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Artigos de demanda contnua

a sociedade pedaggica: demandas e possibilidades contemporneas de

ensino e aprendizagem na perspectiva da pedagogia social
Jos Leonardo Rolim de Lima Severo 1

RESUMO
O objetivo do texto discutir a perspectiva da sociedade pedaggica como um marco reflexivo para entendimento da dimenso educativa presente nas relaes
sociais contemporneas. As instituies e grupos sociais tm empreendido, nas ltimas dcadas, uma poltica cultural de socializao e uso dos saberes em
prol de interesses polticos, econmicos e tecnolgicos. As demandas associadas a tal empreendimento
incidem na realizao de prticas formativas em tempos e espaos distintos do cenrio escolar, configurando novas possibilidades de ensinar e aprender a
partir de dispositivos plurais. Partindo desse pressuposto, so desencadeadas reflexes sobre a promo-

o da educabilidade humana por meio de mltiplas

formas e sobre os contextos de educao no-escolar
como campo de prticas pedaggicas. Ressalta-se a
necessidade de que a Pedagogia Social imprima sentido pedaggico nos processos educativos na contemporaneidade, a fim de potencializar efeitos formativos
que concorram incluso social e ao desenvolvimento humano, cultural e econmico da sociedade.

Palavras-chave
Sociedade Pedaggica. Prticas Educativas. Educao No-escolar. Pedagogia Social.

Interfaces Cientficas - Educao Aracaju V.2 N.3 p. 143 - 158 Jun. 2014

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ABSTRACT
The objective of text is to discuss the view of pedagogical society as a reflective framework for understanding of the educational dimension in contemporary social relations. Institutions and social groups
have undertaken in recent decades, a cultural policy
of socialization and use of knowledge in support of
political, economic and technological interests. The
demands associated with such an undertaking, focus
on conducting training practices in different spaces
and times of school field, setting up new possibilities to teach and learn from plural devices. Under this
assumption, reflections on the promotion of human

educability through a variety of contexts and on non-school education as a field of pedagogical practices
are triggered. Emphasize the need for Social Pedagogy
print pedagogical meaning in educational processes
of contemporary world in order to maximize training
effects that contribute to social inclusion and human,
cultural and economic development of society.

Keywords
Pedagogical Society. Educational Practices. Non-School Education. Social Pedagogy.

RESUMEN
El objetivo del trabajo es discutir la perspectiva de
la sociedad pedaggica como un marco de reflexin para la comprensin de la dimensin educativa
presente en las relaciones sociales contemporneas. Las instituciones y grupos sociales han llevado
a cabo en las ltimas dcadas, una poltica cultural
de la socializacin y uso del conocimiento a favor
de intereses polticos, econmicos y tecnolgicos.
Las demandas relacionadas a dicho emprendimiento, implican en la realizacin de prcticas de formacin en diferentes momentos y espacios distintos
del entorno escolar, creando nuevas posibilidades
para la enseanza y el aprendizaje a partir de dispositivos mltiples. Con base en este supuesto, son

hechas reflexiones sobre la promocin de la educacin humana a travs de mltiples formas y de

la educacin no escolar como un campo de prcticas pedaggicas. Relevamos la necesidad de que
la Pedagoga Social ponga sentido en los procesos
educativos contemporneos con el fin de maximizar los efectos de formacin, que contribuyan a la
inclusin social, al desarrollo cultural y econmico
de la sociedad.

Palabras clave
Sociedad pedaggica. Prcticas educativas. Educacin no escolar. Pedagoga Social.

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1 CONSIDERAES INTRODUTRIAS
O objetivo deste texto introduzir perspectivas
tericas que fundamentem uma concepo do ato
educativo, enquanto elemento mote das relaes sociais contemporneas, considerando o pressuposto
de que, dada a emergncia e pluralizao dos processos de formao humana enquanto dispositivos
de potencializao da educabilidade dos sujeitos,
motivada, especialmente, por demandas associadas
a fatores culturais e econmicos, tais relaes constituem indcios para o entendimento de que a maneira de como os sujeitos tem utilizado o conhecimento
para estabelecer uma dinmica de reconfigurao
da atividade e trabalho humano permite conceber a
consolidao de uma sociedade pedaggica em desenvolvimento corrente.

A partir dessas diretrizes, busca-se afirmar a proposio de que o campo da educao no-escolar, como
uma categoria genrica que designa um amplo espectro varivel de prticas educativas no-formais e informais, seja inserido na agenda de formao e pesquisa
em Pedagogia, especialmente na Pedagogia Social, na
perspectiva de ampliar o conjunto de referncias e modos de ao pertinentes s situaes formativas que requerem a mobilizao de conhecimentos pedaggicos
para serem sistematizadas e promover efeitos educativos positivos. Alm disso, que tambm necessitam de
profissionais competentes realizao de mediaes
qualificadas que visem o desenvolvimento potencial da
educabilidade e da sociabilidade humana por meio das
prticas de ensino-aprendizagem.

Buscar discutir que a perspectiva da sociedade

pedaggica est relacionada com a compreenso
do ato educativo como processo (re)construtor das
estruturas sociais e que a Pedagogia, como Cincia,
fornece meios para potencializar terico, metodolgico e tecnologicamente as ferramentas utilizadas para promoo da educabilidade humana em
diversos cenrios que no se restringem ao espao
da instituio escolar.

