Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
LUDICIDADE NA SALA DE AULA

Ano 01
Unidade 04
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
_______________________________________________________________________________
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.

Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : ludicidade na sala de aula : ano 01,
unidade 04 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.
-- Braslia : MEC, SEB, 2012.

47 p.

ISBN 978-85-7783-121-0

1. Alfabetizao. 2. Educao ldica. 3. Brincadeiras educativas. 4. Jogos pedaggicos.

I. Ttulo.

CDU 37.014.22
_______________________________________________________________________________

Tiragem 122.102 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

LUDICIDADE NA SALA DE AULA

Iniciando a conversa

05

Aprofundando o tema

06

Ser cuidado, brincar e aprender: direitos de todas as crianas

06

Que brincadeira essa? E a alfabetizao?

14

Qualquer maneira de jogar e brincar vale a pena?

O que fazer para ajudar as crianas a aprender?

22

Compartilhando

26

Direitos de aprendizagem de matemtica

26

Jogando na sala de aula: relato de uma experincia

32

Troca letras: relatando o uso de jogos na sala de aula

34

Relato de experincia: Vamos brincar de contar nossas histrias

36

Aprendendo mais

41

Sugestes de leitura

41

Sugestes de atividades para os encontros em grupo 

44

LUDICIDADE NA SALA DE AULA

UNIDADE 4 | ANO 1
Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema:
Margareth Brainer, Rosinalda Teles, Telma Ferraz Leal e Tcia Cassiany Ferro Cavalcante.
Autoras dos relatos de experincia e depoimentos:
Ana Lcia Martins Maturano e Constncia Martins de Barros Almeida.
Leitores crticos e apoio pedaggico:
Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia
Luna Monteiro, Andrea Tereza Brito, Cybelle Montenegro Souza, Erika Souza Vieira, Ester
Calland de Sousa Rosa, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Maria
Thereza Didier, Priscila Angelina da Costa Santos, Rochelane Vieira de Santana, Severino
Rafael da Silva e Yarla Suellen Nascimento Alvares.
Produo dos quadros de direitos de aprendizagem:
Rosinalda Teles.
Revisor:
Adriano Dias de Andrade.
Projeto grfico e diagramao:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.
Ilustraes:
Airton Santos.
Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro.

Iniciando a conversa

Nesta unidade, a partir do tema brincadeiras na alfabetizao, refletiremos sobre a ludicidade na sala de aula. Priorizamos a discusso sobre brincadeiras e jogos que articulem
as diversas reas de conhecimento, as diferentes formas de agrupamento, tomando como
foco os direitos de aprendizagem para este ano de escolaridade, bem como a possibilidade de todas as crianas participarem, independentemente de seus impedimentos ou
dificuldades, sejam motores, intelectuais, sensoriais e/ou por questes relacionadas aos
distrbios de aprendizagem. Partimos do pressuposto de que a brincadeira em situaes
educacionais deve ser acessvel para todas as crianas e que todas possam participar dos
agrupamentos formados em sala de aula regular. No bojo dessas discusses, sero apresentadas reflexes sobre o processo de aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica
por meio das brincadeiras.

Nesta unidade, temos, portanto, como objetivos:

conhecer a importncia do uso de jogos e brincadeiras no processo de apropriao do
Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), analisando jogos e planejando aulas em que os jogos
sejam includos como recursos didticos;
compreender a importncia de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula,
adequando os modos de organizao da turma aos objetivos pretendidos;
compreender e desenvolver estratgias de incluso de crianas com deficincia visual,
auditiva, motora e intelectual, bem como crianas com distrbios de aprendizagem no
cotidiano da sala de aula;
conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao e planejar
situaes didticas em que tais materiais sejam usados.

Aprofundando o tema
Ser cuidado, brincar e aprender:
direitos de todas as crianas
Margareth Brainer
Rosinalda Teles
Telma Ferraz Leal
Tcia Cassiany Ferro Cavalcante

Brincar com a criana no perder tempo, ganh-lo; se triste ver menino sem escola, mais triste ainda v-los sentados, tolhidos e enfileirados em uma
sala de aula sem ar, com atividades mecanizadas, exerccios estreis, sem valor para a formao dos homens
crticos e transformadores de uma sociedade.
(Carlos Drummond de Andrade)
Que palavras lhe vm mente quando ouve
falar em jogo ou brincadeira?
Diverso, alegria, prazer devem ser algumas delas, no ?
Pois , o ldico naturalmente induz
motivao e diverso. Representa
liberdade de expresso, renovao e
criao do ser humano. As atividades
ldicas possibilitam que as crianas
reelaborem criativamente sentimentos
e conhecimentos e edifiquem novas

possibilidades de interpretao e de
representao do real, de acordo com
suas necessidades, seus desejos e suas
paixes. Estas mesmas atividades permitem, tambm, s crianas, o encontro
com seus pares. No grupo, descobrem
que no so os nicos sujeitos da ao, e
que para alcanar seus objetivos precisam levar em conta o fato de que os
outros tambm tm objetivos prprios
que desejam satisfazer (NEVES, 2002).

Desse modo, do ponto de vista fsico,

cognitivo e social as brincadeiras trazem grandes benefcios para a criana.
Como benefcio fsico, o ldico satisfaz as
necessidades de crescimento da criana, de desenvolvimento das habilidades
motoras, de expresso corporal. No que
diz respeito aos benefcios cognitivos,
brincar contribui para a desinibio,
produzindo uma excitao intelectual
altamente estimulante, desenvolve habilidades perceptuais, como ateno, desenvolve habilidades de memria, dentre
outras. Em relao aos benefcios sociais,
a criana, por meio do ldico, representa
situaes que simbolizam uma realidade
que ainda no pode alcanar e aprendem
a interagir com as pessoas, compartilhando, cedendo s vontades dos colegas,
recebendo e dispensando ateno aos
seus pares. Aprendem, ainda, a respeitar
e a serem respeitadas.
Do ponto de vista didtico, as brincadeiras
promovem situaes em que as crianas
aprendem conceitos, atitudes e desenvolvem habilidades diversas, integrando aspectos cognitivos, sociais e fsicos. Podem
motivar as crianas para se envolverem nas
atividades e despertam seu interesse pelos
contedos curriculares (BITTENCOURT e
FERREIRA, 2002).

o desenvolvimento e a aprendizagem da
pessoa com deficincia, Vygotsky (1994,
1997, 2004) defendia que as leis de desenvolvimento so iguais para todas as pessoas, destacando que o que se diferencia, no
desenvolvimento humano, o seu percurso/insero social. Neste sentido, a oferta
de situaes ldicas, em que as crianas
brincam, favorvel aprendizagem de
todas as crianas.
O paradigma de incluso, desse modo,
garante a insero total, e sem restrio,
a todos os estudantes sem ou com deficincia na escola (MANTOAN, 2006).
Para tal, preciso, muitas vezes, realizar
as adaptaes necessrias para a participao e incluso de todos. Para que
seja possvel realizar tais adaptaes,
o professor que tem algum aluno com
deficincia precisa conhecer os impedimentos ligados deficincia especfica da
criana, para poder estabelecer percursos
e meios distintos de aprendizagem, conforme argumentam Cavalcante e Ferreira
(2011).

Em suma, a brincadeira possibilita vrios

ganhos para o desenvolvimento e a aprendizagem de qualquer criana. Ao abordar

unidade 04

07

Podemos destacar, no entanto, que esse

princpio de o professor precisar conhecer os estudantes para estabelecer
percursos e meios de aprendizagem deve
se aplicar a qualquer estudante, dado que
por meio da avaliao que o professor
pode reconhecer as melhores estratgias
didticas. Obviamente, os cuidados nesse
planejamento para as crianas com alguma deficincia tm especificidades, mas
qualquer criana necessita ser cuidada e
pode apresentar dificuldades de aprendizagem em alguma fase da vida ou em
relao a algum contedo especfico. Por
exemplo, sabemos que muitas crianas
aparentam dificuldades para dominar o
Sistema de Escrita Alfabtica (SEA). O
que tem sido identificado como dificuldade individual, levando inclusive reprovao, pode ter outras razes, inclusive a
adoo de estratgias de ensino que no
contemplam as necessidades diversificadas dos estudantes. Desse modo, uma
atitude inclusiva requer avaliao permanente, ateno especial s necessidades
e possibilidades didticas que ajudem
cada criana em seu percurso de aprendi-

zagem. nesse sentido que ressaltamos

a dimenso cuidadora da ao docente.
O professor precisa avaliar e ensinar,
cuidando de cada criana, estando atento
s suas necessidades e aos seus avanos,
contribuindo no apenas para que os
estudantes progridam quanto aos avanos
cognitivos, mas que tambm se desenvolvam como pessoas, e se sintam seguros no
ambiente escolar. S assim podem ousar
e desafiar suas prprias capacidades.
As brincadeiras e os jogos so situaes
bastante favorveis de aprendizagem,
pois, alm de promoverem a interao
entre as crianas, contribuem para o desenvolvimento e o bem estar das crianas
no ambiente escolar.
Dentro de uma perspectiva que amplia a
noo de sujeitos aprendizes e tenta contemplar os diferentes direitos de aprendizagem, propomo-nos a refletir sobre
a incluso de crianas sem e com deficincia no primeiro ano do ensino fundamental, pensando na prtica pedaggica
com a utilizao de materiais ldicos j
existentes nos acervos escolares.
Alm dessa opo metodolgica, preciso enfocar tambm os impedimentos
especficos que geram barreiras comunicacionais, pois, em muitos casos, os
estudantes com deficincia no possuem
oralidade ou ela no executada fluentemente; um exemplo so os alunos com
deficincia motora e/ou intelectual que

