo desse vis, entenderemos que a aprendizagem musical pode e deve estar
acessvel a todo e qualquer indivduo.

Essa base da atividade de carter musical permite afirmar sobre a

universalidade da musicalidade, isto , se depender das possibilidades
enquanto animais humanos, todos somos capazes de nos expressar
musicalmente, de expressar nossas emoes por meio de sons, do
mesmo modo como, de modo geral, se depender da anatomia e
fisiologia humana, todos somos capazes de nos expressar por meio
da fala. Isso dado ao ser humano, independentemente das formas
que possam assumir. A musicalidade possui assim, carter universal
(PEDERIVA, 2009, p. 185).

Assim como Penna (2012) e Schroeder (2005), pensamos num ensino que
entenda a msica como uma linguagem a ser aprendida. No uma linguagem
universal, como comumente transparece ao iderio comum, mas sim como um
fenmeno universal, que como linguagem culturalmente construdo (PENNA, 2012,
p. 24). Uma educao musical que seja acessvel a todos, onde a criana e o jovem
possam aprender msica no de forma desconexa ou subdividida, mas sim de forma
integradora e, no mais amplo sentido da palavra, completa.
Os pressupostos tericos da psicologia histrico-cultural nos possibilitam
entender que a aprendizagem musical pode erradicar-se apenas e somente por uma
imerso no mundo da msica. Sendo uma produo cultural essencialmente humana,
a msica s pode ser aprendida e compreendida nas relaes interindividuais
processo inalienvel mediao8 de outros indivduos que, j tendo se apropriado da
linguagem musical, podem partilhar com o menos experiente as significaes
musicais que foram elaboradas socialmente.
A psicologia histrico-cultural, com suas propostas e teses, se prope a superar
as demais teorias apresentadas no incio deste estudo. Se analisarmos a essncia de
suas propostas, veremos que a teoria inatista-maturacionista, por exemplo por seus

Mediao como relativo de significao.

44

pressupostos inatistas em relao ao desenvolvimento humano no seria capaz de

superar os to arraigados preconceitos em relao ao dom inerente, que sendo
notoriamente exclusivista tem minado a motivao de tantos alunos ao redor de
escolas e conservatrios. Observa-se tambm que a teoria comportamentalista por
seus

fundamentos

que

entendem

homem

como

estmulo/resposta,

desconsiderando a totalidade seus meandros sociais, por exemplo de mesmo modo

no nos daria suporte para esse novo e necessrio passo. Igualmente, a teoria
piagetiana tambm no nos levaria ao to esperado escopo uma vez que postula
que o desenvolvimento do homem precede sua aprendizagem, sugerindo, portanto,
que tal desenvolvimento oriundo de foras internas e no aprendidas. Falha ao no
notar que, ainda que conte com todas as propriedades morfisiolgicas requeridas ao
seu desenvolvimento, o homem sucumbir no pleno gozo de suas propriedades
naturais, caso se mantenha alienado de condies de vida e educao, isto , de um
acervo de objetificaes a se apropriar (MARTINS, 2013).
Portanto, a psicologia histrico-cultural , de fato, capaz de nos dar subsdios
saudveis para essa nova etapa educacional e musical de nosso pas. Ela pode
fornecer luz e embasamento para o to necessrio superar das antigas e
preconceituosas compreenses de msica na educao. Uma educao musical
pensada com base nos pressupostos tericos das concepes vigotskianas pode nos
levar teorias e prticas mais promissoras em educao musical. Uma educao
musical que se desvincule completamente da retrgrada ideia de talento musical como
algo inato e que reconhea que no h outro caminho para se desenvolver essa
habilidade seno por uma profunda relao com a msica, pelo acesso democrtico
e igualitrio a esse bem.
Compreender o processo de aprendizagem musical dessa maneira no
questo de menor valor. , pelo contrrio, ponto fulcral para educao musical,
sobretudo no mbito da escola regular. As intervenes educacionais em msica que
ocorrem no ambiente escolar devem ter como premissa o fato de que todos os alunos
podem se desenvolver musicalmente, e que, uma vez aptos a esse desenvolvimento,
tm o direito de ter acesso a um ensino que msica que possibilite uma aprendizagem
significativa e humanizada. A teoria histrico-cultural nos possibilita a abstrao e
tambm a concretizao de uma profunda reforma na concepo de msica que
hoje se revela vigente em nosso meio. Por meio de sua apropriao e partindo da
base terica que nos postula, possvel objetivarmos uma escolar regular, que, sendo

45

cada vez mais humanizada, trabalhe para elevar a conscincia das massas afim de
que, assim, tenhamos uma profunda e benfica revoluo de nossa sociedade.
Tecidas essas consideraes queremos concluir nosso estudo salientando
novamente a importncia de se compreender os seres humanos como entidades
pensantes e possuidoras de necessidades fisiolgicas, afetivas e intelectuais, bem
como o quanto a psicologia pode nos auxiliar nesse processo. Reconhecemos, de
igual modo, a amplitude e vastido dessa temtica, entendendo que essa pesquisa,
apesar de concluda, nos postula novas incgnitas; novos objetos de estudo que
com certeza merecem aprofundamento em pesquisas futuras.
Por fim reafirmamos nossa proposta, apontamos a Lei Geral da psicologia
histrico-cultural como sendo capaz de nos oferecer subsdio terico para um ensino
de msica mais democrtico e promissor. Um ensino de msica que nos proporcione
a sistematizao do conhecimento musical em suas formas mais desenvolvidas,
objetivando, assim, o pleno desenvolvimento humano. Entendendo, portanto, que
dependendo dos fundamentos subjacentes s ideias da psicologia histrico-cultural,
a msica no pode ser vista como uma capacidade de alguns. Ela , pelo contrrio,
acessvel a todos.

46

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__________. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1998c.
__________. Psicologia pedaggica. 2a. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
__________. Pensamento e Linguagem. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2008.