Para tanto, intenciona-se estabelecer conexes

entre a produo de tericos da Educao, visando
instituir o dilogo entre conceitos, categorias e ideias
que, num primeiro nvel, confluam para a compreenso do lugar que o ato educativo ocupa na sociedade
contempornea e, num segundo nvel, relevem caractersticas e possibilidades de processos de ensino-aprendizagem orientados ao formativa em diversos espaos sociais alm-escola.

Paralelamente a essa forma de concepo da Pedagogia, aborda-se, tambm, que o fator pedaggico
incide socialmente como um dispositivo poltico de
conformao de identidades de sujeitos que alimentam desejos de ensinar e aprender para assumirem
posies pretendidas no mundo do trabalho, das relaes humanas, da produo de saberes e prticas
sociais. Os sujeitos na sociedade pedaggica preocupam-se com a construo, difuso e assimilao
de conhecimentos e tcnicas que os ajudem a criar
novas possibilidades de ensinar e aprender, diante de
demandas que emergem no contexto histrico-cultural em que esto inseridos.

2 O FENMENO EDUCATIVO NA SOCIEDADE

PEDAGGICA
A expresso sociedade pedaggica cunhada por
Beillerot (1985) para se referir natureza da sociedade
contempornea, considerando a interface educativa
presente nas dinmicas das relaes sociais. Esse autor argumenta que as dinmicas de desenvolvimento
econmico e poltico da sociedade serviram de base
para a construo de uma cultura de uso dos saberes
que ampliou os horizontes dos fins e dos meios educacionais, inflacionando as prticas pedaggicas e trans-

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portando-as do espao escolar para outros nichos institucionais extra-escolares. Essa sociedade intensifica
os processos formativos e integra-os a outros processos sociais, tornando-os cenrios de possibilidades de
ensino-aprendizagem e requerendo pedagogias e polticas prprias para estruturar determinados padres e
mecanismos de formao dos sujeitos.
Desse modo, certas prticas sociais cujas finalidades so prprias e especficas necessitam, para
conseguir a sua misso, de integrar saberes e prticas pedaggicas (BEILLEROT, 1985, p. 245). Essa
forma de compreender a educao como um fenmeno plurifacetado e extensivo em diversas esferas da
sociedade, leva a crer na existncia de possibilidades
potenciais de promoo da educabilidade humana em
face de demandas que marcam os contextos de insero do sujeito nas dinmicas sociais. Com efeito, nas
vrias esferas da sociedade, surge a necessidade de
disseminao e internalizao de saberes e modos de
ao [...], acentuando o poder pedaggico dos vrios
agentes educativos na sociedade (PIMENTA; ANASTASIOU; CAVALLET, 2003, p. 268).
O sculo XXI cenrio de exploses pedaggicas que criam e recriam diferentes possibilidades
de ensinar e aprender, tornando ainda mais complexo o significado e as formas de educao. Interessada em construir economias de conhecimento
por meio da constituio de dispositivos educativos
formais, no-formais e informais, centralizando o
saber em estratgias polticas, culturais e institucionais, a sociedade contempornea concebida
por Beillerot (1985) como sociedade pedaggica.
Uma sociedade que desperta necessidades e desejos de ensino e aprendizagem e estabelece dimenses pedaggicas nas relaes sociais que lhe so
constitutivas. Este autor esclarece que [...] a ao
pedaggica descobre-se no centro de um complexo desenvolvimento social e tecnolgico, pelo que
ainda necessrio investigar porque motivo as relaes sociais assumem tanto a forma de relaes
pedaggicas (BEILLEROT, 1985, p. 239).

A tese apresentada por Beillerot foi desenvolvida

no fim da dcada de 1970 e refere-se, de modo mais
especfico, ao contexto francs. Contudo, as evidncias de que as proposies contidas na tese so atuais
e aplicveis a uma anlise contempornea de expanso e diversificao contnua das prticas educativas,
apresentam-se claramente e reforam a compreenso de que, mais do que nunca, torna-se necessrio
refletir criticamente acerca de quais motivaes esto presentes nos apelos por educao na sociedade
atual e como eles ecoam nas esferas do trabalho, da
produo econmica, nos mecanismos de difuso de
conhecimento, como na mdia, e nas relaes humanas de forma geral. Assim, a sociedade pedaggica
concebida criticamente dentro das intencionalidades
polticas que lhe deu origem e nas tendncias sociais
em que est enraizada.
Assumir uma postura crtica no que se refere aos
discursos que configuram a sociedade pedaggica
um meio de evitar o uso da expresso para designar
um estado de organizao poltica e social naturalmente dada, como resultado inevitvel de uma histria compreendida como sequenciamento de fatos
que no so perpassados pelo embate de posicionamentos ideolgicos e disputas de poder. Ou seja, ao
discutir a perspectiva da sociedade pedaggica como
mote de anlise das relaes educativas presentes no
contexto social contemporneo, deve-se questionar
sobre qual ideologia se esconde implicitamente na
perspectiva da sociedade pedaggica e quais so os
discursos que demarcam significados para o ensinar
e o aprender na contemporaneidade.
A expresso sociedade pedaggica pode estar
associada a um empreendimento do capitalismo neoliberal que inscreve a necessidade de aquisio e uso
do conhecimento no corao dos processos sociais,
especialmente aqueles ligados esfera do trabalho,
a fim de promover entre os sujeitos um esprito de
constante necessidade de atualizao de saberes
e modos de ao cada vez mais flexveis, abertos e
propcios dinmica de mutabilidade e inconstncia