08

unidade 04

apresentam grande dificuldade de expresso oral. Nesses casos, o letramento

e a alfabetizao exercem um papel social
premente para que os estudantes com
impedimentos comunicacionais possam
utilizar a escrita para superar as barreiras
provenientes da fala.
Percebemos, aqui, que existe uma especificidade quando comparada criana sem
deficincia, no em relao importncia
da apropriao do Sistema de Escrita
Alfabtica, mas em relao aos direitos
de aprendizagem que objetivam o desenvolvimento da oralidade. Muitas vezes,
a oralidade na criana com deficincia
inexistente ou pouco eficaz, como nos
casos de crianas com autismo grave, deficincia intelectual, sndrome de Down,
paralisia cerebral e surdez. Algumas
vezes, no adianta o professor insistir
no trabalho pedaggico que objetive a
oralidade. preciso realizar adaptaes
e desenvolver uma ferramenta distinta
para estabelecer a comunicao com
seus alunos. Todavia, destacamos que no
primeiro ano do ensino fundamental as
crianas com deficincia podem ainda
desenvolver e aperfeioar a sua oralidade,
mesmo que exista um atraso de linguagem, podendo o professor (a) atentar
para esse possvel desenvolvimento e
intervir para promov-lo. No deve, no
entanto, ser o objetivo primordial da
prtica pedaggica com esses estudantes.
Nesse sentido, o professor precisa anali-

unidade 04

sar as possibilidades de cada estudante e

garantir condies de aprendizagem em
que as crianas tenham desafios a enfrentar, mas se sintam seguros, protegidos e
respeitados.
Assim, essa proposta contribui para que
no segreguemos as pessoas com deficincia e para superar a concepo errnea,
comum no mbito educacional, de que
elas no podem aprender, simplesmente
porque no falam (FERREIRA, FERREIRA, OLIVEIRA, 2010). Mesmo crianas
que no tm uma deficincia especfica,
mas que so mais tmidas, muitas vezes
se sentem hostilizadas ou pouco valorizadas na escola por no realizarem
intervenes orais com mais frequncia.
Propomos romper com universais, com
perspectivas homogeneizadoras e com
o status da linguagem oral, enquanto
se objetiva comunicar e tornar a prtica pedaggica acessvel. A oralidade
importante e deve ser um eixo de ensino,
mas no pode ser considerada como um
obstculo para a participao das crianas
ou como foco de ansiedade e de exposio
a hostilidades.
Lembremos que as crianas ingressantes
no 1 ano do ensino fundamental precisam ser avaliadas quanto aos aspectos
motores, comunicacionais, sociais e de
aprendizagem, incluindo-se o nvel de
letramento e alfabetizao.

09

No caso das crianas com deficincia, essa

avaliao crucial para que possamos
realizar as adaptaes necessrias nos
recursos didticos e estratgias de modo a
incluir a criana. O professor de sala de aula
regular deve pedir ajuda ao professor da sala
de recursos, que provavelmente j realiza
o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) com seu aluno. Alm disso, podemos
buscar informaes no laudo da criana,
que foi feito pelo mdico e/ou profissional
da rea de reabilitao, bem como podemos
manter uma parceria com esses profissionais para um melhor desenvolvimento dos
nossos estudantes. Assim, se realizarmos
as adaptaes e respeitarmos a individualidade das crianas com deficincia, elas
podem participar das brincadeiras e jogos
propostos em sala de aula, juntamente com
os estudantes sem deficincia.
No caderno de
educao especial
- A alfabetizao
de crianas com
deficincia e com
transtorno de
aprendizagem: uma
proposta inclusiva
- as estratgias de
incluso das crianas no cotidiano
da sala de aula so
discutidas.

10

Um exemplo a contao de histrias.

Existem diversas formas de contar histria, mesmo que a criana no tenha
oralidade ou possua um impedimento
motor que no permita a coordenao e o
movimento das mos, em consequncia
de alguma deficincia. Ela pode contar de

outras formas: por meio de um escriba ou

de uma ferramenta de tecnologia assistiva, como nas pranchas de Comunicao
Alternativa e Suplementar (CAS) ou
mesmo de um lpis engrossado. O recurso de adaptao necessrio vai depender
dos impedimentos especficos de cada
pessoa, e a adaptao est atrelada a uma
avaliao minuciosa das possibilidades
da criana. Se a falta de oralidade estiver
relacionada a uma deficincia sensorial
(visual ou auditiva), deve-se considerar
cada especificidade e realizar as adaptaes para tornar a contao de histrias e
as brincadeiras acessveis a todos.
Segundo Brancher, Chenet e Oliveira
(2005), vrias situaes experimentais
indicam que quando as crianas brincam,
aprendem. A espontaneidade dos seus atos
e a oportunidade de demonstr-los favorecem situaes em que elas no se sintam
com medo de errar ou pressionadas a
realizar tarefas obrigatrias. Nesse sentido,
diversos estudos abordam a ludicidade e a
aprendizagem como aes complementares, ressaltando a ideia de que o ldico, no
seu papel de instrumento auxiliar e comple-

unidade 04

mentar da educao, representa um recurso

facilitador e motivador da aprendizagem
escolar (KISHIMOTO, 2008; CHAGURI,
2006; ALMEIDA, 2003; dentre outros).
Entretanto, pesquisas apontam no sentido de ainda haver atividades didticas
no modelo escolar que marginalizam a
expresso, a criatividade e a iniciativa da
criana (KISHIMOTO, 2005). So modelos
homogeneizadores que no permitem um
olhar para as diferenas entre os estudantes, com prticas que priorizam as atividades psicomotoras e de realizao mecnica
de cpias. Quando se fala de crianas com
deficincia isso se torna ainda mais gritante. No adianta nada deixar a criana com
deficincia fazer rabiscos descontextualizados ou atividades de colagem, sem uma
participao ativa no grupo-classe.
Em suma, o que defendemos que a escola
seja inclusiva e centrada no prazer de
aprender.
Destacamos ainda que, ao tratarmos das
brincadeiras e jogos, no nos referimos
apenas aos que ajudam na aprendizagem
do sistema alfabtico, mas tambm aos
que auxiliam na aprendizagem de contedos de outros componentes curriculares.
No ensino de Matemtica, autores como
Muniz (2012) e Robinet (1987) destacam
a potencialidade dos jogos para mobilizar
conhecimentos matemticos no domnio
da geometria, incluindo descoberta e

unidade 04

domnio do espao, dos deslocamentos,

das propriedades das figuras; no domnio numrico a partir da descoberta das
propriedades dos nmeros, utilizao da
numerao, e no domnio lgico.
No ensino relativo ao componente curricular Lngua Portuguesa, diversos jogos
tambm podem ser utilizados pelos
professores para ajudar na aprendizagem.
Por exemplo, a reflexo sobre o sistema
alfabtico pode ser realizada por meio de
jogos voltados para o desenvolvimento da
conscincia fonolgica e relaes com a
escrita. Esses jogos tambm favorecem a
aprendizagem de crianas com deficincia ou outros tipos de necessidades que
requeiram um tempo maior de dedicao
para a compreenso do sistema de escrita.
Enfim, o foco central do trabalho, em uma
perspectiva de currculo inclusivo, que
todos tm direito a aprender, a brincar,
a se divertir. Promovemos, desse modo,
uma educao em que os cuidados com a
criana implicam no respeito s diferenas
e no favorecimento de situaes seguras
e ldicas de aprendizagem. Ao brincar, a
criana movimenta-se em busca de parceria e explorao de objetos, comunica-se
com seus pares, expressa-se por meio de
mltiplas linguagens, descobre regras e
toma decises. Assim, desenvolve dimenses importantes no aprendizado dos
conhecimentos escolares.

