l .

La apropiacin, un proceso entre muchos

que ocurren en mbitos escolares
Elsie Rockwell
(Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN)

Parto de una concepcin de las escuelas como lugares de interseccin

de redes y procesos que rebasan los lmites fsicos e institucionales del espacio escolar. Concibo las escuelas como lugares permeables a los procesos
culturales y sociales del entorno.' Desde esta ptica, la escuela deja de ser
una institucin relativamente autnoma, que se reproduce a s misma de
manera casi inmutable. Es, en cambio, un mbito en el que pueden ocurrir
diversos procesos sociales y culturales. La reproduccin es as un proceso
entre otros muchos posibles, incluida la diferenciacin, la resistencia, la negociacin, la inclusin y la exclusin, la produccin y la formacin cultural.
Entre estos procesos, la apropiacin es uno particularmente complejo e interesante. En este ensayo slo intento aclarar el sentido en el que he utilizado este concepto, e ilustrarlo con algunos ejemplos retomados'de mi investigacin sobre el caso de las escuelas rurales en T l a ~ c a l a . ~
Los anlisis recientes sobre procesos sociales reconocen la interseccin
que existe entre el coniportamiento intencional, racional de los sujetos y
los elementos del contexto socinl y cultural que limitan o facilitan la accin humana, un tema central de muchas discusiones tericas (Giddens,
1984, pg. 177). Muchos estudios en este campo exploran la relacin entre
prcticas culturales y procesos sociales, en contextos histricos particulares, sin presuponer soluciones univers;iles.

1 . Vase Nespor, 1997 y Jiilia, 1995.

2. En Rockwell (1994 y 1996) expongo algunos resultados de mi estudio sobre la
poca en el caso de Tlaxcala.

El concepto d e apropiacin es particularmente til para abordar esta relacin. Existen, sin embar g o, varias interpretaciones del trmino. E n el paradigma d e la reproduccin, apropiacin se refiere a la concentracin d e
capital simblico por parte d e los grupos sociales dominantes.' E n otros esquemas conceptuales, la apropiacin puede partir d e otros sectores sociales. Este uso ms amplio sugiere que la apropiacin d e recursos y prcticas
culturales puede ocurrir en mltiples direcciones. N o sigue necesariamente
el modelo d e apropiacin unidireccional d e la plusvala que se da en la produccin capitalista, y que sirvi como modelo inicial. Es decir, la apropiacin cultural, aunque se encuentra limitada por condiciones materiales y
simblicas, puede resultar sustancialmente diferente d e la apropiacin del
ciclo econmico d e produccin/reproduccin.
El con epto d e apropiacin tiene la ventaja d e transmitir simultneamente un sentido d e la naturaleza activa y transformadora del sujeto y, a la
vez, del carcter coactivo, pero tambin instrumental, d e la herencia cultural. El trmino sita claramente la accin en las personas que toman posesin d e los recursos ciil~uralesdisponiblcs y q u e los ~ t i l i z a n .N
~ mismo
tiempo, alude al tipo d e cultura arraigada en la vida cotidiana, en objetos,
herramientas, prcticas, imgenes y palabras, tal y como son experimentadas por las personas. Esta nocin d e la apropiacin est, por consiguiente,
en consonancia con el concepto antropolgico emergente, que define la
cultura como compleja, mltiple, situada, e histrica. Adems, este uso n o
considera la cultura como fuerza determinante d e los procesos sociales,
sino como producto humano estrechamente entrelazaclo con diversas realidades sociales.' Aunque este si g nificado d e apropiacin tiene una larga historia y aparece constantemente en estudios sobre procesos culturales y educ a t i v o ~n, o~ siempre ha sido incorporado al discurso terico en este sentido.
Una formulacin del concepto d e apropiacin que ayuda a establecer