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permanente de uma sociedade que tem suas diretrizes fundadas em princpios economicistas e tecnolgicos cambiantes. Beillerot (1985, p. 201) esclarece
que a partir da, a organizao institucional visa a
manuteno da repartio da informao, de tal forma que nenhum grupo seja capaz de dispor de demasiadas informaes [...].
Entendida por esse ponto de vista, a sociedade
pedaggica seria muito mais um modo de ajuste da
educabilidade humana s necessidades econmicas
de consolidao do modelo neoliberal, do que uma
perspectiva de ampliar o espectro de possibilidades de ensino-aprendizagem, cujas aes correlatas
promoveriam a potencializao das capacidades dos
sujeitos, a democratizao de oportunidades pedaggicas e a promoo de valores e atitudes necessrias
a uma sociedade com mais oportunidades de desenvolvimento humano e cultural.
O processo de pedagogizao da sociedade aconteceu paralelamente emergncia da necessidade de
difuso de saberes e prticas e a consequente demanda por promoo de situaes de formao de sujeitos
em mbitos plurais, a fim de que esses saberes fossem assimilados e mobilizados pela populao. Isso
se torna mais evidente a partir da dcada de 1970
com os crescentes avanos tecnolgicos, gerando a
necessidade de que os trabalhadores adquirissem o
domnio para lidar com novas ferramentas de instrumentalizao do trabalho.
A partir de meados da dcada de 1990, os processos de formao e recrutamento de recursos humanos foram inspirados pelo modelo das competncias,
o qual representou um marco de redefinio global
das aprendizagens e dos conhecimentos conceituais,
atitudinais e procedimentais requeridos para uma
atuao competente no mundo do trabalho. Criar
oportunidades de (auto)formao ao longo da vida,
assumir uma postura comportamental de abertura
necessidade de mudana permanente e de adequao
a novas situaes de trabalho so iniciativas que ca-

racterizam o modo de desenvolvimento profissional,

que rompe com a ideia tradicional de qualificao e
assume a perspectiva das competncias.
Mesmo considerando que a sociedade pedaggica muitas vezes seja uma apropriao feita no mbito
de tendncias polticas que intencionam performar o
sujeito para aprender e ensinar coisas das quais ele
precise para se enquadrar numa ordem econmico-social vigente, na tica de grupos dominantes, essa
perspectiva pode e deve representar um modelo de
compreenso das relaes sociais contemporneas
dentro de um marco educativo que permita esclarecer
que os processos de ensinar e aprender, tambm, respondem s necessidades dos sujeitos e de instituies
de se (re)formarem num percurso contnuo atemporal
e no necessariamente no espao da instituio escolar, a partir de finalidades relacionadas no apenas ao
fator econmico nem quelas cuja base esteja estabelecida, tambm, na lgica economicista.
A sociedade pedaggica assumida, neste trabalho, como um amplo espectro de situaes e oportunidades educativas que possibilitam o desenvolvimento integral do homem em suas dimenses social,
psicolgica e cultural, e a promoo da cidadania, da
incluso social e a apropriao e uso inteligente das
ferramentas tecnolgicas atuais. Diz respeito a esforos institucionais e no-institucionais que se conjecturam para constituir redes educativas que socializem
saberes e prticas para promover a conscientizao
do sujeito (FREIRE, 2006), quanto ao lugar que ocupa
na contemporaneidade e aos desafios que a sociedade enfrenta num contexto histrico marcado pela incerteza, pela crise, pela possibilidade e pela necessidade de reposicionamento de padres de convivncia
e valores ticos.
Mais do que empreender mecanismos educativos
que conformem os sujeitos a aceitarem a realidade
como produto naturalmente dado e construdo pela
ao exclusivamente de outros externos, necessrio
desencadear, nos diversos espaos educativos, refle-

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xes crticas acerca da participao que o sujeito e

seu coletivo tm na construo de processos humanizatrios comprometidos com a transformao social,
com o bem-estar comum, com a ampliao das oportunidades e compartilhamento de benefcios qualidade de vida das pessoas.
Paulo Freire (1991) assinala que a sociedade se
configura como um todo educativo dada a sua condio essencial de transmissora da cultura produzida historicamente pela humanidade. Isso ocorre
por meio de tecnologias formativas que se processam desde o ncleo familiar at a instituio escolar. Em ciclos de mudana, a sociedade potencializa
o seu poder educativo para ascender o novo como
algo a ser aprendido pelas pessoas e adapt-las a
novos padres e dinmicas sociais. O autor chama
ateno para o fato de que sabemos todos que
a educao no a chave das transformaes do
mundo, mas sabemos tambm que as mudanas do
mundo so um que fazer educativo em si mesmas
(FREIRE, 1991, p. 196).

funo social delimitada no que se refere socializao do conhecimento historicamente construdo

pela sociedade e amalgamado por meio das cincias, das artes e das tecnologias, especialmente.
Em outras palavras, a escola existe, pois, para
propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem
como o prprio acesso aos rudimentos desse saber
(SAVIANI, 1995, p. 19).
Para que suas intervenes catalisem resultados positivos e mais significativos face s demandas relativas ao desenvolvimento social no
contexto contemporneo, faz-se necessrio que
a escola esteja articulada rede de instituies e
grupos educativos que dividem responsabilidades
e multiplicam meios de educao, como a famlia,
a mdia, os organismos de sade, os movimentos
sociais etc.

