Discrepancia del diseo instrtxcional

con la prctica educativa

Disear y Enscitar

Los alumnos han de disponerse en pequeos grupos, homogenelzados

en cuanto al objetivo a superar Al frente de cada grupo se coloca al alumr.o(s) que mejor maneja un objetivo, Blumno(s) al que previamente so habr Instruido en algunas estrategias bsicas de transmisin de la Informacin, asi como en la Interpretacin def diseo (que el maestro habra elaborado con l y para l), de las actividades a realizar y resultados a conseguir
con el pequeo grupo. El actuar como enseante, ser, para el alumno tutor, un reto que servir de palanca motlvadora para la enseanza. La direccin de) profesor, que rotar por (os distintos grupos que pudiesen formarse en el aula, ser el respaldo que cada tutor tendr para sentirse seguro
en su papel.
NI que decir llene, que el maestro ha de trabajar con cada alumno tutor,
antes de que stos se enfrentan a la tarea de tutlale: a) Indicndoles recursos motlvaclonales de enseanza (tcnicas de "paso a paso", generacin
de expectativas positivas, encadenamiento ellcltador de respuestas, uso de
refuerzos, etc.) y la Importancia de unas buenas relaciones interpersonales.
b) empleando todos los recursos motrvadonales apareciendo ante sus
compaeros como un "auxiliador amigo, ms que como un controlador de
fallos; c) generando seguridad en aquellos tutores que no confien en poder
hacer bien su trabajo; d) ayudndoles a poder ver su nueva tarea como
una potenciacin de sus capacidades, pero nunca una tarea que se les Impone, o que se les sugiere, de forma amenazadora,
El diseo de los distintos objetivos no necesita, por parte del maestro,
de reglas especiales: pudlendo seguirse tranquilamente las normas de una
programacin normal. Han do enunciarse, sin embargo, actividades y objetivos en un lenguaje lo ms explcito posible, 'para que al verdadero ejecutor del mismo (el alumno tutor) le sea fcil trabajar.
Por lo que se redore a estos grupos de trabajo en colaboracin, sealar
que la programacin puede ser nica para lodos los grupos o diferenciada,
pero, en cualquier caso, son los propios miembros del grupo, especialmente, los ms avanzados, los responsables do que lodos ios miembros del
grupo alcancen los objetivos. stos alumno? ms avanzados puedan ser
encomendados y preparados explcitamente como "alumnos tutores", o
bien, esta recomendacin puede ser genrica a todo el grupo.

COMO ES QUE UNA PROGRAMACIN EXITOSA EN UN

CURSO, NO LO ES, EN CAMBIO, EN OTRO?
Sa puade decir que la mayora de los profesores quo suelen tener xiro
con algunos grupos o durante varios aos escolares, sueert tonerlo tambin con cualquier grupo o con cualquier curso en e! futuro, fisto, sin embargo, no es tan exacto. Hemos encontrado a profesores que se lamentan
de que au xito en el pasado o en aos anteriores, no s,e perpeta en o
presente. Y ms frecuente es encontrar a profesores satisfechos con rfetarminados grupos a Insatisfechos con otros en un mismo curso oscolar. Por
qu ocurre esto?
Aunque los contenidos de una programacin y el profasor que los Imparta se mantengan de un curso para otro, la programacin ha de acomodarse a los alumnos a quienes va dirigida. La interaccin profesor-aJumno
es diferente en (uncin de las caractersticas del nueve grupo de alumnos,
de las expectativas que el profesor tenga de ellos, del nivel da poncdir.lentos almacenados, etc. Todos estos aspectos determinan diferentes procedimientos en el diseo, cuestionan la repeticin del xito obtenido con una
determinada programacin, y obligan al profesor a acomodar el diseo
pensando en los nuevos alumnos. Por consiguiente, el diseo puods ser
distinto, E pesar de su xito en cursos anteriores.

SNTESIS V CONCLUSIONES
El que los profesores diseen sus clases parece un buen Indicador de
una enseanza ellcaz. Sin embargo, no basta con cualquier dtono 5a requiere un diseo realista. Un claro afecto de falla de reallsf'io as 'a discrepancia que suele existir entre el diseo y la prctica educativa. Tambin o
es cuando un diseo reslringe. ms que enriquece ei proceso de enseanza.
Por qu osa discrepancia?
- S el diseo se hace por obligacin o formalismo.
- Si los objetivos son poco funcionales.
- SI no existe un diagnstico Inical adecuado.

i:

'. --

_ .

Discrepancia del tlcio instrMcionat

coii la prctica educativa

Disear y Ensenar

- SI es llevado a la prctica con falta da flexibilidad.

- SI los procedimientos didcticos son Impropios.

Todo eslo nos lleva a considerar una tipologa da los distintos modos do
relacionar el diseo con IB prctica Instrucclonal. que puado atrvir de gula
para las posibilidades y limitaciones de que el diseo sea anclante a la hora
de su ejecucin (ver cuadros 13.1a y 13.1 b)

Cundo el diseo puede ser contraproducente?

Cuando no es flexible. Cuando est excesivamente estructurado. Cuando se convierte en un fin y no en un media Cuando no se contempla la posibilidad de enriquecer el proceso, aunque no se distorsiona el propio diserto.

Cuadro 13.1.a: Tipologa da lot DlMflo huliuccioniles

NOMHNB

tf

AXACtTHtsnutSUEl DISEO

UrRESlNTACION

KKAFICA

COhOtCKlHr.l
VCt)KSCtI>CJA^
INSiCClU NALES

EJECUCIN U
MH**nh*(lfcJ

moctsoK
ENSEANIA

Todo lo dicho parece que tiene una Idea comn: la capacidad para conjugar o hacer dialogar el mismo diseo con la realidad Instnjcclonal.