c
3. Este sentido del trmino provicne de los escritos cle C;ulos Marx y Max Wcbcr,
con referencia a la esfera econmica. Boiirdieii . 1980). utiliz ocasionalmeiite el t6rmino
en este sentido aunque no fue un concepto central en su teora.
4. Agnes Heller (1977, pg. 239) vincula In apropiacin a1 uso activo de los rccursos
culturales. Paul Willis (1977, pg. 1751, dc manera siiiiilar, nuestra a los sujetos sociales
como apropiadores activos. Ambas perspectivas contrastan con las teoras clsicas de
socializacin y reproduccin que se enfocan en la iiitcriorizacibn y la inculcacin.
5. Por ejemplo Ortncr (1984), Quinn y T Iollaiitl (l987), Rsebcrry (1989), Rosaldo
(1989), Hannerz (1992) y Kccsing (1994).
6. Apropiacin, en este sentido, es utilizacla coloquialiiiente cn las lcnguas romances
con referencia a reivindicaciones sociales o polticas. De hecho. es un trmino aue escuch en conversaciones con Iiabitantes de Tlaxcala. IIa sido un:^ parte integral de In tradicin marxista, utilizada poi autores conio Leonticv (1981), Uaklitin (19681, y IIcller
(1977). Vanse los usos diversos en Willis (1977), Bonlil (1987), Scott (1990), I:olcy
(1990), y Rogoff (1990).

este nuevo uso es la que ofrece el historiador francs Roger Chartier, quien
distingue su comprensin d e esta nocin respecto de otros usos (1993, pg.
7). Chartier considera que Foucault restringe el significado de apropiacin social a procediniientos de control y negacin del acceso popular al
discurso pblico. E n contraste, Chartier propone una nocin de la apropiacin que aacentia los usos plurales y los entendimientos diversos. Esta
perspectiva requiere una historia social de los usos (que no son necesariamente interpretaciones) de discursos y modelos, devueltos a sus fundamentales factores determinantes, sociales e institucionales, y depositados en las
prcticas especficas que los producen (1993, pg. 7).' No obstante, receloso de reducir la cultura a una variedad de prcticas consideradas como
diversas, pero equivalentes, Chartier sita adems la apropiacin cultural
dentro d e los conflictos sociales que ocurren en torno a clasificacin, jerarquizacin, consagracin o descalificaciii~d e los bienes culturales
(1993, pg. 7).
Desde la perspectiva de Chartier, cualquier correspondencia esencial
entre los grupos sociales y las identidades culturales uiivocas se desvanece
sociales y las prcticas
al abordar la relacin dinmica entre diveisos grupos
.
culturales particulares d e diversos orgenes. Chartier estudia la relacin entre las clases populares y la cultura letrada o dominante. As, en una aproximacin a la cultura popular, intenta identificar no a los conjuntos culturales que se definen como populares, sino a las vas por las que los conjuntos
culturales ordinarios son apropiados en formas diferentes (1993, pg. 7).
E n su opinin, la apropiacin cultural se convierte en un logro fundamentalmente colectivo, que ocurre slo cuando los recursos son toniados y utilizados dentro de situaciones sociales particulares. Chartier argumenta,
adems, que la apropiacin siempre transforma, reformula y excede lo
que recibe (1991, pg. 19).
Cuando se utiliza para explicar la transfoimacin d e representaciones y
significados culturales, el concepto de apropiacin toma otras connotaciones. N estudiar estas representacionesa lo largo de un perodo d e tieixpo,
se vuelve evidente la naturaleza contenciosa de la apropiacin. Se generan
ciclos d e apropiacin cuanclo los grupos dominantes confiscan las tradiciones populares y alteran su uso y significado, as como cuando los grupos subordinados ocupan los espacios y reclaman los smbolos que anteriormente
estaban restringidos a las lites. Quienes detentan el poder crean a menudo
nuevas formas de gobierno autoritario, utilizando los recursos de las clases
populares, mientras que los grupos emergentes pueden convertir en ventaja
-

7. Chartier se acerca a Bourdieu (1980) en su nfasis sobre la prctica, pero su visin

general posiblemente Ic debe ms a Norbert Elias y a Michel d e Certeau.
'

los recursos culturales que originalmente estaban destinados a realizar el

trabajo d e dominacin. Las luchas en esta esfera se expresan a travs d e un
despliegue d e mecanismos que inclu y en el control, la distincin, la exclusin, el desafo, el abandono, y hasta la parodia.'

