E Learning para e Formadores

E - LEARNING PARA E - FORMADORES
Coordenao de Ana Augusta Silva Dias e Maria Joo Gomes

Prefcio de Armando Rocha Trindade
Ttulo
E - Learning Para E - Formadores

Direco da Obra
Ana Augusta Silva Dias

Autores
Ana Alice Baptista

Cristina Menezes
Eloy Rodrigues
Jos Bidarra
Paulo Dias
Pedro Pimenta
Reviso Cientfica
Maria Joo Gomes

Coordenao

Maria Joo Gomes
Design Grfico
Paulo Patrcio
visual@vianw.pt
Impresso
Litogaia
ISBN
972 - 8600 -15 -1
TecMinho/Gabinete de Formao Contnua
Universidade do Minho
Campus de Azurm
4800-058 Guimares
2004 TecMinho/Gabinete de Formao Contnua da Universidade do Minho
NDICE
NOTA DE ABERTURA ...........................................................................................
Jaime Ferreira da Silva
07
TecMinho/Gabinete de Formao Contnua da Universidade do Minho
PREFCIO ...........................................................................................................
09
INTRODUO .....................................................................................................
13
Armando Rocha Trindade
Maria Joo Gomes

CAPTULO I
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
COLABORATIVA NAS COMUNIDADES ONLINE ...................................................
Paulo Dias
21
CAPTULO II
HIPERSPAOS E MATERIAIS
PARA FORMAO A DISTNCIA .......................................................................
Jos Bidarra
33
Universidade Aberta
CAPTULO III
AVALIAO DA APRENDIZAGEM .......................................................................
E FORMAO A DISTNCIA
55
Cristina Menezes
Formadora
CAPTULO IV
COMPETNCIAS DOS E - FORMADORES ............................................................
Eloy Rodrigues
73
CAPTULO V
DAS PLATAFORMAS DE E - LEARNING
AOS OBJECTOS DE APRENDIZAGEM .................................................................
Pedro Pimenta
Ana Alice Baptista
99
CAPTULO VI
GESTO DA FORMAO A DISTNCIA ...............................................................
113
Biografia dos Autores e das Coordenadoras da Obra .......................................

6
126
NOTA DE ABERTURA
So diversos os desafios que hoje em dia so colocados Universidade que abrangem todo o espectro
da sua misso. Na vertente educao/ensino, so os modelos que se tornam desajustados face
s solicitaes da sociedade, so os pblicos que se alteram, so as tcnicas e tecnologias que se
desenvolvem com enorme rapidez, so as competncias que se pedem aos seus docentes que evoluem
tambm. A todos estes desafios, e muitos mais se poderiam identificar, a Universidade tenta responder,
ajustando, os modelos, os recursos (humanos, materiais, organizativos) e as competncias.
Na Universidade hoje irreversvel a dinmica de enquadramento naquela vertente do conceito da
formao ao longo da vida. As implicaes deste facto levam a que a Universidade se converta,
assim, no grande referencial do estado global do sistema de educao e de formao de uma sociedade.
Compreende-se por isso a acentuada busca da qualidade, da eficcia, da eficincia, da competitividade,
a que assistimos na Universidade de hoje.
As tecnologias de informao e de comunicao tm um grande impacto nas relaes entre a
Universidade e o meio envolvente, que deixou de ter fronteiras rgidas de espao e de tempo.
Este impacto faz-se sentir de imediato e de forma directa no professor e no aluno.
No professor, desde logo clarificando o seu papel, redefinindo-o e centralizando-o na essncia
nobre do mesmo: estimular e favorecer a aquisio de conhecimento por parte do aluno. Novas
responsabilidades, novos modelos de auto-organizao lhe so exigidos, pois por um lado ser sua a
deciso sobre o conhecimento a transmitir face inesgotvel fonte do mesmo a que essas tecnologias lhe
disponibilizam e, por outro, a transmisso tem que ser efectiva, cabendo-lhe tambm a ele organizar o
modo e o tempo com que a faz.
No aluno, abrindo-lhe o acesso s mais variadas fontes e formas de informao, permitindo-lhe novos,
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e livres, referenciais de tempo e de espao, dando-lhe autonomia na sua relao com o professor.
Estas novas tecnologias permitem a introduo de modelos novos de ensino/aprendizagem,
levando o aluno definio da sua prpria estratgia de resoluo de problemas, favorecendo a
integrao de diferentes ramos do conhecimento, promovendo projectos multidisciplinares, facilitando
a auto-avaliao.
A presente obra pretende ser um contributo para dotar o professor com competncias que lhe permitam
tirar partido da tecnologias de informao e de comunicao, tornando mais eficiente a sua tarefa
de levar o aluno a aprender. Revejo nesse contributo as seis mensagens-chave do Memorandum da
Comisso Europeia sobre a formao ao longo da vida:
> Novas competncias para todos
> Maior investimento nos recursos humanos
> Inovao no ensino e na aprendizagem
> Valorizao da aprendizagem
> Readaptao aos novos pblicos
> Aproximar o ensino ao aluno
Jaime Carlos L. Ferreira da Silva
prefcio
particularmente honroso [e agradvel tambm] o convite que a TecMinho nos dirigiu para prefaciar a
obra que agora dada estampa. Todavia, escrever um prefcio um trabalho algo delicado, na medida
em que importa, sobretudo, que as palavras a escritas faam jus ao valor do livro a que se destinam,
no assumindo o carcter de elogio de circunstncia nem tampouco a assuno de uma pretensa
autoridade.
Assim, comearemos por afirmar que entre a instituio que tomou a iniciativa desta edio e o autor
destas linhas existe uma completa identidade de propsitos, de estratgias educativas e de formao
e das polticas que as enformam; uma coincidncia nos mtodos, nas prticas e nas orientaes
conceptuais postos ao servio do desenvolvimento de recursos humanos; enfim, uma confluncia de
pontos de vista sobre o valor da educao a distncia e das vrias facetas pedaggicas, organizacionais
e tecnolgicas que ela pode revestir. Estamos, por conseguinte, feridos partida pelo vcio da simpatia
em relao obra a que agora nos referimos.
De facto, quer os seus autores quer ns prprios dedicmos muito do nosso anterior labor intelectual
tarefa de tentar optimizar a eficcia da aprendizagem, tanto recorrendo a mtodos e processos clssicos
como aos que o so menos; e entre os quais privilegimos as metodologias da educao e formao a
distncia. No o fizemos [ou fazemos ainda] em obedincia a uma moda de adopo de modernidades
que sabemo-lo bem nem sempre traz dividendos a mdio ou a longo prazo. Antes, pela convico de
que importa multiplicar e diversificar os recursos dedicados a melhorar a aprendizagem, tornando-os
tambm extensveis ao maior nmero de educandos e formandos.
Deste modo, dedicar este livro formao de e-formadores um acto de clarividncia perante a usual
petio de princpio de que sofrem muitas iniciativas educacionais, ao modificar mtodos ou alterar
currculos sem que antes se tenha tido a precauo elementar de garantir a qualificao especfica dos
9
docentes que os iro seguidamente aplicar. Uma meno alta, por conseguinte, prioridade conferida
a esta formao. O valor desta iniciativa transcende intencionalmente a esfera usual de interveno da
TecMinho/Gabinete de Formao Contnua da Universidade do Minho, visando uma utilidade nacional,
que no apenas circunstancial e local. De facto, tem-se conhecimento directo de muitas iniciativas de
lanamento de cursos e de aces de formao que recorrem s tcnicas de e-learning, sem que, em
muitos casos, a formao dos respectivos formadores tenha sido devidamente cuidada. A importncia
dessa formao merece que nos detenhamos um pouco sobre esta questo.
A designao de e-learning, contraco da expresso mais explcita de electronic learning, tende
a aparecer como uma inovao pedaggica algo desligada de outras iniciativas metodolgicas
precedentes. Mas, de facto, radica-se numa concepo j com muitas dcadas de existncia, a do
ensino [ou aprendizagem] a distncia, postulando um certo grau de separao fsica entre professor
e aluno e um aumento da autonomia deste em relao ao primeiro. Os requisitos obrigatrios para a
eficcia da aprendizagem a ser assim assegurada so: a prvia disponibilidade de materiais educativos
ou de formao de alta qualidade pedaggica e didctica, tanto quanto possvel auto-suficientes em
termos de contedos tericos e aplicados; bem como a previso de mecanismos capazes de assegurar,
permanentemente, um mnimo de interactividade entre docentes e aprendentes, sempre que quaisquer
dificuldades destes possam manifestar-se.
Este tipo de metodologias, tradicionalmente utilizadas com xito assinalvel pelas chamadas
universidades abertas, ou universidades de ensino a distncia, foram com igual sucesso adoptadas
em outros nveis de ensino e muito diversos contextos de formao profissional. Na literatura anglosaxnica abundam as expresses descritivas que pretendem retratar a mesma concepo metodolgica,
variando de pas para pas e de continente para continente: distance education [and training] open
learning, flexible learning, resource-based learning, learning without frontiers, interactive learning
e, finalmente, e-learning, cuja economia de palavras acabou por merecer a maior aceitao do pblico,
tanto o especializado como o genrico.
Esta ltima expresso enfatiza a identificao do suporte tecnolgico [electrnico] mais
intensivamente utilizado para assegurar a interactividade antes referida. De facto, a utilizao das
tecnologias de comunicao e de processamento da informao pode garantir eficazmente, no s a
interaco bilateral a distncia entre formadores e formandos mas ainda a comunicao directa entre
estes ltimos, ajudando a resolver uma das dificuldades do ensino a distncia de modelo clssico, em
que o estudante se encontrava em estado de grande isolamento em relao aos seus pares.
Note-se, todavia, que a facilidade de utilizao e a versatilidade das plataformas de comunicao
utilizadas em iniciativas de e-learning no nos permitem prescindir de todos os demais requisitos
indispensveis para assegurar uma aprendizagem a distncia com eficcia assegurada,
designadamente: a qualidade dos materiais de aprendizagem [implicando no s o rigor e suficincia
dos contedos mas tambm a sua fundao em estratgias pedaggicas que facilitem a autoaprendizagem]; e a existncia de mecanismos de suporte individual dos estudantes, para resoluo de
10
PREFCIO
todos os problemas que possam dificultar ou comprometer o seu percurso de formao.

um erro comum pensar-se que as metodologias de ensino a distncia strictu sensu implicam que as
interaces docente-discente se processem integralmente com a separao fsica entre estes actores
do processo: pelo contrrio, as definies mais actualizadas deste regime de aprendizagem enfatizam
que no requerida uma convivncia regular e sistemtica entre professores e alunos, deixando em
aberto a existncia possvel de sesses presenciais, em percentagem do tempo total que depende da
natureza da disciplina e de certas competncias especiais que o estudante deva adquirir.
No consideramos, por isso, um regime de e-learning que preveja a existncia de um certo nmero de
sesses em sala de aula como tendo caractersticas hbridas.
Reservamos a designao de modo misto para os casos em que, na mesma instituio, coexistem,
para certos cursos, disciplinas leccionadas em modo presencial e outras leccionadas em modo de
aprendizagem a distncia, como o exerccio laboratorial em Qumica, a prtica hospitalar em
Medicina ou a interaco pessoal em Psicologia. Tal permite distinguir entre estas instituies e
aquelas que funcionam em modo dual, em que certos cursos so leccionados em regime presencial e
outros em regime de aprendizagem a distncia, com distintas populaes de alunos .
[1]
A estrutura da obra agora publicada tem em conta todos os requisitos e considera todas as precaues
que antes assinalmos, bem como alguns pontos que, por razo de economia de espao, nem sequer
foram abordados, apresentando-se como um trabalho muito completo e bem integrado.
O captulo Processos de Aprendizagem Colaborativa nas Comunidades On-line estabelece os
fundamentos conceptuais e pedaggicos da interaco forte que se deseja ser estabelecida entre
os estudantes, futuros formadores, e que pode constituir a chave do seu sucesso no curso e na sua
actividade profissional subsequente.
Poramos quase em paralelo os captulos Hiperespaos e Materiais para Formao a Distncia e
Avaliao da Aprendizagem e Formao a Distncia, na medida em que ambos abordam matrias que
devem encerrar uma forte componente [implcita embora] de estratgia pedaggica e tcnica didctica.
A eficcia da aprendizagem depende da qualidade [o que implica, tambm, a justa dimenso] dos
materiais didcticos; a exacta adequao dos mtodos de avaliao aos objectivos de aprendizagem
um elemento indispensvel ao juzo que venha a fazer-se sobre a qualidade do curso e o grau de sucesso
que os seus estudantes venham a atingir.
O captulo Competncias dos E-Formadores pretende [e muito bem] fornecer aos futuros formadores
a compreenso ntima do perfil que se espera venham a atingir, de forma a poderem, no futuro,
desempenhar cabalmente as funes que lhes sero atribudas.
[1]
Sobre esta matria ver, por exemplo, Brje HOLMBERG, Theory and Practice of Distance Eduaction, Routledge, 2nd Ed.,1995; Armando TRINDADE, International
Cooperation in Open and Distance Learning in Proc. of UNESCO EDIT 96 Conference, Moscow, 1996.
11
No so igualmente esquecidas, e muito importantes so, as matrias relativas aos Sistemas de Gesto
da Aprendizagem a Distncia e aos conceitos de Objectos de Aprendizagem Reutilizveis, os quais so
abordados no captulo Das Plataformas de E-Learning aos Objectos de Aprendizagem.
A obra termina com o captulo Gesto da Formao a Distncia. De facto, muitas vezes ignorado o
papel extremamente crtico de um bom planeamento e de uma boa gesto de um dado curso, uma vez que
os mtodos e tcnicas de ensino a distncia se no compadecem com qualquer tipo de improvisao.
Resta escrever uma palavra sobre os autores e as coordenadoras desta obra: a sua experincia e
qualificaes so um garante, a priori, da qualidade da mesma. Estamos certos de que a obra E-Learning
para E-Formadores se tornar, uma vez publicada e difundida, uma obra de referncia obrigatria para
todos quantos trabalhem profissionalmente neste domnio.
Armando Rocha Trindade
Presidente Emeritus
Conselho Internacional de Ensino Aberto e a Distncia/ICDE
Fevereiro de 2004
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INTRODUO
A obra E-Learning para E-Formadores rene um conjunto de abordagens a aspectos diferenciados

no domnio do e-learning. Trata-se de uma obra que procura realar as mltiplas dimenses que
devem ser consideradas quando nos propomos conceber, desenhar, implementar, dinamizar e avaliar
iniciativas de formao em modalidade de e-learning. Com este livro pretende-se promover uma
reflexo aprofundada no domnio da formao de e-formadores e do e-learning, esperando que venha
a constituir um texto de referncia neste domnio.
A crescente procura de iniciativas de formao em regime de e-learning, um fenmeno cujas razes
poderiam ser objecto de exaustiva anlise, mas em relao s quais aqui apenas identificamos algumas
das que nos parecem mais relevantes:[1] as mudanas econmicas e sociais que acentuam cada vez
mais a necessidade de disponibilizar oportunidades de formao ao longo da vida; [2] as mudanas
demogrficas que afectam j, e num futuro muito prximo se acentuaro, a estrutura etria da
populao, com implicaes imensas no mercado de trabalho e simultaneamente no domnio das
necessidades de formao e no perfil e caractersticas da populao-alvo ou dos clientes dos sistemas
de formao; [3] as potencialidades acrescidas de comunicao a distncia, de forma [relativamente]
econmica, rpida e com forte potencial no domnio do multimdia, decorrentes da rpida e contnua
evoluo tecnolgica; so alguns dos factores que trouxeram o domnio do e-learning para a agenda
das instituies de educao e formao. Esta crescente procura [e oferta] de iniciativas no campo do
e-learning tem sido acompanhada pela crescente necessidade de formadores com competncias para
desempenhar actividades neste domnio. No entanto, a escassez de e-formadores especializados, faz
com que a necessria regulao do mercado do e-learning, ou seja a regulao entre a oferta e a procura
continue a no se estabelecer.
Um estudo que efectuamos durante o ano de 2003 acerca da oferta nacional de cursos de formao
de e-formadores, levou-nos a concluir que em Portugal havia apenas uma iniciativa a decorrer
13
[embora existissem muitas iniciativas anunciadas por diversas instituies]. Para satisfazer esta
necessidade premente de e-formadores especializados, as ofertas existentes quer no domnio da
formao de formadores, quer no domnio da bibliografia de apoio ainda claramente insuficiente
em Portugal. neste contexto que surge o curso Formao de E-Formadores promovido pela
TecMinho/ Gabinete de Formao Contnua da Universidade do Minho.
Este livro - E-Learning para E-Formadores - surge em articulao com essa iniciativa e procura
abarcar diversos problemas, perspectivas e pontos de vista considerados relevantes na formao
de e-formadores. Sobre este propsito apenas uma referncia adicional. O panorama nacional de
e-formadores evidencia a existncia de formadores com diferentes sensibilidades, diferentes
percursos profissionais e de formao, aspectos que em si mesmo so factores com algum impacto nas
perspectivas que possuem em relao ao e-learning [nomeadamente no que refere maior ou menor
importncia que do aos aspectos tecnolgicos, organizacionais, pedaggicos ou comunicacionais].
nossa convico que esta obra, quer pela diversidade temtica dos captulos que inclui, quer pelo prprio
perfil dos autores que integra, pode ser um contributo til para uma maior partilha de perspectivas e uma
maior articulao de pontos de vista entre todos os intervenientes neste campo de formao.
A Figura 1 representa os vrios captulos que constituem esta obra e sobre os quais nos debruaremos
de seguida, procurando alertar os autores para as especificidades de cada uma das temticas abordadas
mas tambm para as linhas de cruzamento que se identificam e para a necessria viso global com que a
temtica do e-learning e da formao de e-formadores tem que ser perspectivada.
A temtica do e-learning frequentemente discutida tendo como fulcro as tecnologias que lhe
servem de suporte, muitas vezes descurando ou mesmo ignorando outras vertentes de anlise que so
absolutamente fundamentais, quando temos presente que o objecto essencial do e-learning deve estar
Gesto da Formao a Distncia
Processos de Aprendizagem
Colaborativa nas Comunidades Online
Hiperespaos e Materiais
Para Formao a Distncia
Das Plataformas de E - Learning

aos Objectos de Aprendizagem
Competncias dos E - Formadores
Figura 1: Estdios De Evoluo Da Formao
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Avaliao da Aprendizagem
e Formao a DIstncia
INTRODUO
centrado nos processos de aprendizagem do aluno. Nessa medida, o e-learning surge como mais uma
alternativa criao de cenrios, contextos e oportunidades de formao/aprendizagem diversificadas.
A evoluo tecnolgica, com particular incidncia para o desenvolvimento da informtica e das redes
de comunicao digitais, so sem sombra de dvida, o suporte indispensvel quer comunicao
educacional a distncia quer disponibilizao de contedos, aspectos essenciais no e-learning,
e funes que em modalidades anteriores no campo da formao a distncia, foram centradas em
tecnologias que hoje, provavelmente, podemos designar por convencionais. particularmente com o
surgimento da rede das redes - a Internet - e de forma particular com a criao e expanso do servio
WWW [World Wide Web], com a sua facilidade de utilizao e com a progressiva integrao de servios
de comunicao e de publicao electrnica de informao, que o conceito de e-learning se expande e
adquire a sua actual dinmica.
Para alm de um espao privilegiado de publicao e difuso de informao em formato digital,
multimdia e hipermdia, passveis de se encontrarem em outros ambientes e suportes digitais como
os DVDs ou a televiso interactiva, a Web acrescenta a este potencial a dimenso da interaco e
colaborao entre humanos, tornando possveis os ambientes colaborativos e cooperativos a distncia,
ao permitir transformar redes de equipamentos e fluxos de bites e de informao em comunidades
distribudas de pessoas, construdas com base em situaes de interaco a distncia, do qual
resultam as afectividades e partilha de interesses que originam a comunidade e permitem a criao de
conhecimento no seu seio.
esta dimenso da cooperao e colaborao que est presente no captulo Processos De Aprendizagem
Colaborativa Em Comunidades Online, no qual, a partir de uma concepo da web como uma interface
educacional para as interaces e contextualizao das aprendizagens se sublinha a importncia
dos processos participativos no desenvolvimento das comunidades e a identificao das dimenses
e estratgias para a implementao das actividades colaborativas. A web, e os servios que lhe esto
associados, constituindo-se como o espao privilegiado de suporte dos ambientes de e-learning,
quer ao nvel da comunicao a distncia quer ao nvel da disponibilizao de contedos e materiais
- aprendizagem ensino, coloca novos desafios no que concerne ao desenvolvimento de materiais
didcticos e construo de hiperespaos e materiais para formao a distncia. no contexto deste
captulo que se discutem vrios aspectos relevantes da concepo, mediatizao e explorao de
materiais didcticos para formao a distncia, particularmente no domnio da produo e integrao
de materiais hipermdia, e em que se estabelecem relaes entre as potencialidades da tecnologia
existente actualmente com as necessidades pedaggicas, sociais e culturais dos aprendentes nos dias
de hoje. No domnio da educao e formao, a problemtica da avaliao da aprendizagem, nas suas
mais diversificadas vertentes e modalidades, uma questo sempre presente, colocando desafios
acrescidos quando nos movimentamos no domnio da formao a distncia.
O captulo Avaliao Da Aprendizagem E Formao A Distncia, parte de uma reflexo sobre o conceito
de avaliao para a identificao dos diferentes tipos, tcnicas, critrios e sistemas de avaliao,
salientando vantagens e desvantagens de cada um deles e realando o papel que a avaliao possui
15
enquanto elemento do processo de ensino-aprendizagem. Suportada nesta abordagem, a autora expe