Dluirj
VMtrpfo

i Purdc vf * fruir? de te*er VA l^D

(JomifO hjli*laiiftiJeU*
tci^irtij
) l'uc^k: ici ff i:!^ cei<j<nTjb&
i! ^''Ii'lpc'f p-4'icdt^ pic/u
c) PucJe uw fii;io de 4ref coBetfirciMLuiniVivACBDnci&lct

RlkfOptitadcldl.
ItKMHWKpWJW
e pu*K* fultaHlo
aullo <W puedo
eCOH&4r*U

Lo mismo ocurre con el pensamiento, que se suscita partir de la realidad, traza planes de accin para modificara, y acta de acuerdo con esos
planea; pero corrigindolos en funcin de los acontecimientos. Todo ello
sugiere:

?=

jJMffl&f*

ij) C'Ji c*u licne cgnirccucwu

di^piiiuT' el ifgund.U'-urica!*'
l*. ll ICClO. ClU rHIVKl&4,

a)

b)

Que el mejor diseo es el que se construye a partir de un conoc*

miento de fo que la realidad es: La realidad de los alumnos, de la clase, del centro escolar, del ambiente familiar y social, y del propio profesor.

pc*- pa*ib'ri; tk'iOficiMJiri^ f de*

h'Tfnnir^^c.ifLinlfuqveTlfMk
Enc'ovATh rnn u c4liacdncMiira
tvjjw rtaf vacite* j>o*itf o eij

Jetenfuciidii

i el dUeriu <hKonc^Biiodabicjld*l

DUtto
ingenuo

CnHtddg m li rtllidbj (10 lln |HC-

DB*0

CJ1^

n/w

^ i>

Que el mejor diseo es el que preveo cul puede ser la realidad y

jas reacciones en la situacin nsirucclonal especifica.
3

c)

Que el mejor diseo es el que concreta unos objetivos y unos medios lectivos para alcanzarlos.

d)

Que el mejor diseo es el que preveo la posibilidad de objetivos y

procedimientos no contemplados, que son fruto del proceso de enseanza.

e)

Que el mejor diseo es el que considera la posibilidad de corregir

lo disertado durante el proceso, pero sin eliminar .un "horizonte bsico".

f)

Que el mejor diseo es el que estimula un proceso de enseanza

abierto y constructivo, que pueda ser reconducldo a ese horizonte
bsico".

Kiiuiliiilrakaoileluiulki

ucto
ccinJo

CACd tda con Tm reLklid pera pnpi.

dicnd ctiiVjulcr dcur relia ul6rKHno
dc(Uo

o^

v>

1 Et kr.t'Bcjjc bicc uc el diacAa

u rbiil
lt) C(*n*(o-K;ve[ictfi*(ifi*
ro nit iMtt'f, dticmcbv y lucf.j,
it uiij>unc b iinpniv*6a
} t*<*i*f*vtlde pltmc*O
cl i'Kbn ^ cfc h j ^f nlu)
b> Di-bj;iM>f.[o Jclfcieiktr-J
l c) IpicurmKvS^lildJioniJ
<l) DCIK jjuijaii* f uicAKlid'
t'-rt
r} No *c |.?f jnil j c Jf**mtftlc el
mi'c!r;(rii*4 ;4/nl

r^"

| i) *.f.Urnicpt^ J' dtuEpho jr U rckHJO

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| ti bftirftrfcc.in-cniar iterar re1

dCfbl mo-lVlCMAtl

D'utary Enseilar

Discrepancia del discila nstwcctonal

con la prctica educativa
o generativo enmarcado. Esta ltimo caso pueda ocurrir cuando d
profesor, adems de un fileno dominio de los conocimientos y de la
tarea docente, tiene un cierto nivel de creatividad, fiBwbi'kJati y actitud abierta.
u*)

Cuadro 13.1.6
H-

NOMBRE

CARACTERSTICAS
DEL DISEO

m iiiuncA

KTRES NTACIl

EJECUCIN (
IHitt,it Alldd

Diuno
iWtna

Caudado ton li rdcurfollo |r pe mllicO'

do la uiawMli 4*
objcliH que ic lu
Jene todo, lU condiooouloi a le* <*jtll-

COMICIOWLS

Los diseos postergados, en general, conllovan le ken de dlsartn

implcito, en alguna medida. As, un diseo postergada con in Intencin de generar los objetivos en el proceso de enseanza, puede tener su paralelismo con el diseo abierto o con el disao gerwrativo.

V CONSECUENCIAS

3!)

El diseo Ingenuo, en cierto modo, tiene las mismas 'Jo'iclenclas

que el diseo desenfocado, puesto que la no precisin dn \s dinmica de la realidad, supone un cierto desconocimiento de la calidad
misma.

4")

En el fondo, ta tipologa est montada: a) en !a mayor o menor

consideracin con la realidad; b) en el nivel de imposicin del diseo
trazado; c) en la valoracin que se da al proceso y, tn concreto, a lo
generado por los propios alumnos.

5-)

La desconsideracin de la realidad (discrepancia diserto-realidad)

lleva al fracaso del diseo. Fruto de esto es el diseo desenfocado
(2) yol diseo Ingenuo (3),

6-)

El nfasis en el diseo trazado, propio de los enloquus logocntrl

eos o "magistercntrlcos" ganan en organlzaclr y ssienalizacin
pero pierden en creatividad y motivacin, tal con .o ocurre con ei diseo cerrado (4).

7')

La valoracin de los objetivos generados en el proceso y de ia actividad de los alumnos. Incrementa los aspectos forrnativos y motivaclnales, aunque limitando los aspectos de sflemati/acln. organizacin y eficacia, tal como ocurre con el diseo abierto (5) y el dsono generativo (6).

&)

Para subsanar la antinomia "enfoque logocntrico" veisus "enfoque

psicocnlrico", o el nivel de Informacin versus el rtvp! de Irjrrnacin,
o e! nivel motlvaclonal versus nivel organizativo, ote. s sugieren tos
diseos mixtos, (ales como el diseo abierto (7) y el diseo generativo (8).

) Ac*ipl( ni c n[ Q del dcK^ coma

puni 4e icftr^nc* pin l clttf
h) PfEviH* de tu siodiTit*d* u
tf rWf-Ctio
C) Peer lUcmilijjdfj* y pfdila
Oj Piobtfak rcjorl .MiivturHul

KttlK

Diicno

Coxaido ciM li toilid^d y *ittouUoJ!)

ti cUuiiDlki d gbjcliVO y pfCKcdoiJcniai

*) AcitpUmknfci .kt dcfc>fM

1 $$

7\

b) ncnrrolkiinLrwcclariil(.eiiucvoto-hjcvdi*?1 prncEinifilq
dckrtotojrlitt

:
7

[Jiufca
Contena ton li icabicflc
(Ikltd, (HCVKIHlD IU
tamucado dinlmiu ti el proct 10 (duvuinj. perd
rvonduc^ndoU un
kwlni(itotilca*.tu
udg canta ubiuiva
C<Mc*doconlircDueo
|viicrilim i^dfld, ciJi'nubndo
enmarUd Buem objtiim y pi
CUOdgCIUCQJBU.pC
/a rcconduckndac'
dinlmiCJ PACJ un lia-

*J Ad>(il.iincaEoikl dlu^acumA

;..,:

S; ^

:| .S

icmlt btiico" en fe* objctJ*

b) GiianijcWo y *bimiEiUcii
<)Ci"iqLic<ri*neal0cre.ilhld)ra.Al

Ij Atopljfnicrilo Jtl JUcpOiqmO

ji tibio de referen.; iljrCamloiJ'
juwiic bi*i(ij'cn Enobjerj'Qt
b) f ) iftj nl/jtcin jr liu c nuliiKUi
c) M.i)riw emiquecimiciiCiHhc
J'mejff nrvtJ mtfviKo\iJ

IcftrcKi nuUiIi

De esta descripcin Hpolgca, se pueden hacer algunas observaciones:

1')

El diseo postergado, cuando es Iruto del dominio docente, puede

seguir bien las pautas del Diseo Cerrado. s se traa de una enseanza eminentemente exposiliva y reproductiva de un diseo ablsrto

5,

-*._

a-r-

. - - -*-

r**7

Diseary Emeftar

BIBLIOGRAFA
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ZAHORIK, J. A. (1970): The Effects of Plannlng on Teachlng. Elementary
School Journal, n71, pgs 143-151.