La apropiacin de saberes y e s p a c i o s e s c o l a r e s
en e l mundo r u r a l
La historia d e la escuela rural mexicana durante los aos 1920 a 1940,
ilustrativa d e la apropiacin recproca que ocurre
resulta
en cualquier arena politizada. Los regmenes posrevolucionarios respondieron a la demanda educativa creando nuevos modelos para educar al
pueblo. Adoptaron programas educativos rurales para diseminar una nueva imagen d e la educacin y romper con aquella otra asociada con el pasad o inmediato. Al dirigirse hacia los campesinos, estos programas tendan a
incorporar temas rurales, buscando, d e forma simulthea, transformar la
vida del pueblo. N o obstante los pobladores rurales tenan sus propias
agendas para la escuela, que a veces conservaban valo~eslocales o anteriores y refutaban los nuevos modelos impuestos por las autor ida de^.^ Lejos d e
constituir simples instrumentos utilizados por el Estado para cn-ioldear
mentes y corazones, las escuelas se convirtieron en sitios donde entraron
en juego diversas representaciones d e la educacin, que fiieroi-i asumidas,
refutadas o reelaboradas en el proceso. La historia particular d e estos programas aborda importantes problemas conceptuales para las discusiones
vigentes acerca d e la naturaleza d e la escolarizacin como un proceso social
y cultural.
Cuando entr en el estado d e Tlaxcala, el sisten-ia federal comenz a iiicorporar escuelas estatales, apropindosc d e hecho d e la historia d e la educacin pblica local. Las instalaciones p~eexistei-itesy las clisposiciones
para la escuela facilitaron la tarea. Las escuelas oficiales d e iniichos pueblos, q u e eran el orgulloso logro d e los habitantes, quienes haban proglesado hacia un estilo d e vida urbano diseinii-iado durante el poifiriato, fueron renombradas escuelas rurales. Ya que solan-iente las escuelas n o
oficiales d e las haciendas haban sido previamente consideradas rurales,
esta degradacin implcita provoc cierta resistencia a la fcdcralizacin.
E l programa escolar federal se apropi tambin d c la basc d e conoci8. Por ejemplo, Thoinpson (1966), Bakhtin (19681, y Scott (1785, 1990).
9. Entre los estudios recientes sobre el tema se incluyen a Furcr y Ozouf (1982),
Bklof (19901,Reed-Danahay (1987),Anderson-lxvitt y Reed-Dnnahny(1991), V;iughaii
(1994 y 19971, RockweIl(1994 y 1996).