algumas especificidades referentes ao domnio da avaliao em ambientes de e-learning.
Ser formador em ambientes de e-learning exige a aquisio de determinadas competncias especficas
associadas no s natureza do modelo de formao mas tambm decorrentes da utilizao de
determinadas tecnologias e servios de comunicao e da necessidade de assumir determinadas
funes ao nvel da implementao e dinamizao de cursos, tomando posturas activas e despoletando
nos formandos a vontade de adquirir novos conhecimentos e competncias, de colaborar e de cooperar
no sentido da construo de novos conhecimentos partilhados.
O captulo Competncias dos E-Formadores debrua-se sobre esta problemtica e, com esse
enquadramento, identifica as tecnologias, servios e estratgias de comunicao utilizveis no
contexto do e-learning, reflecte sobre o seu potencial enquanto ferramentas pedaggicas e aponta
orientaes concretas de explorao pedaggica das mesmas. No domnio da formao a distncia,
o papel das tecnologias fundamental na medida em que so estas que nos permitem ultrapassar as
barreiras espcio-temporais, que tipicamente existem entre formandos e formadores. Este impacto
da tecnologia to forte que condiciona fortemente os modelos pedaggicos e organizacionais
adoptados em iniciativas de formao a distncia em geral e no caso de e-learning em particular.
S com as tecnologias adequadas se pode, por exemplo, incentivar a comunicao atempada e
frequente entre formadores e formandos, e destes entre si, desenvolver mecanismos de autoavaliao com feedback imediato, ou aceder a documentao bibliogrfica disponvel online num
servidor, num qualquer ponto do mundo.
No captulo intitulado Das Plataformas De E-learning Aos Objectos De Aprendizagem parte-se de uma
contextualizao tecnolgica da Internet e descrevem-se sucintamente os seus servios principais
no mbito da e-aprendizagem bem como as tecnologias de metadados utilizadas para descrever
contedos pesquisveis atravs da Internet . O captulo desenvolve-se em torno da apresentao
dos conceitos de Plataformas de E-learning, Sistemas de Gesto da Aprendizagem e Sistemas de
Gesto de Contedos de Aprendizagem, perspectivados como servios e conceitos de suporte ao
desenvolvimento do e-learning, e apresentam-se as principais funcionalidades destes sistemas.
O captulo Gesto Da Formao A Distncia centra-se essencialmente na natureza dos papeis
que podem ser desempenhados pelos e-formadores no mbito de um processo de concepo,
implementao, dinamizao e avaliao de cursos em regime de e-learning e nas implicaes da
decorrentes, nomeadamente no que concerne s relaes contratuais entre o formador e a entidade
promotora da formao. A preocupao central da autora a de explicitar o papel do formador como
fornecedor de servios de uma instituio educativa [ou entidade formadora], sendo que esta ltima
perspectivada como o elemento centralizador da gesto do processo de ensino-aprendizagem a
distncia, contratando formadores e autores de contedos, gerindo recursos humanos especializados
e tecnologias e monitorizando todo o processo. Ao longo do captulo d-se tambm alguma nfase s
questes de direitos de autor que nestes novos ambientes assumem contorno por vezes ainda pouco claros.
16
INTRODUO
A terminar este texto introdutrio, resta-nos manifestar a convico de que este livro pode contribuir
para colmatar uma grave insuficincia no domnio da promoo do e-learning em Portugal, a
necessidade de partilhar conhecimentos, experincias, prticas e tambm reflexes tericas sobre
este domnio da educao/formao a distncia que tem vindo a conquistar adeptos nas mais diversas
reas de interveno e domnios de conhecimento.
Ana Augusta Silva Dias e Maria Joo Gomes
17
CAPTULO I
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
COLABORATIVA NAS COMUNIDADES ONLINE
19
PAULO DIAS
e - Mail: pdias@iep.uminho.pt
Resumo
No presente artigo apresenta-se uma anlise dos processos colaborativos nas aprendizagens realizadas nas comunidades
online. Esta anlise baseia-se na concepo da Web como uma interface educacional para as interaces e contextualizao das
aprendizagens, sublinhando a importncia dos processos participativos no desenvolvimento das comunidades e a identificao das
dimenses e estratgias para a implementao das actividades colaborativas.
Palavras - Chave
Comunidades online, aprendizagem colaborativa, aprendizagem cooperativa.
20
APRENDIZAGEM COLABORATIVA
1. INTRODUO
Um dos principais desafios da sociedade e da comunicao em rede, como referido por Castells (2001:
277), consiste na ... aquisio das capacidades de construo de conhecimento e processamento da
informao em todos ns e em particular em cada criana, para o qual fundamental desenvolver
uma pedagogia baseada na interaco dos processos colaborativos, na inovao e na promoo das
capacidades de autonomia do aluno no aprender e no pensar.
Comunicar e aprender em rede traduz-se assim numa mudana nos espaos e processos de educao,
na concepo e desenvolvimento de novas abordagens para a realizao das aprendizagens online
que compreendem no s novas formas de comunicar e aceder informao mas, principalmente, a
adopo de processos colaborativos na construo das aprendizagens e do conhecimento. A rede de
comunicao e aprendizagem forma-se atravs do exerccio continuado da interaco e participao
conjunta nos ambientes de representao distribuda. Neste sentido, como refere Dillenbourg (1999:
2) a ...aprendizagem colaborativa uma situao na qual dois ou mais indivduos aprendem (...) em
conjunto. Atravs deste processo tornou-se possvel a criao dos ambientes de imerso cognitiva
e social, a partir dos quais se desenham as redes que ligam pessoas e ideias, formas de dialogar,
compreender e aprender num suporte digital e para uma cultura do digital.
As comunidades online, com sociabilidades e relaes prprias ao espao do virtual, so um meio e o
suporte para a partilha da informao, o envolvimento na construo colaborativa das aprendizagens
e a criao de novo conhecimento. Deste modo, a comunidade online uma rede de afinidades, de
interesses partilhados e um espao para a contextualizao e a realizao das aprendizagens que
expande as possibilidades dos modelos presenciais para o potencial da imerso nas representaes
distribudas na rede. Tendo como referncia os estudos sobre o desenvolvimento dos processos
cooperativos na aprendizagem (Johnson & Johnson, 1986, 1994; Johnson, Johnson & Holubec, 1993), as
comunidades online so organizaes orientadas no s para a promoo da interaco na elaborao
das aprendizagens, mas tambm para a criao dos modelos colaborativos que suportam as actividades
da prpria comunidade.
A importncia da contextualizao das aprendizagens no projecto colaborativo nem sempre constituiu
um tema central.Como referem Dillenbourg et al., (1996) as teorias da aprendizagem colaborativa
incidiram durante bastante tempo na anlise dos processos de funcionamento do indivduo no grupo
sem dedicar grande ateno ao contexto social da interaco, reflectindo a posio dominante
da psicologia cognitiva e da inteligncia artificial nos anos 70 e incios da dcada de 80.
Na perspectiva contempornea, os modelos colaborativos incidem sobre o grupo e as interaces
socialmente construdas atravs das redes digitais sendo utilizada de forma indistinta, por alguns
autores, os termos cooperao ou colaborao.
No entanto, Dillenbourg et al., (1996) e Dillenbourg (1999) consideram existir um espao conceptual
de diferenciao entre as propostas da aprendizagem cooperativa e da aprendizagem colaborativa.
21
Para estes autores os modelos de aprendizagem cooperativa baseiam-se mais numa distribuio do
trabalho entre os participantes no grupo, enquanto a colaborao supe o envolvimento mtuo dos
participantes num esforo coordenado e sncrono na resoluo da tarefa ou problema.
Panitz (1996) refere-se a este mesmo tema salientando que o modelo cooperativo mais estruturado,
centrado no professor, nomeadamente na organizao do grupo, na estruturao da interdependncia
positiva e no ensino das competncias cooperativas, enquanto o modelo colaborativo se baseia numa
filosofia e estilo de interaco orientada para o dilogo entre o aluno e o currculo atravs do qual se
definem consensualmente os interesses, objectivos de aprendizagem e o prprio grupo.
A concepo actual das aprendizagens online vem reforar esta perspectiva de autonomia na qual o
professor , principalmente, um facilitador das aprendizagens realizadas pelo grupo em detrimento
do seu papel central como transmissor e organizador. Contudo, e apesar da referncia aos modelos
colaborativos ter uma incidncia particular nas prticas de aprendizagem suportada por computador,
no nos parece que exista lugar para uma diferenciao radical entre as duas abordagens na medida
em que ambas se baseiam na interaco e no seu papel fundamental na construo da representao
social do grupo e nas aprendizagens efectuadas no seio do mesmo. Retomando as palavras de Panitz
(1996), existem benefcios em ambas as ideias pelo que seria um desperdcio perder qualquer ganho no
desenvolvimento da interaco aluno-aluno-professor segundo os dois mtodos.
2. A APRENDIZAGEM E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO
As tecnologias de informao e comunicao (TIC) so hoje mais do que um simples meio de contacto
e transporte de informao, apresentando-se como o instrumento para a aprendizagem e a construo
colaborativa do conhecimento, desenvolvendo assim novas formas para o modo como os alunos
aprendem e tambm novos contextos para a realizao das aprendizagens online. De acordo com
Resnick (2002), as tecnologias esto a mudar o modo como os alunos aprendem e tambm o que podem
aprender. Por outro lado, a possibilidade de as tecnologias constituirem um catalizador para a mudana
depende no s da democratizao do acesso rede mas tambm, e de forma muito significativa, das
representaes que a escola desenvolve sobre elas, enquanto tecnologias da informao e do conhecimento.
O que o professor pensa sobre as TIC decisivo para o modo de a utilizar nos seus espaos
profissionais, enquanto meio de desenvolvimento das aprendizagens e suporte para as
representaes distribudas na rede. A percepo do papel das TI como meio de desenvolvimento
da educao e de novas formas de construo da compreenso do mundo tem sido largamente
influenciado pelo facto de estas serem apresentadas principalmente como instrumentos para
gerir a transmisso de informao e conhecimento, sobrevalorizando os aspectos da seduo na
apresentao da informao e desvalorizando a importncia da tecnologia enquanto meio que
expande e transforma as capacidades de criatividade e de pensamento do aluno, no processo de
construo das aprendizagens e do conhecimento.
22
A viso centrada na transmisso seguiu a via mais fcil, na qual as TIC so um prolongamento das
capacidades de veicular informao e contedos previamente organizados, qual no sero estranhas
as referncias aos modelos da comunicao de massas. Dentro da sala de aula, esta viso instalouse atravs das prticas orientadas para a amplificao e ilustrao das apresentaes do professor,
contribuindo para uma nova expresso das prticas existentes e no para a esperada e necessria
renovao do que dever ser a educao para a era do digital. Resnick (2002) salienta, neste sentido,
que o foco na informao apresenta contornos limitadores para a educao. Estes so evidentes quer
na concepo dos processos de aprendizagem com as TIC, quer tambm no desenvolvimento dos
modelos colaborativos.
A focalizao na informao e nos processos de transmisso sugere uma preocupao forte com os
contedos, a sua organizao e formas de apresentao, desvalorizando os processos holsticos de
interaco e de construo conjunta realizados pelos membros da comunidade, atravs dos quais os
contedos no so, por si prprios, o objecto nico da aprendizage m mas tambm os materiais de
suporte para o trabalho e a construo colaborativa dessas aprendizagens realizadas no seio da
comunidade. Decorre ainda da perspectiva baseada na informao o facto de as TI serem consideradas
como condio suficiente para a renovao da educao. No entanto, no sero as facilidades de
apresentao e transmisso de informao que permitiro desenhar a escola de amanh, mas sim as
possibilidades de comunicao, expresso e criao que estes novos mdia permitem aos alunos.
3. A WEB COMO INTERFACE EDUCACIONAL
As redes educacionais encontram na Web mais do que uma tecnologia para o acesso e a transmisso de
informao. O que queremos dizer que a Web constitui um meio para a construo e transformao da
informao em conhecimento. Por um lado, porque permite ao aluno o acesso rede de informaes e,
por outro, porque um instrumento para o desenvolvimento das interaces entre as representaes da
comunidade e permite, deste modo, a contextualizao do conhecimento.
Esta concepo afasta-se da viso da Web como uma montra digital ou painel de contedos. Pelo
contrrio, prope que a comunidade online seja um espao de partilha, de exposio das perspectivas
individuais entre pares e da iniciativa conjunta, sendo a rede o motor e, simultaneamente, o objecto
dessa mesma construo. Neste sentido, a aprendizagem em rede orientada para a comunidade e
pela comunidade, constituindo, deste modo, uma expresso dos processos de autonomia dos grupos de
aprendizagem online, cujo modelo organizacional descentralizado acentua o papel dos seus membros
na definio dos objectivos, tarefas e ciclo da construo conjunta das aprendizagens que caracterizam
o processo de desenvolvimento das comunidades de aprendizagem.
Emerge deste processo de mudana na educao, suportada pelas prticas de aprendizagem em
ambientes virtuais, a possibilidade de a rede constituir no s o suporte para as prticas do grupo mas
uma interface para a educao e a sociedade. Esta interface, mais do que um artefacto tecnolgico
23
um meio para construir coisas com significado, ligando as aprendizagens escolares aos lugares de
aplicao e o conhecimento escolar ao conhecimento profissional.
assim um instrumento cognitivo para a contextualizao das redes de representao e um meio para
o desenvolvimento das socializaes no espao do virtual, ganhando um novo relevo na medida em
que o seu papel cada vez mais importante na criao das ligaes da escola casa e comunidade
envolvente, aos centros de conhecimento e aos espaos profissionais de produo do conhecimento,
flexibilizando as ligaes entre o espao e o tempo das aprendizagens em ordem ao desenvolvimento
das redes colaborativas de partilha e inovao. Deste modo, a Web constitui uma interface educacional
para as interaces que desenham a flexibilizao das aprendizagens e os modos de aprender
colaborativamente e em rede.
A possibilidade de criar ambientes de imerso, a flexibilizao do acesso informao e aos contedos
nos processos de aprendizagem, as facilidades de comunicao e trabalho colaborativo e a criao de
ambientes virtuais so, de entre vrias, as dimenses que contribuem para a problematizao da rede
como uma interface educacional. Esta problematizao estende-se assim das concepes da educao
s estratgias de ensino-aprendizagem, num momento em que os horizontes da escola se fundem com
as comunidades que se formam constantemente no ciberespao. nesta perspectiva que se enquadram
os novos papis e funes do professor na dinamizao e acompanhamento das aprendizagens nos
ambientes virtuais, requerendo da sua parte a disponibilidade para a descentralizao nos processos
organizacionais da comunidade e da dinmica das suas actividades.
O potencial da rede est assim na sua possibilidade para promover os processos de inovao e
colaborao dentro da comunidade online, permitindo a utilizao do conhecimento e da informao
para gerar mais conhecimento. Deste modo, o professor no ser o motor de distribuio da informao
e do saber, mas sim um membro do sistema distribudo de informao e conhecimento, que se
estabelece e desenvolve no mbito da actividade da comunidade de aprendizagem em rede.
4. PARTICIPAO E APRENDIZAGEM
O espao conceptual, que separa as perspectivas baseadas nos modelos de transmisso das orientadas
para a aprendizagem como um processo de construo, est na origem de um longo debate entre
as abordagens da aprendizagem cognitiva, baseadas em modelos computacionais da mente ou de
processamento da informao, como refere Dillenbourg et al., (1996), e as teorias do construtivismo
social e da cognio situada que sublinham a complexidade do processo de aprendizagem e a
importncia do envolvimento e participao na comunidade.
A aprendizagem como processo de transmisso baseada na metfora do processamento da informao
e foca a estrutura do conhecimento e dos processos cognitivos necessrios para receber a informao e
proceder sua integrao nas estruturas existentes, modificando-as em ordem acomodao da nova
24
informao. No entanto, a aprendizagem assim realizada, resulta frequentemente em conhecimento

isolado das restantes representaes na mente. Este tipo de conhecimento frequentemente referido
como conhecimento inerte, o qual de difcil utilizao fora do quadro inicial de aquisio (Resnick,
1987; Bransford et al. 1990; Rogers, 2000). Para a cognio simblica ou processamento da informao,
a aprendizagem resulta da actividade de processamento individual da informao, independentemente
da cultura e dos contextos fsicos da aprendizagem, tratando a informao como um constructo neutro.
De acordo com as concepes construtivistas da aprendizagem, que esto na base dos modelos
orientados para os processos participativos e centrados no aluno, esta constitui um processo complexo
que no pode ser limitado simples aquisio da informao. Tendo como referncia o trabalho pioneiro
de Piaget e a teoria scio-cultural de Vygostky, que sublinha o papel da interaco com o ambiente social
como um factor decisivo para o desenvolvimento cognitivo, as abordagens construtivistas da educao
descrevem a aprendizagem como um processo activo e dinmico do indivduo na construo individual
e social do conhecimento. Para as correntes do construtivismo social este conhecimento resulta assim
de um processo de explorao, experimentao, discusso e reflexo colaborativa realizado no s de
forma activa pelo aprendente mas tambm no mbito do grupo ou comunidade de aprendizagem.
O ambiente de aprendizagem adquire uma nova importncia no quadro desta abordagem,
nomeadamente na contextualizao das aprendizagens e nos processos de participao do indivduo
na comunidade, atravs dos quais se desenvolvem as prticas colaborativas. Para esta abordagem a
informao e o conhecimento no so uma representao abstracta e descontextualizada situada na
mente, mas um processo construtivo que emerge de relaes, situaes e contextos especficos (Brown
et al. 1989; Lave e Wenger, 1991; Clancey, 1997; Senge:2000). Senge (2000:21) refere, neste sentido,
que os campos de conhecimento no existem separadamente entre si ou das pessoas que os estudam.
O conhecimento e a aprendizagemprocessos atravs dos quais as pessoas criam o conhecimento - so
sistemas vivos formados por redes e inter-relaes frequentemente invisveis. Tornar estas relaes
visveis um meio para realizar a aprendizagem como um processo. tambm uma forma de contrariar a
tendncia para a abstraco descontextualizada e promover a construo do sentido como um processo
social que emerge do contexto e da situao, tal como referem Wilson e Myers (1999) ao afirmarem que
o saber, a aprendizagem e a cognio so construes sociais, expressas em aces de pessoas que
interagem no seio de comunidades.
Nesta perspectiva, a teoria da cognio situada considera que todos os pensamentos e aces
humanas so adaptados ao ambiente, sendo situados (contextualizados), e assim o que as pessoas
percebem, a forma como concebem as suas actividades e o que fazem em termos fsicos desenvolve-se
numa construo conjunta Clancey (1997:1). A participao surge assim como o elemento principal para
a cognio e a aprendizagem situada, na medida em que requer o desenvolvimento da negociao na
construo do sentido nas diferentes situaes e contextos em que ocorre (Lave e Wenger, 1991).
Este processo, segundo os mesmos autores, implica que a compreenso e a experincia estejam
em constante interaco, e que a noo de participao diminua a distncia entre a contemplao
25
e o envolvimento, a abstraco e a prtica, sendo deste modo, as aces, as pessoas e os mundos

implicados no pensamento, no discurso, no saber e no aprender, realizando assim um processo de
imerso nos contextos de criao do conhecimento.
Os ambientes de educao que emergem desta concepo so, consequentemente, marcados pela
contextualizao das aprendizagens, pela deciso conjunta sobre os materiais a trabalhar, pela
identificao dos objectivos a atingir e pelo envolvimento da comunidade na definio de uma estratgia
para a construo e experienciao das situaes e contextos de produo do conhecimento.
5. MODELOS DE APRENDIZAGEM
O percurso do desenvolvimento das abordagens educacionais fundamentadas nas concepes

baseadas na transmisso e aquisio de objectos de conhecimento externamente organizados at
viso da aprendizagem como um processo contextualizado de experimentao e construo do
conhecimento, pode ser observado atravs dos seguintes modelos ou metforas da aprendizagem
como: i) um processo de transmisso; ii) um processo centrado no aluno; iii) um processo de
participao; iv) e como criao de conhecimento. Os modelos apresentados no Figura 1 descrevem
uma integrao progressiva da complexidade dos processos de aprendizagem e da compreenso do
papel do aluno, com particular relevo para a importncia da sua autonomia j no como receptor e
agente de processamento de informao mas como criador de conhecimento.
Transmisso
Centrado no Aluno
Participao
Criao
Figura 1: Tendncias no Domnio dos Modelos de Aprendizagem
A aprendizagem como processo de transmisso foca o desenvolvimento das competncias e do

conhecimento a ser adquirido pelo aluno, acentuando uma abordagem orientada pelos processos
externos de organizao do conhecimento sem ligao evidente ao meio ou ao contexto de construo
das aprendizagens.
A aprendizagem centrada no aluno enfatiza o papel deste na construo do conhecimento
nomeadamente atravs da sua imerso e explorao activa dos ambientes ou cenrios problema nos
quais est envolvido.
26
A aprendizagem como participao sublinha a importncia dos processos de construo da aprendizagem

como um processo social de partilha e envolvimento numa comunidade. Neste sentido, a aprendizagem
tambm um meio para se tornar membro da comunidade, partilhar as suas representaes e contribuir
igualmente para a inovao na produo do conhecimento. O modelo baseado na participao surge
assim como a referncia principal para o desenvolvimento das aprendizagens nas comunidades online,
enquanto catalizador dos processos de inovao e envolvimento nas actividades colaborativas da
comunidade.
Tendo como objectivo a compreenso dos processos geradores da inovao que ocorrem nas actividades
das comunidades, Paavola et al. (2002) sugerem uma outra metfora baseada na aprendizagem como
criao de conhecimento. A aprendizagem como criao de conhecimento baseia-se no facto de que a
integrao dos processos de inovao e criao na construo da aprendizagens constitui uma forma
anloga aos modelos de desenvolvimento da investigao, particularmente para os procedimentos
que conduzem inovao e atravs dos quais gerado novo conhecimento e o inicial enriquecido ou
transformado de forma significativa no mbito deste ciclo.
Esta proposta de concepo da aprendizagem como criao de conhecimento vem salientar a importncia
dos processos de interaco e envolvimento mtuo na comunidade de aprendizagem e conhecimento,
atravs dos quais os participantes coordenam esforos para a identificao do problema, procura de
ajudas, formulao de teorias explicativas, avaliao de resultados, definio da soluo do problema
e partilha com o grupo. Por outro lado, os processos de participao e envolvimento mtuo tornam
evidente a importncia da contextualizao das prticas sociais que suportam as interaces de
aprendizagem nas comunidades online.
6. PROCESSOS COLABORATIVOS
Os processos e estratgias colaborativas integram uma abordagem educacional na qual os alunos

so encorajados a trabalhar em conjunto na construo das aprendizagens e desenvolvimento do
conhecimento. A aprendizagem colaborativa baseada num modelo orientado para o aluno e grupo,
promovendo a sua participao dinmica nas actividades e na definio dos objectivos comuns do
grupo. Segundo Harasim (1997: 150-151), os processos de conversao, mltiplas perspectivas e
argumentao que ocorrem nos grupos de aprendizagem colaborativa, podem explicar porque que
este modelo de aprendizagem promove um maior desenvolvimento cognitivo do que o que realizado
em trabalho individual pelos mesmos indivduos.
A formao de comunidades de aprendizagem orientadas para o desenvolvimento dos processos
colaborativos, compreende a criao de uma cultura de participao colectiva nas interaces que
suportam as actividades de aprendizagem dos seus membros. Neste sentido, a criao da comunidade
de aprendizagem pressupe que todos os membros do grupo, incluindo o professor ou tutor, se
encontrem envolvidos num esforo de participao, partilha e construo conjunta das representaes
27
de conhecimento. As comunidades desenvolvem-se como centros de experincia do conhecimento, nos

quais a aprendizagem no separada da aco, sendo os processos de aprendizagem orientados mais
para a comunidade do que para o indivduo, na medida em que a construo do conhecimento uma
elaborao conjunta de todos os membros.
Deste modo, a organizao e funcionamento das comunidades compreendem a transmisso para os seus
membros da definio dos objectivos, mtodos e estratgias de desenvolvimento das aprendizagens,
transformando a comunidade num sistema complexo e adaptativo, cuja primeira manifestao se
realiza na negociao do sentido, na construo das representaes individuais e nas reestruturaes
realizadas no mbito das exploraes colaborativas dos cenrios de informao e aprendizagem.
Neste sentido, as comunidades de aprendizagem online desenvolvem um papel de relevo nomeadamente
no suporte das novas oportunidades e recursos para o envolvimento dos seus membros em actividades
significativas (Fischer, 2000), nomeadamente atravs da promoo dos processos participativos de
debate e discusso, da criao de uma compreenso partilhada pelo grupo, e ainda da identificao e
resoluo de problemas reais.
Tendo como referncia fundamental os modelos participativos da aprendizagem, o desenvolvimento
dos processos colaborativos inclui, de acordo com Rogers (2000), as dimenses do envolvimento
mtuo, partilha e iniciativa conjunta. Estas trs dimenses permitem no s caracterizar o processo
organizacional da comunidade, mas tambm definir as principais estratgias para o desenvolvimento
das actividades de aprendizagem na comunidade (Dias, 2001).
O envolvimento mtuo constitui o processo atravs do qual os membros da comunidade estabelecem
uma actividade comum.
atravs do envolvimento na definio e construo de um objectivo comum que a comunidade
constri a sua identidade. A identificao de uma estratgia de aprendizagem activa no domnio da
operacionalizao da dimenso do envolvimento mtuo na comunidade, caracteriza os processos
de participao do aluno nas actividades do grupo, nomeadamente na integrao no grupo e no seu
envolvimento na realizao das tarefas.
A partilha do repertrio compreende o processo de construo do discurso e representao comuns a
todos os membros da comunidade.
Esta dimenso caracteriza o processo inicial da negociao do sentido, enquanto meio de criao de
um quadro de referncia para a construo do discurso no mbito da comunidade, atravs do qual os
membros procedem negociao das interpretaes individuais e das ambiguidades na construo da
significao, assim como criao de uma rede de ideias inter-relacionadas, contribuindo deste modo
para a integrao das diferentes perspectivas individuais nas representaes da comunidade. Para a
implementao desta dimenso identificam-se as seguintes estratgias: a aprendizagem interactiva,
que se desenvolve atravs da discusso entre pares e da partilha de ideias; as mltiplas perspectivas,
28
que se realizam atravs da exposio aos comentrios dos membros da comunidade e da explorao da
diversidade das representaes distribudas. O ambiente de explorao das perspectivas alternativas
dos membros da comunidade fundamental para os membros testarem a viabilidade das representaes
individuais e procederem reestruturao dos seus modelos (Barab et al., 2001).
A iniciativa conjunta compreende a implicao real dos membros do grupo nas actividades de
aprendizagem, inovao e criao de conhecimento no mbito da comunidade.
Para alm da importncia desta dimenso para a resoluo dos aspectos organizacionais da
comunidade, nomeadamente na identificao do quadro problema, na formulao de um plano de
aco e na responsabilizao dos membros pela concretizao deste mesmo plano, a iniciativa conjunta
representa uma das principais fases no desenvolvimento dos processos colaborativos na construo
das aprendizagens. A interaco entre os membros da comunidade adquire aqui um sentido metafrico
de sincronia na construo conjunta da soluo para a tarefa ou problema em estudo, na qual se salienta
a perspectiva de co-autoria. A construo colaborativa de conhecimento caracteriza a estratgia de
implementao desta dimenso, atravs da qual se estabelece a co-autoria e co-responsabilizao dos
membros da comunidade na construo das aprendizagens e do novo conhecimento.
Os processos de interaco colaborativa nas aprendizagens online reforam a importncia da coresponsabilizao e co-autoria na realizao das actividades do grupo. Nesta perspectiva, o professor
ou tutor, para alm de ser um membro do grupo, desenvolve um papel de facilitador e dinamizador
dos processos organizacionais da comunidade e de encorajamento na participao e envolvimento na
criao conjunta da rede de ideias, modelos e teorias necessrios para a anlise, avaliao e sntese
criativa do novo conhecimento no mbito da comunidade.
7. CONCLUSO
As aprendizagens nos ambientes multidimensionais, flexveis e de comunicao em rede caracterizamse pela dinmica dos processos de envolvimento e partilha de interesses e ideias, pela exposio e
confronto das compreenses individuais com as dos restantes membros da comunidade, transformando
as prticas de interaco social em prticas de interaco colaborativa e representao distribuda.
Uma nova gerao no discurso das tecnologias e sobre as tecnologias de informao preocupase assim com os processos de desenvolvimento das interaces e relaes sociais no mbito
das redes de aprendizagem e construo colaborativa do conhecimento. Deste modo, a rede
transforma-se progressivamente no suporte para a aprendizagem e a inovao sob a forma das
comunidades emergentes de aprendizagem colaborativa que partilham interesses e objectivos
comuns e que, atravs deste processo, procedem contextualizao das aprendizagens da
prpria comunidade. So estas comunidades de aprendizagem colaborativa e distribuda que do
forma sociedade do conhecimento.
29
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31
CAPTULO II
HIPERESPAOS E MATERIAIS
PARA FORMAO A DISTNCIA
33
JOS BIDARRA
Universidade Aberta
e - Mail: bidarra@univ-ab.pt
Resumo
O presente artigo aborda vrios aspectos relevantes da concepo, mediatizao e explorao de materiais didcticos para
formao a distncia. Salienta-se, nomeadamente, a capacidade de ensinar e aprender atravs de tecnologias digitais em rede,
essencialmente com caractersticas no-lineares, que permitem tornar mais eficaz o esforo cognitivo. Atravs da integrao
de materiais multimdia e da capacidade para construir materiais hipermdia, onde se inclui a avaliao global de processos e
produtos, relacionam-se as potencialidades da tecnologia existente actualmente com as necessidades pedaggicas, sociais e
culturais dos aprendentes nos dias de hoje.
Palavras - Chave
Formao a distncia, comunicao, multimdia, hipermdia, interactividade, construo de hiperespaos, mediatizao.
34
1. INTRODUO
Para situar os processos de desenvolvimento de materiais para ensino e formao a distncia importa
primeiro definir o contexto em que a comunicao educacional ocorre. Curiosamente, o desenvolvimento
da tecnologia digital chegou a um ponto tal que o termo distncia, como tradicionalmente usado
no contexto do ensino aberto e a distncia, tomou uma carga semntica bem diferente: a ausncia
da proximidade fsica, subjacente ao termo distncia, hoje equivalente ao atraso no tempo de
resposta dos sistemas em rede. Estes sistemas so poderosos e globais, cobrem o mundo todo, mas
tm carncia de largura de banda para comunicar contedos multimdia. De facto, as tradicionais
dificuldades no tempo de acesso informao multimdia tornaram-se um factor de distanciamento
(veja-se a dificuldade de fazer o download de grandes ficheiros de udio ou vdeo pela Internet) que
nada tem a ver com o conceito fsico de distncia, hoje menos importante perante o alcance das redes
globais de telecomunicaes.
Se retirarmos o factor distncia, o tele de telecomunicao, podemos concentrar-nos no acto de
comunicao, intrnseco ao processo de ensino-aprendizagem. Existem trs subfunes na comunicao
referencial que so fundamentais para Tiffin (1995): transmitir informao atravs do espao,
armazenar informao durante um determinado tempo e processar informao de modo a que esta seja
integrada. A primeira subfuno talvez a que mais de perto se relaciona com o acto de comunicao,
tal como analisado por Tiffin, e trata-se essencialmente de transportar informao atravs do espao.
A voz transportada por ondas sonoras, a viso possvel existindo radiao luminosa, a Internet, por
seu turno, funciona por meio de impulsos elctricos.
Graas a Shannon e Weaver foi possvel teorizar que a comunicao regida pelas leis da fsica que se
aplicam energia. Este modelo (Shannon e Weaver, 1949) descreve de uma forma simples a transmisso
a distncia como uma ligao unidireccional entre dois ns que podem ser considerados respectivamente
fonte e destino da comunicao. Se considerarmos a interactividade global e multidireccional permitida
pelas redes de comunicao, ento a fonte passa a ser tambm o destino e esta relao biunvoca pode
multiplicar-se por uma infinidade de ns e ligaes. Ao nvel global a comunicao torna-se ento um
processo complexo. As ramificaes podem at parecer infinitas como nos sugere a dimenso actual
da Internet (Ver Figura 1, pgina seguinte).
Outra funo da comunicao a de armazenar informao por determinado tempo. A informao sob a forma
de energia transforma-se em informao sob a forma de matria, por exemplo, quando tomamos notas
ou gravamos uma entrevista. A razo porque fazemos registos escritos ou electrnicos simples: temos
conscincia das limitaes do crebro como armazm de informao. A nossa memria biolgica, seja ela de
trabalho, de curta ou longa durao, constitui um arquivo pessoal desenvolvido a partir da memria colectiva
que existe nossa volta em suportes diversos: livros, CD-ROM, monumentos, artefactos e na memria de
outras pessoas. Por outro lado, fazemos uso intensivo da chamada memria de trabalho que nos permite
analisar e interpretar informao para resolver problemas no dia-a-dia. Esta pode tornar-se mais eficiente
quando usamos instrumentos auxiliares, tais como o bloco de notas ou a memria RAM de um computador.
35
Figura 1: Tendncias No Domnio Dos Modelos De Aprendizagem
Neste sentido, uma rede humana ou tecnolgica no s efectua a troca de informaes como permite
tambm memorizar dados que sejam relevantes para as sociedades humanas e para os seus membros em
particular.
A mente e o computador so exemplos de sistemas para processar informao. Quando a informao
que circula numa rede ou existe em memria processada pela mente ou pelo computador, transformase em nova informao. Esta, por sua vez, pode ser novamente transmitida, transformada e
armazenada. O processamento de informao traz consigo um certo grau de originalidade. A memria
de uma pessoa programada por experincias e sensaes que so especficas dessa pessoa. Assim,
o cruzamento da informao que uma determinada pessoa recebe com as capacidades especiais de
recepo da sua memria, resulta num processamento de informao que designaremos como nico
e individual. Como fazemos parte de redes sociais e tecnolgicas, estamos sempre a contribuir para o
enriquecimento desse patrimnio de informao que cresce a cada segundo que passa.
Os sistemas de educao convencionais so baseados fundamentalmente na transmisso e no
armazenamento de informao, relegando o processamento da informao para segundo plano.
Porm, a mudana de paradigma patente neste incio de milnio salienta a necessidade de um
processamento mais eficaz do fluxo de informao, ou seja, h que criar mecanismos para enfrentar
36
a respeitvel complexidade da informao hoje existente e o imenso volume de dados que recebemos
continuamente. Para Norman (1997), redesenhar a tecnologia escala humana o mais considervel
desafio que se nos coloca hoje. A sua ideia de design centrado no utilizador - o exemplo de
computadores invisveis paradigmtico - parece-nos ser extremamente importante para o campo
da educao.
2. MATERIAIS MULTIMDIA ONLINE
Tomando como contexto o novo paradigma a que nos referimos atrs, verifica-se que a componente
multimdia desempenha um papel importante nos processos de tele-aprendizagem como suporte dos
processos cognitivos e afectivos. Numa abordagem cognitiva e afectiva do processo de aprendizagem
individual, surgem diversos factores que se relacionam com o multimdia, nomeadamente:
> a memria (relembrar imagens ou sons do passado);
> a projeco (encontrar significados nos objectos visuais e sonoros);
> a expectativa (o que esperar perante uma sequncia ou objecto);
> a selectividade (focar em objectos particulares por associao cognitiva);
> a habituao (ficar acostumado a ver/ouvir determinado tipo de objecto);
> a dissonncia (prestar ateno a uma anomalia num dado enquadramento);
> a salincia (prestar mais ateno a certo tipo de objecto);
> a cultura (reproduzir os modos de ser e estar em sociedade);
> a lngua (escrever ou falar em termos de texto audiovisual).
A componente multimdia a que nos referimos foi analisada em mais pormenor por Bidarra (1994). Para
contextualizar esta matria, importa aqui identificar os vrios cdigos e linguagens que so aplicados
na concepo de programas educacionais. Estes podem funcionar isoladamente ou em articulao uns
com os outros, de acordo com a estruturao que lhes dada. Os mais comuns so:
> a linguagem falada;
> a linguagem escrita;
> a linguagem grfica (ou infogrfica);
> a linguagem videogrfica (ou cinematogrfica);
> a proxmica e a quinsica;
> a representao cnica;
> a animao;
> a msica;
> os efeitos sonoros.
Assegurar a clareza e o impacto da comunicao importante sempre que se aplicam cdigos verbais,
icnicos ou sonoros, pelo que consideramos prioritria uma articulao eficaz entre a palavra e a imagem.
37
Deparam-se-nos vrias modalidades de articulao que podem ser usadas no design de documentos
multimdia. Podemos desenvolver estruturas em que:
> as palavras do informaes suplementares s das imagens;
> as palavras dizem o mesmo que as imagens;
> as palavras melhoram a preciso e reduzem a polissemia;
> as palavras reforam a informao visual;
> as palavras veiculam conceitos que s elas podem explicar;
> as palavras orientam para um aspecto particular da imagem.
Referimo-nos, em primeiro lugar, palavra escrita. Porm, importa lembrar que apesar de
existirem vantagens associadas forma e esttica da escrita (fonte, cor, dimenso, etc.), esta
bem diferente da comunicao face-a-face: no transmite informao suplementar importante
como a expresso facial, a mmica ou certos traos especficos da fala (entoao, acentuao,
intensidade, pausas, silncios, repeties, hesitaes, etc.).
Analisando as imagens que nos rodeiam, quer sejam reais ou virtuais, verificamos que podem ter
vrias aplicaes numa programa multimdia (ver Figura 2, pgina seguinte); podem servir, por
exemplo, para:
> transmitir informao pura (forma de um objecto);
> caracterizar um ambiente e local (Torre de Belm = Lisboa);
> interpretar/comparar/associar (vestgios de uma poca);
> simbolizar algo material ou imaterial (pomba branca = paz);
> sugerir subjectividade (a imagem sugere a viso da aco);
> identificar o objecto (placa identificadora de um museu);
> observar e estudar uma realidade (registos etnogrficos);
> relacionar e integrar temas (sntese didctica).
Tal como a imagem, tambm o som tem um papel importante, no devendo ser considerado o
parente pobre na construo multimdia. Todas as aplicaes consideradas para a imagem so
vlidas para o som, com uma diferena: a imaginao e a emoo so despoletadas com maior
facilidade pelos elementos sonoros.
Actualmente o conceito de audiovisual (proveniente das Cincias da Comunicao) funde-se com
o conceito de multimdia (ligado s Cincias da Informao), ambos dando origem definio de
uma tecnologia de base informtica sustentada por quatro linguagens digitais:
> a linguagem audiogrfica;
> a linguagem videogrfica;
> a linguagem scriptogrfica (textos, grficos, fotografias);
> a linguagem infogrfica (imagens de sntese e animao).
38
Figura 2. Exemplo De Interface Multimdia Para Aprendizagem Online
Ao serem estruturadas num discurso com (hiper)ligaes entre os seus elementos, que designaremos
de discurso hipermdia, estas linguagens constituem j uma outra entidade com caractersticas
prprias, podendo ser tecnicamente formatadas para um suporte digital offline (CD-ROM, DVD-ROM)
ou online (WWW, TV Interactiva, UMTS).
O substrato ideal para desenvolver sistemas de interaco hipermdia, de acordo com os modelos
conceptuais referidos, , sem dvida, a World Wide Web. Ela permite criar, seleccionar e combinar
toda uma panplia de solues para aprendizagem aberta, flexvel e a distncia. A Web desafia o
utilizador a envolver-se activamente nos processos, permite experimentar diversos percursos, obriga
a distinguir o que importante do que secundrio, convida a criar e sintetizar material a partir de
vrias fontes e estimula a formulao de questes novas. Contudo, no basta fornecer ao utilizador
pginas cheias de imagens animadas e sons para que ele aprenda... Torna-se necessrio recorrer a
um modelo que possa assegurar a eficcia dos processos cognitivos e simultaneamente proporcionar
uma grande satisfao ao aprendente. Na literatura cientifica so de salientar os conceitos de ldico,
exploratrio, micromundo e simulao (Rieber, 1996), hoje conotados com uma nova atitude
perante a aprendizagem a distncia.
Como vimos atrs, na era da comunicao e do conhecimento, a imagem serve propsitos que derivam
do aparecimento de uma nova sociedade, interligada em rede, em interaco constante, rpida nas
decises, globalmente informada e baseada na integrao dos vrios mdia. Podemos afirmar, ento,
que existe uma necessidade de comunicar algo (audio)visualmente, com uma boa relao custoeficcia, em que no faz sentido atender ao perfeccionismo tcnico da imagem digital. Esta perspectiva
sustentada pela interactividade dos sistemas multimdia e pela criatividade individual. Por outro
lado, como verificmos anteriormente (Bidarra e Mason, 1998), a crescente capacidade de processar
informao audiovisual em tempo real vem atenuar as diferenas entre amadores e profissionais no
domnio da produo da imagem.
39
Quer se trate de fotografia ou de vdeo, o hardware e o software hoje disponveis permitem criar
imagens e process-las sem muitas dificuldades de ordem tcnica. Isto significa que a capacidade de
criar e de distribuir vdeo com relativa facilidade passa a constituir um valor acrescentado - ela que
determina, cada vez mais, a eficcia da comunicao atravs das imagens.
3. MULTIMDIA E INTERACTIVIDADE
Esta recente exploso de ateno (multi)meditica que envolve sistemas de informao e redes
telemticas trouxe consigo dois conceitos que se transformaram em buzzwords: o multimdia e a
interactividade. Como vimos, multimdia significa a possibilidade de ter acesso a vrios mdia dentro
do mesmo ambiente experiencial; referimo-nos a uma experincia multisensorial em que a pessoa se
envolve (mais ou menos) emocionalmente e em que o todo maior que a soma das suas partes. O termo
multimdia descreve normalmente um sistema informtico que funciona com base num computador,
podendo este estar ou no ligado a uma rede telemtica. No entanto, esta designao foi usada
originalmente no ensino a distncia para descrever pacotes de materiais mediatizados segundo
quatro discursos-padro: udio, vdeo, scripto e informo, designados pelas iniciais A-V-S-I (Trindade,
1990).
O conceito de interactividade, por seu lado, mais controverso do que parece primeira vista e merece
por isso mesmo uma discusso aprofundada. Na realidade o que significa ser interactivo? Pode o
multimdia ser interactivo? De que modos?
Ao longo das duas ltimas dcadas a convergncia das tecnologias da informao e da comunicao
produziu uma coleco diversificada de formatos a que se chama genericamente de mdia
interactivos. Segundo Rafaeli (1988), numerosos exemplos de mdia interactivos so equiparados a
sistemas periciais, hipermdia, jogos de vdeo, TV interactiva, isto , sempre que existe uma elevada
complexidade e capacidade de resposta da parte da fonte de informao, quando esta solicitada
pelo utilizador. Assim, a interactividade tem a ver basicamente com a capacidade de intercmbio dos
intervenientes no processo de comunicao, sejam eles humanos ou no. Neste sentido, um sistema
interactivo seria aquele em que a informao produzida resulta de um dilogo com o utilizador.
Ser interactivo significa ter capacidade para fornecer informao como resultado da introduo
de dados, num processo resultante de modos de realimentao sustentveis e algo imprevisveis.
Envolve a capacidade para mudar o raciocnio do utilizador, de o interromper e de o surpreender
genuinamente ao propiciar situaes inesperadas. A maioria dos sistemas multimdia existentes hoje
ainda s oferece ambientes que poderamos designar de reactivos.
A este propsito, Guimares e outros (1997) sugerem que tanto os artefactos como os sistemas devem
servir como extenses cognitivas dos indivduos que participam em processos de comunicao.
Alguns produtos actuais e as tecnologias digitais prometem e apontam para um futuro em que os
40
artefactos interactivos e os sistemas oferecem a possibilidade de modelar a cognio ao nvel do