11

Referncias

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo,
Loyola, 2003.
BITTENCOURT, Glaucimar; FERREIRA, Mariana Denise Moura. A importncia do ldico
na Alfabetizao. Trabalho de Concluso do Curso de Pedagogia - Centro de Cincias
Humanas e Educao da Universidade da Amaznia. Belm / Par 2002. Disponvel em:
<www.nead.unama.br/bibliotecavirtual/monografias/IMPORTANCIA_LUDICO.pdf>.
Acesso em: 8 mar. 2009.
BRANCHER, Vantoir Roberto; CHENET, Neocleisa; OLIVEIRA, Valeska Fortes de. O ldico na aprendizagem infantil. Revista de Educao UFSM. Cadernos Edio 2005. N.27.
Disponvel em: <http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2006/01/a10.htm>. Acesso em: 8
fev. 2009.
CAVALCANTE, Tcia Cassiany Ferro; FERREIRA, Sandra Patrcia Atade. Impedimentos cognitivos e a acessibilidade comunicacional na escola: contribuies da teoria de
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CHAGURI, Jonathas de Paula. O uso de atividades ldicas no processo de ensino/aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira para aprendizes brasileiros. 2006. Disponvel
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FERREIRA, Diana Regina dos Santos Alves; FERREIRA, Wmory de Andrade; OLIVEIRA, Marinalva Silva. Pensamento e linguagem em crianas com sndrome de Down: um
estudo de caso da concepo das professoras. Cincias & Cognio, 15 (2), 216-227,
2010.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A brincadeira e a cultura infantil. Construir notcias - Recife, PE, v. 4, n. 21, p. 5 -5, mar/abril, 2005.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 11 ed.
So Paulo, Cortez, 2008.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. So Paulo, Pioneira, 2008b.
MANTOAN, Maria Tereza Eglr. Igualdade e diferenas na escola: como andar no fio da
navalha. In: ARANTES, Valria Amorim (Org.). Incluso escolar. Pontos e contrapontos.

12

unidade 04

So Paulo: Summus editorial, 2006.

MUNIZ, Cristiano Alberto. Brincar e Jogar: enlaces tericos e metodolgicos no campo
da educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.
NEVES, Lisandra Olinda Roberto. O ldico nas interfaces das relaes educativas. 2002.
Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/ludicoint.htm>. Acesso em:
14 fev.2009
ROBINET, Jean Christophe. Quelques rflexions sur lutilisation ds jeux em classe
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lUniversit Paris VII, n 34, janvier 1987, PP. 1-5.
VYGOTSKY, Lev Semonovitch. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
VYGOTSKY, Lev Semonovitch Obras escogidas. Fundamentos de defectologa. Madrid:
Visor, 1997.
VYGOTSKY, Lev Semonovitch. (2004). Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins,
2004.

unidade 04

13

Que brincadeira essa?

E a alfabetizao?
Margareth Brainer
Rosinalda Teles
Telma Ferraz Leal
Tcia Cassiany Ferro Cavalcante

Nossa investida inicial antes de chegarmos discusso sobre as brincadeiras no

processo de alfabetizao foi a de buscar o
significado da palavra Ldico. Esta palavra
se origina do latim ludus e tem o significado original associado brincadeira, ao
jogo, ao divertimento. Acontece que seu
significado foi ampliado e passou a ser
reconhecido como elemento essencial do
desenvolvimento humano.
Segundo Luckesi (2000, apud GRILO et
al, 2002, p.2), o que caracteriza o ldico
a experincia de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos. Adotado esse entendimento, o significado do
ldico no pode estar restrito apenas aos
jogos e brincadeiras. Seria preciso associ-lo a algo alegre, agradvel, que o indivduo
faz de forma livre e espontnea.
O ldico faz parte do cotidiano de qualquer
criana desde a mais tenra idade, no entanto, a discusso sobre o relacionamento
entre o ldico e a sala de aula deve-se
influncia de diferentes abordagens tericas. Por exemplo, esse foi objeto de reflexo de tericos construtivistas, que defen-

14

dem a necessidade da participao efetiva

do sujeito na construo do conhecimento,
evidenciando que, desde os primeiros dias
de vida, as brincadeiras se constituem
como situaes de aprendizagem.
A perspectiva sociointeracionista tambm
influenciou bastante o pensamento atual
sobre o papel da participao e da ludicidade. Por exemplo, bastante atual a ideia
defendida por Leontiev (1988) de que na
infncia a atividade principal da criana a
brincadeira e que, com base nela, a criana
aprende a interagir e compreende o mundo.
Podemos, portanto, afirmar que autores
de diferentes matizes tericas defendem a
ludicidade como base para a aprendizagem.
No entanto, h ainda muitos debates sobre
qual o papel do professor nas situaes de
brincadeiras. Com base nos estudos sobre
Zona de Desenvolvimento Proximal de
Vygotsky (1994), possvel afirmar que o
professor pode ser um mediador da atividade ldica. Em determinadas situaes,
mesmo sendo escolares, ele no precisa
ser o centro do ensino, mas tambm no
precisa ser passivo, mas sim, um mediador.

unidade 04

Ele pode atuar na seleo de propostas de

atividades, na organizao dos grupos de
crianas, na mediao durante a situao
ou mesmo pode ser um problematizador,
provocando as crianas a tomarem decises,
a opinarem, a defenderem suas posies.
Um primeiro aspecto a ser salientado
que os agrupamentos formados pelas
crianas em sala de aula podem ser realizados com base em diferentes critrios,
a depender das intenes do professor.
Uma forma de agrupamento pode ser, em
algumas atividades, organizar as crianas
que tm conhecimentos aproximados em
relao a um determinado contedo, para
no possibilitar que as respostas sejam
fornecidas pela criana que j o domina;
outra forma de agrupamento por meio
do critrio da heterogeneidade quanto
aos conhecimentos j adquiridos. Neste
caso, quando uma avana, contribui para
o desenvolvimento das outras. Assim
como o professor, a criana tambm
servir de mediador entre o sujeito e o
objeto de aprendizagem.

torna a aprendizagem rica e a participao

das crianas mais expressiva. Em situaes
de produo coletiva de textos tambm a
heterogeneidade marca decisiva. Algumas crianas podem contribuir mais para
a gerao do contedo: o que vai ser dito;
ou para a organizao lingustica do texto:
como vai ser dito.
Nas situaes de jogos voltados para a
aprendizagem do Sistema de Escrita
Alfabtica, no entanto, preciso ser mais
cuidadoso. Se no jogo, para ganhar, alm do
conhecimento sobre o sistema, os jogadores tambm dependerem do fator acaso,
a heterogeneidade pode no gerar muitas
angstias, pois a ajuda pode ser dada pelos
prprios pares, j que o acaso fator para a
conquista. No entanto, se a vitria depender
apenas do conhecimento, a criana que
esteja ainda com conhecimentos muito
incipientes em relao ao que est sendo
requerido pode se sentir frustrada pela
impossibilidade de ganhar o jogo.

Na unidade 7 so
discutidas questes relativa aos
agrupamentos das
crianas tomando-se em considerao o fenmeno da
heterogeneidade.

H situaes em que a heterogeneidade

intrnseca prpria natureza da atividade.
Por exemplo, em situaes de interpretao de textos em grande grupo. As crianas
podem ter conhecimentos muito distintos
sobre o tema tratado ou experincias muito diferentes com textos do gnero lido. A
socializao desses conhecimentos, realizada em diferentes formas de expresso,

unidade 04

15

Outra estratgia para os casos em que o

jogo exigir conhecimentos mais do que
depender da sorte, organizar duplas ou
grupos, em lugar de realizar a competio
individual. Desse modo, a criana participa coletivamente, podendo aprender pela
resposta do colega, alm de ter chance de
fazer parte dos ganhadores do jogo.
Em suma, nessas situaes, muitas aprendizagens podem ser realizadas, tanto em
atividades coordenadas pelo professor,
como a de conversa sobre um texto lido ou
produo em grupo de um texto, quanto em
situaes de participao em jogos, em que
as crianas podem brincar sozinhas ou com
mediao do professor, que no precisa estar presente durante toda a partida do jogo.
Todas essas situaes podem ser ldicas,
dependendo de como foram planejadas.
Isto , uma atividade ldica pode ser um
jogo, uma brincadeira ou qualquer outra
que d prazer, sensao de plenitude.

16

Por meio destas atividades ldicas, inmeras competncias e habilidades so estimuladas, entre elas, as habilidades caractersticas do pensar lgico, como analisar a
situao, formular uma hiptese, validar a
hiptese ou no junto com o grupo ou com
o professor.
Por isso, por exemplo, no ensino de Matemtica deve-se incluir a proposta de jogos
e brincadeiras tradicionais, como amarelinha, bola de gude, brincadeiras com bolas
(queimada, bola ao cesto, boliche), que
favoream exploraes de natureza numrica, tais como registro e organizao em
listas ou tabelas e posteriormente construo de grficos.
A construo de linhas do tempo com o
percurso de vidas (idades, experincias de
brincadeiras) dos pais, avs e deles mesmos, com o objetivo de o estudante se ver
na prpria histria e construir a noo do
antes e depois outro exemplo de como

unidade 04

podem ser realizadas atividades ldicas

significativas para as crianas, neste caso,
voltadas para o ensino de Histria. Nestas
atividades, os direitos de aprendizagem
relacionados matemtica tambm esto
presentes, tais como a construo do significado do nmero natural a partir de seus
diferentes usos no contexto social, explorando situaes-problema que envolvam
contagem, medidas e cdigos numricos e
ensino do SND (Sistema Numrico Decimal) e a criao de registros pessoais para
comunicao de informaes.
Em concluso, a ludicidade pode estar presente em diferentes tipos de atividades,
com diferentes propsitos. Resta ento a
pergunta: E a alfabetizao?
Como foi discutido nas unidades 1 a 3
deste curso, a perspectiva que vem sendo
adotada sobre alfabetizao comporta a
ideia de que alfabetizar implica em ensinar
o Sistema de Escrita Alfabtica, a leitura e
a produo de textos, de modo integrado
s aprendizagens relativas aos diferentes
componentes curriculares.
Anteriormente, j foram citadas situaes de conversa sobre o texto (leitura de
textos), produo coletiva de texto e jogos
relacionados ao ensino da matemtica e do
sistema alfabtico.
Em relao leitura de textos, no primeiro
ano do Ensino Fundamental, muito importante a realizao de leitura em voz alta