FASE 2
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
PRESENTACIN
Esta fase constituye un parte muy importante de) curso, ya que es aqu donde se realiza
un nuevo anafes diferente al que se neo en el trayecto de la apBcacin, en este momento,
se cuenbta principalmente con los informes parciales producto de la aplicacin, asi como
con otros datos que valdra la pena revisar.
"
A diferencia de la fase anterior, aqu se cuenta con cierto reposo en los datos, material con
el que se har e! anfisis.
Especial apoyo brinda e! texto de Mercedes Gagnetn, ya que en el se encuentra una
metodologa para analizar la prctica y llegar a la teora, sto nos permitir volver a la
prctica con una propuesta ms afinada.

TEMA: EL ANLISIS E INTERPRETACIN, FUNDAMENTOS METODOLGICOS

PARA SU REAUZACION.
LECTURA: BSQUEDAS TERICAS Y EPISTEMOLGICAS DESDE LA PRACTICA
DE LA SISTEMATIZACIN.*

El presente documento, es une ponencia presentada en el Seminario Internacional

"Sistematizacin y Produccin de Conocimientos para la Accin* realizada en Santiago de
Chite en octubre de 1996.

La ponencia es el resultado de la reflexin reatada por el Colectivo que se integra en

torno al Taiter Permanente de Sistematizacin' de Lima Per, el cual concibe a te
steiematiracin como un 'proceso permanente y acumulativo de creacin de
conocimientos a partir de tas experiencias de intervencin en una realidad sotaf.
Presenta tambin una propuesta de formacin para los sistematizadores, asi como una
preocupacin por la construccin del conocimiento en y desde la prctica, problema que
an no ha resuelto ese colee

Vele la pena (a lectura de este texto, ya que probablemente resolver algunas

interrogantes como: Qu es sistematizar? Puedo desde mi prctica producir
conocimientos? Qu papel juega la teora existente en este proceso?, etc.

* MORGAN, Ma. de la Luz. Bsquedas tericas y epistemolgicas desde la prctica de la

sistematizacin, en: Centro de Investigacin y Desarrollo de la Investigacin (CIDE).
Sistematizacin v Produccin de Conocimientos para te Accin. Santiago 1996,

TERICAS Y EPISTEMOLGICAS DESDE LA

PRCTICA DE LA SISTEMATIZACIN
Mni deb Loz Mocara (')
.

Introduccin
Las ideas que se presentan a continuacin no son producto exclusivo de quien las expondr:
forman parte de un proceso que ya dura varios anos, en el cual un colectivo de personas ha venido
desarrollando prcticas y reflexiones sobre los temas que aborda este Seminario. Me refiero al Taller
Permanente de Sistematizacin (TPS), del cual formo parte desde sos inicios.
H TPS surge en junio de 1988, cuando se realiz en Lima un Encuentro Nacional de lasONGs
afiliadas al CEAAL.

Aprovechando esta oportunidad, se convoc a las instituciones y personas

interesadas en la sistematizacin de experiencias de educacin de adultos y promocin del desarrollo, a

ana jornada de trabajo sobre d tema. Es a partir de este evento que se conforma un grupo que acuerda
darle permanencia a su reflexin. Si bien a lo largo de estos aos sus integrantes han ido variando, un
equipo centra! se ha mantenido hasta el prsenle, conformando el eje conductor del Taler.
Desde sus inicios, el TPS se propuse como sa principal tarea el generar espacios para
reflexionar sobre los aprendizajes que surgen de la prctica y los sportes de la sistematizacin para
mejorarla y potenciarla. Es as qoe se ha ido precisando los coatenidos del concepio de sistematizacin,
definiendo un mtodo para desarrollara 7 realizando mltiples actividades de formacin en
sistematizacin. La reflexin en relacin a estos procesos le ha permitido al TPS, a la vez, definir y
validar una propuesta de formacin, y a abrirse a bsquedas en el campo terico y epistemolgico que
surgen dey retroalitnentar las propuestas de formacin.
la sistematizacin no es un concepto unvoco, muy por el contrario, existe ana diversidad de
ideas al relelo que podran llevamos aun dilogo de sordos. En esa medida, comenzar por presentar,
muy brevemente, la concepcin de sistematizacin del TPS, que orienta y explica nuestras prcticas y
reflexiones.
Entenderemos a la sistematizacin como na "proceso permanente y acvamlavo de creacin
de conodmienlos a partir de las experiencuu de intervenfi en una realidad social" (2). Ello alude a
un tipo particular de intervencin, aquella que se realiza en la promocin y Ea educacin popular,
articulndose con sectores, populares y bascando transformar la realidad.
Las personas con quienes trabajamos y a quienes nos dirigimos -los sistematizadores
potenciales- son quienes participan en proyectos de intervencin en la realidad con una intencionalidad
de transformacin. Se trata, principalmente (aunque no exclusivamente), de promotores y educadores
populares, que podran identificarse con aquellos a quienes Donald Schon denomina "profesionales de
la accin "(*).

1
2

Asistente social, integrante del Taller Permanente de Sistematizacin, Un, Pero.

P u,
, /_-.

4-,,-~-. itnat\ _ 1 1
, Doiucbm, uuiittu j ivkt
ivkttiui iyyi. u. n.
3

Cfr. Schon, Donald (1983).