indivduo. Um exemplo o desenvolvimento de agentes dedicados que possam desenvolver e
estender as capacidades cognitivas.
Como ponto de partida, precisamos de uma definio operacional de interactividade que se aproxime
da nossa realidade humana. Os seres humanos interagem constantemente com o ambiente circundante.
A interaco o modo normal de enfrentar a maioria das ocorrncias no quotidiano da nossa existncia.
O primeiro critrio importante a rapidez de resposta: aco e reaco tm que acontecer em temporeal, isto , o grau de latncia percepcionado deve ser aceitvel. Imaginemos, por exemplo, a
conversao entre duas pessoas. A primeira pessoa fala enquanto a segunda pessoa escuta. Antes que
a segunda pessoa responda, ela processa a informao recebida instantaneamente ficando apta a dar
uma resposta assim que a primeira pessoa se cala. Ento segue-se uma fase em que a segunda pessoa
determina as consequncias da proposio, decide dar uma opinio pessoal apoiando ou contrariando
com argumentos prprios. O interlocutor continua esta realimentao prosseguindo com passos
semelhantes ao longo do processo de comunicao. Qualquer latncia excessiva neste processo de
transmisso verbal de um interlocutor para o outro leva a rupturas e incompreenso. A conexo parece
ser ininterrupta e contnua. O mesmo se passa quando falamos ao telefone.
De acordo com Shannon e Weaver (1949) os seres humanos tm uma capacidade de input/output
de aproximadamente 50 bits por segundo (50 bps), qualquer que seja o estmulo ou o modo de
expresso. Enquanto isso acontece, no crebro, h um bilio de bits num segundo a fluir pelos
nervos pticos, acrescido da informao proveniente de outras sensaes por todo o corpo num
dado momento. O maior problema relativo transmisso de dados neste sistema de informao humano
parece ser aquele que respeita aos processos cognitivos. paradoxal que a (alta) fidelidade aceitvel
para televiso e vdeo nas nossas casas requer aproximadamente 100Mbps de largura de banda para
transmisso, quando ns processamos efectivamente a informao abaixo de 100bps!
Por outro lado, a interaco entre seres humanos pode ter vrios graus de intensidade. Usamos a
informao auditiva e visual em variados graus e diversas combinaes para responder a necessidades
diferentes. As palavras faladas transportam um peso semntico extra tambm designado de contedo
paralingustico. A convergncia de foras emocionais mltiplas na palavra falada um dos principais
factores que faz da fala um meio extremamente rico para interaco, quando comparado com a palavra
escrita ou impressa. A fala envolve vrios nveis de redundncia devido ao uso simultneo de canais
paralelos como o gesto, o olhar e a informao verbal. Segundo Negroponte (1994), esta dimenso de
interactividade reprimida na maior parte das actuais interfaces para sistemas de comunicaes em
rede. A informao visual normalmente confinada a um nmero limitado de formatos, unificados por
um nico tipo de receptor visual o monitor que perpetua a metfora das janelas, que designamos de
windows no mundo informtico.
De quanta informao audiovisual precisa um utilizador para que a experincia virtual se aproxime
da experincia vivida no mundo real? Esta questo, tantas vezes debatida, deve, em nosso entender,
41
ser colocada de outro modo: quanta informao pode ser negada ao utilizador e ainda garantir um
envolvimento genuno deste no que se refere percepo visual e auditiva? Talvez a resposta esteja
no mundo das artes:
Artists have worked with the subtle world of ambiguity for thousands of years,
understanding that its not crucial to express everything in a painting or sculpture in order to
express ones self. ...ambiguity and sensory incompleteness are key elements in the kind of
deep participation we desire with a work of art.
(Aukstankalnis e Blatner, 1992, p.276).
Um outro caso interessante o do jogo de xadrez e da lenta interaco, aparentemente pobre e
arrastada, entre os jogadores:
Two people are engaged in a game of chess. The game offers limited physical stimuli and
an abstract, relatively static playing field. Yet, if asked if they are indeed in a state of
interaction, the two players would probably reply in the affirmative. They are engaged in
an interaction that is confined to an abstract, almost purely intellectual state, regarding the
boards configuration, the unknowable future decisions of the opponent, and the effective
strategies at ones disposal at any one moment.
(Radford, 1995, p.154).
Em ltima instncia, a questo da interactividade coloca-se ao nvel da eficcia dos sistemas
interactivos actuais. Tal implica que os domnios udio e visual devem ser integrados para se obter a
percepo intermodal. Os nossos sentidos no esto separados: ns vivemos num mundo integrado
e multisensorial em que a maioria dos objectos e eventos so percebidos atravs da cooperao e
interaco de duas ou mais modalidades de comunicao.
4. AMBIENTES E MATERIAIS HIPERMDIA
Podemos afirmar que Vannevar Bush foi um pioneiro pela forma clara como definiu, j em 1945, a
ideia fundamental do hipertexto/hipermdia e o seu potencial como extenso da cognio humana
ao descrever o dispositivo que designou de Memex. Porm, a adopo global de um paradigma
de hipermdia para comunicar e distribuir informao s veio a solidificar-se cientificamente,
comercialmente e socialmente, com a convergncia das telecomunicaes e das indstrias de
entretenimento em paralelo com a divulgao da WWW.
O hipermdia explora a nossa habilidade para administrar, organizar e manipular a complexidade,
relacionando-a com elementos multisensoriais em padres de relao que se modificam at que algo
de novo emerge. O hipermdia representa tambm um passo muito significante no desenvolvimento de
aplicaes e de padres de uso das redes e dos computadores em educao.
42
Na falta de modelos adequados para aplicao da nova tecnologia, no passado a nfase foi colocada
na aprendizagem exploratria ou de descoberta. A abordagem tradicional da aprendizagem determina
que o conhecimento existe fora do estudante e que este pode adquirir o conhecimento por via
directa, a partir de uma fonte, com o reforo considerado necessrio. Em contraste, o ponto de vista
construtivista assume que o conhecimento construdo individualmente, dentro de um contexto social;
neste sentido, o estudante pode adquirir conhecimentos atravs do estudo de perspectivas mltiplas
que se entrecruzam num ambiente hipermdia (Henderson, 1996).
Dentro de um documento hipermdia o utilizador pode encontrar referncias associativas que
correspondem a associaes presentes em modelos mentais de referncia na sua memria.
O descobrir de novas hiperligaes estimula a extenso destes modelos mentais de referncia.
Isto relaciona-se com o conceito de aprendizagem em rede (Jonassen ,1989) pressupondo que a
informao nova apropriada e integrada com conhecimento anterior atravs de uma estrutura de
associaes cognitivas em vez de uma estrutura linear. A prpria ideia-base do hipertexto, como
Bush (1945), Conklin (1987) e Engelbart (1988) mostraram, estabelece a noo importante de que os
computadores podem contribuir para estender e amplificar a cognio humana. O hipertexto aproveita o
computador como uma ferramenta que pode apoiar vrios tipos de aces cognitivas. Assim, a um nvel
mais superficial, afasta definitivamente a ideia de que o computador serve simplesmente para tratar e
apresentar informao.
Nos ambientes hipermdia, o estudante simultaneamente um navegante, um explorador, um
pioneiro e um visionrio. O estudante enfrenta o hiperespao e torna-se um navegante atravessando
os canais estabelecidos. Como um explorador, o estudante cria novas conexes para territrios at
ento desconhecidos. Ele um pioneiro porque se aventura por ns e ligaes sem ter um mapa. um
visionrio porque imagina o inexplorado. Porm, as estruturas hipermdia podem ter vrios efeitos
colaterais negativos. Os efeitos considerados mais importantes so os seguintes (Heller, 1990):
>desorientao: os utilizadores perdem-se com frequncia na teia de ligaes de um documento
hipermdia;
>sobrecarga cognitiva: o nmero excessivo de hiperligaes satura a capacidade de
discernimento do utilizador;
>busca ineficiente: os modos de pesquisa num vasto hiperespao levam s vezes a uma falta de
preciso considervel.
Os manuais de ensino hipermdia ou e-books, isto , livros de ensino na forma de aglomerados de
informao multimdia hiperligados entre si, no demonstraram ainda a sua supremacia sobre os livros
de ensino convencionais. Uma das vrias explicaes para isto pode ser que a gerao actual de ecrs de
computador menos eficaz que o papel como meio de apresentao de texto (Nielsen, 1990).
Ainda numa vertente crtica, podemos levantar mais objeces. Em primeiro lugar, o facto de o
hipertexto constituir uma ferramenta cognitiva no implica necessariamente que esta seja eficaz num
43
processo de aprendizagem. Em segundo lugar, como Hammond (1992) referiu, o estudante nem sempre
escolhe a informao de um modo que seja pedagogicamente vlido. A escolha aleatria, sem qualquer
direco, pode ser to ineficiente como escolha nenhuma. Em terceiro lugar, surgem problemas
com a ideia (assaz simplista) de que a interactividade um atributo necessrio para a eficcia da
aprendizagem com computadores.
O que est escrito sobre a interactividade e o seu sucesso na aprendizagem raramente questionado.
Na realidade porm, algum software educacional descrito como interactivo simplesmente porque o
estudante tem que carregar na barra de espaos para fazer avanar os ecrs.
evidente que uma anlise mais crtica da interactividade indispensvel. Tambm se podem levantar
questes pertinentes sobre a utilidade do processo de descoberta de informao atravs de browsing.
A menos que o folhear das pginas da Web ou de um CD-ROM possa ser motivado pela pesquisa de
respostas para perguntas importantes, ou por algum tipo de problema a resolver, falta-nos a teoria
necessria para sustentar o browsing como uma experincia de aprendizagem.
5. MAPEAR CONCEITOS:
UMA ESTRATGIA PARA PRODUO
E EXPLORAO DE MATERIAIS HIPERMDIA
Alguns dos problemas encontrados com o hipermdia podem ser resolvidos atravs da utilizao de
software com interfaces grficas que permitam organizar ideias e conceitos atravs de mapas e diagramas, que o utilizador constri organizando tpicos e arrastando cones, de modo a reorganizar tpicos
pr-existentes de acordo com o seu modelo mental do conhecimento. Este tipo de interface grfica d
liberdade para o utilizador organizar ideias difceis e mapear conceitos e informao nova numa estrutura em rede ou em rvore.
Mapear conceitos basicamente uma tcnica para representar conhecimentos sob a forma de
grficos. Esses grficos representam os conhecimentos atravs de redes ou rvores de conceitos
que so constitudas por ns (nodes) e ligaes (links). Os ns representam os conceitos e as
ligaes representam as relaes entre os conceitos. Estes podem ser simplesmente associativos, ser
especficos ou ter relaes causais e/ou temporais (ver Figura 3, pgina seguinte).
A tcnica designada de concept mapping, que conduz criao de mapas de conceitos, foi
desenvolvida pelo Prof. Joseph D. Novak (1984) na Universidade de Cornell nos anos sessenta. Este
trabalho foi baseado na teoria da assimilao de David Ausubel (1968), que realava a importncia de
conhecimento anterior na aprendizagem de conceitos novos.
Por seu lado, a construo de mapas cognitivos, uma tcnica inventada (e registada) por Tony Buzan
no Reino Unido (1995) com a designao de Mind Mapping e que descreve a construo de mapas
44
cognitivos do seguinte modo:

a mind map consists of a central word or concept; around the central word you draw the 5
to 10 main ideas that relate to that word. You then take each of those child words and again
draw the 5 to 10 main ideas that relate to each of those words. (p.16)
Os mapas cognitivos e os mapas de conceitos podem servir vrios propsitos:
> gerar ideias (brainstorming);
> projectar uma estrutura complexa (textos longos, hipermdia, Web sites, etc.);
> comunicar ideias complexas;
> apoiar a aprendizagem (integrar conhecimento novo e velho explicitamente);
> avaliar a estruturao dos conhecimentos ou diagnosticar problemas cognitivos.
Figura 3. Mapa Conceptual Simples Sobre O Tema Comunicao Audiovisual (Software Mindmanager)
A diferena entre mapas de conceitos e mapas cognitivos (mindmap) que estes ltimos s identificam
um conceito principal desde o incio do processo. Isto determina que um mapa cognitivo (mindmap)
pode ser representado como uma rvore, enquanto um mapa de conceitos necessita geralmente de
uma representao em forma de rede. Segundo Kozma (1987), este tipo de programas de criao de
mapas de conceitos e/ou cognitivos, pode amplificar e estender a cognio humana, especialmente em
aplicaes para aprendizagem interactiva.
A construo de mapas cognitivos ou de conceitos atravs do computador permite: reorganizar o
conhecimento atravs da descrio explcita dos conceitos e das suas inter-relaes; processar a
Figura 3. Mapa Conceptual Simples Sobre O Tema Comunicao Audiovisual (Software Mindmanager)
45
informao de um modo aprofundado com a contrapartida de melhorar a capacidade de memorizar,

recuperar e transferir conhecimentos; relacionar conhecimentos novos com os anteriores a fim de
melhorar a compreenso de uma matria; representar espacialmente os conceitos para determinar a
sua posio em termos semnticos.
O processo de adquirir informao nova intensificado pela actividade de estruturar mapas cognitivos
(mindmaps) que representam a relao conceptual entre as ideias apresentadas. A informao mal
estruturada interfere frequentemente com o fluxo cognitivo. Visualizar as conexes entre os conceitos
existentes no material torna mais eficaz a discusso de ideias em grupo. uma estratgia de aprendizagem
atravs da qual os estudantes identificam conceitos fundamentais num corpus que se organiza de forma
significante em volta de um conceito central. Um mapa tpico contm quatro elementos:
1. tema central,
2. unidade semntica,
3. aglomerado de conceitos e proposies
4. desenvolvimento de uma estrutura arborescente.
A construo de uma arborescncia pode sedimentar a organizao de conhecimentos, atravs de
causa-efeito, descrio, explicao e comparao (Clewell e Haidemos, 1983). A rvore representa
graficamente o conjunto das experincias de um grupo de estudantes e o conhecimento por eles
adquirido. A arborescncia facilita a organizao da informao. A rvore comea com a ideia principal,
tema ou tpico. Radiando do centro para a periferia so acrescentados os subtpicos que por sua
vez se estendem (ramificam) a outros subtpicos. Este processo ajuda os estudantes a desenvolver
habilidades cognitivas e metacognitivas, a pensar de um modo crtico e a resolver problemas
complexos. Estas capacidades podem transferir-se a outras experincias de vida. particularmente
benfico o processo que leva os estudantes a superar a falta de experincia, ou barreiras culturais,
e a melhorar o pensamento abstracto. A construo de arborescncias cognitivas parte de algum
conhecimento prvio do domnio cientfico mas permite igualmente adquirir informao nova durante
o processo de aprendizagem.
Em termos de aplicaes, importante visualizar as conexes e mapear os conhecimentos para guiar a
discusso de um assunto. Podem ser usados mapas de conceitos para conferncias interpessoais.
Para este fim, as organizaes empresariais usam programas de groupware que permitem organizar
ideias e estruturar a comunicao de modo sncrono atravs da Internet (Eden e Radford, 1990).
O groupware ajuda os grupos a trabalharem de forma mais eficiente. Interfaces grficas permitem ao
utilizador estruturar as ideias, preparar planos e desenvolver novos conceitos.
Como acontece com qualquer ferramenta informtica, os utilizadores devem possuir conhecimentos
bsicos sobre o potencial do software para mapeamento grfico a fim de evitar uma rejeio precoce.
Alguns exemplos de software para construo de mapas cognitivos e mapas de conceitos so:
SemNet, Learning Tool, Cmap, Inspiration, MindManager, Axon Idea Processor, VisiMap e Activity Map.
46
6. ESTRATGIAS DE MEDIATIZAO
Foi j discutido como os sistemas hipermdia podem ser usados com vantagens nos processos
cognitivos, permitindo aos estudantes explorar e fazer sentido de um vasto corpo de conhecimentos,
porm, os sistemas hipermdia, na generalidade, sofrem de uma falta de estrutura e de orientao
que limita a sua aplicao no ensino. No obstante, o que essa actividade representa para o prprio
um importante factor de motivao que leva ao desenvolvimento das capacidades metacognitivas
(Jonassen, 1992; Leclercq, 1991).
Podemos considerar, no que respeita implementao, que as aplicaes hipermdia para o ensino
funcionam num contnuo: numa extremidade colocamos o ensino presencial e na outra o ensino aberto
e a distncia. No primeiro caso, a tecnologia funciona essencialmente como extenso e apoio da aula
presencial, enquanto no segundo a prpria tecnologia o nico suporte ou meio de ensino.
A tendncia actual, sustentada por observaes efectuadas em vrias instituies de ensino e
formao, a de transferir cada vez mais o peso das aulas ditas tericas para o ambiente online.
Frequentemente, as aplicaes hipermdia so utilizadas de modo misto, isto , servem de apoio s
aulas presenciais, mas permitem tambm aos alunos estudar totalmente a distncia. As modalidades
de aprendizagem online observadas nas instituies referidas resumem-se essencialmente a quatro
tipos:
> Estudar sob a orientao do professor ou tutor online.
> Interagir com os recursos didcticos disponibilizados online.
> Assistir a aulas presenciais por meio de videoconferncia.
> Colaborar em projectos de grupo com suporte online.
De uma maneira geral, so exploradas as vantagens do uso da tecnologia hipermdia em rede, as quais
se adequam a um cenrio de transio entre o ensino presencial e o ensino a distncia, como
aquele em que se encontram muitas das instituies de ensino superior em Portugal, oferecendo uma
extenso virtual de certos cursos para aprendizagem a distncia. As seis maiores vantagens deste
posicionamento so (Bates, 2000):
1. A possibilidade de se ter acesso a materiais didcticos de qualidade independentemente do
espao e do tempo.
2. O acesso informao que, no passado recente, era exclusivamente detida pelo professor ou
formador e que passa a estar disponvel em rede.
3. Os materiais multimdia que so bem concebidos podem ser mais eficazes na aprendizagem
do que os mtodos tradicionalmente usados em sala de aula.
4. As novas tecnologias digitais permitem desenvolver competncias de aprendizagem de alto
nvel, nomeadamente, resoluo de problemas, tomada de decises e pensamento crtico.
5. A interaco com professores, tutores e especialistas pode ser estruturada e gerida online de modo a
proporcionar grande flexibilidade e convenincia, tanto para os docentes como para os discentes.
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6. A comunicao mediada por computador pode facilitar a aprendizagem em grupo, o acesso a

professores, a tutores e a especialistas dispersos por vrias instituies e a implementao de
cursos internacionais e multiculturais.
Seria ingenuidade pensar que a aplicao de um modelo baseado em novas tecnologias permite
automaticamente inovar um sistema de educao. Existem vrios (e importantes) condicionalismos
que determinam o sucesso dessas aplicaes, por exemplo, o contexto curricular, os objectivos da
aprendizagem e as propostas dos conceptores dos materiais.
7. CONCLUSO
A construo de hiperespaos didcticos explora a nossa habilidade para administrar, organizar e