Um dos principais dispositivos operados pela sociedade para efetuar a transmisso cultural , sem
dvidas, a escola. Entretanto, na sociedade pedaggica a escola no a nica de empreender rupturas ou
continuidades com/de regimes sociais, visto as possibilidades de ensinar e aprender que esto na base
dessas dinmicas residem, justamente, da articulao
integradora de experincias formativas que se do em
diversos tempos e espaos sociais.

Em sntese, a ideia de que talvez nunca tenhamos tido em nossa histria necessidade to grande
de ensinar, de estudar, de aprender mais do que hoje.
De aprender a ler, a escrever, a contar (FREIRE; HORTON, 2003, p. 207), explicada quando se considera
que as instituies criaram necessidades de aprendizagem e de saber nos sujeitos. Da a pertinncia
da anlise feita por Beillerot (1985, p.141) quando
reflete que [...] a reproduo da necessidade de saber uma forma socializada e, logo, em evoluo, do
desejo de saber, ele mesmo uma transformao do
desejo de conhecer.

Cabe escola possibilitar aos sujeitos uma sntese construtiva e crtica dessas experincias, por
meio de metodologias sistemticas que se respaldam em princpios pedaggicos cientficos, estimulando a disciplina intelectual, atitudes reflexivas e
politicamente engajadas. Desse modo, esclarece-se que a afirmao da sociedade pedaggica no
se faz pela via da negao da escola ou da constatao de uma crise irreversvel que a acometeu nas
ltimas dcadas. Com efeito, a escola possui uma

O saber que se deseja transitrio, assim como

o o ritmo de descobertas contemporneas que tornam o conhecimento obsoleto num intervalo de tempo cada vez menor. Logo, o desejo de saber vincula-se necessidade de aprender continuamente, uma
manifestao sintomtica do que Beillerot definiu
como sendo a epistemofilia, a pulso que desperta
o sujeito para a busca pelo saber e concorrente insatisfao com o que se sabe. A epistemofilia esclarecida quando se considera que

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[...] o desejo de saber, como todo e qualquer desejo,
est condenado a enganar-se no seu objeto, a ignor-lo e, logo, a perd-lo. Esta dinmica encontra-se na
base de todas as formaes possveis: o desejo actualizado em necessidades de busca que no podero ser
satisfeitos. (BEILLEROT, 1985, p. 142).

A discusso feita anteriormente insere o componente pedaggico em interfaces que caracterizam as

relaes sociais contemporneas como processos de
uso, busca e socializao de saberes. Que circunstncia ou condio representa a adjetivao com o termo
pedaggico? A quais propriedades qualitativas ela
est referida? Para explicitar a pertinncia e significncia de tal adjetivao para caracterizar o contexto
das relaes sociais, no prximo tpico discute-se sobre os traos que configuram a dimenso pedaggica na contemporaneidade, a partir de consideraes
fundamentadas pela perspectiva scio-histrica, representada pelos estudos de Vygotsky e Bakhtin.

3 A DIMENSO PEDAGGICA NAS INTERAES

SOCIAIS, APRENDIZAGEM E ALTERIDADE:
DILOGOS COM VYGOTSKY E BAKHTIN
Diferentemente do que ocorre com as dinmicas
da educao escolar, nas quais o uso do termo pedaggico amplamente regular, em virtude da soberania da escola como principal dispositivo formativo na
contemporaneidade e como espao do qual foi expandido tal termo para outros contextos e situaes, as
evidncias de que h uma dimenso pedaggica nas
relaes entre os sujeitos e as instituies na sociedade contempornea nem sempre so visualizadas e
reconhecidas por todos.
A adjetivao trazida pelo termo pedaggico qualifica processos, prticas, aes e espaos que detm
propriedades correlacionadas formao humana, no
sentido amplo (educacional) e restrito (instrucional);
designa intencionalidades formativas culturais, como
tambm construes terico-metodolgicas no mbi-