La experiencia dd taUcr permanente de sist?.re stizscin ci) Peni (TPS)

A i> argo de sos echo aos de vida, e! TPS ha transitado por vanas spss. Ea un primer
momento, t gropo original que i<; integraba se centr cu un debate concepta] que mciuso em hacia
lo epistemolgico. Es asi que discutamos scbre io que enleaantos por siicrGruizacic; s tipo de
conocimiento Que esta produce, su relacin con la teora y el saber popular. Esta &se -que dur
alrededor de un ao- permiti que los integrantes del grupo pusiramos en comn nuestras opiniones,
basadas en las experiencias previas que tenamos con la sistematizacin. Sin embargo, una vez que ello
se complet, el grupo percibi la necesidad de buscar una prctica que alimentara las reflexiones.
Es as que una de las integrantes del taller (*) inici la sistematizacin de su experiencia de
promocin con comedores populares en un distrito de Lima. 1 resto del grupo operamos con asesores
metodolgicos y aprendices a la vez, eo la medida que el proceso de sistematizacin en curso pennitiira
redcfinir y precisar tanto la propuesta metodolgica (*) como sus bases conceptuales.
Esta etapa, que dur algo ms de dos anos, fue de una cnonae riqueza, en la medida que el
debat terico y metodolgico se iba generando a partir de las pregustas que ia prctica nos planteaba.
A la vez, permiti qoe se diseara una propuesta metodolgica que fue presentada pblcament; en un
Taller realizado en junio de 1992 (*).
A partir de 1993 aproximadamente el TPS ha cswado a una etapa ra qw: se privilegU d trabajo
de formacin en sistematizacin, poniendo a prueba y modificando la propuesta metodolgica y
profrndizando las bsquedas tericas y epistemolgicas sustentadas en esa prctica.

A lo largo de estos afios hemos desarrollado una diversidad de experiencias de formacin,

dirigidas fanAtmattalifiente -amiqpe np atehpJvpmiTfUft- a j'grcflnal dP Qrganicmnp i>p

que se desempean en actividades de promocin en diversos campos de intervencin. Si bien se ha

trabajado principalmente con profesionales dtl campo social (educadores y profesionales de las ciencias
sociales), tambin hemos desarrollado experimentos con personas coya formacin tiene on nfasis ms
tcnico (agrnomos, veterinarios, ingenieros). Asimismo, hemos desarrollado algunas experiencias con
sectores visebaos al estado y direetamnie con secson^ populares, aaaquenan sido minoritarias.
Paraldamene, d TPS se embarc en un esfuerzo por promover la sistematizacin al interior dd
Consejo da Edncacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL), logrndose la formacin de un
Programa de Apoyo a esta actividad a principios de 1 994.
Dicho programa est integrado por personas o equipos de Amrica Latina que desarrollan
experiencias de apoyo a la formacin en sistematizacin (ALFORJA en Centro Amrica, IMDEC de
Mxico, la Universidad de Iju en Brasil, GLEBA en Colombia y el TPS de Per, quienes lo hemos
coordinado durante estos afios).. La reflexin sobre la formacin en sistematizacin que se ha
desarrollado al interior del Programa dio lugar a la realizacin de un Seminario-Taller sobre el tema en

Mima Bemecbea, que e& ese momento trabajaba en la ONG TACIF. El producto final de esta
sistematizacin se public bajo el titoto: "Con tu puedo y con nri quiero" (1992).
5
Como orientacin metodolgica inicial se cont con la propuesta de mtodo que se haba venido
desarrollando en CELATS. Cfr. Morgan, MyMomeaUMJL (1991).
6
Barnechea, Gonzlez y Morgan (1992).

entro de 19%, y ios pEanteaneatos que a coimnaadn se presentan tair.hin sea ribmr,; de esos
dstetes.

la propuesta dr ft-nascAa dd TOS

nuestra CTCfsieaa considera dos modalidades complementaras:

talleres y asesoras.

Los

primeros tienen objetivos fundamentalmente informativos y motivadoies, dando a conocer lo principales

elementos conceptuales y metodolgicos de la sistematizacin y preparando condiciones para
desarrollarla. Consideramos a las asesoras como los verdaderos actos de capacitacin, en la medida que
acompaan todo el proceso de sistematizacin y van blindando orientacin metodolgica pata
desarrollarlo.
Las prcticas nos han ido ayudando a descubrir, potenciar y ajx^ tos procesos de pensamiento
(pie los sistematizadores realizan para producir conocimientos a partir de sus experiencias de
intervencin. Es as que pdanos idenicy los siguientes momentos en el proceso de asesora en
sistematizacin (7);
a) En un primer momento, se nace necesario unifico- criterios y crear, consigulcnleocate, un
discurso comn en tomo a la sistematizacin, en el equipo e intuicin que eran iniciazKfo este
proceso. Junto con ello, mechas veces es necesario realizar un esfuerzo de motivacin al
conjunto de personas que se vern involucradas, ya que por lo general el inters inicial viene de
un grupo en particular 0a diiectin, ya eqicpo, etc.). Todo lo anterior debe plasmarse,
ramente, en la unificacin de criterios metodolgicos y en la apropiacin de algunas
herramientas bsicas para desarrollar el proceso de sistematizacin.
Esto se realiza meante un Tafler Inicial de Sistematizacin, en el que se combinan
permanentemente la recuperacin de conocimientos de los participantes, la exposicin de nuevos
contenidos y la cjercilacin de los temas tratados. A o largo del Taller se desanollaa tras eques
temticos:
- el concepto de sistematizacin, boraogoieizando criterios entre: Jes participantes,
distinguiendo y relacionando a a sistematizacin con otras formas de produccin de
conocimientos, precisndolos ot^ctivos posibles de alcanzar con ella y las condiciones
neceare' j*a realizarla;

- la propuesta de mtodo del TPS, exponiendo y ejercitando cada ano de tos momentos por tos
qne se va transtaudo durante el proceso de sistematizacin;
- orientacin para d diseno de un proyecto de sistematizacin, dando herramientas pnra que los
participantes terminen el Taller con un perfil preliminar de sus proyectos, que deber ser
revisado y Corregido con sos equipos y en sus instituciones.
b) En un segando momento; los futuros sitematizadores deben definir y acordar una imagenobjetivo de su propia sistematizacin, como proceso y como resultado. Se trata de una primera
7

Como todo proceso, no es posible dividir el de sistematizacin en fases claramente definidas y

cancelatorias. La distincin, que se presenta para efectos de una exposicin ms ciaia, resalta los rasgos
principales de cada momento, que se van gestando en el anterior y continan en el siguiente.