manipular a complexidade do conhecimento, relacionando elementos multisensoriais em padres
de relacionamento que s se alteram quando algo novo emerge. Neste sentido, argumentamos que a
comunicao interpessoal e a comunicao pessoa-mquina podem ser apoiadas efectivamente por
actividades de mapeamento cognitivo em que os aprendentes criam modelos hipermdia poderosos,
com texto, imagens e grficos.Porm, a rpida proliferao de tecnologias e servios telemticos, sem
dvida determinante na orientao poltica que est a ser seguida no sector da educao, no pode ser
isolada de uma perspectiva ideolgica mais profunda que atravessa o mago da nossa sociedade actual.
Esta perspectiva ideolgica est em evoluo acelerada e na sua relao com o ensino-aprendizagem, a
nosso ver, assenta em trs pilares fundamentais:
1. A aprendizagem situada (situated learning) que aponta para processos didcticos
dependentes do contexto. uma viso da aprendizagem como actividade integralmente
situada nas actividades quotidianas de cada um de ns e em que o conhecimento criado e/
ou negociado atravs das interaces entre os aprendizes e destes com o ambiente. Segundo
Stein (1988), na educao de adultos as actividades que permitem situar a aprendizagem
criam condies para que os participantes experimentem a complexidade e a ambiguidade da
aprendizagem no mundo real. Estes princpios, sugerem que a aprendizagem situada tenha um
impacto crescente no domnio da formao contnua ou formao ao longo da vida. Assim,
defendemos que prefervel situar os processos de aprendizagem a distncia em actividades
reais, em vez de recorrer a processos cognitivos de simulao.
2. A noo de conhecimento distribudo (distributed learning) que retoma a dinmica das
interaces sociais orientadas para processos de aprendizagem baseados na conectividade
com colegas, professores, especialistas, profissionais e mentores. A presena virtual
representa uma prtica quotidiana em que cada um tenta encontrar os parceiros e as ideias que
lhe permitem resolver problemas e tomar decises de forma mais eficaz do que seria possvel
em isolamento. Uma verso radical desta noo a de que s evolumos nos nossos processos
cognitivos atravs de actividades que implicam o contacto social.
48
3. O construtivismo como teoria abrangente propondo uma maior autonomia para o aprendente
e a amplificao das suas capacidades, por oposio a uma sofisticao ciberntica crescente
que representada pelos sistemas de tutoria ditos inteligentes. Na prtica, os aprendentes
tm de lidar com as suas idiossincrasias e construir o conhecimento a partir das representaes
e modelos mentais de que dispem. Verifica-se um afastamento cada vez maior da ideia
de que o conhecimento deve fluir das fontes de saber para encher os reservatrios dos
estudantes.
Ao explorar estas ideias estamos convencidos de que aplicaes em rede com base em mapas cognitivos
e mapas de conceitos so a chave que possibilita, no s dominar a complexidade crescente em sistemas
hipermdia educacionais, mas igualmente, ter um impacto cognitivo substancial em processos de
aprendizagem suportados pelas novas tecnologias digitais.
49
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51
CAPTULO III
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
E FORMAO A DISTNCIA
53
CRISTINA MENEZES
Formadora
e - Mail: c.menezes@mail.telepac.pt
Resumo
Pretendemos, neste artigo, abordar a problemtica da avaliao da aprendizagem, em particular em cursos de formao a distncia.
Iniciamos por reflectir sobre o conceito, considerando as dificuldades da sua aplicao e traando pistas para uma avaliao mais
eficaz. Prosseguimos, identificando os diferentes tipos, tcnicas, critrios e sistemas de avaliao, salientando vantagens e
desvantagens de cada um deles, reforando a importncia que atribumos avaliao enquanto elemento do processo de ensinoaprendizagem.
Palavras - Chave
Avaliao, formao a distncia, instrumentos, critrios e sistemas de avaliao.
54
1. INTRODUO
O conceito de avaliao talvez o maior calcanhar de Aquiles no sistema de formao. Por um lado, fruto
de uma herana do modelo escolar em que a avaliao era simplesmente sinnimo de classificao
e rotulagem dos bons e maus alunos, nem sempre com correspondncia real aprendizagem
efectiva, e por outro, uma utilizao sem critrios do conceito, apenas por necessidade/obrigao
da instituio de formao, conduziu a que a avaliao da aprendizagem nem sempre seja bem vista.
Experimente colocar uma questo a avaliadores e avaliados sobre o que pensam da avaliao e qual a
importncia que esta tem nos processos de ensino/aprendizagem ...
J A Fez?
Concerteza que obteve as mais variadas e diferentes opinies. Atrevemo-nos a antever respostas como
a avaliao um mal necessrio, o meu maior problema, enquanto professor/formador, uma
exigncia da instituio/sistema, no serve para nada, eu decoro, ltima hora, a matria que vai
ser avaliada. Esperamos, todavia, que tambm apaream respostas como a forma que tenho para
aferir da aprendizagem dos meus alunos/formandos, um ponto de melhoria, para formadores e
formandos. Pretendemos, com este texto, clarificar o conceito, situ-lo e dar-lhe a devida importncia
no sistema de formao, em particular no domnio da formao a distncia.
E Porqu A Formao A Distncia Em Particular?
Porque os alunos que frequentam este tipo de ensino/formao necessitam ver comprovados, com
rapidez e de forma frequente, os progressos e/ou dificuldades nas suas aprendizagens. este feedback
continuado que os mantm interessados e empenhados nos programas. Receber uma informao de
sucesso na aprendizagem motivador para querer progredir, todavia, mesmo receber uma informao
de no acerto, de prova no conseguida, se for acompanhada de uma explicao sobre os pontos
de dificuldade pode tornar-se um desafio motivador no sentido de ultrapassar esses obstculos.
Estruturar sistemas de avaliao credveis torna a instituio organizadora do programa de ensino/
formao a distncia tambm mais credvel.
Sem preocupaes acadmicas de definio, o nosso entendimento do conceito de avaliao centra-o
como parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem. Este processo estrutura-se a partir da
intencionalidade do formador, dos objectivos formativos, da definio dos contedos programticos,
das estratgias, mtodos e tcnicas de ensino, da escolha dos recursos pedaggicos e tambm da
avaliao. A definio dos objectivos no incio e a avaliao no final, constituem-se nos dois extremos do
processo, devendo cada uma das partes, e num programa longitudinal, influenciarem-se mutuamente,
porque a concretizao da aprendizagem, por parte do formando, dessa relao depende.
A avaliao , assim, em nosso entender, um ponto de controlo da aprendizagem quer para os
formandos, quer para os formadores. Esta posio central do conceito no invalida a viso mais
55
comummente aceite de utilizar a avaliao para classificar os formandos. Alis, h alguns estudos que
justificam essa posio:
As classificaes obtidas em programas de formao, sob determinadas condies, so
bons preditores de futuros sucessos profissionais
(Goldstein, 1991 in Cruz, 1998).
A utilizao da avaliao para classificar os formandos necessria, e muitas vezes desejada, mas
requer cuidado na definio dos critrios utilizados. Carrasco (1989) defende esta posio de forma
bem explcita, quando compara o peso de uma pessoa e o conceito de avaliao. No podemos assumir
que uma pessoa que tem um peso de 90 Kg, seja gorda (mesmo que a tentao a isso nos transporte!),
na medida em que o peso est dependente da idade, da estrutura ssea e muscular, entre outros.
O nmero, isoladamente, apenas uma medio.
O juzo de valor que se obtm a partir da medio, ao compar-la com a norma estabelecida,
uma avaliao
(Carrasco, 1989).
Na sequncia do exposto, estaremos de acordo em que o acto de avaliar requer, por parte do formador,
forte reflexo sobre os instrumento) de avaliao e sobre os critrios a utilizar, por forma a que esta
no seja improvisada e os seus resultados possam ser teis no processo de ensino-aprendizagem.
[1]
2. TIPOS DE AVALIAO
A avaliao supe a compreenso do processo ensino-aprendizagem como um todo, num continuum

de vrias etapas, adiante designadas por tipos: a avaliao de diagnstico, que constitui o primeiro
momento, a avaliao formativa, contnua, que decorre durante o processo de aprendizagem em si e,
por fim, a avaliao final, ou avaliao somativa e sumativa. Estes trs tipos de avaliao esto, ou
devem estar, presentes nas avaliaes presenciais e nas situaes de ensino/formao a distncia,
pese embora nem sempre tenham os mesmos pesos/nveis de importncia.
2.1 AVALIAO DE DIAGNSTICO
, tal como o nome o sugere, uma avaliao inicial, de rastreio de conhecimentos, possibilitando aos
diferentes intervenientes no processo formativo, formandos, formadores e instituio de ensino,
identificar qual o nvel de conhecimentos e as reas com conhecimentos menos consolidados, que os
formandos possuem.
[1]
Por critrio de formao entende-se uma medida que permite a avaliao de programas e objectivos de formao (Cruz, 1998)
56
Este tipo de avaliao feito, como facilmente se depreende, no incio de cada aco/curso de
formao. A avaliao de diagnstico oferece-nos, assim, uma radiografia de cada um dos formandos
e, necessariamente, do grupo, pelo menos dos que esto a iniciar o curso em determinado momento.
Em ensino/formao a distncia no podemos esquecer que frequente os formandos poderem iniciar
os mesmos cursos em diferentes momentos. Com os elementos recolhidos durante a avaliao de
diagnstico poderemos conhecer as possibilidades e dificuldades de cada aluno/formando e poderemos,
ao longo do curso, personalizar e adequar o tipo de orientao a disponibilizar.
Para que este tipo de avaliao cumpra o seu objectivo posicionar os diferentes intervenientes
face aos conhecimentos possudos necessrio que o tutor/formador/professor fornea feedback
constante. Por exemplo, se recorremos a simulaes de situaes hipotticas temos que deixar que
o aluno tome as decises e verifique os resultados com elas alcanados, acompanhado, no final, pelo
feedback do formador. Se a tcnica a da descoberta, devemos deixar que o aprendente prossiga as
suas pesquisas, sendo o feedback dado no final, quando o aluno confirma ter terminado a actividade,
e a o formador discute as descobertas do ponto de vista tcnico, e/ou apresentado ainda no decurso
da actividade, para eventualmente orientar o formando se se pressente que o caminho que est a ser
percorrido no permite, em tempo til, atingir descobertas significativas.
Quando nos referimos ao feedback consideramos os seus dois tipos: o cognitivo, que reage aos
conhecimentos, e o afectivo que trabalha as reaces emocionais. Temos assim que, nas interaces
online, o feedback pode funcionar como avaliao do processo de aprendizagem ou como impulsionador,
inibidor ou equilibrador da interaco. Por outras palavras, temos que o considerar nas suas duas
vertentes: avaliativo e relacional. O primeiro informa sobre o desempenho cognitivo do formando, o
segundo regista as reaces sobre as relaes que o formando estabelece e , por isso, o afectivo.
Nas avaliaes de diagnstico o feedback cognitivo normalmente o mais forte (e pode mesmo ser
o nico), porque permite obter, entre outras, mais informao para a adequao de contedos e
objectivos (procedimento essencial no incio do curso). O feedback afectivo, embora com informao
menos relevante para esse fim, pode tambm contribuir positivamente, nomeadamente nas indicaes
para a constituio de grupos de trabalho, importantes no desenvolvimento do curso/programa. O
tratamento e utilizao que feita a esta primeira avaliao diagnostica pode ser determinante para o
sucesso/insucesso do curso. Para o insucesso suficiente a ausncia de tratamento, isto , a ausncia
de feedback sobre o resultado alcanado.
Presentemente so muito utilizados, como instrumentos de diagnstico nomeadamente em contextos
de ensino/formao a distncia, os testes/questionrios com resposta imediata ao formando (este
factor rapidez , desde logo, um contributo para o sucesso) proporcionando um feedback imediato
e funcionando como auto-avaliao. Testes desta natureza devem ser compostos por questes com
diferentes nveis de dificuldade, mas globalmente devem ter uma dificuldade mdia. O que se pretende
que o formando no termine a realizao do teste com sensao de que um especialista (caso
tenha um resultado muito elevado) e de que, por essa razo, afinal no precisa frequentar o curso.
57
Todavia, o teste tambm no deve ter um nvel de dificuldade tal que conduza a um nvel elevado de
insatisfao e a uma sensao de incapacidade (por ter um resultado muito negativo), pois de essa
forma pode conduzir a desistncias imediatas ou muito precoces.
2.2 AVALIAO FORMATIVA
A avaliao formativa e/ou contnua deve ser considerada como uma prtica educativa. contextualizada,
flexvel, interactiva e presente ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem, promovendo a
autonomia do aluno/formando e contribuindo para a manuteno de um nvel adequado de motivao.
O Que Se Avalia No Domnio Da Avaliao Formativa?
Avalia-se a aquisio de contedos, a dinmica e empenho volta das tarefas propostas e o nvel
de interactividade. Todavia, podemos ainda ir um pouco mais longe e incluir na avaliao formativa,
a participao dos formandos na avaliao e co-avaliao entre pares. Quando estamos perante
sistemas de ensino/formao a distncia frequentemente efectuamos a avaliao formativa com
recurso a diferentes softwares de produo de cursos nestes sistemas. Genericamente, estes sistemas
verificam e registam o envolvimento do aluno/formando e do professor/formador, de acordo com vrias
actividades possveis, como por exemplo: leitura de textos, consulta/pesquisa bibliogrfica, respostas
a perguntas, anlises de casos de estudo. Avalia-se, assim, quer o grau de aquisio de conhecimentos,
quer o feedback do aluno.
Podemos, ento afirmar que a avaliao formativa tem como grande finalidade regular e orientar a
gesto da aprendizagem de cada estudante, num ambiente de ensino a distncia (cf. Fernandes, 1995).
Segundo Fernandes, o recurso a este tipo de avaliao fundamenta-se na crena da existncia do erro,
ou da probabilidade da sua ocorrncia, mas invertendo os seus efeitos, ou seja, encarando o erro como
uma necessidade de aprendizagem. O formando, ao constatar as suas dificuldades vai querer, por si
prprio, ou recorrendo a algum apoio, saber como as ultrapassar, o que motiva o aumento do interesse
pela aprendizagem. Os erros so aceites como momentos na resoluo de um problema e no como
fraquezas ou deficincias passveis de repreenses e castigos. O papel do professor , em grande
parte, levar o aluno a governar-se sem ele (Abrecht, 1994), tornando-se o aluno responsvel pela sua
prpria evoluo.
Desenvolver a consciencializao, por parte do aluno, da dinmica do processo de aprendizagem
ope-se viso tradicional da avaliao em que o formando passivo e no ousa questionar quaisquer
critrios e/ou metodologias empregues para avaliar. A avaliao formativa dever conduzir o formando
definio do seu prprio percurso, ao permitir-lhe identificar os seus pontos positivos e propulsores
de desenvolvimento, bem como os pontos negativos e responsveis por maiores dificuldades.
Todavia, e considerando que presentemente a maioria dos alunos que frequentam cursos de ensino a
distncia, ainda esto fortemente enraizados nas tipologias de avaliao dos sistemas tradicionais,
de esperar que alguns demonstrem resistncias a esta postura.
58
Assim sendo, compete ao professor/formador/tutor incentivar as participaes dos alunos,

acompanhando de perto as actividades que o aluno vai fazendo (verificando, por exemplo, o tracking
da plataforma), tendo sempre presente a importncia do papel do aluno como elemento central do
processo de ensino/aprendizagem. De novo, chamamos a ateno para a importncia do feedback,
cognitivo e afectivo, como mecanismo estrela no sucesso desta dinmica. A avaliao formativa, pelo
seu acompanhamento constante quanto s progresses do aluno torna-se em avaliao diagnstica
para as sesses seguintes. medida que vamos verificando a evoluo e as dificuldades sentidas
pelos alunos, assim devemos, como professores/formadores atentos, desenvolver e adaptar a nossa
estratgia e tcticas de actuao.
Importa concluir estas consideraes ressaltando o carcter multiuso da avaliao formativa.
um instrumento til ao aluno, como at agora nos esforamos por acentuar, mas tambm se revela
extremamente relevante para o professor por permitir fazer o ponto da situao, definir e (re)definir
meios para ultrapassar problemas. Por outro lado, esta avaliao serve tambm de contrapeso, como
refere Abrecht (1994), avaliao sumativa, que analisaremos de seguida...
2.3 AVALIAO SOMATIVA E SUMATIVA
Somativa e Sumativa so dois conceitos que por vezes so referidos como a querer designar o
mesmo mas que, na realidade, so diferentes. Assim, o primeiro tem como objectivo classificar o
aluno, certificar a sua aprendizagem. O segundo conceito representa um balano que a instituio deve
promover, periodicamente, com o objectivo de corrigir eventuais assimetrias e desvios relativamente
aos alunos, s metodologias de ensino a distncia e/ou aos mtodos pedaggicos utilizados.
A avaliao somativa, ao classificar o aluno, muitas vezes alvo de crticas por ser considerada a
defensora da viso tradicional do ensino/formao. Este ponto de vista que se espera (ou esperava!)
ultrapassado, v a avaliao como o encerramento de algo e sem qualquer sequncia; tornando o aluno,
como refere Abrecht (1994) objecto de uma sentena da qual no se pode defender, porque -lhe
externa, podendo apenas esperar a indulgncia por parte de quem o avalia e/ou julga. Todavia,
no assim que a avaliao somativa deve ser entendida. Esta forma de avaliao deriva da avaliao
contnua, o que aponta no sentido de que o aluno no seja classificado apenas com base nos resultados
obtidos numa s prova/exame final. Desta forma, o aluno, ao ter conscincia que a sua classificao,
vulgo nota, ter como base os diferentes momentos do perodo formativo, ficar menos ansioso no
momento da realizao da prova final.
A avaliao sumativa, constituindo-se como balano, est dependente, porque da resulta, do
cruzamento das informaes possibilitadas pelas avaliaes formativa e somativa.Esta modalidade
de avaliao um poderoso instrumento de regulao do sistema de avaliao, beneficiando, por
isso, todos os intervenientes no processo. Todavia, por permitir uma avaliao global tambm a
que mais exige, particularmente em cursos de ensino/formao a distncia, uma adequada utilizao
dos recursos e instrumentos disponveis. Neste sentido, importa ter presente a existncia de uma
59
diversidade de instrumentos que podem contribuir para a implementao de uma aco de avaliao,
aspecto sobre o qual nos debruaremos no ponto seguinte.
3. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO
Em domnios como a avaliao, e dada a sua importncia nos processos de ensino/formao,

aconselhvel recorrermos a tcnicas e instrumentos diferenciados de modo a conseguirmos levar a
cabo essa tarefa com o mximo de rigor e eficcia. Faremos algumas consideraes sobre os aspectos
que, neste campo, nos parecem mais significativos.
3.1 MTODOS E TCNICAS DE OBERVAO
A observao uma tcnica simples que possibilita a recolha de dados a partir da verificao do
comportamento exterior do formando ou do grupo. Para que a observao seja eficaz, isto , cumpra
os seus objectivos, necessrio que ela seja sistemtica e verifique a repetio da ocorrncia de
comportamentos, manifestao de conhecimentos, competncias, atitudes, etc., antes de emitir
quaisquer juzos de valor.
Como Proceder Para Levar A Cabo Um Processo Sistemtico De Observao?
Em primeiro lugar a observao deve ser planeada: saber o qu, o como e o quando observar. Devemos
tambm ser o mais objectivos possvel, o que implica corroborar as observaes com outras anteriores
ou seguintes. Registar todos os dados um passo fundamental, ajudando a ganhar objectividade.
Para isso devem ser criados instrumentos adequados observao. Por ltimo, e se possvel, devemos
comparar as nossas observaes pessoais com as de outras pessoas.
Como qualquer outra tcnica, a observao tem vantagens e desvantagens. No sendo uma lista
exaustiva, apresentamos como vantagens da observao no campo da avaliao:
> Permitir recolher dados no momento em que esto a acontecer, sem criar situaes artificiais;
> Avaliar alguns aspectos para os quais no h outras tcnicas;
> Proporcionar o retorno imediato do resultado da aprendizagem;
> Ser fcil de aplicar.
Como desvantagens da observao no campo da avaliao:
> Exigir muito tempo;
> Enquanto observa um formando, o formador poder no estar atento ao que se passa com outros;
> A sua aplicao em cursos de ensino/formao a distncia est dependente do tipo de tutoria
do modelo, o que significa que no pode ser utilizada em todos os tipos de cursos;
60
> Na realidade, at h relativamente pouco tempo o recurso observao apenas era possvel
em cursos que contivessem sesses presenciais. Actualmente, a disseminao da utilizao
de webcams e/ou o recurso videoconferncia reduzem (podendo at anular) esta limitao;
> Ser muito difcil um observador manter-se fiel constatao dos fenmenos sem emitir
juzos de valor.
No campo da observao podemos socorrer-nos de diversos instrumentos como sejam: listas de
controlo, registos episdicos e escalas de classificao. Explorando cada um deles:
Listas de Controlo
So constitudas por listas de palavras, ou frases que expressam comportamentos positivos e

negativos. O professor/formador (enquanto avaliador), durante a observao, dever indicar
a presena, ou ausncia deles, de acordo com a constatao efectuada. Estas listas tm
como principais vantagens o facilitar o registo da informao recolhida e o assegurar que os
aspectos importantes a ser observados no so esquecidos. No entanto, tm tambm alguns
inconvenientes como sejam, a sua rigidez apenas admitem um sim ou no e os seus
dados apenas podem ser interpretados como informao descritiva.
Registos Episdicos
Consistem na verificao de comportamentos no sistemticos nem uniformes, e que podem ser

reveladores de aspectos importantes da personalidade do formando. De entre as vantagens da
utilizao destes registos, conta-se o facto de:
> possibilitarem o registo de situaes concretas, permitindo a verificao de determinados
objectivos afectivos;
> permitirem a deteco de desajustamentos (para serem registados porque so graves,
uma vez que so assistemticos) nas posturas, formas de estar;
> registar factos que, de outra forma, acabariam por ser esquecidos.
Como inconvenientes, podemos apresentar:
> a dificuldade em manter actualizados estes registos;
> a subjectividade das interpretaes;
> os possveis enganos, a partir do registo de comportamentos que vo ser interpretados
fora do contexto.
Procurando diminuir estes efeitos e aumentar a utilidade destes registos ocasionais, devemos apenas
anotar os factos que sejam realmente relevantes/significativos e procurar que esses registos sejam
feitos a partir de todos os meios utilizados no curso: participao em chats, em fruns de discusso, etc.
61
Escalas De Classificao
So muito semelhantes s listas de controlo, apenas diferindo pela atribuio de graus s atitudes a
observar. Nestas escalas, o formador emite um juzo de valor ao fazer as suas notaes. Podem ser de
trs tipos:
Numricas
em que a intensidade da atitude observada representada por nmeros.

Grficas
em que se qualificam os diversos graus possveis da caracterstica a observar.

Descritivas
em que compete ao formador descrever, esquematicamente, mas de forma o mais exacta

possvel, os diversos graus de um facto ou atitude. Este tipo de escalas, apesar de mais difceis
de elaborar, so as mais aconselhveis porque mais rigorosas, particularmente para observar
atitudes.
Algumas normas devem ser seguidas na construo de escalas de classificao:
> os enunciados devem ser escritos de forma clara para possibilitar uma interpretao nica
para todos os professores/formadores que as utilizem (e mesmo para utilizaes por parte do
mesmo professor/formador em momentos distintos);
> escolhem-se os aspectos mais destacados das atitudes a classificar;
> o nmero de graus deve oscilar entre 5 e 7, ainda que possa ser maior se pretendermos uma
classificao com muita preciso;
> dever ser elaborada por uma equipa para diminuir os eventuais constrangimentos individuais.
3.2 MTODOS E TCNICAS ORAIS
Consistem numa inquirio directa ao aluno. A condio, talvez a mais importante, para a sua
eficcia, o conseguir-se uma relao positiva, de confiana e simpatia entre os dois intervenientes
professor/formador e aluno/formando de modo a que este ltimo seja aberto e sincero e possa ser
adequadamente orientado.
Quando assim procedemos, esta tcnica permite avaliar com clareza os conhecimentos, dado que se
podem esclarecer ou aprofundar as questes, e permite obter um feedback contnuo da formao.
Genericamente podemos identificar como vantagens das provas orais:
> Facilitarem o dilogo formador-formando;
> Permitirem o treino da expresso oral.
62
Como desvantagens apontamos:

> Exigirem muito tempo;
> Dificultarem a uniformizao da avaliao;
> Poderem ser injustas para os formandos mais inibidos, que no se conseguem abrir.
Na realizao de provas orais devemos preparar previamente as perguntas a efectuar, sendo para isso
aconselhvel seguir algumas regras:
> Elaborar listas de perguntas objectivas e representativas do contedo a avaliar;
> Avaliar o que o aluno sabe, evitando aprofundar o que no sabe (desmotiva);
> Fazer perguntas claras, curtas e com linguagem adequada ao aluno;
> Reformular as perguntas, se no compreendidas;
> Colocar perguntas de igual nvel a todos os alunos/formandos.
No caso particular de estarmos perante situaes de Defesa de Trabalhos, devemos:
> Inventariar os factores a avaliar;
> Ler antecipadamente o trabalho;
> Preparar questes para debater com o formando.
3.3 MTODOS E TCNICAS ESCRITOS
Os mtodos e tcnicas de avaliao com recurso escrita so utilizados sobretudo para avaliar o
domnio cognitivo. A sua utilizao em ensino/formao a distncia pode colocar problemas de
autenticao do respondente. Quando no dispomos de tecnologia capaz de assegurar a identificao
fidedigna do aluno, este tipo de avaliao deve ser realizada em sesses presenciais. Todavia, e tal como
j o referimos a propsito da observao esta limitao tende a diminuir pelo recurso s webcams e/ou
videoconferncia.
A construo destas provas pode compor-se de diferentes formas. As mais comuns so:
> Produo Curta;
> Produo Longa;
> Testes de Desenvolvimento ou Resposta Aberta:
> Testes de Seleco ou Resposta Fechada:
Escolha Mltipla
Verdadeiro/Falso (Escolha Dupla)
De Completamento de Frases
Emparelhamento
Trabalhos .
63
A construo de provas de avaliao escrita coloca diversas perguntas, entre as quais surge
invariavelmente a questo: qual o nmero de perguntas por prova?
A resposta a esta questo no simples e exige, antes de mais, segundo Fernandes (1995), o equacionar
de um conjunto de variveis, tais como, quantas unidades compem o curso, quantas perguntas so
necessrias para cobrir toda a matria, que tipo de perguntas devemos usar tendo em conta a natureza
dos contedos e os nveis cognitivos envolvidos e qual o tempo disponvel para o exame.
Alguma ajuda poder ser dada na construo de provas finais, utilizando uma turma piloto, onde
ensaiamos a quantidade ideal de perguntas, a durao, o tipo de perguntas, etc. claro que,
neste ponto, a sensibilidade e experincia pessoal do professor/formador tambm serve de
indicador vlido.
Um teste pode ser constitudo por um nico tipo de perguntas, mas aconselha-se que tenha
mais do que um tipo para abranger os diferentes modos de funcionamento cognitivo. O limite
recomendvel de quatro tipos de perguntas por prova (Fernandes, 1995).
As perguntas devem ser agrupadas por tipo, e dentro de cada tipo devem ser ordenadas por
ordem crescente de dificuldade. Estas regras tm valor pedaggico, mas quando se dispe de um
software que permite gerar perguntas de forma aleatria estas regras podem no ser cumpridas.
Todavia, a tendncia no sentido do desenvolvimento de software que permita classificar o nvel
de dificuldade das questes a colocar e construir testes de forma aleatria mas levando em linha
de conta a classificao que foi atribuda s diferentes questes.
Sobre a durao das provas escritas, Fernandes (1995) defende que estas no devem ter uma
durao superior a 120 minutos, situando-se o tempo ideal entre os 60 e os 90 minutos, valores
que podem ser considerados como indicativos. Se pretendermos maior rigor quanto ao nmero de
perguntas e durao mais adequadas das provas podemos recorrer a um especialista na matria
que queremos avaliar, solicitar-lhe que responda a um teste piloto e anotar o tempo gasto.
Para calcular o tempo de durao, pensando agora na sua realizao por parte dos alunos, apenas
precisamos multiplicar esse valor por dois. Por fim, comparamos esse resultado com o tempo que
tnhamos definido. Se existir diferena, apenas temos que, por proporcionalidade, retirar e/ou
aumentar algumas perguntas.
4. PROVAS DE AVALIAO EM ENSINO A DISTNCIA
Tendo em linha de conta os diferentes tipos de avaliao possveis e a diversidade dos mtodos,
tcnicas e instrumentos a que podemos recorrer, uma questo pode ser colocada com acuidade:
que tipos de provas (actividades) de avaliao podemos conceber e que tenham em considerao
as especificidades dos sistemas de ensino a distncia?
64
Exerccios De Auto - Avaliao
Consistem em provas escritas compostas por diferentes perguntas, habitualmente colocadas

no final de cada unidade de aprendizagem (ou, eventualmente colocadas ao longo da prpria
unidade). So muito frequentes e recomendadas por permitirem orientar melhor o aluno/formando
na sua aprendizagem. O insucesso nas respostas ser um indicador de necessidade de reviso e/ou
aprofundamento da unidade estudada. claro que para assim funcionar torna-se necessrio que o
professor/formador disponibilize tambm por escrito as respostas.
Normalmente os actuais softwares de apoio aos cursos de ensino/formao a distncia permitem
a apresentao imediata do resultado da resposta (correcta/incorrecta; verdadeiro/falso; certo/
errado, etc). Para que as provas de auto-avaliao contribuam para a melhoria de aprendizagem o
formador deve elaborar perguntas, tal como em qualquer outro tipo de provas, que estejam totalmente
relacionadas com todos os objectivos especficos da unidade. E isto porque, por um lado, garantimos
o alcance dos resultados (isto , a aprendizagem) e, por outro, evitamos que os alunos/formandos
apenas estudem as matrias que se relacionam com as questes colocadas.
As ferramentas de apoio avaliao em cursos de ensino a distncia j permitem colocar um elevado
nmero de questes, em provas de auto-avaliao, por forma a que o aluno/formando sempre que
procure responder a uma destas provas tenha questes diferentes para resolver (elimina-se assim a
tendncia a estudar apenas o que perguntado). Tambm nestas provas no h um nmero aconselhvel
de perguntas a colocar, embora seja recomendvel um nmero suficientemente amplo, com diferentes
graus de dificuldade. Uma prova reduzida e fcil pode levar a que o formando fique com a falsa percepo
de aprendizagem desenvolvida por ter obtido sucesso nas suas auto-avaliaes sem grande esforo.
Provas A Distncia
So semelhantes aos exerccios de auto-avaliao, em termos da sua formatao, apenas diferindo

porque os alunos/formandos tm que enviar, com marcao precisa de datas, as respostas instituio
que organiza a formao ou ao tutor que solicitou a prova. So provas de carcter formativo,
constituindo-se elementos de avaliao contnua, e podem incluir anlises de casos, testes de escolha
mltipla, elaborao de trabalhos (tericos ou prticos), entre outras possibilidades. A implementao
deste tipo de provas envolve mais o aluno/formando no processo formativo, permitindo um melhor
acompanhamento da aprendizagem que se est a produzir e incentivando, por isso, um estudo mais
continuado. Tambm nestas provas, e para que a melhoria na aprendizagem ocorra, necessrio que
a comunicao dos resultados da avaliao seja feita rapidamente, de forma personalizada e com
explicao clara sobre as situaes no correctas e sobre o modo de proceder para corrigir os erros.
Provas Presenciais
So provas que tm por objectivo, porque realizadas comprovadamente pelo aluno assegurar que
65
a trajectria formativa apresentada, aqui incluindo-se as provas realizadas, fruto do esforo e

dedicao desse mesmo aluno. Requerer a realizao presencial de prova recomendvel, se no
obrigatrio, para os cursos que possibilitam a aquisio/certificao de um grau acadmico e/ou
profissional.
Estas provas, tendo como propsito a avaliao final dos alunos, devem seguir os modelos utilizados
nas provas anteriores (de auto-avaliao e de avaliao contnua) exigindo-se aplicao de critrios e
normas que as tornem mais objectivas, vlidas e fiveis. Esta ltima preocupao abordada no ponto
seguinte.
5. A PROBLEMTICA DA CLASSIFICAO
5.1 OBJECTIVOS DA CLASSIFICAO
O principal objectivo da classificao ordenar os alunos, de acordo com os resultados obtidos nos
diferentes momentos de avaliao apesar de poder haver outros objectivos como sejam o credibilizar a
instituio e o curso ministrado, facilitar a seleco dos formandos para outros eventos (por exemplo,
candidaturas a concursos, candidaturas a prmios, etc) ou certificar competncias.
Geralmente, a classificao tem uma utilidade diferenciada consoante o ponto de vista dos alunos/
formandos, dos professores/formadores e dos responsveis pela instituio de ensino/formao:
> na perspectiva dos formandos: as classificaes ajudam a tornar claros e evidentes os
objectivos da aprendizagem, permitindo aos alunos, se necessrio, (re)orientar os esforos
para ultrapassar os pontos negativos, ou menos adequados;
> na perspectiva dos formadores: as classificaes permitem recolher informao para ajuda a
adequar a programao, estratgias e metodologias empregues, aos alunos/formandos;
> na perspectiva dos responsveis institucionais: as classificaes permitem recolher informao
sobre a validade dos programas, certificar competncias e atribuir diplomas.
5.2 SISTEMAS DE CLASSIFICAO
A classificao continua a ser o problema maior dos formadores, colocando-se frequentemente

questes como (cf. Silva, 1993):
> Que relao estabelecer entre as notas a atribuir e as tcnicas de avaliao que usei?
> Como conseguirei classificar, e de forma justa, capacidades e comportamentos?
> As caractersticas discriminadas para a avaliao sero adequadas ao tema que estou a trabalhar?
> A nota atribuda diz respeito apenas ao nvel atingido no domnio cognitivo ou devo incluir o
progresso na aprendizagem?
> Devo classificar os formandos em absoluto ou em relao aos outros elementos do grupo?
66
A classificao constitui-se, assim, num problema para todo o formador que tente actuar com a mxima
equidade e preciso. Qual o formador que no ficou com a sensao de no ter sido justo, no momento
da classificao? Carrasco (1989) refere que parece ser raro experimentar a sensao de se ter agido
com justia cada vez que se tenha atribudo uma nota.
Algumas destas questes podero ser resolvidas com a implementao de um plano de avaliao
adequado, em que se enfatize mais a avaliao formativa. Contudo, devemos ter presente que a
avaliao ter sempre uma componente de subjectividade associada. Em termos concretos, e quanto a
sistemas de classificao temos,
Sistema Tradicional
recurso a uma escala numrica, com alguma frequncia com valores de 0 a 20 mas existindo
outras possibilidades, com escalas mais reduzidas ou mais amplas, como por exemplo, a escala
por nveis com variao entre 1 (reduzido) e 5 (elevado) e a escala percentual (0% a 100%),
Sistema Qualitativo
utilizam-se escalas com nveis qualitativos do tipo: I(insuficiente), S(suficiente) e B (Bom)