unidade 04

pelo professor. Nestes casos, o professor

assume o papel de ledor e, ao mesmo tempo, de mediador da discusso. Se forem
realizadas escolhas de textos interessantes
ao pblico infantil, a situao ser ldica.
O professor, ao fazer uma leitura expressiva, empolgada do texto, motiva as crianas
a participar da conversa e a desejar que
outros textos sejam lidos. Assim, ressaltamos a importncia dos textos literrios,
que ao longo da histria da humanidade
vm encantando geraes.
Na conversa sobre o texto, a criana pode
aprender tanto sobre o contedo do texto,
quanto pode desenvolver estratgias de
leitura fundamentais para a insero em
prticas sociais em que a leitura requerida. Por exemplo, as situaes de leitura
partilhada pode estimular a realizao de
antecipaes de sentidos, inferncias,
estabelecimento de relaes de intertextualidade. A leitura protocolada uma
forma bastante interessante de engajar as
crianas na leitura. Neste tipo de situao, o professor pode dizer o ttulo do
livro e/ou mostrar as imagens e perguntar
como as crianas imaginam que a histria
vai ser. Depois que as crianas fizerem
suas antecipaes, pode ser realizada a
leitura com pausas no meio do texto, em
que perguntado o que vai acontecer
no episdio seguinte da histria. Pode
tambm ser feita uma parada antes do
desfecho e pedir que as crianas imaginem o final da histria e desenhem como

17

trabalhar leitura, primeiro a

gente leu e releu vrias vezes. E
a eu pedi para cada aluno fazer
o seu, n? Assim, voc como
qual bicho, voc gostaria de ser
como qual bicho? Cada um fez
o seu e a gente escreveu a frase de cada um, fulaninha tal...
a escreveu, fez o cartaz com a
escrita. E a partir desse cartaz
a gente fez um trabalho com
leitura, de um a um, a eu pedia
para Alisson ler o de Jussara.
Tinha que encontrar l no car[...]posso falar
taz qual foi a frase de Jussara,
sobre esse, que
n? Ento isso um exerccio
eu planejei com
de leitura que muito interesessa turma do ano
sante para eles que esto come1. Primeiro eu fiz
ando agora. Ento essa ativia leitura deleite,
Obras
Complementares
dade foi maravilhosa e foi com
a no outro dia eu
peguei ele para trabalhar com a esse livro aqui, Rpido como
um gafanhoto. (Professora A,
leitura. Eu gosto muito de trabalhar com esses textos que eles entrevista 17 de maro de 2011)
j conhecem. No dia que eu fui
ser. Por fim, aps a leitura do desfecho
podem ser feitas outras atividades em que
as crianas emitam opinies e extrapolem
os sentidos do texto. Tais propostas convergem para as orientaes sobre ensino
de leitura discutidas por Sol (1988), ao
tratar de leitura compartilhada.Outro
tipo de atividade envolvendo o grande
grupo foi relatado por uma professora que
participou de uma pesquisa realizada por
Albuquerque (2011, p. 37-38). A docente
utilizou, na sua aula, o livro Rpido como
um gafanhoto:

Rpido como um gafanhoto

Texto: Audrey Wood
Imagem: Don Wood
Editora: Brinque-book
Como voc, leitor? Lendo Rpido como um gafanhoto, a
gente descobre que d pra ser rpido, mas tambm lento; ser
grande e pequeno; ser triste e feliz; ser bom e mau,frgil e forte,
trabalhador e preguioso. Que bicho esquisito somos todos ns!
Neste livro, podemos aprender que temos muitas qualidades.
Podemos tambm brincar de fazer novas comparaes, alm de
brincar com as que aparecem no texto.

18

unidade 04

A experincia relatada foi bastante interessante. O livro trata da constituio

identitria, por meio de comparaes. A
professora, explorando essa caracterstica
da obra, pediu que as crianas estabelecessem comparaes entre elas prprias
e os animais que elas escolheram. Foi
uma atividade que envolveu toda a turma.
Ento, a escrita pelas crianas pde ser
vivenciada de modo compartilhado, pois
tanto a professora quanto outras crianas
puderam ajudar os alunos que ainda no
tinham autonomia para fazer o registro
com legibilidade.
Enfim, so muitas as possibilidades que
podem promover, de maneira ldica, a
aprendizagem de compreenso de textos e,
em alguns momentos, pode-se articular tal
eixo com o de produo de textos, como foi
feito pela professora citada.
Em relao produo de textos, pode-se
realizar tambm algum projeto ou sequncia didtica que tenha como produto final
um texto a ser socializado pelo grupo. Por
exemplo, pode ser pensada uma pea teatral
e as crianas serem desafiadas a produzir o
roteiro dessa pea para ensaiar e apresentar
comunidade. Neste caso, elas podem se
divertir inventando uma histria e ensaiando a apresentao. Ficaro tambm bastante alegres quando se apresentarem e se
sentirem valorizadas pelo trabalho.

didtica por atividades

diversificadas, para
crianas em momentos
diferentes da apropriao
Jogos
do sistema de escrita.
Podem ser planejadas situaes nas
quais todo o grupo classe participa de um
mesmo jogo, como, por exemplo, o jogo
Troca letras, distribudo pelo MEC, ou
o Jogo da forca, de tradio popular. H,
ainda, a possibilidade de situaes em
que a turma esteja dividida em grupos
que brincam de jogos diferentes a partir
da deciso didtica por atividades diversificadas para crianas em momentos
diferentes da apropriao do sistema de
escrita. Por exemplo, h alguns jogos que
se destinam a desenvolver a conscincia
fonolgica. Vrios estudos evidenciam
que h relaes entre as capacidades de
refletir sobre os sons e a aprendizagem do
sistema de escrita. Desse modo, impor-

Na unidade 3 so
discutidas as relaes entre conscincia fonolgica
e aprendizagem
do Sistema de
Escrita Alfabtica.

Quanto aos jogos, podem ser realizados

diferentes tipos, a partir da deciso

unidade 04

19

tante ter na escola este tipo de material.

No entanto, preciso estar alerta que,
nesses casos, as crianas com deficincia
auditiva no tm condies de participar.
Ento, quando forem disponibilizados os
jogos destinados ao desenvolvimento da
conscincia fonolgica, preciso prever
outros grupos com outros jogos, para no
excluir essas crianas e nem deix-las
brincando sozinhas.
Essa diversificao pode ser feita em situaes em que parte da turma esteja com jogos destinados aprendizagem do sistema
alfabtico e parte das crianas, com jogos
voltados para a aprendizagem de conte-

dos da rea de matemtica, por exemplo.

Ou pode ainda haver diversificao dentro
de um mesmo componente curricular.
Por exemplo, enquanto algumas crianas
brincam de jogos destinados ao desenvolvimento da conscincia fonolgica, outras
podem estar com jogos destinados ao
ensino das letras.
Tomando os cuidados necessrios, como
foi evidenciado, podem ser promovidas situaes diversificadas de ensino em que de
modo ldico as crianas possam aprender
a ler e escrever e ampliar suas referncias
culturais, aprendendo sobre a natureza e a
sociedade.

Referncias

ALBUQUERQUE, Rielda Karyna. PNLD Acervos Complementares: o professor utilizando-os no ensino-aprendizagem da leitura. Monografia de Concluso de Especializao em Alfabetizao. Recife: Faculdade Frassinetti do Recife FAFIR,
2011.
GRILO, Ana Paula Santiago, QUEIROZ, Ctia Souza de, SOUZA, Ionara Pereira de Novais, PINTO, Rita de Cssia Silva. O Ldico na formao do professor. Universidade Federal da Bahia UFBA. Salvador BA, 2002. Disponvel em: <www.periodicodacapes.com>. Acesso em: 3 de outubro de 2009.

20

unidade 04

LEONTIEV, Alexei Nikolaevich. Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar.