mirada a la e^pericaciaf8) que se quiere sistematizar, de una primera delimitacin y

caracterizaciB que ertrae a 3a espcrieocts tc! campo de la vivencia para trasladada al campo
del (XBKxiimemo
A lo largo de los aos hemos ido desciiriejido y valorndote graa importancia que tiene este
para el proceso de sistematzacin, en la medida <]uc pennite explicar distintos muic-ses y
objetivos de conocimiento, negociarlos y acordar ejes comunes. A la vez, permite ponerse de acuerdo
sobre los aspectos metodolgicos y operativos de la sistematizacin, cubninaiido en un plan de trabajo
que faciltala asignacin de tiempo y recursos para desarrollar el proceso. Podemos decir boy que, sin e)
diseo de un Proyecto de Sistematizacin, es muy dilicil que esta llegue a buen termino.
La asesora en este momento constituye una continuacin de la capacitacin entregada en d
Taller Inicial, brindando apoyo a los equipos de sistematizacin para la precisin de la experiencia que
van a sistematizar, de los ejes que se privilegiar, de los objetos de conocimiento que esperan alcanzar,
de la metodologa y aspectos operativos de la sistematizacin.
c) El diseo del proyecto abre camino a un tercer momento en el pensamiento sistematizador la
explicacin de una narrava completa de a experiencia desde e eje escogido. Es una segunda
mirada a la experiencia, que avanza en el proceso de deliiitacin y abscraccin en la medida que Ja
descripcin es ordenada desde un eje: el inicies de conocimifino que orienta a la sistematizacin.
Sin embargo, este momento es an predominante descriptivo, y tiene el sentido de ordenar lo
vivido, de traducir la experiencia compleja y mnltidetcnmoada a un lenguaje que permita su
posterior anlisis e interpretacin.
Algunas herramientas qce han demostrado su utilidad para la reconstruccin de la experiencia
son: cnadros, guas-de preguntas, esquemas.

En gatera!, preferimos que la experiencia no se

reconstruya de manera muy drtaOada, para que los sistematizadores no gasten demasiado tiempo y
esfuerzo en ana narracin completa, que generalmente resuha excesivamente extensa y difcil de
manejar posteriormente. Sin embargo, siempre enfatuamos la Trrsvfed de considerar; los puntos de
vista de los diversos actores de la experiencia reconociendo pie dichas miradas sernfcnfcaA*por el
V

equipo sistematizador. Asimismo, icsistmos en la incorporacin de la reconstruccin de lo sucedido en -

d contexto ea d que la experiencia se desarrollo,

d) El cuarto momenio resolta siendo ano de los ms complejos en el proceso de coaocnmenio:
se trata del anlisis t interpretacin de lo sucedido en la experiencia para comprenderlo. Este
es, en consecuencia, un momento privilegiado en la produccin de conocimientos nuevos sobre
la experiencia,5, aja vez el que resolta ms dificil de ansitar para los sistematizadores (y, por
supuesto, tambin para los asesores).

Este momento exige un esfuerzo mental que los

"prcticos'' no estamos a realizar de manera explcita y consciente: descomponer la realidad -lo

vivido- en distintos elementos, establecer relaciones entre dios, comprender las causas y las
consecuencias de lo sucedido, etc.
8

Cuando habtanx de experiencia nos referimos a lo vivido, a lo nabncnte saccdiao. Disbugunrn

SXpcH&nCli uc "pEpySC.0 3 A I5uiu5 uuc cS pTOpSi tulcuL.iuu3uS t SCCT, mit utTS i2
experiencia da cuenta de la interrelacin de diversos actores en un contexto dado.

Hemos ido descabrieao algunas herraciicDtas que facilnan e! proceso, y que utilizamos de
macis vai uda. adecundolas s t:po oc experncis y a las ooudiciones de 1% panidpot. UD
comn es la urmulacta oe preguntas a ia experierKJa, que derivas te los ejes y objetivos de la
nJi y que se van opcxacosaziutdo pas hacer poaie que sean respondas desde Ja
prctica de I') real fo vivido).

La respuesta a las preguntar; constituye el proceso de sintis e

interpretacin, recorriendo el camino inverso a la formulacin de estas. Para responder a las preguntas,
se va relacionando la informacin con que se cuenta sobre la experiencia y su contexto, as como las
interpretaciones y anceptualizationes que se han ido desarrollando.
Ora herramienta que nos ha resultado de gran utilidad es la construccin de hiptesis de accin
implcitas en la experiencia.

Para cDo, DOS hemos andado en la conceptnalizacin de Sergio

Martinic( ),orientando a los sistematizadores para que explicUen y cODceptualicen los problemas que su
prctica pretenda enfrentar, les objetivos que buscaba alcanzar y las estrategias mediante las cuales se !o
intent. Los cambios en las hiptesis de accin ayudan a identificar y caracterizar las etapas por las que
ha atravesado el proceso, lo que fs e gran utilidad para las sisteniat2aGones que abarcan perodos
relativamente largos, una vez prensadas tos eapas, se formulan preguaias para cadauna de ellas y para
e! proceso en su conjunto, desarrollando el anlisis y sntesis e inierprciadn tal como se ha reseado en
e! prrafo anterior.
Es en esta fase que la relacin con el conocimiento terico resulta una exigencia permanente,
pero se va recurriendo a la teora en la medida que c! proceso as anfisis lo exige, so como un ejercicio
independeme de este. La eonsii accin de as hiptesis de accin, la formulacin y operacionalizacin
de preguntas y la elaboracin de las respuestas, van demandando a los sistematizadores hacer
precisiones conceptuales cada vez ms finas y, en esa medida, recuxrij a elaboraciones tericas sobre los
temas que se est abordando en la sistematizacin.
El momento de mligg e merpretaciu culmina con el ordenamiento de los aprendizajes,
descubriimeno o lecctones que la experiencia y su sistematizacin han permitido alcanzar. Setra&de
una nueva y diferente mirada a la experiencia: la del conocimiento producido, que se traduce
generalmente en sugerencias y recomendaciones para una mejor intervencin.
En trminos fonnativos, hemos descubierto que resulta indispensable marcar el inicio de este
momento dd proceso del pensanri enlo medanle una actividad (puede ser un Taller o ana Jomada de
Trabajo) que expice pira los sistematizadores la niptora entre la mirada eminentemente descriptiva a
la cxpcritrncia qne se haba dado antes, y la mirada analtico-interpreatva que se dar en adfilante.
Igualmente, resolta de rsn importancia exptitar y reflexionar con ellos en torno a los procesos
mentales desarrollados y a los que continuarn, para asi facilitar que se apropien de la propuesta
conceptual y de mtodo, y sean capaces de desarrollarla autnomamente ms adelante.
e) El quinto y ltimo momento del proceso de sistematizacin es el de la comunicacin de los
nuevos conocimiento producidos. A nuestro entender, si bien este mntenlo se realiza con posterioridad
a la produccin de conocimientos propiamente tal, forma parte integral de la sistematizacin, en la

wt manas:'

medida qac sin dio no sera posible debatir, ccn.fnr.aiar o acumular los cococinencs pradacios es y

desde te prctica.
fote monismo represente ua nuevo quiebre en el proceso de sistematizacin, puesto que d
pensajcieno pasa de ao "estilo" aaallico-imerpretativo, a ordenarse segn criterios comunicativos.
Conviene, en consecuencia, marcar la diferencia con un nuevo encuentro que reconstruya lo avanzado,
explicite los procesos mentales vividos y marque el inicio de una nueva etapa.
La comucicacin de los aprendizajes logrados mediante la sistematizacin puede realizarse a
travs de diversos medios, dependiendo de los objetivos que se desea alcanzar y de los destinatarios de
los productos. Sin embargo, proponemos que siempre se considere la redaccin de ua documento
escrito, medio de comunicacin que facilita el debate y reflexin sobre los conocimiento producidos.
..