(podendo ser a escala mais desdobrada),
Lista De Verificao De Objectivos
cada objectivo inicialmente previsto classificado de acordo com o nvel de desempenho do

formando, numa escala numrica com 3 ou 5 nveis.
5.3 COMO CLASSIFICAR COM (MAIS) OBJECTIVIDADE?
Um dos recursos disponveis para procurar maior objectividade consiste na avaliao aferida.
Esta avaliao trabalha sobre a definio de normas, e a interpretao das notas exige um ponto de
referncia, um critrio ou uma norma.
Aferio Relativamente Norma
Em programas de ensino a distncia mais usual recorrer-se s Nota Z. Com esta normalizao
conseguimos identificar o rendimento do aluno, face ao grupo e tornamos mais facilitadas as
comparaes.
A frmula a seguinte:
67
Em que,
- Pontuao bruta obtida pelo aluno
- Mdia aritmtica das pontuaes brutas do grupo
- Somatrio
- Diferenas das pontuaes brutas obtidas por cada indivduo em relao mdia aritmtica.
- Nmero de sujeitos do grupo que fizeram a prova.
Aferio Relativamente Ao Objectivo (A Um Critrio)
Este tipo de aferio baseia-se num critrio interno (grau de domnio de uma aprendizagem), em
oposio anterior que se fundamenta num critrio externo (desempenho do grupo de referncia).
A avaliao centrada em objectivos significa a definio de propores a atingir por cada um dos
objectivos alcanados. Assim, em cada teste deve definir-se a proporo de objectivos a atingir: por
exemplo, o formando dever responder a 70% das perguntas referentes ao objectivo da Unidade X, ou,
deve responder a 65% das perguntas referentes a cada objectivo.
6. CONCLUSO
Assumir a avaliao da aprendizagem como factor preponderante do ensino-aprendizagem crucial

para o sucesso do processo, em particular em ensino/formao a distncia. Este pressuposto vlido
enquanto considerarmos que a avaliao um regulador da aprendizagem, sendo atravs dela que
formadores e formandos confirmam, ou infirmam, a qualidade da sua transmisso e das estratgias
utilizadas para tal, e o grau de aprendizagem adquirida. Para alm desta centralidade, a avaliao pode,
e deve sempre que seja necessrio, ser utilizada para classificar os formandos. Implementar este conceito
de avaliao pressupe o recurso avaliao de diagnstico, formativa (contnua) e avaliao sumativa.
A primeira justifica-se para os diferentes intervenientes no processo formativo constatarem o nvel
de conhecimentos, partida, e a partir da definirem estratgias de actuao. A avaliao formativa
consiste numa prtica educativa e decorre ao longo de todo o processo formativo. Aqui inclui-se a
auto-avaliao (feita pelo formando), a dinmica e empenho volta das tarefas propostas e o nvel
de interactividade, entre todos os participantes. Esta avaliao tem como objectivo consciencializar
o formando para a sua responsabilidade no processo de aprendizagem, o que exige um feedback
frequente do formador/tutor. Por ltimo, com a avaliao sumativa pretende-se um balano de todo o
processo formativo.
A realizao de provas em ensino a distncia ocorre por implementao de exerccios de auto-avaliao,
de provas a distncia e presenciais, recorrendo-se a diferentes tipos de instrumentos (observao,
orais e escritos). A opo pelas provas dever depender dos objectivos do curso, da sua durao e
condies de realizao assim como dos objectivos do formador/formandos, graus de conhecimento,
interesse e empenho e recursos disponveis.
68
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Valadares, J., GRAA, M. (1998). Avaliando para Melhorar a aprendizagem. Lisboa: Pltano
69
CAPTULO IV
COMPETNCIAS DOS E - FORMADORES
71
ELOY RODRIGUES
e - Mail: eloy@sdum.uminho.pt
Resumo
O presente texto aborda os vrios papis e tarefas dos e-formadores, em especial os relacionados com a implementao e orientao
de cursos em regime de e-learning, e a comunicao entre os participantes da formao (formador(es) e formandos). Referenciamse as vrias tecnologias, ferramentas e estratgias de comunicao utilizveis no contexto do e-learning, avalia-se a sua utilidade e
limitaes e reflecte-se sobre a sua utilizao e integrao no mbito de um curso. Apresentam-se algumas orientaes e conselhos
referentes interveno dos e-formadores nas fases de planeamento e implementao de cursos em regime de e-learning.
Palavras - Chave
Formao a distncia, e-formadores, cursos de e-learming, comunicao sncrona, comunicao assncrona.
72
1. INTRODUO
O que um e-formador? A primeira dificuldade na resposta a esta questo est associada s mltiplas
acepes com que este termo tem sido utilizado, as quais, pelo menos em parte significativa, parecem
estar associadas existncia de diferentes perspectivas de anlise, nomeadamente decorrentes da
distinta sensibilidade e rea de formao acadmica e/ou profissional dos diferentes intervenientes
(produtores de contedos, investigadores, formadores, formandos, etc.) no domnio recente do elearning. No mbito do e-learning, os termos professor, formador, tutor, moderador, so associados ao
prefixo e ou s palavras virtual ou online, dando a origem a designaes como e-moderador, tutor
online, e-professor, e-formador, formador virtual, entre outras, e as quais so geralmente utilizadas
de forma indiscriminada.
As funes formativas no contexto do e-learning so mltiplas: desde a concepo das aces, at
sua implementao e conduo, passando pelo processo de criao de contedos, entre outras.
Estas funes podem ser realizadas por uma equipa de concepo e formao, ou executadas por uma
mesma pessoa. Neste texto concentrar-nos-emos na fase de conduo e dinamizao de aces de
formao, geralmente designada como tutoria ou moderao. Usaremos deste modo a designao eformador para nos referirmos pessoa responsvel por orientar, monitorizar e avaliar uma aco de
formao em regime de e-learning.
A necessidade destes profissionais de formao no domnio do e-learning cada vez maior sendo
que, como refere Shepherd (2003), a investigao est constantemente a reforar a importncia do
papel dos e-formadores para o sucesso dos cursos online. Apesar de todos os avanos tecnolgicos, o
desempenho dos e-formadores continua a ser decisivo para garantir a qualidade e o sucesso do ensino/
aprendizagem. A sua interveno no apoio aprendizagem em regime de e-learning exige destes eformadores um amplo leque de competncias a diversos nveis. disso que trataremos seguidamente.
2. E-FORMADORES: A NECESSIDADE DE NOVAS COMPETNCIAS
Tal como no ensino presencial, o formador num curso em e-learning tem de actuar como organizador e
facilitador da participao dos estudantes/formandos, usando o conjunto de estratgias pedaggicas
necessrias para lhes assegurar uma experincia de aprendizagem enriquecedora.
O e-formador tem de promover, estimular, orientar e apoiar as interaces que ocorrem no processo de
formao e que, de acordo com Mason (1998), assumem trs dimenses:
> interaco entre formando e formador;
> interaco entre formando e contedos;
> interaco entre formandos.
73
No contexto do e-learning, alguns autores acrescentam um quarto tipo de interaco:

> interaco entre o formando e a interface ou plataforma electrnica sobre a qual
se desenvolvem as actividades do curso.
Salmon (2000) desenvolveu um modelo de e-learning em 5 nveis (ver Figura 1). Cada nvel implica
que os participantes possuam certas competncias tcnicas (canto inferior esquerdo de cada nvel) e exige
diferentes intervenes e competncias de moderao do e-formador (canto superior direito de cada nvel).
De acordo com este modelo, apoiar e facilitar o acesso individual ao sistema um requisito essencial
prvio participao (o primeiro nvel). O segundo nvel exige que o participante estabelea a sua
identidade online e comece a interagir com outros. No terceiro nvel, os participantes, por iniciativa
prpria, trocam informao entre si. No quarto nvel realizam-se discusses focadas nos contedos
do curso e a interaco torna-se mais colaborativa. No quinto nvel, os participantes procuram extrair
DEVELOPEMENT
Supporting Responding
Providing Links Outside
Closed Conference
KNOWLEDGE CONSTRUTION
Facilitating Process
Conferencing
INFORMATION EXCHANGE
Facilitating and Supporting
Use of Learning Materials
Searching, Personalising Software
ONLINE SOCIALISATION
Familirarising and Providing
Bridges Between Cultural, Social
and Learning Environments
Sending and Receiving Messages
ACCESS AND MOTIVATION
Welcoming and Encouraging
Setting Up System and Acessing
Figura 1 Modelo de e-learning Adaptado de Salmon (2000)
74
AMMOUNT OF INTERACTIVITY
benefcios adicionais que os ajudem a alcanar as suas metas pessoais, integrando o e-learning com
outras formas de aprendizagem e reflectindo sobre todo o processo. Para Salmon (2000), a menos que
o e-moderador ajude e promova a interaco, a maior parte dos participantes no ultrapassar o nvel
2 (socializao).
A mesma opinio partilhada por Barnes (2000), que afirma que necessrio que o e-moderador faa
um esforo concertado no uso de tcnicas para aumentar o nvel de interaco, promover a confiana,
e encorajar a explorao de ideias. Collison et al. (2000) dividem o papel do e-formador (que designam
por e-moderator) em trs categorias:
Guia No Participante (Guide on the Side)
abordagem semelhante dos seminrios, com o e-formador a dirigir e conduzir mltiplas

discusses que decorrem entre os estudantes, mas contendo-se de modo a evitar participar em
demasiadas interaces directas.
Instrutor ou Lder de Projecto
como facilitadores de cursos online, os e-formadores desempenham um papel instrutivo,

devem fornecer feedback, orientar e definir as regras das interaces.
Lder do Processo de Grupo
o e-formador deve promover a participao de todos nas discusses, guiando-as e focando-as

em linhas construtivas.
Por seu lado Berge (1995), classifica a interveno dos moderadores em quatro reas:
Pedaggica (Intelectual)
como facilitador educacional, o moderador usa vrios mtodos para focar a discusso nos
conceitos, princpios e competncias essenciais;
Social
essencial criar um ambiente amigvel, que promova aprendizagem, atravs do incentivo s

relaes humanas, desenvolvendo o trabalho e a coeso do grupo.
Gesto (Organizativa, Administrativa)
esta rea envolve o estabelecimento da agenda, objectivos, calendrios, regras de

participao e procedimentos, etc.
Tcnica
o moderador tem de fazer com que os participantes se sintam confortveis com a utilizao do
software que est a ser usado. O objectivo ltimo do formador fazer com que a tecnologia seja
transparente para o formando.
75
Para poderem desempenhar a variedade das funes atrs referidas, os e-formadores devem possuir
um conjunto de caractersticas pessoais, bem como competncias pedaggicas, tecnolgicas e
comunicacionais adequadas sua interveno em ambientes de formao on-line.
Hywel Thomas da Training Foundation, referido em Shepherd (2003), tentou sintetizar, numa mnemnica
de 4 Ps, as qualidades que os e-formadores devem possuir:
Positivo
Estabelecer ligaes, gerar entusiasmo, manter interesse, e ajudar nas dificuldades;

Proactivo
Fazer acontecer, ser um catalisador (quando necessrio), identificar quando necessrio agir
e faz-lo;
Paciente
Compreender as necessidades de cada um dos formandos e do grupo e ter a flexibilidade de

ajustar o curso, na medida do possvel, a essas necessidades;
Persistente
Manter o foco no essencial, impedindo os formandos de se afastarem, e resolver os problemas,

tcnicos ou de outra natureza.
Abordaremos de seguida a problemtica da comunicao educacional em ambientes de e-learning,
com referncia aos servios tecnolgicos disponveis, suas caractersticas e potencialidades bem como
identificando o papel do e-formador neste domnio essencial do acto educativo.
3. COMUNICAO EDUCACIONAL EM AMBIENTES DE E-LEARNING
Todo o acto educativo tem por detrs um acto de comunicao. No domnio da educao/formao
a distncia, desde os primrdios do ensino por correspondncia at aos cenrios actuais do elearning, a problemtica da comunicao entre os diferentes intervenientes, assume particular
relevncia, nomeadamente pela necessidade de ultrapassar as barreiras espcio-temporais
existentes.
No mbito de e-learning, as ferramentas e estratgias comunicacionais disponveis para promover uma
aprendizagem activa e aumentar a interaco entre formandos, formadores e contedos, so muito
diversificadas. Na abordagem desta problemtica, adoptaremos como forma de organizao do texto, a
classificao das ferramentas e servios e comunicao em sncronas ou assncronas.
76
3.1 FORMAO E COMUNICAO SNCRONA
No caso da comunicao sncrona, como o prprio nome indica, existe simultaneidade na interaco
entre os participantes. As formas de comunicao sncrona, podem basear-se apenas na utilizao de
texto, sendo geralmente designadas por chat, ou tambm na utilizao de udio e vdeo, caso em que
sero designadas por audioconferncia ou videoconferncia.
Chat - Conversao Sncrona Por Texto
As ferramentas de comunicao sncrona mais utilizadas no mbito do e-learning so seguramente as

conferncias baseadas em texto, comummente designadas por chats. O que no de estranhar dado
o uso generalizado de chats e instant messengers na Internet, sobretudo pelas geraes mais
novas. No contexto de aces de e-learning, os chats podem realizar-se com recurso (exclusivo ou
cumulativo) a diferentes solues. As mais comuns so o IRC, os instant messengers e aplicaes de
chat associadas s plataformas de e-learning.
A comunicao sncrona, atravs de conferncias baseadas em texto, pode ser usada com grande
vantagem no domnio do e-learning. Como notaram Murphy & Collins (1998), os chats em contexto
educativo parecem permitir um sentido de proximidade e presena comunicativa que muitas vezes falta
na comunicao assncrona electrnica. O dilogo sncrono, se for devidamente estruturado, pode dar
um importante contributo para reduzir a distncia transaccional.
O estmulo de contactar com outros em tempo real, o desenvolvimento de um sentido de presena e de
pertena social, promove o envolvimento e o comprometimento, aspectos que so fundamentais para a
formao de uma autntica comunidade entre os participantes de um curso em regime de e-learning.
Para alm da dimenso social e da proximidade entre os participantes, a utilizao de chat no elearning apresenta ainda diversas outras potenciais vantagens:
> Permite o contacto directo e imediato entre formando(s) e formador(es), criando condies
adequadas a um feedback imediato em relao aos formandos;
> Permite o contacto directo entre dois ou mais formandos, de onde podem surgir comentrios,
orientaes e conselhos teis;
> Promove a espontaneidade, que pode ser fundamental em determinadas circunstncias;
> Simula o ambiente de sala de aula, que ser familiar para a maioria dos formandos.
Apesar das vantagens atrs enunciadas, a utilizao do chat no mbito de um curso em e-learning tem
de ser devidamente avaliada e planeada, tendo bem presente que as conferncias sncronas baseadas
em texto apresentam tambm vrias desvantagens e limitaes.
A primeira, e mais bvia, que, sendo baseados em texto, que deve ser escrito com rapidez no teclado
77
de um computador, os chats so extremamente penalizadores para pessoas com menor capacidade

de expresso escrita, ou com pouca destreza na utilizao de teclados. Uma segunda limitao dos
chats relaciona-se com a sua outra caracterstica essencial, ou seja, serem sncronos. De facto, a
obrigatoriedade de estar online num determinado momento pode constituir uma dificuldade para
muitos formandos, reduzindo uma das vantagens do e-learning, que precisamente a flexibilidade de
gesto ao nvel dos tempos (e espaos) de formao.
Para alm destas duas limitaes fundamentais, podemos apontar ainda uma terceira rea de problemas
e desvantagens na utilizao do chat no e-learning. Referimo-nos s caractersticas da comunicao no
decurso de uma sesso de chat. Como sabero todos os que j participaram em sesses de chat em grupo,
especialmente em grandes grupos, o decurso da conversa pode facilmente tornar-se catico: mltiplos
assuntos discutidos em simultneo, perguntas que ficam sem resposta, comentrios ou respostas que
perderam pertinncia em consequncia dos contributos dos outros participantes enquanto o seu autor
os escrevia, podem transformar uma sesso de chat numa imensa cacofonia.
Por tudo isto, o planeamento antecipado, a deciso quanto moderao (quem modera e de que forma),
so fundamentais para garantir o sucesso das sesses de chat e assegurar que se atingem os objectivos
da sua utilizao, no contexto do curso em que se realizam.
O primeiro aspecto a considerar , desde logo, a preparao e anncio prvio das sesses de
chat. Definir claramente os objectivos, formato/tipo das sessoes, durao, tpicos e regras de
funcionamento, so as tarefas primordiais do e-formador. O conjunto dessa informao deve ser
transmitida aos formandos, pelo menos um ou dois dias antes de cada sesso de chat, para que estes
possuam indicaes claras sobre a sesso em que vo participar, e a possam preparar, se e quando
necessrio.
Recomenda-se tambm a elaborao de um documento, que deve ser to curto quanto possvel, com
instrues sobre a utilizao do chat, esclarecendo pormenores tcnicos (como aceder, registar-se ou
criar uma identidade no chat, etc.), e definindo o modo e as regras de funcionamento das sesses de chat.
Para alm de indicaes sobre as regras que devero ser utilizadas para pedir a palavra, sinalizar o fim
da interveno e outras regras de conduta no chat, podem tambm ser fornecidas algumas sugestes
para tornar as sesses de chat mais dinmicas. Este documento deve estar disponvel na plataforma
e/ou ser enviado por correio electrnico para os participantes.
tambm recomendvel que, antes da primeira sesso oficial de chat, seja dada oportunidade e
estmulo aos formandos para contactarem com o sistemas que iro ser usados durante o curso. O
objectivo evitar que na primeira sesso de chat existam formandos que estejam mais concentrados na
aprendizagem do sistema, do que no contedo da conversa.
Outra questo que o e-formador deve considerar previamente a forma como se far a moderao das
sesses de chat. A moderao ser executada integralmente pelo e-formador? A voz do e-formador/
78
moderador deve distinguir-se das restantes? Mais uma vez, a resposta a estas perguntas depende do
tipo/formato da sesso e do nmero de participantes.
Nas sesses de chat a funo de moderao tem duas vertentes:
Intelectual
Ou seja, de interveno, fornecendo informao e opinio prpria, mantendo a discusso dentro

do tpico da sesso, sumariando, relacionando e resumindo as intervenes dos participantes;
Organizativa e de Suporte
ou seja, encarregando-se de registar ou controlar os pedidos de palavra dos participantes,

determinando a ordem de interveno e concedendo a palavra aos intervenientes, orientando
e ajudando os participantes que tenham dificuldades ou problemas na utilizao do sistema de
chat.
Em sesses com poucos participantes e/ou em que a interveno do e-formador seja reduzida, no
ser difcil que este assuma integralmente a conduo do chat. Mas em sesses em que o e-formador
deve intervir com muita frequncia (sesses de esclarecimento de dvidas, pergunta e resposta, etc.)
e/ou em que o nmero de participantes ultrapasse os cinco ou seis, vantajoso que a conduo no
caiba integralmente a um e-formador. No caso de existir mais de um e-formador, as funes podem
ser distribudas entre eles. No caso de existir apenas um formador, a funo organizativa e de suporte
poder ser, total ou parcialmente, atribuda a um dos formandos.
Muitos formadores utilizam mecanismos especficos (uso de uma cor identificativa que no pode ser
usada por mais nenhum participante, uso de negrito, etc.) para distinguirem a sua interveno de
todas as outras durante o chat. O objectivo facilitar a identificao das intervenes do formador/
moderador por parte dos formandos.
Depois da realizao do chat o formador deve disponibilizar a sua transcrio, de forma a permitir que
os formandos que no tenham podido participar, possam aceder ao seu contedo. Promover a reflexo
dos formandos sobre os chats realizados, por exemplo atravs da redaco de um texto de avaliao
crtica a ser enviado para o e-formador, ou colocado no frum de discusso, pode constituir uma
mais-valia. Das muitas formas e utilizaes de chat no contexto do e-learning, poderemos destacar as
seguintes actividades:
Discusso De Textos
depois de terem lido um texto, os formandos podem coment-lo ou discuti-lo numa sesso de chat;
Apresentao De Trabalhos
os formandos podem apresentar, individual ou colectivamente, os resultados das suas actividades ou os

trabalhos realizados. Esses trabalhos podero ainda ser discutidos com o formador e restantes colegas;
79
Sesses De Brainstorming
podem realizar-se sesses de brainstorming autocontidas ou como preparao ou aquecimento

para outras actividades;
Role Playing
depois de estudar uma personagem, uma perspectiva filosfica, poltica, tcnica ou econmica,
os formandos discutem questes assumindo as perspectivas e interesses dos diferentes
personagens (por exemplo, uma discusso entre Bill Gates e Linus Torvald sobre sistemas
operativos), com moderao do formador e eventual participao dos colegas;
[1]
Sesso Com Especialista Convidado
os formandos tm a possibilidade de contactar e colocar questes a um especialista externo em

determinado tpico;
Sesses De Dvidas E Perguntas
o formador poder responder em tempo real, e colectivamente, s dvidas e questes dos

formandos;
Horrio De Atendimento Virtual
o formador poder definir um horrio durante o qual estar disponvel para atender
individualmente, ou em pequenos grupos, os formandos, esclarecendo dvidas, orientando
trabalhos, etc. o equivalente virtual dos horrios de atendimento no gabinete;
Trabalho Em Grupo
os estudantes podem ser estimulados ou solicitados para realizarem sesses de chat, no

decurso da realizao de actividades e trabalhos em grupo;
Encerramento De Mdulos Ou Cursos
no final de um mdulo ou curso pode ser til realizar uma sesso para sumariar o percurso
efectuado, sublinhar as questes essenciais, e permitir aos formandos uma ltima oportunidade
para colocar dvidas ou questes.
Para alm das sesses de chat colectivas de que temos vindo a falar, conduzidas ou participadas pelo
e-formador, o chat pode ainda ser usado para o contacto directo entre o formador e cada formando
individualmente, e para o contacto, individual ou em grupo, entre formandos. A partir da nossa
prpria experincia na moderao de sesses de chat em contexto educativo, e com base nas inmeras
recomendaes disponveis na Internet e na bibliografia sobre este assunto, tentamos sintetizar alguns
conselhos essenciais sobre a utilizao do chat em e-learning:
[1]
Bill Gates o patro da Microsoft, a empresa que fabrica os sistemas operativos Windows, os mais utilizados em todo o mundo, acusada, de vender produtos com
deficiente qualidade e de prticas comerciais desleais e monopolistas. Linus Torvald o pai do sistema operativo Linux, o paradigma do software aberto (Open
Source), desenvolvido e aperfeioado ao longo dos anos, por uma cada vez maior comunidade de utilizadores, mesmo nos meios comerciais.
80
Planear E Preparar Cuidadosamente As Sesses
definir os objectivos, formato/tipo da sesso, durao, tpico e regras de funcionamento.