to da Cincia da Educao. Trata-se de um termo com

acepo polissmica, podendo ser aplicado em discursos cientficos, quanto em discursos culturais ou ideolgicos. Essa polissemia explicada pela pluralidade
de sentidos atribudos prpria Pedagogia, a qual se
configura como discurso sobre educao formatado
nos moldes de uma cincia educacional, de ideologia
educativa, ou de poltica e cultura educativa, a depender da perspectiva de conceituao adotada.
Considerando o pressuposto de que toda palavra
assume o significado dentro do contexto discursivo que a mobiliza, produzindo mltiplas possibilidades de uso e entendimento (BAKHTIN, 2006),
compreende-se que o termo pedaggico adquire
sentidos que requerem interpretaes contextualizadas por estarem vinculados a objetos e formas
discursivas diferentes. Entretanto, uma anlise rpida dos principais modos de mobilizao do termo
no discurso sobre educao possibilita a abstrao
de alguns traos caractersticos que constituem a
natureza geral de um hard core do pedaggico.
a partir desses traos que se pode chegar a uma definio do que conjectura a dimenso pedaggica
como uma interface presente nas relaes sociais e
manifestada em influncias formativas que se concretizam por atos educativos formais, no-formais
e informais.
Sendo o ato educativo uma produo coletiva,
a primeira caracterstica da dimenso pedaggica
que ela se constitui na interao entre pessoas
que compartilham turnos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a dimenso pedaggica manifestada evidentemente em relaes de alteridade, pois tanto o sujeito que ensina quanto o que
aprende necessita pr-se no lugar do outro com
quem interage, a fim de exercer a reflexividade
necessria para se situar com relao ao alcance
do que ensina a partir do que esse outro aprende
ou aprendeu. No tocante a essa natureza do ato
educativo, Beillerot (1985, p. 61-62) corrobora que
o pedaggico qualifica o aprendido, o ponderado,

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o esforo, tudo o que se ope ao inato, ao dom,

esttica do em-si-mesmo.
As aprendizagens se estabeleceriam, portanto,
exatamente no espao de interao aberto pela alteridade. Resultante da internalizao de conhecimentos
e modos de ao transpostos pela linguagem e mediados por atividades de elaborao conjunta, a aprendizagem e o algo que se aprende constituem a segunda
caracterstica geral da dimenso pedaggica. Quando
se refere a uma prtica social como sendo pedaggica, leva-se em considerao que algum est aprendendo algo a partir da mediao de outro algum ou
de um mecanismo formulado pelo ato, intencional
ou no, deste ltimo. Para esclarecer melhor essas
caractersticas, recorrer-se- aos construtos postulados por Vygotsky, na Psicologia Scio-Histrica, e por
Bakhtin, no campo da Sociolingustica.
Inspirados pela epistemologia marxiana, Vygotsky
desenvolveu uma teoria scio-histrica do desenvolvimento e da conscincia humana e Bakhtin, por seu
turno, um sistema filosfico de reflexes sobre linguagem, a lngua e o discurso, pautadas pelos pressupostos do materialismo histrico-dialtico.
Bakhtin (2006) refletiu que a construo dos sujeitos se processa num circuito que conecta conscincia e
ideologia, de modo a configurar um esquema sequenciado formado pela exterioridade-interioridade-exterioridade. Esse esquema mediado pela linguagem,
conjunto de signos que refletem condies sociais concretas de produo social dos discursos. O contedo da
conscincia constitudo pelas simbologias traduzem
concepes de sociedade, de homem, de mundo, e,
portanto adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relaes
sociais (BAKHTIN, 2006, p. 26). Essas simbologias carregam reflexos dos contextos sociais mais amplos nos
quais os sujeitos esto inseridos, pois na atividade coletiva que a linguagem produzida e na interao social que os discursos se formam e conformam posies,
condies e possibilidades, em vias dialgicas.

O sujeito que tem sua conscincia forjada no seio

de relaes sociais estabelece movimentos de sntese, de atribuies de sentido, pautados por suas experincias idiossincrticas, passando a exercer uma voz
ativa capaz de refratar, em certa medida, os discursos
que lhes deram lugar. Ao assumir a posio de falante,
ele exerce a contrapalavra que, por seu turno, refrata
a exterioridade, completando o esquema mencionado
anteriormente (BAKHTIN, 2006).
Os discursos permitem que o sujeito aprenda a ser e
estar no mundo. Permitem que a atividade enunciativa
se paute por cdigos que coincidam com as especificidades de cada esfera de atividade humana. Essa aprendizagem se d pela apropriao e uso social da linguagem. Na dimenso pedaggica, a linguagem ocupa um
lugar central. Por meio dela, se constroem e se aplicam
parmetros de como o que dito ou apresentado pelo
outro que ensina, pode ser assimilado pelo outro que
aprende, incidindo na construo socializada de conhecimentos e modos de ao, valores e cdigos culturais.
Por meio dos espaos educativos, os discursos so
criados e recriados, proporcionando vnculos sociais,
afirmao de valores, configurando-se como cenrios
de interaes discursivas e, portanto, comportando
experincias de constituio dos sujeitos.
Segundo Vygotsky (2007), os recursos mediacionais
moldam os processos mentais humanos. Nesse sentido, Vygotsky estabelece um deslocamento significativo
da tradio dominante da Psicologia em sua poca, o
comportamentalismo. Vygotsky no rejeita o estudo do
comportamento, mas concebe-o a partir de um ponto
de vista desenvolvimental scio-histrico. Segundo o
autor, todo o estudo do comportamento sempre um
estudo sobre a histria e o desenvolvimento do comportamento. No se trata de conceber o desenvolvimento
do ponto de vista relativo concepo associacionista S-R ou S-O-R, mas de localiz-lo filo, onto, scio e
microgeneticamente. Vygotsky empreende um mtodo
designado como gentico-experimental que tem como
pressuposto a presena dos signos e dos instrumentos