In VYGOTSKY, Lev Semenovitch; LURIA, Alexander; LEONTIEV, Alexei Nikolaevich.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone; Editora da
Universidade de So Paulo, 1988.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Trad. Cludia Schilling, 6a ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formao social mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

unidade 04

21

Qualquer maneira de jogar e brincar

vale a pena? O que fazer para ajudar
as crianas a aprender?
Margareth Brainer
Rosinalda Teles

Um clima de entusiasmo e a realizao de

atividades variadas no necessariamente
garantem alteraes na aprendizagem das
crianas. Para Alves (2003), o processo de
ensino-aprendizagem s se modifica de fato
quando h a compreenso do conhecimento
como um processo dinmico, vivo. Quando
h interaes entre o sujeito que conhece e
o objeto a ser conhecido, pois a aprendizagem se d por construo do sujeito na interao com o outro e com o conhecimento.
Nessa perspectiva, o jogo e a brincadeira
ganham espao como uma importante
ferramenta para a aprendizagem. Na
medida em que estimulam o interesse do
estudante, criam condies favorveis
construo de novas descobertas, tendo
o professor o papel de mediador e motivador da aprendizagem, sempre atento s
possibilidades e limitaes no processo
de apropriao do conhecimento pela
criana (ANTUNES, 1999).
O jogo em sala de aula, alm de proporcionar a construo do conhecimento de forma ldica e prazerosa, promove a interao
entre parceiros e torna-se significativo

22

medida que a criana inventa, reinventa e

avana nos aspectos cognitivos, afetivos e
no seu desenvolvimento social. , tambm,
um importante recurso para desenvolver
habilidades do pensamento, tais como a
imaginao, a interpretao, a tomada de
deciso, a criatividade, entre outras. Sendo
assim, parte dos contedos curriculares
pode ser ensinada por meio de atividades
predominantemente ldicas, que podem
ser aplicadas como desafios cognitivos,
com o objetivo de promover avanos no seu
desenvolvimento. Desse modo, o ldico
permite um crescimento global e uma
viso de mundo mais realista por meio de
descobertas e do exerccio da criatividade
(TIEDT; SCALCO, 2004, p.123).
Em concluso, jogos e brincadeiras so excelentes oportunidades de mediao entre
o prazer e o conhecimento historicamente
constitudo. Por meio dessas atividades ldicas, pode-se criar um entusiasmo sobre
o contedo a ser trabalhado.
O ldico, portanto, enquanto promotor da
aprendizagem e do desenvolvimento, deve
ser considerado como um importante alia-

unidade 04

do para o ensino. Mas como fazer para que

jogos e brincadeiras auxiliem a criana na
aprendizagem dos conhecimentos escolares? Eles por si s garantem isso?
Mrech (2008, p.128) afirma que brinquedos, jogos e materiais pedaggicos
no so objetos que trazem em seu bojo
um saber pronto e acabado. Ao contrrio,
eles so objetos que trazem um saber em
potencial. Este saber em potencial pode
ou no ser ativado pelo aluno. No podem ser utilizados como nica estratgia
didtica e nem garantem a apropriao
dos conhecimentos que buscamos.
nesse sentido que o professor desempenha papel fundamental, mediando as situaes de jogo e criando, tambm, outras
para sistematizao dos conhecimentos. A
forma como o professor trabalha as atividades ldicas de fundamental importncia
para ajudar a criana a ampliar sua linguagem, seus conhecimentos, enfim, seu de-

unidade 04

senvolvimento cognitivo e scio-relacional

(KISHIMOTO, 2008, LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE, 2005, ALMEIDA 2003).
O professor favorecer a relao entre o
estudante e o objeto de aprendizagem,
criando oportunidades e metodologias
favorveis para que o aprendizado ocorra.
A presena do professor como mediador
fundamental, j que ele dinamiza o grupo
pela sua atitude de escuta, de ateno, de
entusiasmo diante do sucesso da criana e
encorajamento diante da derrota e ajuda
na construo progressiva da noo de
regra (LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE,
2005; ALVES, 2003).
O professor, portanto, desempenha um
papel central no planejamento das situaes com utilizao de jogos para ajudar na
alfabetizao e no acompanhamento dos
estudantes durante as atividades. Cabe a
ele, ao trazer um jogo para a sala de aula,
saber explor-lo no momento oportuno,

No caderno da unidade 1, ano 3, so

discutidos alguns
princpios didticos
e as opinies das
crianas sobre tais
princpios.

23

considerando os aspectos que podem ser

contemplados para que as crianas desenvolvam seu raciocnio e construam o seu
conhecimento de forma descontrada.
sua funo prever o quanto de aprendizagem determinado jogo pode promover para
determinado estudante. Ou seja, o diagnstico sobre o que sabe o aluno acerca do
que se deseja ensinar fundamental para
que se programem os jogos que sero dis-

ponibilizados. Enfim, entrega, dedicao

e positividade so as trs qualidades que
no podem faltar no professor que busca
no educando um sujeito ativo, interativo
e inventivo, sem esquecer, no entanto, de
propiciar-lhe liberdade de ao (LEAL,
ALBUQUERQUE E LEITE, 2005; BITTENCOURT E FERREIRA, 2002; BERNADETE,
BISPO E SANTOS, 2002).

Referncias

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo,
Loyola, 2003.
ALVES, Rosilda Maria. Atividades ldicas e jogos no ensino fundamental. 2003. Disponvel em: http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2004/
GT.8/GT8_3_2004.pdf
ANTUNES, C. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis,
Vozes, 1999.
BERNADETE, Lourdes; BISPO, Railda; SANTOS, Simone. A importncia do ato de brincar. Bahia, 2002. Disponvel em: <www.faced.ufba.br/~ludus/trabalhos/2002.1/impbrinc.doc>. Acesso em: 2 mar. 2009
BITTENCOURT, Glaucimar; FERREIRA, Mariana Denise Moura. A importncia do ldico
na Alfabetizao. 2002. Disponvel em: <www.nead.unama.br/bibliotecavirtual/monografias/IMPORTANCIA_LUDICO.pdf>. Acesso em: 8 mar. 2009
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao.
11 ed. So Paulo, Cortez, 2008.

24

unidade 04

LEAL, Telma Ferraz ; ALBUQUERQUE, Eliane Borges; LEITE, Tnia Maria Rios. Jogos:
alternativas didticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar brincando?). In: Morais,
Artur Gomes; Albuquerque, Eliana Borges C. e Leal, Telma Ferraz. (Org.). Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. 1 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005, v. 1, p. 111-132.
MRECH, Leny Magalhes. O uso de brinquedos e jogos na interveno psicopedaggica de crianas com necessidades especiais. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo,
brinquedo, brincadeira e a educao. 11 ed. So Paulo, Cortez, 2008.
TIEDT, Mirtes. Maria Agostini.; SCALCO, Marcia Maristela. Consideraes acerca do papel
do ldico nos processos de ensino e aprendizagem. Revista de divulgao tcnico-cientfica do ICPG, vol. 2, n. 7, p.123-127, out/dez, 2004. ISSN 1807-2836.

unidade 04

25

Compartilhando
Direitos de aprendizagem
de matemtica

A Resoluo n 7,
de 14 de dezembro
de 2010, do Conselho Nacional de
Educao, que fixa
Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,
pode ser lida no
caderno do ano 1,
Unidade 8.

O ensino da Matemtica, assim como o

dos demais componentes curriculares,
previsto na Lei 9.394/96, que estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional.
No artigo 32, por exemplo, proposto que
necessrio garantir o desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo. Para tal domnio, diferentes
conhecimentos e capacidades devem ser
apropriados pelas crianas.
Os documentos curriculares elaborados,
sobretudo, pelas secretarias de educao,
definem os princpios gerais do trabalho
pedaggico e as concepes acerca dos
objetos de ensino. Em muitos desses documentos, so estabelecidos alguns direitos
de aprendizagem fundamentais. Desse
modo, no pretendemos apresentar,
nos quadros a seguir, um curr-

culo nico para o ensino de Matemtica

nos trs primeiros anos do ensino fundamental. Apenas apontamos, a partir de
diferentes documentos, como os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao
Infantil, Parmetros Curriculares Nacionais e propostas curriculares de secretarias estaduais e municipais de educao,
o que compreendemos como principais
direitos de aprendizagem das crianas nestes anos de escolaridade, com a finalidade
de estabelecer o debate acerca de como se
constitui o ensino a Matemtica no ciclo
de alfabetizao. No somos exaustivos
nesta empreitada. H, certamente, outros
direitos de aprendizagem relacionados a
esta rea de conhecimento.
O ensino de matemtica, de acordo com
documentos oficiais brasileiros, est
organizado em quatro campos (blocos ou

eixos): nmeros e operaes; espao e

forma (geometria, pensamento geomtrico); grandezas e medidas e tratamento da
informao (estatstica). Os conhecimentos relativos a estes campos no devem ser
trabalhados na escola de modo fragmentado; deve haver articulao entre eles.
Tambm no sero esgotados em um nico

momento da escolaridade, mas pensados

numa perspectiva em espiral, ou seja, os
temas so retomados e ampliados ao longo
dos anos de escolarizao. Assim, a maioria destes direitos de aprendizagem dever
ser abordada nos anos 1, 2 e 3. Alguns deles
continuaro a ser retomados e ampliados
em todo ensino fundamental.

Direitos gerais de aprendizagem: Sntese

Ano 1

Ano 2

Ano 3

NMEROS E OPERAES - Identificar os nmeros em diferentes

contextos e funes; utilizar diferentes estratgias para quantificar, comparar e comunicar quantidades de elementos de uma coleo, nas brincadeiras e em situaes nas quais as crianas reconheam sua necessidade. Elaborar e resolver problemas de estruturas
aditivas e multiplicativas utilizando estratgias prprias como desenhos, decomposies numricas e palavras.