Escrever previamente os textos e questes que antecipadamente se pretendem colocar no chat,
e fazer Copiar/Colar, durante a sesso ;
Anunciar/agendar A Sesso De Chat Antecipadamente
as sesses devem ser anunciados com, pelo menos, 24 a 48 horas de antecedncia;

Definir As Regras De Participao
as regras de participao devem ser claras e divulgadas por todos antes das sesses. Entre elas
devem constar tambm algumas regras bsicas de Netiquette;
Limitar A Durao Das Sesses
na generalidade dos casos 60 minutos, ou menos, ser adequado. As sesses de chat so

cansativas, para os formandos e o formador, e difcil manter a concentrao por muito tempo.
A disponibilidade dos formandos para participar at ao final inversamente proporcional
durao da sesso;
Limitar O Nmero De Participantes
no limite mximo 10 a 12 pessoas, mas o ideal ser de 6 a 8. sempre melhor realizar 2 ou 3

sesses semelhantes, dividindo a turma, do que realizar um chat com 15 ou 20 pessoas;
Respeitar os Horrios Definidos
Iniciar e terminar a sesso nos horrios previamente anunciados. Solicitar aos formandos
que entrem no chat 5 min. antes da hora prevista para o incio e fazer respeitar a hora de
encerramento, mesmo contra a vontade de algum entusiasta;
Manter o Chat Dentro do Tpico Definido
No caso de sesses para debater um tpico (e no devem existir vrios tpicos numa sesso
assim), limitar a conversa apenas a esse tpico, contrariando qualquer tendncia ou tentativa
de introduzir novos assuntos;
Disponibilizar Transcrio da Sesso
Aps a sua realizao deve disponibilizar-se uma transcrio da sesso. No caso de vrias
sesses sobre o mesmo tpico (para limitar o nmero de participantes), solicitar aos formandos
uma leitura comparativa das vrias transcries pode ser uma actividade interessante.
Do que temos vindo a discutir ressalta que a utilizao do chat ou outros sistemas de converso
sncrona atravs de texto em cenrios de e-learning pode assumir vrias vertentes e implica,
para alm do domnio do servio de comunicao (e software associado) propriamente dito,
o conhecimento de um conjunto de princpios e regras de participao e moderao, cujo
81
desrespeito est frequentemente na base de muitos dos insucessos da utilizao dos sistemas de
chat no domnio da educao/formao.
udio E Vdeoconferncia
Para alm da comunicao baseada em texto, a interaco sncrona entre os participantes de um curso
em regime de e-learning pode efectuar-se tambm com recurso udio e videoconferncia. Existem
algumas vantagens bvias no uso destas formas enriquecidas de conferncia, por comparao com
as conferncias de texto (chats). Para alm de outras, a utilizao conjugada de informao verbal e
visual, o valor acrescentado da entoao, ritmo e inflexo no discurso, e tambm da expresso facial e
corporal (no caso da videoconferncia), so uma mais-valia no desprezvel.
No entanto, a utilizao de udio e videoconferncia sobre a Internet est longe de ser generalizada
nos cursos em regime de e-learning. Para alm de questes de natureza social (como a existncia de
poucos formadores com slidos conhecimentos e formao neste domnio, ou o facto de muitas pessoas
se sentirem desconfortveis em frente a uma cmara), as razes fundamentais para esta situao so
de natureza tcnica.
A transmisso e recepo de sinal udio, e sobretudo vdeo, com qualidade sobre a Internet, requer
ligaes robustas e de banda larga (RDIS, ADSL ou Cabo) e equipamentos adicionais. E se hoje se
pode supor que a maioria dos formandos tero acesso a um computador com placa de som, microfone
e auscultadores, o mesmo no verdade para as cmaras de vdeo webcams - necessrias para
videoconferncia multiponto ou para as ligaes de banda larga de elevado grau de fiabilidade.
Mesmo quem dispe de acessos de banda larga poder sentir problemas tcnicos no decurso de uma
videoconferncia, dado que o trfego por ela gerado partilha e compete com todo o restante trfego de
dados nas, muitas vezes congestionadas, redes dos fornecedores de acesso Internet.
Assim, antes de planear a utilizao de udio ou videoconferncia necessrio determinar se existem
as condies tcnicas para que elas possam decorrer com uma qualidade aceitvel. Isto significa que
ter de se certificar que os alunos possuem os equipamentos e o acesso rede adequados, e que os
sistemas de udio e videoconferncia e/ou a plataforma de e-learning que pretende utilizar, funcionam
correctamente, e com bom desempenho (por exemplo, pode existir limitao quanto ao nmero de
utilizadores simultneos). Para alm das questes tcnicas, necessrio concentrar a ateno nos
aspectos pedaggicos do uso de conferncias com udio e vdeo. Tal como nas conferncias de texto,
o fundamental planear e preparar as sesses, definindo claramente os seus objectivos, o tpico, o
formato e a durao.
Se pretender realizar conferncias multiponto interactivas, deve lembrar-se que todos ns estamos
habituados a ser espectadores de televiso e ouvintes de rdio, e para evitar que os formandos
adoptem a postura habitual de espectadores ou ouvintes necessrio que o formador use estratgias
que estimulem a participao. No que concerne, quer ao tipo de actividades pedaggicas que podem
82
ser promovidas com base na udio ou vdeo-conferncia, quer ao tipo de recomendaes que se podem
fazer quanto forma de dinamizar e explorar este tipo de servios, na generalidade podemos transpor,
na generalidade, as sugestes e recomendaes a que nos reportamos a propsito dos chats.
Apenas duas notas a finalizar: alguns cuidados adicionais devem ser levados em conta no caso das
videoconferncias como sejam assegurar por parte do formador aspectos como a adopo de uma
postura adequada, a orientao do olhar ou a velocidade de realizao de movimentos perante as
cmaras.
Quadros Brancos E Partilha De Aplicaes
Em vrios ambientes (ou plataformas) de e-learning, para alm das funcionalidades de chat, udio
e videoconferncia existe a possibilidade de utilizar funcionalidades adicionais como a partilha de
aplicaes, quadros brancos, navegao colaborativa, inquritos e questionrios on-line.
Em determinados contextos de formao, a utilizao deste tipo de ferramentas de grande utilidade.
Por exemplo, numa aco de formao sobre a utilizao de um software de gesto de clientes,
os formandos podem assistir a demonstraes, bem como praticar na sua utilizao, mediante a
orientao e o apoio directo e imediato do formador. Se houver necessidade de explicar como pode ou
deve ser usado o site de uma instituio, ou a intranet de uma organizao, a utilizao da navegao
colaborativa ser uma alternativa excelente.
Se til realizar uma sesso de brainstorming, ou discutir um problema e elaborar uma lista de
recomendaes, a utilizao de um quadro branco, onde os vrios participantes, ou o moderador,
possam anotar os seus contributos, ilustrar problemas ou solues com desenhos ou diagramas, ser
certamente enriquecedor. No decorrer de uma sesso de chat, depois de introduzir ou discutir um
conceito, a possibilidade de realizar, em tempo real, um inqurito sobre a compreenso desse conceito
por parte do conjunto dos participantes, em que estes podem responder anonimamente, pode permitir
apurar com mais rigor do que com o tradicional algum tem dvidas?, da necessidade de continuar,
ampliar a aprofundar a sua explicao.
No entanto, a adopo destas funcionalidades frequentemente tem algumas limitaes e desvantagens.
A fundamental e mais frequente a necessidade de os formandos aprenderem a usar a tecnologia e os
servios associados facto que, desde o incio da aco, deve estar claramente previsto (a no ser em
situaes e mediantes pblicos-alvo muito particulares) uma vez que estamos perante ferramentas e
servios mais especficos, aos quais a generalidade dos utilizadores da Internet no tem ainda acesso
nem grande prtica de utilizao.
3.2. FORMAO E COMUNICAO ASSNCRONA
As formas de comunicao assncrona, ou seja, as que decorrem de forma intermitente e com diferena
83
temporal entre os participantes, so as mais antigas formas de comunicao no ensino a distncia

e no e-learning. Face s formas de comunicao sncrona, elas podem perder no que diz respeito
ao imediatismo e espontaneidade mas em contrapartida, geram condies acrescidas de reflexo,
pesquisa e integrao com outras fontes de informao, o que facilita a aprendizagem e a construo
de conhecimento, os quais constituem os objectivos essenciais da formao.
Contrariamente ao que se passa na comunicao sncrona, na comunicao assncrona os participantes
tm oportunidade de estudar, reflectir, procurar informao, redigir ponderadamente, e corrigir
quantas vezes forem necessrias, as suas intervenes nas interaces que decorrem durante um curso
em regime de e-learning.Analisaremos aqui duas ferramentas de comunicao e interaco assncrona
que so generalizadamente utilizadas em cursos de e-learning: o correio electrnico e os fruns de
discusso.
Correio Electrnico E Listas De Distribuio
Como hoje sobejamente conhecido, o correio electrnico o equivalente electrnico dos servios
postais tradicionais, sendo usado para a comunicao em diferido entre duas ou mais pessoas. Face
ao correio normal, o correio electrnico, ou e-mail, apresenta as grandes vantagens da rapidez e da
economia.
No mbito do e-learning, o correio electrnico utilizado para a comunicao entre os participantes
das aces de formao. No caso de comunicaes diferidas entre duas pessoas (por exemplo, dois
formandos, ou um formando e um formador) uma mensagem de correio electrnico quase sempre
a soluo mais indicada. Quando se trata da comunicao entre um emissor e vrios receptores (por
exemplo, entre o formador e o conjunto dos formandos), para alm do envio de uma mensagem de
correio electrnico para cada um dos destinatrios, existem as alternativas das chamadas listas de
distribuio.
As listas de distribuio so endereos colectivos de correio electrnico, que servem para
distribuir uma mensagem por um conjunto de utilizadores, sendo por isso, utilizadas para
grupos de discusso sobre determinados assuntos, difuso de informao entre os membros de
organizaes, anncios e informaes a clientes de certos produtos e servios, distribuio de
revistas electrnicas e, obviamente, para a comunicao entre os participantes de cursos em
regime de e-learning.
O correio electrnico, e as listas de distribuio que englobaremos na designao genrica de
correio electrnico a partir daqui, so provavelmente o meio de comunicao mais utilizado nas
aces de formao em regime de e-learning. O facto de se tratar de uma ferramenta familiar,
que a maioria (se no a totalidade) dos participantes comuns em cursos em regime de e-learning
utiliza numa base regular, a principal razo para esta realidade, aliada a uma grande rapidez de
comunicao e baixos custos econmicos.
84
O correio electrnico apresenta ainda outras vantagens. Por exemplo, permitindo a comunicao
privada entre duas (ou mais) pessoas, o correio electrnico til quer para evitar sobrecarregar os
canais de comunicao colectivos com mensagens de interesse individual (como mensagens de apoio
na resoluo de problemas e dvidas tcnicas de um dos participantes), quer para a comunicao por
parte dos formandos (geralmente para o formador) que se sintam demasiado inseguros ou tmidos para
participar em discusses colectivas (nomeadamente nos momentos iniciais dos cursos).
Mas existem tambm alguns inconvenientes e limitaes que necessrio conhecer e ter em conta no
quadro da utilizao do correio electrnico no e-learning. Em primeiro lugar, as mensagens de correio
electrnico originadas no decurso de uma aco de formao competem com, e podem ficar diludas
no conjunto de, dezenas ou centenas de mensagens que o(s) destinatrio(s) recebe(m) todos os dias
na sua caixa de correio. Em segundo lugar, um aspecto que comum a todas as formas de comunicao
escrita: a adopo do correio electrnico como forma de comunicao pode penalizar e limitar quem tem
maiores dificuldades na escrita (deveremos ignorar esta questo e assumir que todos os participantes
dos cursos de e-learning tem facilidade de escrita?).
Por outro lado, muitas pessoas esto habituadas a escrever mensagens de correio electrnico de
um modo muito informal, quase sem preocupaes quanto correco da gramtica e ortografia,
utilizando frequentemente abreviaturas e emoticons, o que pode dificultar a clareza das mensagens e
o seu entendimento por outros. Ao mesmo tempo, a distncia entre os participantes, e a inexistncia
de sinais no-verbais complementares, pode induzir a mal entendidos e incompreenses, que
eventualmente resultem em ataques pessoais, utilizao de linguagem inapropriada ou outras quebras
das boas maneiras.
Um estilo de comunicao informal ser adequado na maior parte das aces de formao.
Mas o formador dever estabelecer desde o incio (pelo exemplo das suas mensagens) o tom e o nvel da
comunicao, definir normas gerais de utilizao do correio electrnico (entre outros aspectos dever
estabelecer-se que tipo de anexos podero conter as mensagens e aconselhar no sentido de evitar
mensagens demasiado extensas), familiarizar os formandos com as regras da Netiquette, e intervir
(em pblico ou em privado, de acordo com as circunstncias) com calma e ponderao, mas tambm com
firmeza, no caso de desrespeito pelas normas e regras.
tambm muito importante que no incio sejam definidas as expectativas quanto ao ritmo de
comunicao. O(s) formador(es) devem anunciar qual o prazo mximo em que respondero s
mensagens dos formandos (e esse prazo dever ser definido de forma a nunca ser ultrapassado).
Ao mesmo tempo, os formandos devero ser informados sobre a frequncia aconselhvel ou mnima
com que devero consultar as suas caixas de correio electrnico durante o curso. Em sntese, das
inmeras circunstncias em que a utilizao do correio electrnico pode ser til no contexto de um
curso em regime de e-learning, podemos destacar as seguintes:
> Distribuio pelos formandos da mensagem de acolhimento ao curso;
85
> Distribuio de documentos (textos de apoio, guias e ajudas, etc.);

> Divulgao de anncios e avisos;
> Comunicao individual entre formador(es) e formandos, nomeadamente sobre aspectos
tcnicos e organizativos;
> Comunicao entre os membros de grupos de trabalho, formados para executar determinada
actividade ou tarefa.
Frum De Discusso
Os fruns de discusso so outra das ferramentas comummente utilizadas nas aces de formao em
regime de e-learning. A generalidade das plataformas de e-learning (LMSs) disponibiliza fruns de
discusso, ainda que com diversas designaes.
Tal como o correio electrnico e as listas de distribuio, os fruns possibilitam a troca de mensagens,
divulgao de informaes e discusso de assuntos, de forma assncrona. Todavia, contrariamente ao
que se passa no correio electrnico, em que as mensagens so entregues, de forma automtica, na
caixa de correio dos destinatrios, nos fruns de discusso os participantes tm de aceder e entrar
na rea do frum para ler e responder s mensagens.
Esse carcter no intrusivo dos fruns, pode ser considerado uma vantagem, mas pode ser tambm um
inconveniente: necessrio que os formandos tomem a iniciativa de aceder ao frum, para contactarem
e participarem nas interaces que l ocorram. tambm necessrio que se sintam suficientemente
vontade para enviarem mensagens para um espao pblico, mesmo que este seja um espao de acesso
restrito aos participantes num determinado curso.
Uma das grandes vantagens dos fruns o facto de permitirem estruturar, organizar, preservar e
manter o registo dos dilogos, discusses e trocas de pontos de vista que neles decorrem. Esta uma
caracterstica de grande relevncia no contexto do ensino-aprendizagem. A existncia de um espao
onde esto reunidas, e organizadas, o conjunto das mensagens trocadas a propsito de um determinado
tpico ou assunto, permite que qualquer participante possa reconstituir a discusso e troca de
informao que at a decorreu, e nela possa intervir, se o desejar.
Para alm das limitaes gerais das restantes formas de comunicao assncrona escrita, a principal
questo que os formadores devem ter em considerao na utilizao de fruns de discusso que, pelo
menos para alguns formandos, essa poder ser a primeira vez que usam uma ferramenta deste tipo.
Muitos formandos que frequentam pela primeira vez um curso em regime de e-learning necessitam de
comear por aprender a utilizar o frum de discusso.
Por esta razo, no incio do curso, para alm de instrues e ajudas sobre os fruns de discusso, que
podem ser enviadas aos alunos por correio electrnico e/ou estar disponveis na plataforma de elearning, deve prever-se uma actividade inicial de aprendizagem prtica.
86
uma boa ideia comear por uma tarefa simples, como por exemplo a auto-apresentao dos formandos
e formadores, que promova as competncias para participar no frum e ajude tambm a construir o
sentimento de pertena e afinidade entre os membros da comunidade de aprendizagem que se pretende
constituir durante o curso.
Apesar das suas caractersticas potencialmente vantajosas, para garantir um funcionamento eficaz
dos fruns de discusso e assegurar que se atingem os objectivos da sua utilizao, necessrio um
papel activo do formador. O planeamento prvio e o acompanhamento da sua utilizao (geralmente
designada como moderao), devem ser as principais reas de preocupao e interveno do formador.
Em relao ao primeiro aspecto, indispensvel planear a utilizao do frum no contexto do curso
e definir a sua estrutura. Essa estrutura configurada atravs de linhas de discusso (threads, em
ingls). Uma linha de discusso o conjunto de mensagens sobre um determinado assunto, tpico ou
actividade, que so colocadas como resposta a uma mensagem original que a institui.
Assim, necessrio decidir quais sero as linhas de discusso que devero ser criadas, estabelecer
ttulos adequados (descritivos e com significado) e planear o incio e o final de cada uma delas.
Para alm das linhas de discusso antecipadamente definidas, em muitos casos poder ser adequado
permitir que os formandos criem, eles prprios, novas linhas de discusso. No contexto de um curso
em regime de e-learning, os fruns de discusso podem ser usados para suportar diversas actividades,
como por exemplo:
Apresentao dos Participantes
No incio do curso pode ser criada uma linha de discusso para a apresentao individual de
cada um dos participantes. O formador pode colocar uma mensagem inicial, definindo o formato
geral das apresentaes, e o prazo durante o qual devero ser realizadas, qual pode desde logo
responder introduzindo a sua prpria apresentao;
Brainstorming
Durante um determinado perodo (no demasiado extenso, por exemplo, 48 ou 72 horas) os

formandos podem ser convidados a listar ideias e propostas sobre determinada questo. No
final, o formador poder apresentar um relatrio a partir do brainstorming;
Discusso Orientada
Discusso de um tpico ou assunto, introduzido por uma mensagem (muitas vezes em forma
de questo, para resposta pelos formandos) do formador. O formador acompanha e orienta de
perto a discusso, comentando as respostas e comentrios dos participantes;
Discusso livre
Em muitos casos permitida, ou mesmo estimulada, a discusso livre entre os participantes do

curso, quer em reas/linhas de discusso especificamente criadas com esse fim pelo formador,
quer em linhas de discusso criadas pelos formandos ;
87
Debates
Constitui uma forma de discusso orientada, em que o grupo de formandos dividido em

dois ou mais grupos, para estudar determinado problema, ou perspectivas diferentes sobre
determinado problema (por exemplo, os utentes dos servios pblicos devem pag-los por uma
questo de equidade e justia social, ou a justia social deve fazer-se sobretudo atravs do
sistema fiscal?) ;
Apresentao e Avaliao de Trabalhos
O frum pode ser usado para os alunos apresentarem trabalhos, individuais ou de grupo, que
podem ser comentados pelos outros formandos ou pelo formador;
Durante o curso, necessrio acompanhar constantemente o andamento do frum de discusso, para
garantir o sucesso da sua utilizao. Umas das preocupaes, sobretudo na fase inicial, deve ser fazer
respeitar a estrutura do frum e as linhas de discusso. Como sabero todos os que j moderaram
fruns existiro vrias mensagens e respostas a mensagens colocadas fora do stio, sobre temas que
no pertencem linha de discusso, etc.
Assim, em particular nos primeiros dias, aconselhvel que o formador monitorize frequentemente o
frum de discusso, e intervenha quando se registarem desvios em relao (s) linha(s) de discusso
estabelecidas. De acordo com a sua opo, tambm condicionada pelas possibilidades do sistema de
gesto do frum de discusso, o formador pode retirar a mensagem do local errado e coloc-la no stio
certo, ou solicitar ao formando que o faa.
Em qualquer caso, o formador deve contactar o formando em tom amistoso, agradecendo a sua
participao no frum e referindo que a sua mensagem no foi colocada no local adequado, relembrando
as instrues de participao que foram antecipadamente divulgadas, e expressando o interesse na
continuidade da sua participao.
A redaco deste tipo de mensagens deve ser cuidadosa pois seria muito negativo que a primeira
tentativa de participao de um formando, mesmo realizada de forma deficiente, fosse por este
percepcionada como sendo uma reprimenda.
Do conjunto das recomendaes constantes da bibliografia e das fontes de informao na Internet, bem
como da nossa prpria experincia, tentamos sintetizar alguns conselhos e aspectos essenciais a ter em
considerao na utilizao de fruns de discusso:
Planear Cuidadosamente a Utilizao do Frum de Discusso
definir as actividades que devero decorrer no frum, estabelecer o respectivo calendrio,

escolher a sua designao e preparar as mensagens iniciais, que originaro as respectivas
linhas de discusso;
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Definir e Divulgar as Regras de Funcionamento e Utilizao do Frum
os formandos devem conhecer as regras e normas de funcionamento, ter oportunidade de

experimentar e aprender a sua utilizao no fase inicial do curso, conhecer as regras de
netiquette que devero ser usadas, quais as expectativas quanto sua participao (qual a
frequncia aconselhvel de acesso, o nmero mnimo de mensagens que devero colocar e a
forma como ser avaliada participao se aplicvel);
Acompanhar o Andamento do Frum com Regularidade
aceder ao frum com frequncia, sobretudo no incio do curso, ou dos seus mdulos. A
frequncia do acesso depender tambm da durao da aco: num curso de poucas semanas, o
acesso dever ser no mnimo dirio; num curso que se estenda por vrios meses, pode limitarse a 2 ou 3 vezes por semana;
Manter o Funcionamento do Frum
garantindo a sua utilizao de acordo com as normas e regras definidas, arquivando as

discusses encerradas em outra rea do frum ou da plataforma (se isso for possvel no sistema
utilizado), movendo ou apagando as mensagens que no digam respeito linha de discusso
onde foram inseridas, etc;
Moderar as Discusses e Actividades do Frum
mantendo as linhas de discusso dentro dos objectivos definidos e reconduzindo-as ao

seu tpico, quando dele se afastem, colocando comentrios regulares de sntese e anlise
(reconhecendo os contributos individuais e relacionando-os de forma a sublinhar) no caso das
linhas de discusso se prolongarem por muitos dias e contarem com muitas participaes.
O formador deve fazer sentir a sua presena, mas deve evitar intervir em demasia, ou cedo demais (por
exemplo, quando est a decorrer uma discusso, uma mensagem opinativa do formador na sua fase
inicial pode mat-la, pois ser provavelmente entendida por alguns formandos como a palavra final
sobre o assunto).
4. ACTIVIDADES PEDAGGICAS EM AMBIENTES DE E-LEARNING
Uma das principais estratgias para promover e avaliar a aprendizagem, a interaco e a construo de
conhecimento entre os participantes de cursos em regime de e-learning, a realizao de actividades
e trabalhos prticos, bem como a resposta a testes e questionrios.
Este conjunto actividades j designado por e-tividades (e-tivities) por Gilly Salmon e outros
autores. Partindo do modelo de Kolb (Experincia-Reflexo-Conceptualizao-Verificao), Duggleby
(2002) sugere a introduo de actividades que garantam aos alunos uma progresso lgica atravs do
ciclo de aprendizagem e que ofeream uma variedade adequada s necessidades de cada pessoa.
89
O tipo de actividades e trabalhos que podem ser desenvolvidos durante um curso em regime de elearning so muito variados. A sua escolha deve ser condicionada, em primeiro lugar, pelo tipo de curso,
a sua temtica, o seu formato e durao, o nmero de participantes e tambm o nmero de horas de
trabalho que o(s) formador(es) e formandos podero disponibilizar.
Apesar de j termos referido anteriormente diversas actividades pedaggicas suportadas por servios
de comunicao sncronos e assncronos, referiremos seguidamente, e a ttulo meramente ilustrativo,
algumas outras actividades que podem ser realizadas:
Pesquisa
Os formandos podem ser solicitados a pesquisar na Internet, de forma mais ou menos orientada,
no sentido de localizar sites e documentos relevantes. As actividades podem restringir-se
inicialmente localizao e seleco de informao, mas podem tambm incluir a avaliao,
sntese, anlise crtica e comparao entre as diversas fontes de informao identificadas;
Trabalhos Escritos
Os trabalhos escritos servem para os formandos construrem, aprofundarem, desenvolverem

e demonstrarem os conhecimentos ou competncias adquiridas, e podem ser semelhantes
aos usados em cursos presenciais. Ensaios, relatrios, anlises de textos, redaco de textos
originais, podem ser alguns dos tipos de trabalhos escritos realizados num curso em regime de
e-learning;
Discusso no Frum
A discusso de um determinado assunto ou tpico, a partir de uma mensagem ou questo inicial

do formador. No final, o formador dever sintetizar o contedo e as eventuais concluses da
discusso, ou, em alternativa, solicitar a um ou mais formandos que realizem um texto sntese
no qual incorporem os contributos dos diferentes intervenientes (cf. Gomes, 2003).
Trabalhos Prticos
Apesar da dificuldade que em muitas circunstncias existe para se desenvolverem trabalhos

prticos em cursos em regime de e-learning, esta uma hiptese que no se deve afastar. Se
possvel e adequado, devero ser includas actividades e trabalhos prticos, cuja realizao
ou resultados possam ser documentadas por escrito, udio ou vdeo pelo formando, ou por
terceiros;
Testes e Questionrios
Permitem aos formandos e formadores realizar avaliaes de tipo diagnstico, formativo e