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como elementos que incidem e interferem na relao

entre estmulos e respostas.
Numa dimenso, Vygotsky busca elaborar uma Psicologia que superasse as limitaes do idealismo filosfico de Kant e do empirismo sensvel de Locke, em
outra, Bakhtin empreende esforos para estabelecer
um ponto de equilbrio entre as correntes lingusticas
idealistas abstratas e o objetivismo materialista. Esses
pensadores compartilham a premissa de entender a
conscincia humana como uma produo que se d,
num primeiro nvel, socialmente/intermentalmente, e
que se desdobra individualmente/intramentalmente.
Nesse processo, as interaes entre os sujeitos, mediatizados pelos signos lingusticos e instrumentos culturais induzidos pelos determinantes scio-histricos,
configuram o cenrio para a formao da conscincia e
do desenvolvimento bio-psico-social do sujeito.
Diante das abordagens desses autores, pode-se
afirmar que a dimenso pedaggica das relaes
sociais contemporneas consiste nas diversas
possibilidades de mediao que atuam na constituio das (inter)subjetividades e oferece aos sujeitos pontos de vista sobre como discursos podem
ser transpostos, reproduzidos, transformados ou
criados na dialogia que caracteriza o processo de
ensino-aprendizagem.
A partir das consideraes tecidas, compreende-se que, em sntese, a dimenso pedaggica que
configura as relaes sociais contemporneas, como
possibilidades educativas se revelam nas prticas
de mediao, de interao, da atividade discursiva
implicada em promover a socializao de saberes e
prticas, de experincias de apropriao de valores
culturais, de afirmao de identidades coletivas, de
promoo de rupturas ou continuidades com determinados regimes sociais.
Tais possibilidades desdobram um amplo espectro
de oportunidades, cujos arranjos so evidentemente
variados e espalhados em diversos espaos sociais,

ratificando a tese de Libneo (2001) quando este autor afirma que ningum escapa da Pedagogia no cenrio da sociedade atual.
Transcendendo o contexto escolar, a Pedagogia
se vincula a prticas educativas no-escolares emergentes na sociedade pedaggica, funcionando como
prisma terico-metodolgico para que os processos
formativos sejam organizados a partir das intencionalidades que os informam. Mais do que nunca, os
referenciais pedaggicos tem ocupado lugar de destaque nas agendas de pesquisa e formao em diversas reas, que vo desde as Cincias da Sade at as
Cincias Tecnolgicas.
A sociedade pedaggica no se caracteriza com
a simples expanso das formas e frmulas escolares
para outros contextos, mas pela configurao de novos modos de operacionalizao da tarefa formativa
em cada contexto especfico. No prximo tpico, a
discusso ser concentrada em torno da educao
no-escolar como campo de prticas pedaggicas que
minimizam as fronteiras que tradicionalmente demarcam os espaos e tempos de ensinar e aprender.

4 A EDUCAO NO-ESCOLAR COMO CAMPO DE

PRTICAS PEDAGGICAS
A definio da educao no-escolar , no mnimo,
um desafio conceitual, haja vista que deve conter elementos que sirvam para denominar um campo de prticas diferentes entre si. Por esse motivo, no se constitui como objetivo do texto apresentar uma definio
hermtica para o termo, mas apontar alguns elementos que podem servir para construir uma definio sinttica do que se constitui educao no-escolar como
campo de prticas pedaggicas na sociedade contempornea. Essa definio se fundamenta, primeiramente, nos pressupostos discutidos anteriormente para caracterizar a dimenso pedaggica das relaes sociais
e se alinha a perspectivas trazidas pelos trabalhos de
pesquisadores que se dedicam ao tema.

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Sobre a produo cientfica acerca do tema, cabe

ressaltar que Gohn (2005, p. 7), referindo-se aos impactos do associativismo do terceiro setor na emergncia
de prticas educativas no-formais, destaca que observa-se uma ampliao do conceito de educao, que
no se restringe mais aos processos de ensino-aprendizagem no interior das unidades escolares formais.
Contudo, como esta autora afirma, at os anos
80, a educao no-formal foi um campo de menor
importncia no Brasil, tanto nas polticas pblicas
quanto entre os educadores (GOHN, 2005, p. 91).
Tal circunstncia histrica contribuiu para o afastamento do objeto no-escolar do mbito de reflexo
pedaggica e no consequente esvaziamento terico
da produo cientfica especfica na rea, assertiva
corroborada por Zuchertti e Moura (2007, p. 3), quando afirmam que os resultados das pesquisas valorizam mais as experincias do que a reflexo em torno
de discusses epistemolgicas de uma educao no
campo social, voltadas para as particularidades e resultados dos processos educativos.
Educao no-escolar no concorre com a classificao das modalidades de educao j consagrada na
literatura, qual seja, com aquela que divide o fenmeno em subsistemas de educao formal, no-formal e
informal. Ela tambm no se resume s formas tpicas de educao extraescolar ou paraescolar. O termo
educao no-escolar reflete um campo de formao
e prtica pedaggica assumido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia no Brasil
(BRASIL, 2006) e engloba prticas educativas que se
do em espaos no-formais, informais e que, a depender da forma de conexo aos programas de ensino
na escola, podem ser extraescolares ou paraescolares.
Ou seja, o termo serve para designar, genericamente,
um conjunto de processos institucionalizados, em sua
maioria, de promoo da educabilidade humana, tendo em vista necessidades de aprendizagem e polticas de saber que se vinculam, tambm, s demandas
dessas instituies no que tange cultura, poltica,
trabalho e economia.