Priacipales logros v difiaihadei

El principa] logro de! TPS, A nuestro entender, es el estar desarrollando una propuesta de
formacin que va tomando forma en permanente dilogo entre la teora y la prctica.
Las asesoras a procesos de s^etnatizadn ponen a prueba y cuestionan, tanto el mtodo como
las estrategias de formacin. Las preguntas que surgen de esa prctica nos llevan a buscar el dilogo
con oT2s experiencias, con la teora y la epistemologa.

Las respuestas que vamos encontrando

retroinfonuan las propuestas y son nuevamente "experimentadas'' en la prctica En consecuencia, la

propuesta de formados y el mtodo de sistematizacin se van validando de manera permanente.
En lo que se refiere a difin'itaA'. las principales se relacionan coa no gran tema que
podramos llamar la epistemologa de la accin: an conocemos insuficientemente la manera en que
piensan y conocen tos profesionales de la accin, y dio es una Limitacin tanto en o que se refiere al
mtodo como a la formacin en sistematizacin. H reto est en apoyar al "practico" con mtodos e
instrumentos que faciliten el convenirse en un pecco reflexivo, en una persona capaz de integrar
permanentemente la reflexin a su prctica y, en consecuencia, convertirla en >nzc&
-

Nuevas bsowed tericas y epi flcntotogicas

A cwmmmckii presentamos algunos aspectos en relacin a los cuales hemos venido
reflexionando en el TPS durante estos a3os. Tocias ellos han surgido de las experiencias de formacin
que hemos desanonado, que nos NT" planteada dudas y cuestionamientos, pero tambin nos han
permitido "descubrir" y explorar caminos- Es por ello que, en cada tema, combinamos la presentacin
de aspectos en relacin a los cuales tenemos conocimiento relativamente seguros -aunque siempre
provisionales-, con las dudas o preguntas que signen vigentes para nosotros.

La tutea epistemolgicas de la sbtenutizciB

La sistematizacin, tal con la concebimos, se sustenta en dos bases epistemolgicas que
cuestionan y alteran los fundamentos centrales de la concepcin clsica del conocimiento.
Por un lado, se pane de la unidad entre d sujeto y el objeto del conocimiento: el sistematizador
pretende producir conocimientos sobre su propia prctica,-sobre s misino y su acxin en d inundo (que ;

transforma a su entorno y lo transforma a l). Ello cuestiona profundamente Lis posibilidades de

"objetividad" y abre grandes preguntas en tomo aJ rigor que es posiWe exigir u ios cowciBuento
pvoducidEs medante ca actividad.
En segundo jgar, la sis&matizarin se tw^a en la urjthd entre el que safce y ti que acta, lo
cual altera toialioente el carcter de los conocimientos podocdcs. Mediante ia sistematizacin no se
pretende fcameme saber ms sobre algo, entenderlo mejor, se busca de manera fundamental, ser y
hacer mejor, y el saber est al servicio de ello. En consecuencia, tanto el tipo de conocimientos como la
forma en que estos se producen son diferentes a aquellos que le interesan a la investigacin clasica. En
sistematizacin el para qu del conocimiento es el regreso a la prctica,
Sin embargo, no proponemos un regreso a la prctica centrado en o tecnolgico o en un "sabercmo" Ooiow-bow") mecnico y pragmtico. Estamos convencidos que un mejor hacer slo es posible
mediante un mejor comprender, y este se refiere no slo a aquello sobre lo cual interviene directamente,
sino tambin a los para qu de esa intervencin (incluyendo los de largo plazo).
Estas bases epistemolgicas pocen a la sistematizacin en un campo bastante exigente y, a la
vez, poco explorado en trminos epistemolgicos y metodolgicos. Si bien paitnos de la base que toda
prctica, por el mero hecho de realizarla genera un saber, por lo general este es ms biea difuso,
impreciso, esta poco formalizado (verbelizado) y, en cons.%ueitcia, su confrontacin y validacin
resultan diles (10).
De lo que se traa mediante la sistematizacin, es de caminar de esos saberes difusos hacia
conocimientos propiamente tales los que, segn Vasco, se caracterizan ptecisarocnte por su mayor grado
de delimitacin, precisin, cootrastacin y verificacin. Ellos requiere que estn formalizados en un
discurso comunicable ("}.
En esta perspectiva, si bien el rige signe siendo de gran importancia para darle el carcter de
(ales a tos conocimientos producidos en y desde la prctica, sa sentido camina. La validez de los
conocintientos es etmneoemente sitaacional: es sa xito para orientar una nueva prctica lo que valida
los nuevos conocimientos y no slo sa consistencia interna ni en relacin con determinada teora, como
sucede ea t coooctmiento producido mediante la investigacin. .
En cuanto a ta metodolgico, pensamos que el rigor proviene, por nn Jado, de Ja explicacin de
los sostenas (tericos o no) de la prctica que se est reflexionando y, par otro, de la capacidad del
mirar criticamente so prctica y para fundamentar los conocimiento producidos al

hacerlo.
CUTO spelo planteado p"r la g^Mnatn^tn mni?rfwfa de ca manera, se refiere a la relacin
entre diversos tipos de saberes. Las experiencias que se sistematizan siempre son procesos complejos,
que articulan a actores diversos, con intereses, lgicas y racionalidades distintas. Los saberes que estn
en juego y que se producen en la experiencia, naturalmente, tambin son distintos, y se expresan en

10

Ea ida&n a este Vana, ver el interesante articulo de Caitos Eduardo Vasco- "Distraa Formas de
producu Ccaocimienlos en la Educacin Popular" (1996).
Para jos Padrn (1994), lo que caracteriza y distingue al conocimiento cientfico de otros saberes, es
su sistematizacin (entendida cont organizacin) y socializacin.