somativo. Sobre esta temtica consultar o captulo 3 Avaliao da aprendizagem em ambientes
de e-learning.
90
5. E-FORMADORES OU E-DINAMIZADORES?
No incio deste texto fizemos referncia s mltiplas funes que, no domnio do e-learning,
frequentemente so desempenhadas pelos formadores. Da estruturao do modelo organizacional
do curso, concepo dos contedos e materiais de estudo, aos instrumentos de avaliao das
aprendizagens e dos prprios cursos, passando pela implementao do mesmo nas plataformas de
e-learning e pelas actividades de tutoria, sobre todos estes aspecto so, por vezes, os e-formadores
chamados a pronunciar-se e/ou a intervir de forma directa.
Logo nas fases iniciais de concepo e planeamento, necessrio definir o modelo e a estrutura do
curso. De acordo com Duggleby (2002), nestas fases iniciais, devem ser colocadas e respondidas as
seguintes questes:
> O curso pode ser realizado exclusivamente online ou sero necessrias sesses presenciais?
> O curso ser apoiado com materiais distribudos de outra forma que no a web?
> Os alunos tero de trabalhar apenas individualmente ou devero trabalhar tambm em grupo?
> Os alunos podero trabalhar ao seu prprio ritmo ou tero de cumprir prazos rigorosos?
Vale a pena considerar mais detalhadamente a primeira e a ltima questo. Relativamente realizao
do curso num modelo exclusivamente online, ou num modelo misto, com sesses presenciais, existe
hoje algum consenso no reconhecimento da existncia de algumas vantagens na realizao de sesses
presenciais (nomeadamente uma sesso inicial, para familiarizar os alunos com a tecnologia, com o(s)
formador(es) e os colegas e para tratar de aspectos administrativos ou tcnicos).
Todavia, isto s verdade se a esmagadora maioria dos formandos residirem perto da rea onde se
realize(m) a(s) sesso(es) presencial(is). No caso de cursos em que os participantes se encontram
dispersos por um pas, ou vrios pases, os custos (deslocaes dos que participem, e impacto negativo
nos que no possam participar) da opo presencial sero, muito provavelmente, superiores aos seus
benefcios.
Quanto questo do ritmo de trabalho dos formandos, prazos e calendrios, eles devem ser
estabelecidos de acordo com os objectivos do curso, previamente definidos. A flexibilidade na gesto
do tempo e do ritmo de trabalho por parte dos formandos, uma das grandes vantagens dos cursos em
regime de e-learning.
Nos cursos onde predomine a auto-aprendizagem e o trabalho individual, essa flexibilidade poder ser
muito grande. Mas em cursos com maior interveno/orientao do formador e/ou em que se pretenda
que os formandos trabalhem em grupo durante parte do tempo, a flexibilidade no pode ser absoluta, e
deve ser conjugada com a necessidade de estabelecer datas para o incio e encerramento do curso e dos
seus mdulos constituintes, motivar os formandos definindo objectivos e prazos para a realizao de
tarefas e planear e prever a quantidade de trabalho do(s) formador(es).
91
Nestes ltimos tipos de cursos, na definio do seu calendrio e estrutura, ser necessrio conciliar as
necessidades globais de gesto do curso (tempo e disponibilidades dos formador(es) e dos formando(s)
com a maior flexibilidade possvel. Isso implica tentar estabelecer uma dimenso adequada para cada
componente (mdulos, unidades, actividades e tarefas) evitando componentes com durao muito
longa, ou demasiado curta.
Atribuir uma durao muito longa a uma determinada componente do curso poder provocar duas
situaes negativas: alguns formandos relaxaro e desaparecero por longos perodos, deixando
a sua participao para o final do prazo, ou esquecendo-se mesmo dela; outros, depois de conclurem
precocemente a sua actividade relativa a essa componente (possivelmente em 20% ou 30% do
tempo atribudo), pressionaro o formador, compreensivelmente impacientes, para avanar para a
componente seguinte. Por outro lado, atribuir uma durao muito curta a uma actividade, poder
impedir a participao de alguns dos formandos, porque pode coincidir com um perodo em que estejam
indisponveis, prejudicando, objectiva e subjectivamente, o seu envolvimento no curso.
Em termos gerais e meramente indicativos, e exceptuando as actividades de comunicao sncrona que
devero ser muito curtas, recomenda-se que os componentes de um curso no tenham uma durao
(prazo para concluso) inferior a 48 horas, nem superior a 1 a 2 semanas. Por exemplo, num curso com
uma durao de 3 a 6 semanas, ser melhor subdividir uma actividade complexa cujo prazo de concluso
fosse de 10 a 15 dias, em 2 ou 3 actividades mais simples e consecutivas, cujo prazo de concluso seja
de 3 a 5 dias.
A preocupao de permitir a maior flexibilidade possvel, mantendo um ritmo que promova a
aprendizagem, motivando a participao individual e o estabelecimento de uma comunidade de
aprendentes, deve estar sempre presente no processo de planeamento, estruturao e calendarizao
do curso. Aps o planeamento, estruturao e calendarizao de um curso, a ateno dos e-formadores
tem de se voltar para a sua implementao e orientao. Isso implica executar um conjunto de tarefas,
antes, durante e depois do perodo de realizao do curso.
A interveno dos e-formadores no decorrer de um curso de e-learning, foi analisada, entre muitos
outros autores, por Dias (2001) e Duggleby (2002). A tabela da pgina seguinte (Figura 2 Tarefas dos
e-formadores) reproduz as tarefas que estas autoras recensearam. O acolhimento dos formandos e o
incio do curso so um momento fundamental para o sucesso (ou insucesso) de um curso. Isso tanto
mais verdade, quanto ainda muito elevada a probabilidade de um nmero considervel de formandos
se encontrar a frequentar um curso em regime de e-learning pela primeira vez.
Sempre que possvel, o processo de acolhimento deve iniciar-se antes do curso comear. Uma boa prtica
ser enviar uma mensagem de boas-vindas, em tom amistoso e encorajador (se possvel personalizada),
contendo toda a informao necessria para o incio do curso: endereo do curso, forma de registo ou
login e password, outros contactos relevantes (suporte tcnico, etc.), datas relevantes para o curso,
guias e ajudas sobre a plataforma de e-learning (envio ou referncia sua localizao), etc.
92
DIAS (2001)
DUGGLEBY (2002)
- Acolhimento (warm-up)
- Encorajar e motivar
- Promover a interaco, participao e orientao
- Fornecer retorno/resposta (feedback) rpido
- Criar e animar grupos
- Promover a colaborao entre os participantes
- Facilitar as discusses
- Monitorar o progresso
- Controlar o ritmo
- Dar informao e acrescentar conhecimento
- Definir trabalhos e tarefas
- Assegurar que os objectivos do curso so atingidos
- Avaliar os participantes
- Avaliar o curso
- Acolher os alunos
- Encorajar e motivar
- Controlar os progressos obtidos
- Assegurar-se que os alunos esto a trabalhar ao ritmo certo
- Fornecer informao, desenvolver, clarificar, explicar
-Fornecer comentrios aos trabalhos dos alunos
- Certificar-se que os alunos esto altura dos padres
requeridos
- Garantir o sucesso das conferncias
- Tornar-se facilitador de uma comunidade de aprendizagem
- Fornecer conselhos e apoio tcnico
- Concluir o curso
Figura 2 Tarefas Dos E-formadores
No caso de se realizar uma sesso presencial inicial, parte desta informao poder ser veiculada nessa
sesso. De acordo com Duggleby (2002), no incio do curso aconselha-se ainda a distribuio (na
plataforma do curso, por correio electrnico ou na sesso presencial, se existir) de um Guia do Curso,
contendo os seguintes elementos:
> Objectivos e resultados de aprendizagem
> Informaes sobre os contedos do curso
> Software necessrio
> Conselhos para os alunos
> Mtodos de avaliao
> Requisitos para obter qualificao ou crditos
A fase de acolhimento e de incio do curso, corresponde aos dois primeiros estdios (acesso e
motivao e socializao online) do modelo de Salmon (2000). Durante esta fase, que dever ter uma
durao adequada (se possvel de alguns dias ou semanas, de acordo com a durao global do curso),
os formandos devero ser encorajados e motivados a usar e testar as diferentes funcionalidades e
ferramentas que iro utilizar ao longo do curso, a apresentar-se, conhecer e interagir com os restantes
membros da turma e desenvolver actividades iniciais de aquecimento.
A motivao e encorajamento dos formandos devem continuar no centro das atenes dos e-formadores
at ao final do curso. Mas aps a fase de acolhimento os aspectos relacionados com a orientao dos
formandos, monitorizao e avaliao do seu progresso assumiro um peso crescente na actividade
dos e-formadores. Para manter a motivao dos formandos, aconselhvel o estabelecimento de um
93
calendrio com mltiplas actividades e exerccios, que mantenha os formandos envolvidos e atentos ao
curso, e promova a comunicao entre os formandos e o(s) formador(es). Mas necessrio que essas
actividades e exerccios sejam de facto relevantes e adequados para os objectivos do curso, porque
esperar ou exigir que os formandos acedam plataforma, ou realizem uma actividade, apenas para
promover a participao, ser contraproducente.
muito importante que os e-formadores monitorizem permanentemente, mas com especial cuidado na
fase inicial, a participao dos formandos. No caso de existirem alguns que no participem no incio do
curso, ou deixem de participar em determinado momento, devem ser contactados directamente pelo
formador, por correio electrnico ou qualquer outro meio (como o telefone), para conhecer as razes
dessa ausncia e ajudar a resolver eventuais problemas que a expliquem.
Finalmente, importa referir o aspecto que, de acordo com vrios estudos referidos na literatura
especializada e com a minha prpria experincia, o mais valorizado pelos formandos de aces de
formao em regime de e-learning: o feedback, ou seja a disponibilidade, resposta e comentrio,
dos e-formadores. Um primeiro aspecto, o tempo de resposta. fundamental que os e-formadores
estabeleam, e assumam perante os formandos, um tempo de resposta mximo. Esse tempo deve ser
estabelecido com realismo, de forma a nunca ser ultrapassado, mas deve ser to curto quanto possvel
(desejavelmente, no mais de 24 ou 48 horas).
Para alm do tempo, a questo da qualidade da resposta e da participao do e-formador determinante
para o sucesso dos cursos. As mensagens do(s) e-formador(es), quer as de anncio ou de orientao
tcnica, quer as de lanamento, ou ponto de situao e sumrio das discusses e debates nos fruns,
devem ser redigidas cuidadosamente, garantindo a correco do contedo e da forma. As respostas,
comentrios ou avaliaes s mensagens, actividades e trabalhos dos formandos devem ser relevantes
e fundamentadas. Respostas ou comentrios como Bom trabalho, Concordo, A sua questo tem
resposta em..., so claramente insuficientes, e podem dar origem sensao (talvez correcta) de
que o(s) formador(es) no do importncia e no prestam suficiente ateno ao acompanhamento dos
formandos. E no h nada pior para um formando em regime de e-learning, do que sentir-se perdido e
desacompanhado no ciberespao...
Gostaramos de terminar este texto ao longo do qual reflectimos sobre o papel e as competncias
exigveis aos e-formadores, com uma frase de Charles Wedemeyer:
Of all the distance factors inherent in the classroom (social, cultural, psychic, and physical),
only the factor of physical distance between teacher and learner is irrelevant to learning
(Wedemeyer, 1981:39).
94
REFERNCIAS
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p.260.
95
CAPTULO V
DAS PLATAFORMAS DE E - LEARNING
AOS OBJECTOS DE APRENDIZAGEM
97
PEDRO PIMENTA
e - Mail: pimenta@sdsi.uminho.pt
ANA ALICE BAPTISTA

e - Mail: analice@sdsi.uminho.pt
Resumo
Neste artigo faz-se uma contextualizao tecnolgica da Internet e descrevem-se sucintamente os seus servios principais
no mbito do e-learning bem como as tecnologias de metadados utilizadas para descrever contedos pesquisveis atravs da
Internet. Apresentam-se os conceitos e descrevem-se as funcionalidades-tipo de Plataformas e-learning, Sistemas de Gesto
da Aprendizagem e Sistemas de Gesto de Contedos de Aprendizagem, encarados como ferramentas / servios complementares
de suporte a actividades de eLearning. So referidos aspectos e condicionantes da evoluo histrica dos conceitos, sendo
prospectivada a sua evoluo prxima.
Palavras - Chave
Sistemas de Gesto da Formao; plataformas de eLearning, Sistemas de Gesto de Contedos, Sistemas de Gesto da Aprendizagem,
metadados, normas.
98
PLATAFORMAS DE E - LEARNING
1. INTRODUO
A Internet uma rede de redes, ou seja, um conjunto de redes inter-ligadas e distribudas fisicamente.
A Internet pressupe uma filosofia de distribuio em todas as suas vertentes, pelo que tambm os
seus servios operam de forma distribuda. De entre estes servios salientam-se o correio electrnico
(email), a transferncia de ficheiros (FTP- File Transfer Protocol), a conversao sncrona (IRC
Internet Relay Chat) e o hipertexto (WWW World Wide Web). Outro conjunto de servios, a que se
chamaram Servios Integrados de Apoio s Actividades Profissionais (SIAP) foram desenvolvidos mais
recentemente e contam com a integrao de vrios servios, como os referidos anteriormente, e que
era comum disponibilizar individualmente.
Consideram-se SIAP a nova gerao de servios que integra um conjunto de funcionalidades antes
dispersas em vrios servios autnomos. O conjunto destas funcionalidades apresentado sob um nico
interface coerente e integrado traz um valor acrescentado pela globalidade da soluo, favorecendo
a partilha de contedos e o trabalho colaborativo. Assim, so cada vez mais utilizados em vrios
domnios, incluindo o da e-aprendizagem. Exemplos destes servios so os Instant Messengers (IMs
so sistemas de conversao - chat com caractersticas especiais que, entre outras coisas, favorecem a
noo de comunidade), os servios de videoconferncia (VCSs - so servios que permitem a realizao
de reunies sncronas e interactivas incorporando a transmisso de som, vdeo e dados pela Internet),
e os servios vocacionados para o trabalho de grupos (permitem a gesto de membros do grupo, a
disponibilizao de contedos, frum de discusso, Listas de distribuio, chat, agenda, etc).
As filosofias e abordagens so diferentes de servio para servio. No entanto, pode-se encontrar
um trao comum a todas elas: a vocao para a partilha de recursos dentro de uma comunidade.
Contudo, estes servios no se confinam s questes da comunicao entre os diferentes intervenientes,
nem mera disponibilizao de contedos: um dos aspectos mais importantes tem a ver com a descrio
desses mesmos contedos, de forma a facilitar a sua descoberta. A Internet possibilita o acesso a um
vasto repositrio distribudo de recursos de informao. Por ser to vasto, e apesar dos sofisticados
mecanismos de procura, muitas vezes difcil encontrar-se o que se pretende: mesmo com pesquisas
bastante refinadas, os motores de busca retornam com frequncia um nmero de resultados bastante
superior quele com que humanamente possvel lidar. Para alm disso, muitos destes resultados no
so exactamente aqueles que eram pretendidos.
Uma das formas de tentar resolver esta questo descrever os recursos que se disponibilizam na
Internet. Sendo uma prtica milenar entre os bibliotecrios, h que reinventar alguns processos de
forma a adequ-los a outros profissionais, a outras reas e ao novo meio de transmisso e partilha
de informao. As tecnologias de metadados, embora ainda pouco conhecidas pelo utilizador final,
assumem uma importncia cada vez maior, principalmente quando se pretende que os contedos
disponibilizados na Internet sejam facilmente descobertos por qualquer agente (pessoa ou mquina)
que tenha interesse em utiliz-los.Como facilmente se depreende, o contexto tecnolgico que suporta
o e-learning extremamente vasto e dinmico e passa quer pela utilizao de um grande conjunto
99
de ferramentas e servios de carcter genrico, quer pelo desenvolvimento de novos recursos

especificamente direccionados para este domnio da formao online, passando por situaes
mistas em que, novos ambientes funcionam como espaos de utilizao integrada de ferramentas j
existentes.
neste contexto de grande interesse e investimento no domnio do e-learning que se tem verificado
uma clara evoluo das ferramentas e servios, visvel numa passagem progressiva dos simples
espaos (sites) na Web dedicados formao online para plataformas de e-learning, Sistemas
de Gesto da Aprendizagem, Sistemas de Criao de Contedos e Sistemas de Gesto de
Contedos de Aprendizagem. De facto, seja por razes de ndole tecnolgica, seja por razes de ndole
pedaggica/didctica, seja por razes de ndole organizacional, administrativa, sociolgica e/ou por
uma combinao destas, definem-se hoje duas grandes reas de produtos e servios - os Sistemas
de Gesto da Aprendizagem (SGA) e os Sistemas de Gesto de Contedos (SGC) essenciais para um
desenvolvimento mais consistente, sistemtico, continuado e rentvel das iniciativas no domnio do
e-learning.
Os Sistemas de Gesto da Aprendizagem (do Ingls Learning Management Systems LMS) podem ser
descritos como aplicaes para a web que concentram um conjunto de funcionalidades que permitem
criar e gerir um espao onde os formandos acedem aos contedos do curso, interagem com os
professores e/ou outros alunos, etc... Para alm desta dimenso exclusivamente pedaggica, a nvel
de um curso, os Sistemas de Gesto de Aprendizagem apresentam tambm funcionalidades de registo,
monitorizao e classificao / avaliao da actividade dos alunos e professores envolvidos, facilitando
a gesto do curso em questo. A uma escala multi-curso, os SGA permitem a alocao de professores e
de alunos a diferentes turmas e cursos, a gesto conjunta de calendrios, eventos, etc...
Os Sistemas de Criao de Contedos constituem um outro conceito autonomizado e podem descreverse como ferramentas de autor especificamente orientadas para a produo de contedos digitais
(eventualmente, multimdia) a ser posteriormente disponibilizados e explorados em ambiente de
eLearning (isto ambientes suportados por Sistemas de Gesto da Aprendizagem). Como principais
caractersticas, procuram facilitar e orientar o utilizador/autor para o cumprimento de princpios gerais
de produo de contedos de eLearning (organizao, navegao, design, pedaggicos), segundo os
prncipios de design instrucional, assim como procuram oferecer a maior flexibilidade possvel no
formato final de disponibilizao dos contedos - nomeadamente, no que refere ao tipo de dispositivo
ou meio em que vo ser disponibilizados a verso final do contedo pode ser produzida para web ou
CD-ROM, em formato texto ou com imagens e outros elementos multimdia, etc..
2. SISTEMAS DE GESTO DA APRENDIZAGEM
O actual conceito de Sistema de Gesto da Aprendizagem (SGA) o de uma aplicao web que permite a
gesto de processos de formao/aprendizagem nas perspectivas administrativa e pedaggica, isto ,
100
permite - do ponto de vista administrativo - a gesto de turmas e calendrios, alocao de formadores,

gesto de planos de formao, e - do ponto de vista pedaggico - o planeamento e gesto de cursos
e de contedos de aprendizagem (pelo formador), o acesso dos alunos aos materiais de formao, a
actividades, a avaliaes (eventualmente automticas) das competncias dos formandos, permitem a
comunicao entre o formador e os formandos atravs de mecanismos bsicos de comunicao como o
email, os fora, os chats ou salas virtuais, etc...
Uma anlise comparativa s caractersticas e funcionalidades apresentadas pelos Sistemas de Gesto
de Aprendizagem comerciais (tais como Web-CT, Learning Space, Blackboard, Docent, ou outros)
indicia que, embora historicamente os sistemas possam ter sido desenvolvidos em contextos e para
necessidades especficas diferentes, a sua evoluo tende para um modelo comum, pela satisfao de
necessidades transversais aos diversos contextos pedaggicos e organizacionais.
Este modelo comum inclui as seguintes funcionalidades bsicas, que esto j presentes (ou se acredita
que estaro no futuro) na generalidade dos SGA:
Acesso Protegido E Gesto De Perfis
O utilizador (aluno, professor, etc) necessita de um login para aceder ao curso. As

funcionalidades activas dependem do perfil do utilizador, existindo um sistema de gesto
dinmica do perfil de cada utilizador.
Gesto Do Acesso A Contedos
Os contedos (documentos - texto, udio, vdeo, etc... - armazenados no SGA ou

apontadores para recursos externos) so configurados pelo autor/professor do curso e
posteriormente geridos pelo SGA, indicando este ao aluno o seu progresso e desempenho
nos mdulos que constituam o curso;
Comunicao Formador/Formando
Para alm da classificao em termos do tipo de comunicao em assncrona e sncrona,

e da tipologia dos dados transmitidos/recebidos em texto / udio / videoconferncia, os
modos de comunicao presentes nos SGA devero ser desenvolvidos e classificados em
funo dos tipos de participantes a que se destinam (um aluno, um professor, um grupo
de alunos, uma turma, todos os utilizadores da plataforma, etc...) e em funo do desenho
pedaggico especificado pelo formador para aquele curso (aviso, discusso pedaggica,
entrega de trabalhos, comentrios, correco, etc...);
Controlo De Actividade
Atravs do registo das actividades de cada utilizador (data de login, tempo de permanncia,
documentos / seces visitadas, etc) os SGA providenciam informao preciosa quer para
o professor quer para a entidade que faz a gesto do processo de formao;
101
Gesto De Alunos E Gesto Do Processo De Formao
Alguns SGA incluem servios e funcionalidades de matrcula (processo de inscrio) na Entidade

Formadora, pagamento por transferncia bancria, pagamentos electrnicos, etc... Outros
disponibilizam ao sector de recursos humanos das empresas, ou entidade formadora, a anlise
das necessidades de formao e do percurso de formao de cada funcionrio ou formando.
Como facilmente se depreende, os Sistemas de Gesto da Aprendizagem so absolutamente essenciais
para adopes institucionais e sistemticas do e-learning pelas suas potencialidades ao nvel da
automatizao de numerosos aspectos de gesto pedaggica, administrativa e, at certo ponto,
organizacional dos cursos. A partir destes sistemas uma entidade formadora ou universidade pode
ter acesso a todos os dados acerca da formao em modalidade e-learning, isto , quantos alunos,
quantos professores, quantos cursos, quantos recursos, estatisticas de acesso, utilizao de recursos
e consequente caracterizao em perfis de utilizao, etc.
3. SISTEMAS DE GESTO DE CONTEDOS
Nichani (2001), identifica duas situaes que sugerem a necessidade de uma sistematizao no domnio
do desenvolvimento e disponibilizao de contedos:
Diversidade De Autores E Convergncia De Contedos
Numa mesma instituio (Universidade, empresa), vrios autores podem desenvolver

cursos com alguma sobreposio em termos de contedos, objectivos, etc... Como facilitar a
reutilizao destes materiais?
Diversidade De Pblicos
A combinao criteriosa de determinados elementos de um conjunto alargado de contedos

pode ser utilizada para a construo cursos melhor adaptados a pblicos com interesses
distintos. Como facilitar esta combinao de mdulos para melhorar e rentabilizar o processo
de criao e conduo de formao ?
A resposta actual s duas perguntas anteriores assenta em dois conceitos-chave: o conceito de Objecto
de Aprendizagem Reutilizvel _ OAR (Reusable Learning Object, RLO em ingls) e o conceito associado
de gesto de contedos de aprendizagem.
O Conceito Do Objecto De Aprendizagem Reutilizvel
Por OAR entende-se uma unidade de aprendizagem de pequena dimenso, desenhada e desenvolvida
de forma a fomentar a sua reutilizao, eventualmente em mais do que um curso ou em contextos
diferenciados, e passvel de combinao e/ou articulao com outros Objectos de Aprendizagem de
modo a formar unidades mais complexas e extensas. Repare que, na descrio anterior de OAR no h
102
nenhuma referncia ao formato ou s funes pedaggicas do objecto de aprendizagem - pode ser

um texto, um texto e uma actividade, um texto, uma actividade e um questionrio de auto-avaliao,
incluir multimdia, etc. O ponto chave a considerar o de que o objecto ou unidade de contedo em
causa seja propositadamente projectado e desenvolvido para ser reutilizado.
O Conceito De Sistema De Gesto De Contedos
A utilizao efectiva dos objectos de aprendizagem, ou seja a possibilidade da sua reutilizao, nas
trs perspectivas atrs indicadas (diversidade de autores e convergncia de contedos e diversidade de
pblicos), pressupe, por sua vez, a existncia de Sistemas de Gesto de Contedos de Aprendizagem,
a que faremos referncia pela sigla LCMS, correspondendo expresso inglesa Learning Content
Management Systems. No domnio da gesto de contedos tem-se assistido ao aparecimento de
modelos complementares, mais centrados no desenvolvimento de contedos por parte dos autores
ou mais centrados no consumo de formao por parte dos alunos/formandos.
A Figura 1 [pgina 104] representa esquematicamente um modelo de LCMS centrado no desenvolvimento
de contedos, por parte dos autores. Nesta situao, o LCMS desempenha o papel de uma ferramenta
de autor e/ou de uma ferramenta de composio de um curso a partir de um conjunto/repositrio de
objectos de aprendizagem.
A Figura 2 [pgina 105] representa esquematicamente um modelo de LCMS centrado no consumo da
formao, do lado do aluno.
Neste caso, o LCMS desempenha o papel de um sistema pericial que, pelo cnhecimento do perfil
(psicolgico, tecnolgico, cognitivo, comportamental, etc) do aprendente, selecciona que objectos
de aprendizagem devero ser apresentados/disponibilizados ao aprendente, de forma a facilitar a
aprendizagem.
4. A NECESSIDADE DE CRIAR ESPECIFICAES E NORMAS
A facilidade de pesquisa, reutilizao, transporte e interoperabilidade dos recursos na Web est

directamente ligada ao conceito de metadados. Metadados so dados sobre os dados [RDF
specification, 1999] ou, preferencialmente informao sobre recursos (de informao). Qualquer
informao sobre qualquer coisa pode ser vista como metadados. o termo da era da Internet para a
informao que tradicionalmente os bibliotecrios pem nos seus catlogos e, a maior parte das vezes
refere-se a informao descritiva sobre recursos Web [Hillmann, 2001].
Os metadados so necessrios em aplicaes to variadas como: descoberta inteligente de recursos,
queries do utilizador, comparao de recursos, tomada de deciso humana e automtica, escalonamento
e avaliao de contedos, autenticao, comrcio electrnico, etc.
103
New Content
Media Creation Tools,
Knowledge Capture Tools, etc
Existing Content
[Off - The - Shelf and Proprietary]
Text, HTML, Multimedia,

Java Applets, etc
Author
LCMS
>Develop/Convert
>Repository
Instructor
Virtual Classroom Tools
eLearning Content
>Registration & Scheduling

>Competency Mapping
>Community
LCMS
LMS - LCMS Integration In A Learning Ecosystem
[Object Storage & Management]
>Dynamic Delivery
Classroom - Related Materials
CD - ROM
Electronic Performance Support
Administrator
Figura 1 - LCMS Versus LMS Adaptado De IDC (2001)
User Interface
Learner
Enterprise Systems [e.g. ERP]
104
om o
Web - Based Forms
Off - The - Shelf
Instructional Designer
Proprietary Applications
Repository of RLOs
om o
om o
om o
Editing & Approval
Author
Approve
RLO/Course Delivery
Personalised Assembly
Publish
LCMS
om o
om o
Tracking Information
om o
Figura 2 - Lcms Versus Lms Adaptado De Nichani (2001)
Em suma os metadados podem servir para descrever qualquer tipo de recursos presentes na Web, o
que facilitar aos utilizadores a procura e descoberta desses recursos (procura-se assim, no s a
eficincia na organizao de recursos, como a eficincia e eficcia na sua pesquisa e disponibilizao).
No contexto da e-aprendizagem a classificao e indexao dos recursos na Internet utilizando
tecnologias de metadados um factor extremamente relevante, uma vez que contribuir para a criao
e utilizao eficazes de repositrios digitais de informao que podero, posteriormente, ser utilizados
como elementos de suporte a cursos em modalidade e-learning.
No que toca aos metadados em e-learning so particularmente relevantes o Dublin Core Metadata
Element Set (DCMES) e o Learning Objects Model criado pelo Learning Technologies Standard
105
Committee do IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) normalmente conhecido pela
sigla IEEE LTSC LOM. O DCMES um conjunto de 15 elementos genricos de metadados recomendados
pela Dublin Core Metadata Initiative e que so uma norma ISO (Internacional Standard Organization)
desde Fevereiro de 2003. O IEEE LTSC LOM uma norma IEEE que compreende um conjunto de mais de
70 elementos de metadados especialmente elaborado para descrever completa e adequadamente um
objecto de aprendizagem.
[1]
[2]
Por outro lado no contexto da criao e gesto de contedos de aprendizagem especficos, deverse- ter em conta que as funcionalidades dos LCMS estejam intrinsecamente associadas criao de
objectos de aprendizagem, que possam ser reutilizveis no s no que se refere sua utilizao por
autores diferentes e/ou em cursos e contextos de aprendizagem diferentes, mas tambm que possam
ser utilizados em plataformas e sistemas de e-learning diferentes. Assim, a criao de objectos de
aprendizagem reutilizveis exige no s a sua concepo pedaggica adequada mas tambm a sua
implementao segundo normas do ponto de vista tecnolgico e da descrio dos dados (contedos).
No sentido de optimizar a possibilidade de transferabilidade de objectos de aprendizagem entre
plataformas distintas tm sido desenvolvidas vrias especificaes, sendo de destacar a especificao
SCORM _ Sharable Content Object Resource Model (Modelo de Referncia dos Objectos de Contedo
Partilhvel) proposto pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos no mbito da ADLNET
- Advanced Distributed Learning Initiative. Esta especificao foi desenvolvida de acordo com as
necessidades dos seus destinatrios e baseia-se em prncipios de design instrucional.
5. CONCLUSES E PROSPECTIVA
Os Sistemas de Gesto da Formao e os Sistemas de Gesto de Contedos surgem no contexto da

evoluo tecnolgica e da sua adopo concreta em actividades de ensino/aprendizagem. Da famlia de
aplicaes originalmente conhecidas como plataformas de eLearning, com funcionalidades globais,
vm-se emergir aplicaes com objectivos distintos, numa tendncia, que se julga estabilizada, na
separao funcional entre ferramentas de autor especficas para eLearning (Sistemas de Criao
de Contedos e Sistemas de Gesto de Contedos) e sistemas de conduo e gesto do processo de
ensino/aprendizagem (Sistemas de Gesto da Aprendizagem). Concomitantemente com esta evoluo
tecnolgica, e em coerncia lingustica e semntica, a linguagem do eLearning apresenta tambm a sua
evoluo...
Como indicadores, o facto de um dos maiores eventos britnicos na rea do e-learning promovido
pelo Venture Marketing Group, e at aqui intitulado e-learning London, passar (a partir de 2004) a
intitular-se Learning Solutions, terminologia tambm adoptada pela SAP (Systems Applications and
[1]
[2]
http://dublincore.org/documents/dces/
http://ltsc.ieee.org/wg12/
106
Products Empresa Global de Solues Informticas) para as suas ferramentas de eLearning.