As iniciativas de educao no-escolar normalmente buscam corresponder s demandas que no

se fixam s tradicionais fronteiras dos tempos e
aprendizagens escolares. Delors (1999) analisa que
a ideia de educao ao longo da vida, uma perspectiva que abre espao para o desenvolvimento de prticas educativas no-escolares, deriva justamente
da ressignificao sobre os tempos e os espaos de
ensinar e aprender na contemporaneidade. A compreenso de que o tempo de aprender coincide com
os perodos da infncia e da adolescncia e que o
espao de aprender se prende escola foi superada
por um entendimento mais amplo de que as oportunidades de aprendizagem so construdas pelos sujeitos no curso de sua vida, conjugando iniciativas
prprias ou institucionais.
Dentre as denominaes e formas de caracterizao
possveis, acredita-se que o que concebe como educao no-escolar se aproxima da concepo de educao
no-formal, pois mais que se considere que no h uma
equivalncia exata entre ambos os termos. O no-escolar no necessariamente corresponde ao no-formal,
ainda que toda estratgia no-formal seja, em si mesma,
uma forma de educao no-escolar. A despeito dessa
crtica, a educao no-escolar, como campo de prticas
pedaggicas e, portanto, marcadas por intencionalidades formativas explcitas, se constitui prioritariamente
por meio de estratgias no-formais.
Considera-se que a educao no-escolar, como
educao no-formal, tem se consolidado no contexto
da Pedagogia Social, uma tendncia pedaggica surgida na Alemanha que, junto com a Espanha, segundo
Gohn (2010, p. 31), tem sido as ptrias de acolhimento e expanso do seu uso. A Pedagogia Social uma
Teoria Geral da Educao Social, tida como fenmeno
humano de socializao de saberes e prticas que objetivam atender a objetivos especficos de formao
em comunidades humanas. No que se refere ao argumento de que o objeto da Pedagogia Social seriam
as prticas educativas no-formais, Romans, Petrus e
Trilla (2003, p. 22) assinalam que

Interfaces Cientficas - Educao Aracaju V.2 N.3 p. 143 - 158 Jun. 2014

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Admitindo que os mbitos de atuao da pedagogia
social so preferencialmente no-formais, necessrio acrescentar a seguir que o uso de ambas as expresses logo adverte que, nem o que chamamos pedagogia social se esgota no que chamamos educao
no-formal, nem vice-versa. Quer dizer, existem subsetores da educao no-formal que no costumam ser
objetos da pedagogia social e h intervenes prprias
desta que no se realizam em contextos, sob procedimentos no-formais.

Esses autores apresentam elementos que descrevem a aplicao do termo Educao Social e,
por conseguinte, delimitam o campo de atuao
da Pedagogia Social na Espanha. Analisando concepes essencialistas de Pedagogia Social, eles
discutem que a educao social a qual se reporta
esse campo pedaggico tem sido vista como desenvolvimento de sociabilidade, formao de indivduos em situao de conflito social e ao de
agentes educativos.
Essa pluralidade de acepes forma o que os
autores classificaram como ar de famlia da Pedagogia Social, uma Teoria que agrega campos e
conhecimentos plurais envolvendo, especialmente,
trs mbitos: animao sociocultural, educao de
adultos e educao especializada, como assessorias pedaggicas em instituies de sade, desenvolvimento de programas de formao de recursos
humanos etc. Em sntese, considera-se objeto da
Pedagogia Social [...] las condiciones sociales de
la educacin y las condiciones educativas de la vida
social (GMEZ, 2011, p. 40).
No Brasil, conforme diagnostica Gohn (2010),
os processos educativos no-escolares ainda no
tm sido muito discutidos, por mais que se leve em
considerao que um quantitativo razoavelmente
expressivo de cursos de Pedagogia apresentem
currculos que aglutinam essa discusso em disciplinas especficas. Segundo a autora, para suprir
essa lacuna, os pesquisadores brasileiros tm investido na consolidao de um estatuto cientfico
para a Pedagogia Social, na esteira da defesa de

um processo formativo especfico voltado para a

formao de um novo profissional, o pedagogo social, competente para atuar nos mbitos da educao social.
Esse processo no requer que se crie um novo curso de graduao especfico, mas inspira a reorganizao dos princpios formativos e organizao curricular
do curso de Pedagogia para se alinhar s demandas
da sociedade contempornea, construir novos referenciais pedaggicos sobre contextos educativos
especficos e proporcionar experincias de estudo e
insero prtica de estudantes nesses contextos.
O ensino de Pedagogia Social foi reconhecido oficialmente em 1944 na Universidade Complutense de
Madrid e, em 1960, na Universidade de Barcelona,
tem a sua primeira Ctedra. Em 1991, o Ministrio da
Educao e Cincia cria, finalmente, a diplomao
em Educao Social, em nvel de Graduao (Licenciatura/Bacharelado), nas Universidades Espanholas
(CABANAS, 1997).
Ao longo de sua evoluo histrica, a Pedagogia
Social tem se afirmado academicamente como uma
ciencia educativa no formal (ESTBANEZ, 2003,
p. 64), tendo como objeto a educao social em trs
dimenses: a educabilidade social como possibilidade, a socializao e a aprendizagem social como
processo e a sociabilidade como produto.
De acordo como Prez Serrano (2002), nesse processo de evoluo histrica, a Pedagogia Social tem
conseguido lograr avanos significativos na construo
de uma identidade cientfico-acadmica que agrega as
dimenses epistemolgica, tecnolgica e profissionalizadora, reconhecendo como objeto la educatividad o
funcin y capacidad educativa de la sociedad; la funcin socializadora de la educacin (PREZ SERRANO,
2002, p. 230). Essa autora assinala, por fim, que
Estas dos tendencias han de ser ejes o columnas vertebradoras de la construcin cientfica e tecnolgica de