mientos rurales a travs de los maestros. stos se inspiraron en la experiencia local y adaptaron su prctica a los recursos y preferencias del pueblo.
Los maestros en Tlaxcala experimentaron la vida rural y el movimiento revolucion;irio desde diferentes posiciones estratgicas. Aquellos que aprendieron el trabajo agrcola en los pueblos cuando eran nios, compartan a
menudo sus conocin~ientoscon los canlpesinos de los barrios pobres y las
colonias recin fundadas. Los ms urbanos, en cambio, tenan poco que
ofrecer y nada que los productores locales desconocieran. Por otra parte,
muchos adultos queran aprender a escribir con una especie de desesperacin, como si pensaran que era indispensable para convertirse en ciudadanos.'" Durante estos aos, los vecinos escriban sus propias peticiones con
mayor regularidad, inientras que el trabajo de escribano se haca obsoleto.
En este contexto, los maestros rurales intensificaron sus esfuerzos para lograr la alfabetizacin de los adultos, vinculndola a menudo con la organizacin poltica. Tal y como expres un veterano maestro rural, las escuelas
rurales crecieron condicionadas y moldeadas por las fuerzas sociales de la
comunidad rural (Castillo, 1965, pg.
- 249).
Las nuevas autoridades requisaron, adems, los salones y espacios escolares existentes en los pueblos, una medida que implic numerosos conflictos. Algunos maestros y maestras, especialmente aquellos encargados de las
nias, haban trabajado en edificios municipales o en locales de la Iglesia,
que no pertenecan al estado o al municipio, pero que de manera local servan tambin para propsitos educativos. Otras escuelas se establecieron en
cuartos donados o prestados por particulares, o fueron construidas en tierras conlunales. La principal fuente de resistencia era el acentuado sentiniiento de posesin de la gente sobre las escuelas oficiales, que haban ocupado, construid y mantenido a travs de los aos.
Por ello, se dieron confrontaciones por la posesin del espacio escolar,
tal como aparece en los nunierosos incidentes acerca del control de las llaves de la escuela, ndice revelador sobre la apropiacin del espacio. Cuando
los pobladores terminaban los salones de clase, aseguraban a menudo las
puertas, aun cuando en las escuelas rurales, a diferencia de las urbanas, el
robo representaba un problema excepcional, y quienes llegaban tarde eran
admitidos a clase. La compra de la cerradura representaba todo un proyecto en s mismo. Inicialmente, los comits locales salvaguardaban las llaves y
controlaban los usos del local, que iban desde las clases y las juntas del pueblo, hasta los bailes para recaudar fondos. Muchas escuelas sirvieron para
almacenamiento, y alguna de ellas cumpla a veces una funcin adicional
como crcel, con un segundo candado aiiadido durante las noches. Sin em-

10. Entrevista con Luca Galicia, Tlaxcala, 1992.

bargo, los maestros tenan sus propias exigencias sobre el espacio escolar.
Queran resguardar sus recursos didcticos y muchos vivan en el saln de
clases, por lo menos entre semana. En estos casos, los maestros intentaban
instalar eiios mismos las cerraduras o reemplazar las llaves.
Las controversias sobre el control de los locales de la escuela fueron comunes durante los aos posrevo1ucionarios." Los gobernaclores recibieron
acusaciones de las autoridades locales acerca de maestros que no devolvieron las llaves o que les negaron el acceso al saln de clases. Los maestros,
por su parte, se quejaron de que los comits no abran los salones a tiempo,
o acusaron a las autoridades locales de abrir la escuela por la fuerza. Un
agente de Ixcotla respondi a una de estas acusaciones contando que se
aventur a forzar las puertas de la escuela muy temprano por la maana
para realizar una junta de suma importancia. Alrededor de las ocho y media
llegaron los maestros y sin esperar un momento, se lueron. Al da siguiente
llegaron tarde, tal y como acostumbraban hacerlo." Los miembros del comit de Tizostoc se quejaron de su maestro al gobernador. Luego le quitaron la llave de la escuela, hasta que no se cambiara el personal." El control
local sobre el espacio significaba as un posible control sobre los maestros;
no obstante, los docentes fueron respaldados cada vez ms por las autoridades superiores, y en muchos casos fueron ellos quienes se quedaron con
el control de los espacios escolares. Este tipo de incidentes muestra la naturaleza multidimensional del proceso de apropiacin.

Dimensiones para comprender los procesos de apropiacin

La perspectiva histrica muestra algunos de los usos, prcticas y espacios de los que se apropiaron los dilerentes actores sociales para construir
escuelas en Tlaxcala durante la poca posrevolucionaria. Estos elementos
dieron forma a los entornos dentro de los cuales los nios rurales se enseaban a s mismos, como solan decir los ancianos tlaxcaltccas. En este
sentido, sugiero que el proceso de apropiacin sustent a las culturas escolares locales y translorm las representaciones de la educacin rural einanadas de la SEP. Al inicio de este texto, retorn de la interpretacin de Rogcr
Chartier, quien concibe la apropiacin como mltiple, relacional, transfor-