reate: o discursos que no siempre puede dialogar entre s (podranos hablar iachisive de diversos
"idiomas"), E! profesiousl, por ms prctico qae aa, tieude 9 expresarse de sciterdo a ias rcgUs del
pensamiento gjco-ibnnal; ios stsores populares, pof su palie. beadeti en caado a expresarse en au
discurso sunblico-mrralrvo.
Quienes viene trabajando si tema de dilogo de saberes, as como ias corrientes de pensmsnte
e investigacin hermenutica, estn explorando formas de abordar estos retos. Muestra propuesta, como
ya se anticip, ha optado (;2}por asumir la miada de uno de los actores de la experiencia (por lo general,
el profesional). Es a este actor a quien le encargamos que interprete y traduzca a su propio idioma a su
propio idioma tos puntos de visa y percepciones de tos dems. A la vez, k proponernos que, una vez
completado el proceso de sistematizacin, haga el esfuerzo de volver a traducir los conocimientos
obtenidos al lenguaje de los dems actores del proceso, para que ellos puedan aprovecbarlos para so
propio beneficio.
Un tema vinculado estrechamente al anterior es el de la articulacin indisoluble entre
racJonalidad-QOJetividad y subjetividad-aectrvidad 'ante en las experiencias como en su sistematizacin.
Las prcticas qoc se pretenden sistematizar nunca son propuestas exclusivamente racionales, ni se
rundan nicamcote en sustento tericos. Las dimensiones ideolgicas y afectivas forman parte integral
de las propuestas de accia y debieran ambia estar incorporadas en su sistematizacin, ya que de io
contrario la comprensin de tos procesos generados baria abstraccin de una parte sustancial de ellos
mismos. Sin embargo, hasta ahora no tenemos herrarmeius que daramente orienten la manera de
incorporar estas dimensiones a los procesos de conoctroienlo. Nuestras propuestas, si bien consideran
cxpid lamente lo subjetivo de la accin, exigen al sistematizador que lo raonatice, que construya un
discurso sobre la experiencia, traduciendo tos sentimiento a un lengi^je lgico-formal. Pensamos que la
perspediva nenaeoetica'con so inters por descobrir y comprender hg sentidos qoe estn enjuego en
las prcticas.-tne mocho que aparantes para caminar baca una mejor articulacin entre lo objetivo y
subjetivo, pero an son mochas ms las preguntas que las respuestas ea este campo.

Sittematucs y eorrkastes tericas

,

Texto lo planteado en el punto anterior se vincula estrechamente con el tema de la relacin enlrc
sistematizacin y teora. ' Esta relacin nene dificultades de diverso tipo y nivel, a ms profunda de las
cuales deriva nada menos que de la contradiccin dialctica entre teora y prctica. Encontrar la sntesis
.

entre estos dos potos es una tarea compleja, que na motivado profundas discusiOMS a lo largo de toda la
historia de la filosofa y la ciencia ...
e, la fff lV*y" ahMlfer t U1*rflfaT TycnhffT <"<

cmo relacionar creativamente la teora y la prctica?,

cmo enriquecer a la teora desde los conocimientos que se obtienen en la prctica?,

12

mcasnextepa; aoeBco^:

transforma a su enomo y k> transforma a l). Ello cuestiona profimdameate las posibilidates do
"objetividad" y abre grandes preguntas en torco al rigcr que es posible exigir a ios coijoamiemos
pvd*x.i des iTicdian te esta actividad
En segundo ] jgsi, ia sslsmaizadi! se ba-a en La unidad entic el que sabe y el qw acfc'ia, !o
cual altera totalmente el carcter de los conocimientos producidos. Mediante la sistematizacin DO se
pretende nicamente saber ms sobre algo, entenderlo mejor, se busca de manera fundamental, ser y
hacer mejor, y el saber est al servicio de ello. En consecuencia, tanto el tipo de conocimientos como la
forma en que estos se producen son diferentes a aquellos que te interesan a ia investigacin clsica. En
sistematizacin el para qu del conocimiento es el regreso a la prctica.
Sin embargo, no proponemos un regreso a la prctica centrado en o tecnolgico o en un "saber*
cmo" ("know-how") mecnico y pragmtico. Estamos convencidos que un mejor hacer slo es posible
mediante na mejor comprender, y este se refiere no slo a aquello sobre lo coa) interviene directamente,
sino tambin a los para qu de esa intervencin (incluyendo los de largo plazo).
Estas bases epistemolgicas ponen a la sistHMtizacin en un campo bastante exigente y, a Ea
vez, peco explorado en tnmnos epistemolgicas y metodolgicos. Si bien partimos de la base que toda
atctica, por el mero hecho de iwdizaa genera un saber, por lo general este es ms bien iiso,
impreciso, esta poco formalizado (vitalizado) y, en consecuencia, su confrontacin y validacin
resultan diles ("*).
De lo que se trata mediante la sistematizacin, es de caminal de esos saberes difusos hacia
conocimientos propiaineiMe tales tos que, segn Vasco, se caracterizan ptecisaiueote por sQiaayor grado
de delimitacin, precisin, eootrastacin y verificacin. Ellos requiere que estn formalizados en un
discurso comunicable (u).
En esta perspectiva, si bien el rigor signe siendo de gran importancia para darle el carcter de
tales a los conocimientos educidos en y desde la prctica, sn sentido cambia' la validez de los
conocimientos es eminentemente situacional: es sa xito para orientar nna nueva prctica k> que valida
los nuevos conocimientos y no slo so consistencia interna ni en relacin con deerircada teora, como
sucede en el cooocaiento producido medanle la investigacin.
En cuanto a lo metodolgico, pensamos que el rigor proviene, por un lado, de 3a explicacin de
tes sustentes (tericos o no) de la practica que se est reflexionando y, por otro, de la capacidad del
sistematizador para mirar crfticameote so prctica y para fundamentar los conocimiento producidas al
hacerlo.
Otn> aspecto planteado por la SKtemalcflK^rane^^

se refiere a la relacin

entre diversos tipos de saberes. Las experiencias que se sistematizan siempre son procesos complejos,
que articulan a actores diversos, con intereses, lgicas y racionalidades Canoas. Los saberes que estn
en juego y que se producen en la experiencia, naturalmente, tambin son distintos, y se expresan en

10

En Tetecon a este tema, VH el interesante artculo de Caitos Eduarfo Vasco. "Distinta formas de

" Para jse" Padrn (1994), lo que caracteriza y distingue al conocimiento cientfico de otros saberes, es
su sistematizacin (entendida como organizacin) y socializacin