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la Pedagoga Social como ciencia, como norma de la

educacin social y como tecnologa de la accin educadora. (PREZ SERRANO, 2002, p. 230).

A consolidao da Pedagogia Social como perspectiva cientfica orientada para o estudo das formas
sociais de educao e dos processos de sociabilidade
humana por meio de dispositivos pedaggicos, a existncia de um curso universitrio especfico para formao de pedagogos sociais cujo campo de atuao
profissional envolve, prioritariamente, espaos de educao no-escolar, so circunstncias que configuram
o contexto espanhol de Pedagogia Social como fonte
de subsdios que contribuam com a reflexo acerca
de que bases e formatos curriculares so necessrios
implementar no curso de Pedagogia brasileiro, visando
habilit-lo a formao de pedagogos no-escolares.

5 CONSIDERAES CONCLUSIVAS
A imploso pedaggica na contemporaneidade
necessita ser examinada com lucidez e atitude crtica,
uma vez que nem todo ato educativo busca promover
a educabilidade do sujeito na perspectiva de mediar
o desenvolvimento de suas competncias e habilidades globais em prol de um projeto mais amplo de progresso humano, cultural e econmico da sociedade.
A Pedagogia deve servir como referenciais para que
os potenciais educativos das relaes sociais sejam
maximizados e gerem impactos positivos nas relaes
humanas, ressignificando valores, conhecimentos e
modos de ao. Em nome da Pedagogia no devem ser
praticados atos que firam a tica do homem, afligindo
sua dignidade.
Franco (2008) sugere que os potenciais educativos
das relaes sociais so catalisados quando referenciais pedaggicos so mobilizados por meio da prxis
pedaggica. Como um processo dialtico que integra
ao e reflexo implicadas mutuamente, a prxis pedaggica usa saberes e recursos que fertilizam a tomada de decises estratgicas dos sujeitos em situao educativa, habilitando-os a sistematizarem aes,

desvelarem lgicas implcitas, construir a prtica

como acontecimento pautado por intencionalidades
formativas, avaliar efeitos e construir conhecimentos
sobre o que se faz, na perspectiva de qualificar esse
fazer continuamente.
Para que a prxis pedaggica se institua como um
processo possvel no contexto das prticas educativas
no-escolares, torna-se imprescindvel que a Pedagogia
desenvolva um repertrio de referncias que dialoguem
com as especificidades dessas prticas. As pesquisas
pedaggicas necessitam abordar, como campo de estudos, a educao no-escolar, do mesmo modo que a formao de pedagogos deve proporcionar experincias de
insero e vivncia em cenrios educativos emergentes.
Considera-se que a Pedagogia Social se constitui
numa perspectiva terico-metodolgica que oferece
possibilidades significativas de aproximao entre
a formao de pedagogos e as prticas pedaggicas
no-escolares, por se fundamentar numa concepo
de educao que representa o ato educativo como
processo de socializao humana, cuja manifestao
emerge em situao de interao social escolares ou
no-escolares e numa concepo de pedagogia como
corpo de conhecimentos relativos a tal processo.
O protagonismo da Pedagogia Social na sociedade pedaggica comea com uma abertura dos campos formativo e investigativo para abranger o estudo
de situaes educativas no-escolares. Na medida
em que esses estudos permitam a construo de sistemas terico-metodolgicos vlidos para explicar e
propor intervenes dos sujeitos envolvidos em tais
situaes, novos sentidos pedaggicos vo sendo
impressos nas prticas e, possibilitando mudanas
que operam transformaes positivas na sociedade.
Por fim, preciso que a Pedagogia Social participe
ativamente da construo da sociedade pedaggica,
desenvolvendo reflexes crticas e cientificamente respaldadas que gerem parmetros norteadores da qualidade social, tica e formativa das prticas educativas.

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Recebido em: 7 de Fevereiro de 2014

Avaliado em: 16 de Fevereiro de 2014
Aceito em: 16 de Fevereiro de 2014

1. Pedagogo pela Universidade Federal de Campina Grande. Mestre e Doutorando em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, na linha
de pesquisa em Processos de Ensino-Aprendizagem, da Universidade Federal
da Paraba (UFPB), com estgios cientficos (doutorado sandwich) na Universidade de So Paulo (USP) e Universidad Nacional de Educacin a Distancia
(UNED), em Madrid - Espanha. Email: leonardorolimsevero@gmail.com