11. Ejemplos en el Archivo Histrico del Estado de Tlaxcala l.'lU<O.334-38 1915,

EP 110-24 1924; EP 145-70 1926; y en el Archivo IIistrico de la SEP: DGEPET 3-127
1928; EP251-8 1929; 414-13 1935; EI' Legajo 8 10-10 (provisional) 1936
12. Carta al director de educacin, Archivo de 'I'laxcala: El', Legajo 3 , 2-33 (provisional) 1936.
13. Carta de los vecinos de Tizostoc, Archivo de Tlaxcaln: EP 414-3 1935.

mativa, y arraigada en las luchas sociales. En conclusin, relaciono cada

uno de estos atributos con algunos ejes de apropiacin en el contexto estudiado.

U n a apropiacin nzltiple
Autoridades, padres y maestros se apropiaron selectivamente, y de forma diferente, de los recursos culturales disponibles para la escuela. Los
educadores federales hicieron uso del conocimiento que posean los maestros rurales, incorporndolo a los espacios comunales cuando proyectaron
las escuelas de la Revolucin. N tomar el control de la escuela pblica, el
gobierno federal desplaz a los poderes locales y fortaleci al gobierno central. Algunas poblaciones rurales, a su vez, se apropiaron del programa federal y lo utilizaron para asegurar su propia autononia en relacin con las
autoridades municipales. Los pobladores, mientras defendan su derecho
para evaluar la calidad de la educacin a travs de criterios aplicados en las
cabeceras municipales, aprobaban selectivamente las actividades innovadoras introducidas por las escuelas rurales. Los maestros rurales, que cuidaban de sus propios intereses, tambin estaban alertas a las demandas de los
padres, y utilizaban una variedad de herramientas de oficio adquiridas en
una multiplicidad de contextos. Cada uno de estos sujetos limitaba el poder
de los dems a moldear la vida de los nios que asistan a la escuela.

U n a apropiacin relaciona1
De los diversos modelos de escuela (aquellos preservados por las autoridades n~unicipales,los concebidos por educadores centrales y los representados por maestros rurales), ninguno corresponda a una cualidad rural
esencial. La interaccin entre ellos fue constante, y se arraigaba en la transformacin de las relaciones entre fuerzas sociales. De este modo, al defender
la autonoma local, los campesinos se resistan a menudo a la ruralizacin y
emulaban el estilo de la escuela urbana. Al legitimar al gobierno central, los
educadores federales, por otra parte, abogaron por ensear leyes agrarias e
industrias domsticas. Tampoco corresponda necesariamente la imagen difundida por el discurso oficial a las identidades que cada quien creaba en
otras situaciones; por ejemplo, muchos preceptores alfabetizados continuaron labrando la tierra, mientras que los maestros entrenados en temas agrarios ascendan en las organizaciones polticas. A pesar de estas cambiantes
relaciones, cuando los temas rurales se entrecruzaron en la cultura escolar
precedente, abrieron espacios y validaron capacidades que no estaban previamente relacionadas con la educacin formal. Aunque la educacin rural
no produjo los campesinos ideales que haban imaginado los educadores

de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), los pobladores cambiaron, a

travs de la escuela, su relacin respecto a la alfabetizacin y crearon estrategias para afrontar las cambiantes condiciones polticas y econmicas de
los aos posrevolucionarios.

U n a apropiacin transformativa
Los recursos apropiados fueron reinterpretados y transformados. Los
educadores federales transformaron las escuelas del pueblo en escuelas rurales y las tierras comunales en parcelas para los nios. Los habitantes del
pueblo adaptaron las disposiciones federales a las costumbres locales (por
ejemplo, impusieron sus criterios en la construccin de salones de clase) y
as moldearon las escuelas rurales para que se ajustaran a sus propios giistos. Los maestros crearon una prctica que no se asemejaba del todo al
mandato oficial; ms bien era una mezcla de su conociriiiento de las costumbres y del lenguaje locales, el sentido comn pedaggico que haban
heredado de sus mentores de la infancia, y un modelo de escuela de la accin, que absorbieron parcialmente duranle el entrenamiento oficial. La
mezcla entre estos usos y los medios educacionales a su alcance determin
lo que en realidad heron las culturas escolares locales de la poca.