Sin embargo, en la medida qee asumimos qyc U ie!i<cin os los profesionales de la accin ran
si cMotuiieDto terico est fuertemente comSdonaia por la utilidad de ee para la prctica,
reafiroaiaos ijue no es objetivo & k steipaitzaat pro&cir cSrecumene tecrc. Los coiwciniKi!
generados soa, poi definicin srtoaaooaJes y particulares pero su orawlizarin peimie qoc dialoguen
con las diversas corrientes tericas a cuyos "fragmentos" se ba recurrido pora comprender La realidad
sobre a que se interviene.
En trminos metodolgicos, la relacin entre teora y sistematizacin se va dando mediante
sucesivas aproximaciones. Un primer paso consiste en la cxplicilacin de la teora que est en la
prctica: de los supuestos que sostenan y explican la propuesta de intervencin.
En segundo lugar, se da cuenta de tos cambios en esos supuestos, provocados por la practica.
Es en ese momento que tos sistematizadores deben descubrir y explicar la manera en que los conceptos
tericos inmersos en su prctica han ido evolucionando. Todo cambio en la prctica expresa cambios en
el conocimiento sobre la rearJfad, aunque ello no siempre es consciente para los actores.
El tercer momento consiste en el dilogo entre esos conocimientos nuevos y el contexto terico
vigente. Es aqu donde la prctica confinla y es confrontada por la teora, abriendo la posibilidad de
una rcrcalimentacin mutua.
Esta secuencia se va repitiendo a lo largo de! proceso de sistematizacin, daado tugar a
elaboraciones conceptuales cada vez ms acabadas y precisas, y a recursos reiterados a la teora,

Forjacin cu stamtzm
el tema de con ensear a sistematizar conlleva retes de gran envergadura. Por una pane, se
trata de un ejercicio novedoso para la gran mayora de los profesionales de la accin, que DO estn
acostumbrados a expticttar y hacer conscienlemeate los procesos mentales qoe nonnalmente realizan en
-

su prctica De otro lado, la incomprensin sotes las exigencias que la sistematizacin plantea para Eegar a
un buen trmino hace que casi nunca se le dedique el tiempo y recursos necesarios. Los sistematizadores
casi deten realizarla en su "tiempo ubre", y sloaas varios fracases se acepta la necesidad de contar con
una formacin especifica para lograrlo.
Pero una vez que ello sea obtenido, d problema no est solucionado, en la medida que no
hemos respeto arniptetameate como ensear a producr comicimientos y. menos an, cmo hacerlo en y
desde la practica. La enseanza de la investigacin (en tanto ejercicio de produccin de conocimientos),
que fue nuestro referente inicial deja mucho que desear, adems de no adecuarse suficientemente a esta
forma particular de hacerlo.
Una primera pista que hemos explorado, y que se ha demostrado vlida, es que slo se aprende
a sistematizar hacindolo. Pero dio tampoco resuelve dd todo el problema, porque haber realizado on
proceso de sistematizacin no garantiza an que la persona se haya apropiado de un concepto y un
mtodo que le permita seguir hacindolo ms adelante. Para ello es necesario que d proceso de
fonnacin-en-la-accin incluya la explicitacin continua de los procesos de pensamiento que se van

cmo evitar caer ec reduccioiiisnias y aplicaciones mecnicas de todo tipo?

Soa preguntas para ss cuates no tsnesttos respuestas definitivas, sino aproxnacicacs que hsy
jue seguir trabajando-

Por lo dems, pensuoos que las (puestas aran siempre provisinaes y

transitorias, dato que esnrsr ai servicio ti; la pic*ica de sistematizanOB y tendrn el sentido de
fedtitKr n relacin can la leera en experiencias de sistematizacin concretas.
Nuestras bsquedas, se han orientado, de manera central, a tratar de comprender cmo operan
generalmente los profesionales de la accin, aquellos que pretendemos que mediante la sistematizacin
se conviertan en prctico-reflexivos. En este campo, los aportes de la cornate de pensamiento sobre el
conocimiento prctico nos han sido muy iluminadores (n).
De acuerdo a esta corriente, la prctica lleva implcitas determinadas concepciones tericas: la
teora est en la prctica y se expresa en ella, dndole sentido y significado a lo que nace el profesional.
Este relaciona y confronta permanentemente lo qoe nace y los resultados obtenidos con lo que se ha
planteado como lo deseable y posible de alcanzar, desde los conocimientos con que cuenta.
Sin embargo, estes canocroicnios que estn en la prctica, tienen caracterstica; distintas a los
conocimientos estrictamente tericos. En primer lugar, el proesiccal de la accin recurre a la teora en
tanto !e sirve para comprender mejor una situacin y actuar de manera mas adecuada. En esa medida, la
validez de los conocimientos est determinada por su xito en el enfrentamienio de situaciones, por su
capacidad de orientar acciones que permitan el logro de los objetivos prepuestos. Es por ello que se
caracteriza a este tipo de conodmeatos como situacionales, a diferencia de la teora que es ms bien
unlversalizante (busca dar explicaciones generales sobre los fenmenos de la realidad).
En estrecha vinculacin con lo anterior, el profesional de la accin recurre a ia teora segn las
necesidades que la practica le va planteando. Es as que puede "usar" fragmentos de conocimiento que
le son relevantes para comprender mejor ma soacin y actuar sobre ella, sin preocupase mayormente
de la consistencia terica interna del "edificio'' de conocimientos que va construyendo.
En sntesis, el conocimiento prctico o teora no formal ('*) se caracteriza por ser situacin^] y
estar orientado a la accin. Est constituido por el conjunto de conocimientos de los que e) profesional
dispone o a los que recurre para informar y orientar su intervencin.
Pensar en la si stenurtizac n a la luz de estos placteamienos nos ha llevado a formularnos
varios retos y temas de reflexin.
En primer lugar, bascamos que los profesionales realicen procesos de reflexin en y sobre la
accin, superando la tendencia a la repeticin mecnica de procedimientos que antes dieron buen
resonado, o a culpar a factores externos por los posibles fracasos.
El reto estriba e orientarlos y motivarlos para que cuestionen permanentemente su prctica y
para que explicilcn los conocimientos que la sustentaron y que se produjeron durante su desarrollo. Ello
permitir que estos conocimientos sean confnmtables, debatiles, acumulables y, en esa medida, puedan
dialogarlo con el conocimiento estrictamente terico, enriquecindolo y alimentndose de sos avance.
13

Heme* trib^a,, ftoxlaxficH&mate, toa te*H de S>. Scfc&n <19f>, J. Hfcc* (\9W). R- Uahet t Y.
Bryant Uninaytffdesarrotod:esteeanasecncticncaen:Barnecnea,
H
Cfr.UsheryBryant