GEOMETRIA - Explicitar e/ou representar informalmente a posio

de pessoas e objetos, dimensionar espaos, utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes
nas quais as crianas considerarem necessrio essa ao, por meio
de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noes de tamanho, de lateralidade, de localizao, de
direcionamento, de sentido e de vistas. Descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ou espaciais por caractersticas
comuns, mesmo que apresentadas em diferentes disposies (por
translao, rotao ou reflexo), descrevendo a transformao com
suas prprias palavras.

GRANDEZAS E MEDIDAS - Comparar grandezas de mesma natureza,

por meio de estratgias pessoais e uso de instrumentos de medida
adequado com compreenso do processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido. Fazer estimativas; reconhecer
cdulas e moedas que circulam no Brasil.

TRATAMENTO DA INFORMAO - Ler, interpretar e transpor informaes em diversas situaes e diferentes configuraes (do tipo:
anncios, grficos, tabelas, propagandas), utilizando-as na compreenso de fenmenos sociais e na comunicao, agindo de forma
efetiva na realidade em que vive. Formular questes, coletar, organizar, classificar e construir representaes prprias para a comunicao de dados coletados.

I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.

unidade 04

27

Nmeros e operaes

Ano 1

Ano 2

Ano 3

Identificar nmeros nos diferentes contextos em que se encontram,

em suas diferentes funes: indicador da quantidade de elementos
de uma coleo discreta (cardinalidade); medida de grandezas (2
quilos, 3 dias etc.); indicador de posio (nmero ordinal); e cdigo
(nmero de telefone, placa de carro etc.).

Utilizar diferentes estratgias para quantificar e comunicar quantidades de elementos de uma coleo, utilizando a linguagem oral,
a notao numrica e/ou registros no convencionais, nas brincadeiras e em situaes nas quais as crianas reconheam sua necessidade: contagem oral, pareamento, estimativa e correspondncia
de agrupamentos.

Associar a denominao do nmero a sua respectiva representao

simblica.

I/A

Identificar posio de um objeto ou nmero numa srie explicitando a noo de sucessor e antecessor.

I/A

Comparar ou ordenar quantidades por contagem; pela formulao de

hipteses sobre a grandeza numrica, pela identificao da quantidade de algarismos e da posio ocupada por eles na escrita numrica.

Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de

dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc., a partir de
qualquer nmero dado.

I/A

Identificar regularidades na srie numrica para nomear, ler e escrever nmeros menos frequentes.

Utilizar calculadora para produzir e comparar escritas numricas.

Resolver e elaborar problemas com os significados de juntar, acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades, utilizando estratgias prprias como desenhos, decomposies numricas e palavras.

Reconhecer fraes unitrias usuais (um meio, um tero, um quarto

e um dcimo) de quantidades contnuas e discretas em situao de
contexto familiar, sem recurso representao simblica.

28

Reconhecer termos como dzia e meia dzia; dezena e meia dezena; centena e meia centena, associando-os s suas respectivas
quantidades.

Resolver e elaborar problemas aditivos envolvendo os significados

de juntar e acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades,
comparar e completar quantidades, em situaes de contexto familiar e utilizando o clculo mental ou outras estratgias pessoais.

Resolver e elaborar problemas de multiplicao em linguagem verbal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as ideias de adio de parcelas iguais, elementos apresentados em disposio retangular, proporcionalidade e combinatria.

Resolver e elaborar problemas de diviso em linguagem verbal

(com o suporte de imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as ideias de repartir uma coleo em partes iguais e a determinao de quantas vezes uma quantidade cabe em outra.

unidade 04

Geometria

Ano 1

Ano 2

Ano 3

Estabelecer comparaes entre objetos do espao fsico e objetos

geomtricos esfricos, cilndricos, cnicos, cbicos, piramidais,
prismticos sem uso obrigatrio de nomenclatura.

Perceber semelhanas e diferenas entre cubos e quadrados, paraleleppedos e retngulos, pirmides e tringulos, esferas e crculos.

Construir e representar formas geomtricas planas, reconhecendo

e descrevendo informalmente caractersticas como nmero de lados e de vrtices.

Explicitar e/ou representar informalmente a posio de pessoas

e objetos, dimensionar espaos, utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais
as crianas considerarem necessrio essa ao, por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo
noes de tamanho, de lateralidade, de localizao, de direcionamento, de sentido e de vistas.

Descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ou espaciais por caractersticas comuns, mesmo que apresentadas em
diferentes disposies (por translao, rotao ou reflexo), descrevendo a transformao com suas prprias palavras.

Usar rotao, reflexo e translao para criar composies (por

exemplo: mosaicos ou faixas decorativas, utilizando malhas quadriculadas).

Descrever e classificar figuras espaciais iguais (congruentes), apresentadas em diferentes disposies, nomeando-as (cubo, bloco retangular ou paraleleppedo, pirmide, cilindro e cone).
Identificar e descrever a localizao e a movimentao de objetos
no espao, identificando mudanas de direes e considerando
mais de um referencial.

unidade 04

29

Grandezas e medidas

30

Ano 1

Ano 2

Ano 3

Comparar comprimento de dois ou mais objetos por comparao

direta (sem o uso de unidades de medidas convencionais) para
identificar: maior, menor, igual, mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo etc.

A/C

Comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias

pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos fita mtrica, balana, recipientes de um litro etc.

A/C

Selecionar e utilizar instrumentos de medida apropriados grandeza a ser medida (por exemplo: tempo, comprimento, massa, capacidade), com compreenso do processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido.

Identificar ordem de eventos em programaes dirias, usando

palavras como: antes, depois.

I/A/C

Identificar unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre,

semestre, ano e utilizar calendrios.

Relao entre unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre,

semestre, ano.

Leitura de horas, comparando relgios digitais e de ponteiros.

A/C

Fazer e utilizar estimativas de medida de tempo e comprimento.

A/C

Comparar intuitivamente capacidades de recipientes de diferentes

formas e tamanhos.

A/C

Identificao dos elementos necessrios para comunicar

o resultado de uma medio e produo de escritas que
representem essa medio.

Reconhecer cdulas e moedas que circulam no Brasil e de

possveis trocas entre cdulas e moedas em funo de seus
valores em experincias com dinheiro em brincadeiras ou
em situaes de interesse das crianas.

unidade 04

Tratamento da informao

Ano 1

Ano 2

Ano 3

Ler, interpretar e transpor informaes em diversas situaes e

diferentes configuraes (do tipo: anncios, grficos, tabelas,
propagandas), utilizando-as na compreenso de fenmenos
sociais e na comunicao, agindo de forma efetiva na realidade
em que vive.

Formular questes sobre aspectos familiares que gerem pesquisas

e observaes para coletar dados quantitativos e qualitativos.

Coletar, organizar, classificar, ordenar e construir representaes

prprias para a comunicao de dados coletados.

Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, tabelas de dupla

entrada, grfico de barras para comunicar a informao obtida,
identificando diferentes categorias.

Produzir textos escritos a partir da interpretao de grficos

e tabelas.

Resolver e elaborar problema a partir das informaes de

um grfico.

unidade 04

31

Jogando na sala de aula:

relato de uma experincia
Professora Ana Lcia Martins Maturano
Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe PE)
Escola Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife PE)
2 ano do Ensino Fundamental

Uma das prticas que muito contribui para

a consolidao do Sistema de Escrita Alfabtica so os jogos, tanto os produzidos
para atividades didticas de alfabetizao
quanto os que existem nas tradies populares. Costumo propor aos alunos esses
dois tipos de jogos.
Um tipo de situao que realizo acontece
da seguinte forma: organizo pequenos
grupos de crianas de acordo com o nvel
de leitura e escrita, tendo cada um sua
vez. Acompanho o desenvolvimento das
jogadas, intervindo conforme o grau de
dificuldade que os jogadores apresentam.
Muitas vezes, utilizo algum jogo que tem
na escola e mudo as regras de acordo com
as necessidades. comum reinventar o
uso de um jogo j vivenciado. Costumo
perguntar a opinio da turma quando o
jogo termina.