U n a apropiacin arraigada en conflictos sociales

Ciertas luchas sociales condicionaron la apropiacin de las prcticas y
los espacios escolares. El asunto de las llaves de la escuela es indicativo de
las confrontaciones que ocurrieron cuando los educadores profesioiiales y
las autoridades locales intentaron controlar los terrenos escolares y extender la influencia de la escuela. Algunas tendencias fundamentales (como la
defensa de la autonoma por parte de los pobladores y la lucha de los maestros por sus derechos laborales) contrarrestaron cl empeo federal por promover una vida rural idealizada a travs de la escuela. La accin estatal (en
ese momento y a partir de entonces) siempre se encuentra con fuerzas locales que transforman los planes educativos de forma iniprevisible. Tambin
se desataron otras fuerzas. Los educadores de aquel tiempo no previeron la
conversin gradual del trabajo en vas de ser apropiada por un sector industrial moderno. Este desarrollo pronto logr que resultaran obsoletas no
slo la caligrafa enseada en las escuelas porfirianas, sino tambin muchas
de las industrias rurales que se enseaban en la Normal Rural de Xocoyucan. Al mismo tiempo, se dio inicio a un nuevo uso de la escuela primaria,
ya que se comenzaba a requerir la credencial escolar, incluso para conseguir
un trabajo manual.

Cmo dan cuenta estas apropiaciones entrecruzadas de los resultados

d e la escuela rural en Mxico? Independientemente de lo que prescribi el
discurso peda g g ico del tiempo, los nios solamente podan apropiarse de
aquella cultura en verdad arraigada en las prcticas escolares que experimen~aron.Las imgenes producidas por la SEP, que asignaban la cra de
animales o las prActicas y los talleres como componentes importantes d e la
educacin rural, no tenan ningn poder inmanente para moldear subjetividades. Sin embargo, estas imgenes influyeron en el diseo d e las escuelas,
la adquisicin de suministros y la representacin de los rituales cotidianos.
Los actos que a g randaban o encerraban los espacios educativos circunscriban la experiencia situada d e ir a la escuela. Los guiones culturales recreados por los maestros se convirtieron en modelos para los aprendizajes escolares. N o obstante, al apropiarse los nios d e la cultura disponible, la
translormaban; creaban sus propias identidades con las cosas que escogan
o podan asimilar durante el tiempo d e clases. Si uno fuera capaz de mirar
dentro de los salones rurales del pasado, seguramente encontrara, ali tambin, las lgicas especficas que operaban en las costumbres, prcticas y
formas d e aduearse de aqucllo que se impone (Chartier, 1993, pg. 7).
Las personas que han pasado por la escuela llevan sus experiencias hacia sus vidas futuras y continan reproduciendo prcticas que parecieran
desfasadas d e las nuevas tendencias. Adems, a menudo construyen, ms
all de cual q uier intencin explcita, los entornos fsicos y simblicos que
caracterizan la experiencia de vida d e las generaciones posteriores. Las
nuevas generaciones se apropian, seleccionan y utilizan, fra g mentos particulares d e cultura encontradas en su radio de accin. En este proceso, los
hacen suyos, los reordenan, los adaptan a nuevas tareas, y adems los transforman d e muchas maneras. Los modelos verticales de socializacin o d e
transmisin cultural (de adulto a nio) n o reflejan la complejidad d e esta
relacin. E n este sentido, el concepto de apropiacin ofrece una alternativa
sugerente,para comprender uno de los mltiples y complejos procesos que
ocurren en las escuelas.

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