Jogos

32

Por exemplo, o jogo Quem

escreve sou eu. Aps o uso
sugerido pelo guia que vem
junto com o jogo, desafiei o
grupo a registrar no cader-

no e em ordem alfabtica as palavras das

cartelas. Essa proposta foi feita para as
crianas que j estavam com mais conhecimentos sobre o sistema de escrita. As
outras brincaram com outros jogos.
importante ressaltar que na maioria das
vezes utilizo esses jogos nas atividades diversificadas. Nesses momentos, enquanto
um grupo est jogando comigo, as demais
crianas esto com uma atividade cuja realizao seja mais autnoma, desenhando,
por exemplo, com alguma finalidade que
tenha sido estabelecida, como ilustrar um
texto que tenha sido produzido; realizando
atividades na sala de incluso digital; ou
mesmo brincando com um jogo que no
exige minha ajuda.
Quanto aos usos que fao em momentos
mais coletivos, tambm fao de diferentes maneiras. Acontecem geralmente
da seguinte forma: convido os alunos a
participarem do jogo e chamo ateno
para as regras do jogo, lendo as instrues.
Quando o jogo conhecido por elas ou j
foi vivenciado, pergunto como jog-lo, es-

unidade 04

timulando as crianas a produzir texto de

instrues orais. Isso bom para estimular
o desenvolvimento da oralidade.
Um exemplo de situao desse tipo foi o
trabalho com o jogo popular Chicotinho
queimado. Perguntei quem conhecia a
brincadeira e depois que todos tinham
entendido como era, comeamos a brincar.
A brincadeira consistia em esconder uma
ficha para que as crianas procurassem.
Durante a procura pelas crianas, eu dava
as pistas: t frio... t quente. T frio,
eu dizia quando a criana estava longe da
ficha; t quente, era quando a criana
chegava perto. Quando uma criana encontrava o chicotinho queimado, deveria ler
a palavra que estava sob o mesmo. Quando

no conseguia, eu dava pistas ou as demais

crianas ajudavam. Em lugar de pedir para
ler uma palavra tambm podemos pedir a
leitura de um texto. Por exemplo, pegar um
livro de poemas, como o Voc troca, de Eva
Furnari. Com essa obra, alm de inserir as
crianas no universo literrio, por meio da
leitura de poemas, as crianas brincam com
as semelhanas e diferenas entre as palavras, pois
os poemas fazem trocas de
letras criando situaes
inusitadas com efeitos de
Obras
humor.
Complementares
Esses so alguns exemplos de uso de jogos. Todos foram muito divertidos e tiveram a participao intensa das crianas.

Voc troca?
Texto e Imagem: Eva Furnari
Editora Moderna
Voc troca um lobinho delicado por um chapeuzinho
malvado? Voc troca um gato contente por um pato
com dente? Essa e muitas outras perguntas esto
colocadas na obra Voc troca?. Levando o pequeno
leitor a pensar em situaes ora engraadas, ora absurdas, as indagaes e trocadilhos apresentados a cada
pgina mexem com a imaginao, produzindo efeitos
de sentido que fazem refletir sobre o mundo e sobre a
linguagem.

unidade 04

33

Troca letras: relatando o uso de jogos

na sala de aula
Professora Ana Lcia Martins Maturano
Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe PE)
Escola Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife PE)
2 ano do Ensino Fundamental

Tendo como base os registros de acompanhamento de aprendizagem das

crianas, realizados sem perder de vista
a proposta pedaggica da Rede, defino
quais jogos vou utilizar. Parto tambm
das avaliaes dirias que realizo em
sala, nas quais as crianas opinam sobre
as atividades realizadas, por exemplo,
sobre os jogos anteriormente vivenciados, se gostaram ou no, se gostariam de
jogar novamente. Muitas vezes, amplio
suas possibilidades de uso dos jogos de
que eles mais gostam.
Em um dia, resolvi utilizar o jogo Troca letras. Inicialmente apresentei o
jogo, mostrando a caixa e lendo as regras.
Informei o quanto isso importante para
o desenvolvimento das partidas, alm
de discutir sobre a funo social desse
gnero textual. Depois, fiz
o convite para as jogadas.
Houve muito entusiasmo e
algumas crianas pediram
para participar. Disse para

elas que, naquele dia, algumas crianas

participariam e no outro dia, as outras
tambm iriam brincar.
Como dito anteriormente, os registros de
acompanhamento de aprendizagem foram
base para o uso dos jogos, pois por meio
deles que visualizo o nvel de leitura e
escrita em que se encontra cada criana e
organizo as intervenes, a fim de atender
s necessidades das mesmas. A turma foi arrumada
em 2 grupos: um com o
jogo, outro com a leitura
de livros do PNBE.
O Troca-letras foi usado primeiro
com o grupo que apresentava mais dificuldades. Antes de comear a partida,
informei que seria uma escrita diferente,
sem usar lpis. Ento, distribu as cartelas
com figuras e solicitei a cada integrante
do grupo a escrita do nome da sua figura
com as fichas das letras. Terminadas as
escritas espontneas, chegou o momento

Jogos

34

unidade 04

das correes, nas quais coletivamente as

crianas iam tentando descobrir a grafia
correta do nome de cada desenho da rodada, contando com minhas intervenes. Eu
ia intervindo de modo a lev-los reflexo
sobre a escrita e oportunizando a leitura a
partir das pistas oferecidas.
Nessa experincia, registro o envolvimento das crianas na realizao dos jogos, a

unidade 04

forma espontnea como realizavam as leituras e escritas, interagindo inclusive com

o material do colega. Tambm prezo pela
adequao rotina da turma, considerando a dificuldade do atendimento por conta
do nmero de crianas na sala. Sempre
procuro fazer intervenes constantes e
estimular as descobertas, para os avanos
significativos.

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Relato de experincia: Vamos brincar

de contar nossas histrias
Professora: Constncia Martins de Barros Almeida
Escola Municipal Nossa Senhora do Pilar (Recife-PE)
1 ano do Ensino Fundamental

onde foi utilizado o livro Quer brincar de

pique-esconde?, de Isabella e Angiolina,
da FTD, momento em que fui perguntando aos educandos sobre como eles
brincavam, quais as brincadeiras de que
mais gostavam, se eles sabiam nomes de
brincadeiras da poca de seus pais e avs
etc. Aps a variedade de respostas, comeamos a brincar de esconde-esconde
(Figs. 02) e cantiga de roda (Figs. 03).

Tive como objetivo geral identificar as

caractersticas dos jogos e das brincadeiras que fazem parte tanto de sua histria
pessoal quanto da histria dos adultos
(pais, mes e avs), comparando o que
permanece e o que se modifica entre os
jogos e brincadeiras de ontem e de hoje, o
que permitiu o trabalho pedaggico com
contedos dos componentes curriculares
Lngua Portuguesa e Matemtica. Iniciei
com uma Contao de Histria (Fig. 01),

01

02

03

Aps contarmos histrias, brincar de esconde-esconde e de cantiga de roda, pedi que os

educandos citassem nomes de brincadeiras que vivenciam em seu dia a dia e obtive como
respostas boneco, pega-pega, esconde-esconde, escolinha, bola de gude etc. Porm,

36

unidade 04

quando pedi que citassem brincadeiras da poca de seus pais e avs, houve um grande
silncio. Para superar esse vazio, usamos brinquedos utilizados em pocas passadas,
como ri-ri, man gostoso, boneca de pano e bola de gude, os quais foram utilizados com
muito entusiasmo (Figs. 04 a 06).

04

05

ciadas antigamente (Figs. 07 a 09), o qual

fora exposto em mural, na sala de aula. Na
aula seguinte foram sugeridas aos alunos
atividades pedaggicas que contemplavam a reflexo quanto ao nmero de
letras das palavras, letras iniciais e finais,
quantidade de slabas, quantidade de
vogais e consoantes. Tambm lemos cada
palavra e identificamos as que iniciavam
e terminavam com as mesmas slabas.

Num segundo momento, iniciamos

uma pesquisa junto aos pais e avs das
crianas, a respeito das brincadeiras
que vivenciaram quando crianas. Porm, apenas duas crianas realizaram as
entrevistas com suas mes. Ento, foram
realizadas as entrevistas com dois funcionrios da escola.
A partir da pesquisa, foi construdo um
cartaz com nomes de brincadeiras viven-

07

unidade 04

06

08

09

37

Voltamos ao quadro de nomes de brincadeiras antigas para elencar as brincadeiras de que as crianas mais gostavam.
medida que eles citavam os nomes, organizamos no quadro branco suas preferncias, levando-as, assim, a desenvolver
noes de quantidade, bem como noes
de adio, subtrao e comparao.
Foi construdo tambm o quadro comparativo com os nomes das brincadeiras de
hoje e de antigamente e exposto na sala
de aula. Foi perguntado s crianas se
existiam brincadeiras de antigamente que
ainda so vivenciadas hoje, e elas responderam que sim, quase todas, como pega-pega, pipa, bola de gude, bola, boneca,
casinha, esconde-esconde, academia e
bambol, mas que elas preferiam vdeo
game, laptop, esconde-esconde e boneca/
boneco.

38

Na aula seguinte, foram selecionados nomes de brinquedos para serem construdos com material reciclvel. O interessante que, desde o primeiro momento
que foi conversado sobre o projeto Vamos brincar de contar nossas histrias,
as crianas comearam a trazer material
reciclvel para a escola, aos sacos cheios,
demonstrando entusiasmo e interesse,
dizendo a uma s voz: - vamos construir
carrinhos, vamos construir bonecas,
vamos construir avies etc.
Definidos quais brinquedos seriam
construdos, comeamos a selecionar as
garrafas pet que juntamos. Foi pedido que
separassem por tamanho, que retirassem
as tampas e separassem por cor. Ao separar as garrafas por tamanho, encontraram
apenas dois tamanhos, grande e pequeno,

unidade 04

pois consideraram as garrafas mdias

como grandes. Foi pedido ento que colocassem uma garrafa grande e uma mdia
juntas; depois foi perguntado se possuam
o mesmo tamanho, e responderam que
no; foi perguntado qual era a garrafa
maior, ento mostraram; por fim perguntamos qual era o tamanho da outra garrafa,
e no responderam; ento foi explicado
que era de tamanho mdio; novamente
foi pedido para selecionarem da seguinte
forma: garrafas grandes, mdias e pequenas.Eles fizeram corretamente. Depois foi
pedido que contassem as quantidades de
garrafas pequenas, mdias e grandes. Eles
contaram, compararam e indicaram qual
era a maior frequncia de garrafas quanto
ao tamanho.

10

unidade 04

Iniciamos o momento de construo dos

brinquedos to esperado pelos educandos.
O fato de usar tesoura, tinta e pincel ldico e estimulante. Recortamos as garrafas
para construirmos o vai e vem (Figs. 10, 11
e 12), depois cada criana pintou as partes
que comporiam o brinquedo; nessa hora
foi explicado que estvamos reciclando
aquelas garrafas, transformando-as em
novos objetos e que muitas pessoas sobreviviam reciclando e vendendo os produtos
produzidos, gerando renda para a famlia.
Foi perguntado se eles conheciam pessoas
que faziam esse tipo de trabalho, disseram
que sim, pois alguns vizinhos catavam
latinha e vendiam, e que outras pessoas
faziam reciclagem de garrafa, transformando-as em flores e jarros.

11 e 12

39

Tambm construmos i i, com jornal velho;

e pequenas bandejas, com o fundo das garrafas utilizadas na confeco do vai e vem.
Novamente utilizamos a lista dos brinquedos de antigamente, para colocarmos

os nomes em ordem alfabtica. Essa

atividade mereceu muita ateno, pois
surgiram algumas dificuldades pedaggicas, como as indagaes e concluses:

1. O que ordem alfabtica?

2. No h nome de brinquedos que comeam com a prxima letra da sequncia;
3. No sei fazer!

Para finalizar, importante relatar que a sequncia didtica vivenciada estimulou bastante a linguagem oral e tambm a escrita, at mesmo das crianas mais tmidas.

40

unidade 04

Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

Alfabetizao: apropriao do sistema

alfabtico de escrita.
LEAL, Telma Ferraz. Jogos: alternativas didticas para brincar alfabetizando (ou
alfabetizar brincando?). In MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana Borges C.;
LEAL, Telma Ferraz. Alfabetizao: apropriao do sistema alfabtico de escrita.
Belo Horizonte: Autntica, 2005. (Disponvel em www.ufpe.br/ceel)

O livro Alfabetizao: apropriao do sistema alfabtico de escrita trata do ensino

da base alfabtica aprofundando reflexes sobre o que este objeto de conhecimento,
como as crianas se apropriam dele e quais estratgias favorecem tal apropriao.
Telma Ferraz Leal, no captulo Jogos: alternativas didticas para brincar alfabetizando
(ou alfabetizar brincando?) discute sobre a importncia da brincadeira para o desenvolvimento da crianas, discute sobre os benefcios de uma ao didtica de alfabetizao com uso de jogos e apresenta vrios exemplos sobre como os jogos podem ajudar as
crianas a entender o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica.

2.

Literatura e alfabetizao:
do plano do choro ao plano da ao.
SARAIVA, Juracy Assman. Literatura e alfabetizao: do plano do choro ao plano
da ao. Porto Alegre: ArtMed, 2001. (Acervo PNBE do Professor 2010)

A obra Literatura e alfabetizao: do plano do choro ao plano da ao discute, em dez

captulos, dezesseis roteiros de leitura e produo de textos e depoimentos de alunos,
pais e professoras, uma proposta de articulao da literatura com o processo de alfabetizao. As reflexes so feitas com base em pesquisas e materiais coletados em uma
vivncia de formao de professores. So encontrados nos livros exemplos de escritas
de crianas, fotografias e desenhos produzidos pelos estudantes.

3.

Jogos de Alfabetizao.
BRANDO, Ana Carolina P.; FERREIRA, Andra Tereza Brito; MORAIS, Artur Gomes;
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz. Jogos de alfabetizao. Braslia: Ministrio da Educao, 2010.
(Disponvel em: http://www.ufpe.br/ceel/ceel-livros-para-download.html.)

Jogos de alfabetizao uma publicao que acompanha o kit de jogos distribudos

pelo MEC, em 2011, com a finalidade de contribuir no processo de alfabetizao das
crianas. Na parte inicial do livro, h uma breve discusso sobre o papel dos jogos e
brincadeiras no desenvolvimento humano e o papel dos jogos na alfabetizao. Logo
aps, so apresentados os jogos agrupados em trs categorias (jogos que contemplam
atividades de anlise fonolgica, sem fazer correspondncia com a escrita; jogos que
levam a refletir sobre os princpios do sistema alfabtico, ajudando os estudantes a
pensar sobre as correspondncias grafofnicas e jogos que ajudam a sistematizar as
correspondncias grafofnicas). Nesse mesmo tpico so descritos os objetivos de
cada agrupamento de jogos e depois so apresentados os 10 jogos, com indicao dos
objetivos, recomendaes aos professores e regras sobre como jogar.

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unidade 04

4.

Integrao de crianas de 6 anos

ao ensino fundamental.
BARBATO, Silviane Bonaccorsi. Integrao de crianas de 6 anos ao ensino fundamental.
So Paulo: Parbola Editorial, 2008. (Acervo PNBE do Professor 2010)

A obra discute, em quatro captulos, sobre os processos de ensino e de aprendizagem da

leitura, da escrita e da oralidade no primeiro ano do ensino fundamental. As reflexes
so feitas a partir de episdios vivenciados por professores e estudantes do Distrito
Federal, ressignificados sob o olhar de educadores vinculados perspectiva sociointeracionista de ensino da lngua. Conceitos fundamentais, como alfabetizao e letramento,
so mobilizados, de modo articulado s reflexes sobre o desenvolvimento infantil e suas
relaes com a cultura. O livro discute, ainda, a interao nas situaes em sala de aula e
confere importncia especial s brincadeiras e jogos nesta fase de escolarizao. Por fim,
o processo de avaliao tomado como objeto de discusso.

unidade 04

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Sugestes de atividades
para os encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1- Ler texto para deleite: Puculando, em As melhores piadas para crianas, de Paulo
Tadeu, Ed. Matrix (So Paulo), p.11.
2 Ler a seo Iniciando a conversa
3 Ler o texto 1 (Ser cuidado, brincar e aprender: direitos de todas as crianas); refletir
sobre as dificuldades de realizar jogos e brincadeiras em sala de aula.

4 - Analisar os quadros de Direitos de aprendizagem componente Matemtica; identificar no livro didtico de matemtica atividades que explorem a ludicidade; e relacionar com direitos de aprendizagem; analisar se as
atividades contribuem para a aprendizagem relativa ao componente curricular Lngua Portuguesa.

5 - Assistir ao programa Jogos e brincadeiras, do Programa

Pr- Letramento.

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unidade 04

Tarefas (para casa e escola)

- Analisar os relatos de uso de jogos expostos na seo Compartilhando;

utilizar um jogo em uma aula.

- Ler um dos textos da seo Sugestes de leitura e anotar as dvidas ou questes importantes para discusso no encontro seguinte (escolher coletivamente a obra a ser lida).

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2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: A rainha da bateria, de Martinho da Vila, ilustrado por Marcelo de Salete Souza, Editora Lazuli (Obras 2013)

2 - Ler o relato da professora Constncia e relacionar com os quadros de Direitos de

aprendizagem (metade do grupo compara com os quadros de Lngua Portuguesa e a outra
metade, com os de Matemtica).

3 - Socializar as atividades realizadas com uso de jogos .

4 Ler o texto 2 (Que brincadeira essa? E a alfabetizao?); discutir sobre os diferentes

modos de agrupamento dos estudantes.
5 - Retomar o quadro de Acompanhamento da aprendizagem das crianas preenchido
na unidade 1 e pensar em estratgias de agrupamento das crianas, com base nas necessidades identificadas.

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unidade 04

3 Momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Hora de dormir, de Fernando Sabino (Para gostar de Ler, vol.
1, Ed. tica)
2 Ler o texto 3 (Qualquer maneira de jogar e brincar vale pena? O que fazer para ajudar as crianas a aprender?); organizar uma lista de recomendaes para a utilizao de
jogos em sala de aula, considerando a discusso sobre mediao presente no texto.
3 Analisar jogos destinados apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, identificando no quadro de Direitos de aprendizagem Lngua
Portuguesa da unidade 1 que aprendizagens podem ser estimuladas em
situaes de uso desses materiais.
4 - Planejar uma aula utilizando jogos; indicar como os estudantes sero agrupados.
5 - Discutir sobre os textos da seo Sugestes de leitura com base nas questes do grupo.

Tarefa (para casa e escola)

- Planejar e desenvolver uma aula em que seja utilizado um livro do

acervo do PNLD Obras complementares e um jogo; registrar o relato para
discusso no encontro seguinte.
- Realizar a avaliao das crianas e preencher o quadro de Acompanhamento da aprendizagem para discusso no prximo encontro.

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