A evoluo da tecnologia, dos conceitos e das aplicaes tem, naturalmente, implicaes nos modelos
de negcio. As primeiras plataformas de eLearning eram aplicaes desenvolvidas num modelo de
explorao institucional, em que uma instituio formadora (universidade ou empresa) instala,
parametriza e explora a plataforma (exclusivamente) para a sua actividade, favorecendo o processo
de gesto da formao/aprendizagem (formadores, formandos, tcnicos de formao, coordenadores,
contedos, tecnologias, etc).
Um outro modelo, em consonncia com a tendncia actual para o aluguer de plataformas e servidores,
(normalmente designada modalidade ASP - Application Service Provider), um modelo em que
a instituio que gere a formao recorre ao aluguer dos servidores e do software de gesto da
aprendizagem e software de criao e gesto de contedos, que so fornecidos por uma outra empresa.
Contrariando esta perspectiva centrada na instituio, a evoluo scio-tecnolgica favoreceu o
aparecimento de servios Web com duas outras abordagens possveis:
Servios Experimentais/demonstrativos Como O Myclass Ou Ecollege
em que um Cibercidado pode criar e gerir um curso, sem custos directos, para ele ou para
os seus alunos,
Servios Como O Blackboard (Web) Ou Universalclass
em que o autor/professor ou os alunos suportam os custos directos associados utilizao

do servio.
Finalmente, a normalizao de contedos e de modelos pedaggicos tem, de facto, facilitado e
promovido a (re)utilizao de produtos de formao, favorecendo o aparecimento (no mercado
portugus, por exemplo), de cursos produzidos por multinacionais promovidos e geridos por agentes
locais.
A terminar, importa realar que a evoluo do e-learning e do seu impacto nos cenrios de formao
no apenas uma questo de natureza tecnolgica. A evoluo dos sistemas de gesto de contedos de
aprendizagem e, em geral, de todos os servios de suporte ao e-learning, coloca tambm interessantes
desafios a todos os envolvidos em processos de ensino/aprendizagem:
Aos autores de contedos e professores: o desafio de adoptar novas tecnologias e servios na sua
prtica de desenho e de conduo de processos de formao.
Aos alunos: aqueles que, como alunos, vem pela primeira vez o seu processo de aprendizagem ser
suportado por tecnologias, seja no suporte aos contedos, seja como meio de comunicao com os
professores e colegas, o desafio de reinterpretar a funo de aprendente neste novo cenrio.
107
s instituies: o desafio de criar e manter um ambiente de incentivo inovao e a capacidade de

criar mecanismos de reconhecimento acadmico e profissional perante a exigncia de um leque de
novas funes e novas competncias exigidas por estes novos ambientes de ensino/formao.
108
REFERNCIAS
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109
CAPTULO VI
GESTO DA FORMAO A DISTNCIA
111
ANA AUGUSTA SILVA DIAS

e - Mail: anadias@tecminho.uminho.pt
Resumo
Neste texto desenvolvemos uma viso abrangente da formao a distncia, comeando por definir termos como educao a distncia
e e-learning, muito embora a nossa preocupao central seja a de explicitar o papel do formador como fornecedor de servios de uma
instituio educativa (ou entidade formadora). Considera-se que, num contexto de Planeamento e Gesto da Formao a Distncia,
necessrio que o formador se veja como elemento pertencente a uma cadeia de valor (gerida por uma instituio). A instituio
educativa apresentada como o elemento centralizador da gesto do processo de ensino-aprendizagem a distncia, contratando
formadores e autores de contedos, gerindo recursos humanos especializados e tecnologias e monitorizando todo o processo. Ao
longo destas linhas, d-se ainda especial nfase, aos vrios papis que o formador pode ter no processo de planeamento e gesto
de cursos a distncia, fazendo-se a distino entre o papel do formador como e-formador e o seu papel como autor de contedos
(multimdia ou no). As questes de direitos de autor e as questes relacionadas com a gesto dos contratos de prestao de
servios com a instituio educativa, so outros dos aspectos analisados.
Palavras - Chave
Planeamento e gesto da formao, autores de contedos educativos, e-formadores, direitos de autor.
112
1. INTRODUO
No h dvida que a Internet veio revolucionar a forma como trabalhamos, como nos relacionamos e
como aprendemos. Tal revoluo veio colmatar necessidades de comunicao j existentes em alguns
sectores educativos, nomeadamente no contexto da educao e formao a distncia.
Desde as primeiras iniciativas de formao a distncia por correspondncia at ao surgimento e ampla
expanso das Universidades Abertas, a questo da comunicao professor-aluno foi sempre uma questo
recorrente. Esta problemtica comunicativa foi sendo ultrapassada com estratgias mais ou menos
tecnolgicas, de acordo com os tempos: carta, telefone, bolletin-boards, etc. Simultaneamente,
no sentido de minimizar as dificuldades fsicas da comunicao professor-aluno, devidas s grandes
distncias e aos custos de comunicaes elevados, foram sendo desenvolvidos materiais de formao,
baseados em conceitos como o instrucional design, que se destinavam a fomentar processos de
auto-formao por parte dos formandos. Estes materiais de estudo desenvolvidos no contexto de
instituies de ensino/formao a distncia foram progressivamente adquirindo maior sofisticao
quer ao nvel das linguagens e suportes utilizados quer tambm ao nvel do prprio desenvolvimento de
metodologias especficas para criao deste tipo de materiais de estudo.
O aparecimento da Internet, e o surgimento de ferramentas facilitadoras da comunicao no processo
de aprendizagem foram promovendo novas formas de comunicar e de diminuir esse diferencial
comunicativo entre professores e alunos, formadores e formandos. Surgem novas abordagens no
domnio da educao/formao a distncia potencializadas por estas novas tecnologias, perante
as quais os conceitos de distncia fsica e a problemtica das distncias temporais em termos de
comunicao se tornam praticamente irrelevantes. Assiste-se ento ao surgimento de um novo cenrio
no domnio da educao/formao a distncia, a que frequentemente nos referimos por E-Learning.
2. O DOMNIO DO E-LEARNING
As definies de e-learning existentes na literatura, so diversas, mas fazendo uma traduo letra
devemos referir que learning significa aprendizagem e que e significa electrnica, ou seja estamos a
falar de um processo de aprendizagem mediado por um meio electrnico . No entanto, queremos notar
que o termo e-learning acarreta consigo um conjunto de outras definies e contextos no estritamente
traduzveis por estas simples palavras. possvel identificar na literatura uma grande diversidade de
definies de e-learning que valorizam esta ou aquela tecnologia, este ou aquele termo de educao,
de gesto ou at de comunicao, frequentemente como consequncia dos diferentes antecedentes
e contextos de interveno profissional dos vrios autores e utilizadores. Todavia, do nosso ponto
de vista, o e-learning um fenmeno que no deve ser analisado como algo descontextualizado do
[1]
[1]
Nos anos 90 a exploso de utilizadores da Internet fez surgir uma quase conveno de que este e significa o meio electrnico Internet (e-banking, e-business, etc) e
que a Internet serve para manter, guardar, manipular e comunicar informao entre intervenientes.
113
domnio da educao a distncia, apesar das suas caractersticas prprias, beneficiando assim de uma
herana de conhecimento com mais de 150 anos!
Na nossa perspectiva, o termo e-learning refere um tipo de aprendizagem que nos seus princpios
gerais obedece aos parmetros da educao a distncia, tal como esta definida por Desmond Keegan
(1986), entre outros autores, Educao a Distncia uma forma de educao caracterizada por:
> A quase permanente separao entre professor e aluno, ao longo do processo de aprendizagem
(isto distingue a educao a distncia da educao presencial);
> A influncia de uma organizao educativa, tanto no planeamento como na preparao de
materiais de aprendizagem e na disponibilizao de servios de suporte ao aluno (o que
distingue a educao a distncia do estudo privado e dos programas faa voc mesmo);
> A utilizao de mdia tcnicos - materiais impressos, udio, vdeo ou computador - destinados
a harmonizar conceitos entre professor e aluno e a disponibilizar o contedo educativo;
> A proviso de comunicao em dois sentidos, de forma a que o aluno possa beneficiar de, ou
possa iniciar um dilogo (o que distingue a educao a distncia de outras utilizaes de
tecnologias em educao), e
> A quase permanente ausncia de um grupo de alunos ao longo de um processo de
aprendizagem, de tal forma que as pessoas so normalmente ensinadas individualmente e
no em grupos, com a possibilidade de organizar reunies para propsitos didcticos e de
socializao, reunies essas presenciais ou utilizando meios electrnicos.
Tomando como referncia as caractersticas da educao a distncia definidas por Keegan, consideramos
que os sistemas de e-learning tm em conta muitos dos pressupostos da educao a distncia, aos
quais se adicionam outros que o desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao vieram
permitir acrescentar ao processo de ensino e de aprendizagem a distncia.
Ou seja, diramos que, para alm das caractersticas inerentes educao a distncia, o e-learning vem
acrescentar a componente da comunicao e da interaco via Internet entre todos os intervenientes,
formador/formando e formando/formando, no s como uma possibilidade vivel do ponto de vista
econmico e tecnolgico mas tambm como uma potencial estratgia pedaggica particularmente
adequada ao domnio da formao de adultos. Esta componente pode traduzir-se pelas seguintes
caractersticas atribuveis ao e-learning:
> A proviso de oportunidades de comunicao entre os vrios intervenientes em cenrios
de e-learning mediada pela utilizao de tecnologias de informao e comunicao
multidireccionais, passveis de permitir todas as combinaes possveis de interaco entre
114
todos os intervenientes (desde a comunicao de um para um at a comunicao de

muitos para muitos);
> As interaces entre os intervenientes podem dar origem criao de grupos/comunidades no
espao virtual e ocorrncia de trabalho colaborativo;
As caractersticas ou dimenses do e-learning que acabamos de evocar, s sero todavia maximizadas
se houver a conscincia das implicaes associadas a este processo no que concerne aos materiais
de formao adoptados (consultar captulo 2) e ao tipo de funo a desempenhar pelo e-formador
(consultar captulo 1 e 4). Assim, os materiais de formao utilizados e a interveno mais ou menos
activa do formador, so factores crticos nas situaes de e-learning:
> Os materiais utilizados pelo formando devem ser mediatizados (integrando elementos
multimdia) e devem ser concebidos de forma a favorecerem uma forte motivao que
conduza a aprendizagens mais eficazes;
> O formador deve ser activo, sendo responsvel por orientar as interaces e moderar a
aquisio de conhecimentos, devendo ainda incentivar a aprendizagem colaborativa e marcar
o ritmo do curso.
Um novo cenrio de formao como o e-learning, para alm de novos desafios no que concerne s
funes didcticas do formador veio (re)lanar todo um conjunto de problemticas nomeadamente no
que concerne s competncias (por exemplo de natureza tecnolgica) exigveis aos e-formadores, ao
seu papel enquanto potenciais autores de e-contedos e natureza das relaes dos e-formadores
com as instituies de formao, aspecto que abordaremos de seguida.
3. OS DESAFIOS QUE SE COLOCAM AOS E-FORMADORES
A realidade, ainda recente em Portugal, do e-learning, talvez uma das razes que justifica o facto
de neste domnio da formao ser frequente a inexistncia de vnculos prvios, duradouros e de
exclusividade entre muitos e-formadores e as instituies de ensino e formao. Este cenrio
particularmente comum no domnio da formao profissional e contnua em que, em muitos casos, o
vnculo entre o formador e a instituio se caracteriza por um regime de prestao de servios.
Como fornecedor de servios a uma entidade formadora (ou instituio educativa), o formador
deve adaptar-se e responder s necessidades da instituio/cliente. Tendo em vista assegurar essa
capacidade de resposta, o formador deve, desde o incio do estabelecimento da relao contratual
de prestao de servios, tomar conhecimento das polticas e estratgias de formao a distncia
adoptadas pela instituio, bem como das metodologias, dos tipos de organizao da formao a
distncia e das tecnologias e outros recursos disponibilizados pela entidade promotora da formao.
115
Este processo, que tem por base uma perspectiva empresarial, por parte do formador, de abordar as
entidades/instituies educativas, exige da parte deste a conscincia de um conjunto de problemticas
relevantes para o exerccio da actividade no terreno do e-learning.
Um primeiro aspecto essencial para o e-formador o conhecimento da legislao em vigor para a formao
a distncia . A legislao exige, no caso de cursos financiados pelo Fundo Social Europeu , que haja
sempre algumas sesses presenciais, o que torna esta modalidade num modo misto de formao
usualmente designado de blended learning (b-learning). O b-learning poder definir-se como a
combinao obtida pela articulao mais adequada entre aprendizagem presencial e a distncia,
entre contedos online, livros, CD-ROMs e outros materiais, bem como formadores capacitados
simultaneamente para dinamizar grupos presenciais e online. Todavia, um processo desta natureza no
simples, e frequentemente exige dos formadores envolvidos um esforo de adaptao permanente
mudana: mudana nas tecnologias a utilizar, mudana nos comportamentos (presenciais versus
online) e, especialmente, mudana nas atitudes face ao que hoje em dia a formao num contexto de
utilizao de tecnologias de informao e comunicao.
[2]
[3]
Numa segunda fase, necessrio que o formador conceba um plano de interveno formativa no sentido
de estruturar o curso (ou proposta) de formao de forma adequada s necessidades do pblico-alvo e
s tecnologias disponveis atravs da entidade formadora.
Em terceiro lugar, o formador deve desenvolver o curso e/ou disciplina, concebendo os contedos,
as actividades, os exerccios, prevendo o modelo de interaco a promover entre os participantes e
desenhando o modelo de avaliao a implementar.
Finalmente, o e-curso ter de ser implementado na plataforma de e-learning disponibilizada pela
entidade formadora. Esta fase implica essencialmente duas aces, uma a colocao do curso e dos
respectivos contedos na plataforma tecnolgica de suporte e a outra a orientao/dinamizao do
prprio e-curso (fase da formao propriamente dita), a qual implica orientar os formandos no processo
de aprendizagem, utilizando os materiais de formao desenvolvidos, explorando as interaces
comunicativas previstas e as vrias possibilidades de promoo de momentos de avaliao, no prprio
ambiente virtual da plataforma de e-learning e/ou fora dela.
partida, o formador deve esclarecer-se junto da entidade formadora, a quem compete a
responsabilidade da implementao/disponibilizao dos contedos e materiais de estudo na
plataforma tecnolgica a utilizar. Por vezes, esta tarefa executada pelo prprio formador, quando este
para isso tem competncias ou quando lhe facultada formao especfica, por imposio da entidade
formadora ou por iniciativa e desejo do prprio formador. Em toda a linha o formador deve monitorizar o
seu prprio processo e avaliar a sua relao com a entidade formadora e com os formandos.
[2]
Despacho n. 17 035 / 2001de 14 de Agosto (legislao disponvel em www.poefds.pt).
[3]
Apenas aplicvel a instituies j acreditadas pelo INOFOR (Instituto para a Inovao na Formao) na modalidade de Formao a Distncia.
116
CONCEBER
Interveno Formativa
Estruturar Curso/Mdulo/ Unidades
ANALISAR
Metodologias/ Tecnologias
Recursos
AVALIAR
IMPLEMENTAR
Contedos/Plataformas
Interaces/Comunicao nas Plataformas
DESENVOLVER
Contedos do Curso/ Actividades
Interaces/ Avaliao
Figura 1 Fases E Funes De Concepo De Um Curso De E-formao
A Figura 1 pretende representar de forma esquemtica todas as fases e funes que um formador pode
ter que assumir na concepo de um curso de e-learning.
4. A RELAO DO E-FORMADOR COM A INSTITUIO DE FORMAO
As relaes entre os formadores e as entidades formadoras ou com as instituies que gerem processos
de formao a distncia devem salvaguardar as vrias situaes que esta nova forma de organizao da
formao impe.
Os formadores devem estar atentos s polticas ou estratgias de formao a distncia da entidade/
instituio de formao pois ser da que decorrero os respectivos contratos. Queremos com isto
dizer, que poder haver uma grande variedade de situaes, por exemplo, poder haver instituies
que considerem que o formador deve desenvolver apenas contedos (autor) e que depois esses
contedos educativos/formativos sero tutorados por um tutor da instituio, podendo haver outras
instituies que considerem que os formadores devem criar os contedos (autores) e orientar os cursos
(e-formadores) e que tal colaborao deve ser objecto de um nico contrato, etc.
O que queremos explicitar, que as possibilidades de colaborao so variadas, e vo depender de
um acordo de interesse mtuo entre o formador e a entidade formadora. A defesa dos respectivos
interesses depende de cada uma das partes envolvidas.
No caso da formao a distncia pode dizer-se que os formadores podero relacionar-se com as
entidades formadoras utilizando, pelo menos, duas modalidades de contrato que salvaguardem os seus
direitos e que regulem as remuneraes decorrentes dos seus servios: os contratos relacionados com
a produo de contedos e os contratos relacionados com a formao/tutoria.
117
4.1 CONTRATOS RELACIONADOS COM A PRODUO DE CONTEDOS
Os contratos relacionados com a produo de contedos devem ser acordados entre o formador e a
entidade formadora. Estes contratos devem salvaguardar os direitos de ambos e devem ser estipulados
de mtuo acordo. Em geral, pode dizer-se, que o contedo Web que um autor desenvolve deve ser
sempre alvo de uma delimitao de utilizao (destina-se a um determinado pblico alvo, que o utiliza
em determinado contexto). Neste caso, o formador/autor dever ter em conta os tipos de utilizao
que quer autorizar (delimitao das utilizaes dos contedos Web por si produzidos). Claro que da
delimitao de utilizao (cedncia ou no de direitos totais ou parciais) iro depender directamente
os acordos remuneratrios.
Pode dar-se o caso, da instituio simplesmente no querer adquirir o direito de autor para aquela
aco de formao, querendo apenas que o formador, oriente os formandos e lhes fornea os materiais
ou referncias bibliogrficas (ou outras) adequados para o estudo (situao similar que ocorre na
formao presencial ) . Ou seja, necessrio sempre ter em ateno a poltica das instituies nesta
matria, uma vez que vai depender dessa poltica os diferentes contratos a estipular no contexto da
formao a distncia. Os autores devero tambm ter em ateno as circunstncias legais inerentes a
situaes em que eles prprios recorram utilizao de contedos alheios (textos, imagens, elementos
udio ou vdeo, etc) de modo a no incorrerem em qualquer situao de infraco ou violao dos
direitos de outros autores (cf. Gonalves; 2003).
[4]
Convm realar que o nosso nico objectivo nesta matria, chamar a ateno para os tipos de situaes
possveis na regulao das relaes com a entidade formadora e no escrever um tratado acerca de direitos
de autor sobre contedos Web, que no de todo a nossa especialidade. No sendo especialistas do direito
de autor, apenas queremos fazer notar que os formadores se devem aconselhar com um especialista em
direitos de autor, se os montantes envolvidos ou as re-utilizaes sucessivas dos materiais pedaggicos
da sua autoria assim o justificarem . Como ainda no h muitos desenvolvimentos nesta matria, e em
muitos casos no existe ainda legislao especfica que regule estas situaes, todo o processo se vai
desenvolver com base nas leis do mercado (lei da oferta e da procura).
[5]
4.2 CONTRATOS RELACIONADOS COM A IMPLEMENTAO ON-LINE DOS E-CONTEDOS
Aps a concepo do curso pelo formador e desenvolvimento dos contedos e respectivos materiais
de apoio aprendizagem, coloca-se a questo de saber a quem compete a responsabilidade da
sua implementao do ponto de vista tecnolgico. evidente que a concepo dos contedos deve
[4]
Se compararmos a situao dos contratos de direitos de autor para materiais de e-formao com a situao da formao presencial, podemos verificar que na formao
presencial os formadores tm de fornecer entidade formadora os materiais que utilizaram (normalmente acetatos, apresentaes electrnicas ou manuais), mas na
maioria das situaes no so remunerados pela produo desses materiais, apenas pela orientao/dinamizao da formao em sala.
[5]
Mais informao acerca de direitos de autor na Internet pode ser consultada em Guia Jurdico da Internet em Portugal, da autoria de Paula Rainha & Snia Queirs Vaz,
e em 101 Perguntas e Respostas do Direito da Internet e da Informtica, da autoria de Ana Margarida Marques, Mafalda Anjos e Snia Queirs Vaz, ambos editados pelo
Centro Atlntico.
118
naturalmente ter em conta as tecnologias que iro ser utilizadas e as estratgias definidas pela
instituio no domnio da formao a distncia. Todavia, no , de modo algum, foroso que seja o
formador/autor o responsvel pela mediatizao dos e-contedos e/ou pela sua implementao na
plataforma de e-learning com base na qual o curso vai decorrer. Como referimos anteriormente, este
um aspecto que deve ser atempadamente discutido e acordado entre o formador e a entidade a quem
este presta servio, uma vez que ser um aspecto a ter em conta, nomeadamente no que concerne s
remuneraes a auferir pelo formador.
Assumir a responsabilidade de implementar na plataforma de e-learning adoptada pela instituio
de formao o prprio curso e respectivos materiais, exige aos formadores um conjunto acrescido de
competncias e uma atitude de constante aprendizagem. Ou seja, se o formador hoje trabalhar com uma
instituio que utiliza, por exemplo, o Lotus Learning Space - verso 5, amanh esta mesma instituio
poder actualizar o seu software e utilizar o Lotus LMS, (nova verso) ou at mudar para o Blackboard
(ou para outra plataforma qualquer).
Se o formador trabalhar em simultneo em vrias instituies, pode ter de aprender as especificidades
tcnicas e funcionais de uma diversidade de plataformas (pelo menos as mais usadas em Portugal: WebCT, Lotus Learning Space, Formare, Teleformar, AEP e-cursos, TWT). Embora no parea um panorama
animador para os formadores, parece-nos que a quantidade e a disperso de plataformas, no ser
um problema difcil de ultrapassar, uma vez que, na sua generalidade, todas elas tm funcionalidades
semelhantes. Estamos at convictos de que a tendncia de evoluo neste domnio conduzir cada vez
mais a uma progressiva aproximao das diferentes plataformas, quando s suas potencialidades e
ferramentas.
A questo do formador-autor assumir tambm as responsabilidades de implementao dos contedos
e materiais do curso implica, cada vez mais, que paralelamente utilizao das plataformas de elearning (ou plataformas de gesto da aprendizagem) este domine tambm as especificidades de
outros sistemas (software), dedicados produo de contedos educativos (por exemplo plataformas
de criao e gesto de contedos - consultar captulo 5), e que exigem dos formadores novos
conhecimentos, tambm tecnolgicos. Como referido no captulo 5, se falarmos das plataformas de
gesto de contedos de aprendizagem, comeamos a ter de falar tambm de standards de contedos,
dos conceitos de objectos de aprendizagem reutilizveis, de normas internacionais que tentam
compatibilizar plataformas de gesto da aprendizagem com plataformas de gesto de contedos
Enfim, a discusso pode no ter fim. Importa assim ter presente at que ponto o formador deve ser
perito em tecnologias e at que ponto, as instituies tero de ter pessoal especializado, capaz de
desenvolver esses contedos, de acordo com normas internacionais, europeias ou outras.
4.3 CONTRATOS RELACIONADOS COM A FORMAO
Discutimos anteriormente que o formador pode ser ele prprio autor do curso e respectivos materiais
de ensino, de estudo e de avaliao, sendo portanto produtor de e-contedos, podendo ser ou no
119
responsvel pela sua implementao na plataforma de e-learning. Quando no responsvel pela

implementao tecnolgica do curso, o formador pode desconhecer funcionalidades do software
associadas a essa fase de implementao dos contedos e materiais. Todavia, um e-formador ter
que manipular bem as tecnologias a utilizar, com particular incidncia para o domnio da utilizao
das vrias ferramentas de comunicao que estejam disponveis para a interaco pedaggica com os
formandos.
Na fase de concepo inicial do curso, a instituio de formao pode optar por dar ao formador
autonomia em relao s opes pedaggicas, as quais se reflectem muitas vezes ao nvel da
estruturao e organizao do curso, ou pode impor a concepo do curso dentro de determinadas
estratgias pedaggicas e condies de funcionamento. No vamos discutir aqui as razes que podem
estar associadas ou que podem condicionar a interveno da instituio de formao a este nvel.
Todavia, neste contexto, importa referir que dependendo das definies estratgicas da entidade
formadora e dependendo da poltica da instituio no domnio do e-learning em geral ou de determinado
curso em particular, assim, o curso em modalidade de e-learning, ter uma ou mais sesses presenciais
(ou ser inteiramente online), implicar mais ou menos trabalho para o formador (cursos mais baseados
na orientao activa dos formandos ou cursos mais baseados na auto-formao), e utilizar uma ou
vrias plataformas de suporte aprendizagem a distncia.
As opes pedaggicas ao nvel de um curso de e-learning, (incluindo as vertentes organizacionais e
estruturais), assumidas pela instituio de formao e/ou pelo responsvel pela criao de um curso
vo ser determinantes do tipo de interveno, participao e envolvimento do formador enquanto
orientador, dinamizador e/ou facilitador da aprendizagem a distncia. Assim, o formador poder ter
obrigaes estipuladas em contrato, do tipo: responder a e-mails ou comunicaes de formandos num
determinado prazo, acrescentar matrias/contedos diferentes dos j disponveis no curso, animar
discusses no frum, utilizar recursos de formao prprios nas sesses sncronas, avaliar o processo
de aprendizagem dos formandos, etc. Normalmente todas estas actividades do e-formador, como
agente activo, devem ser bem especificadas pela entidade formadora, num contrato que regule as
actividades do formador no curso.
Estes contratos so em tudo semelhantes aos praticados na formao presencial (muitas vezes no so
contratos escritos mas apenas acordos entre o formador e a entidade formadora). Simplesmente, como
se trata de uma nova modalidade de organizao da formao, muitas vezes necessrio especificar
todas as actividades supostamente afectas a cada uma das partes, de forma a que se possam criar
algumas regras de comportamento neste contexto.
5. CONTEXTOS DE PLANEAMENTO E GESTO DA FORMAO A DISTNCIA
O Planeamento de cursos de formao a distncia um processo complexo, que no pode ser dissociado
do contexto da formao contnua, e que altamente influenciado pelo ambiente de mudana que hoje
vivemos (mudana nas tecnologias, nas economias, nos comportamentos).
120
Na realidade, a Internet veio introduzir diversas mudanas nos nossos comportamentos, especialmente
na forma como aprendemos e, nessa medida, qualquer cidado vive num paradigma de mudana,
necessitando cada vez mais de dominar ferramentas e instrumentos que lhe permitam melhor gerir
essas mudanas, que advm no s das tecnologias cada vez mais rpidas, mas tambm da sociedade e
da velocidade a que os acontecimentos se processam na era da globalizao.
O planeamento e gesto da formao a distncia implicam a introduo de um conjunto de inovaes
estratgicas e metodolgicas que se reflectem na gesto do processo de aprendizagem por parte
do formador. A montante da gesto do processo de ensino e aprendizagem desempenhado pelo
formador, necessrio que as instituies tenham elaborado um conjunto de estratgias pedaggicas,
administrativas e organizacionais, disponham de recursos humanos e tecnolgicos adequados, e
adoptem um conjunto de procedimentos bem estruturados e definidos.
No que concerne natureza das instituies a actuar no mercado da educao e formao a distncia,
Trindade (2001) refere:
Na realidade, coexistem hoje no panorama dos operadores educacionais que utilizam mtodos
de ensino a distncia, dois tipos principais de instituies:
> as que so fundamentalmente dedicadas a tais mtodos e que como tal foram projectadas
e constitudas, frequentemente com anos ou decnios de experincia acumulada, sendo
conhecidas como Sistemas de Ensino a Distncia ou, quando de ensino superior, como
Universidades Abertas;
> e as que, partindo de uma base de experincia (eventualmente prolongada e prestigiada) em
ensino convencional e presencial, desejam enveredar por novos caminhos metodolgicos,
estes suscitados pela potenciao instrumental das chamadas novas tecnologias. Por razes
de conciso de designaes, referir-nos-emos a estas ltimas organizaes como sendo de
e-learning.
Com as tecnologias e facilidades existentes na Internet, qualquer instituio educativa/entidade
formadora, pode aventurar-se a implementar um ou outro curso online, sem uma estrutura de suporte
(humana e tecnolgica) slida. No entanto, tal proviso de disciplinas e/ou cursos dificilmente passar
do projecto piloto ou experimental ou envolver mais do que um nmero reduzido de formadores
entusiastas ou com maior esprito de inovao. Para que exista um verdadeiro planeamento institucional
e uma gesto adequada da formao a distncia parece-nos essencial que:
> Exista uma poltica clara da instituio nesse sentido;
> Existam recursos humanos especializados, com atribuies especficas;
> Exista ou se defina uma estratgia de formao a distncia e uns procedimentos escritos que
formalizem os aspectos mais inovadores ou mais problemticos;
121
> Existam ou se definam recursos tecnolgicos de suporte.

Trindade (2001) descreve as diferenas entre a estrutura de custos de uma Universidade Aberta e uma
Universidade Presencial:
Existem diversas diferenas fundamentais entre a estrutura de custos de funcionamento
de uma Universidade aberta e a de uma Universidade presencial: tal divergncia decorre
do carcter capital-intensivo da operao das primeiras, contraposto ao cariz mo-deobra-intensiva das segundas. Dito de outro modo, o ensino radica-se, no primeiro caso, na
concepo, na produo e na distribuio de materiais de aprendizagem de qualidade e com a
interveno no regular e no sistemtica de um professor ao contrrio do segundo, em que
a presena deste, em classe, constitui o fulcro do processo de ensino, podendo os materiais de
aprendizagem estar disponveis ou no.
A estrutura de planeamento e gesto da formao a distncia, exige frequentemente, que todo o
processo deva ser gerido de forma centralizada pela entidade formadora/instituio educativa.
Ao fazermos referncia centralizao do processo de formao a distncia na instituio apenas
queremos acentuar que deve existir uma estrutura de suporte organizacional, de gesto administrativa,
pedaggica e tecnolgica ao processo de ensino-aprendizagem. instituio responsvel pela
formao, cabe assim a gesto de todo o processo. Esta gesto ter necessariamente de ser vista nas
suas vrias componentes, nomeadamente:
(1) a gesto de recursos humanos (internos e externos instituio)
(2) a gesto de plataformas (aquisio ou aluguer de plataformas, administrao tcnica dos
sistemas informticos e plataformas, formao)
(3) a gesto de clientes e fornecedores (formandos, formadores, autores, etc)
(4) a gesto administrativa do processo de formao a distncia (desde a divulgao e marketing
de cursos, seleco e recrutamento de formandos e formadores, e implementao e registo
de todo o processo)
(5) a gesto tcnico-pedaggica do processo incluindo a respectiva avaliao (processo
interactivo que gera mudanas)
(6) a gesto de inovao.
Importa destacar neste contexto os formadores que sero responsveis pelo processo de orientao
e dinamizao das actividades dos formandos, os autores de contedos educativos, que sero os
responsveis por produzir os cursos e contedos (e que a maior parte das vezes podem coincidir com
os formadores) e os formandos, que so aqueles a quem todo este processo se dirige. A avaliao do
processo pode efectuar-se internamente, ou pode tambm ser contratada a uma pessoa/entidade
exterior, a qual ser, ela prpria, alvo de um contrato de avaliao externa.
Se pensarmos neste modelo de planeamento e gesto da formao como um sistema empresarial,
122
podemos pensar nos formadores e autores de contedos educativos como fornecedores de servios
entidade formadora, e nos formandos como os clientes da entidade. A instituio de formao
aqui tida como a coordenadora de todo o processo, sendo responsvel por contratar os autores de
contedos/cursos e os formadores (professores ou tutores dos cursos), pela escolha das tecnologias
de suporte, pela divulgao dos cursos, pela seleco dos formandos e pela realizao de uma avaliao
interna do processo de formao nesta modalidade a distncia.
123
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Knowles et al (1973). The Adult Learner. Houston, Texas: Gulf Publishing Company.
Lima, Jos Augusto & Gonalves, Luis (2003). SPEL. O mais simples do mundo e-learning. Grupo de elearning da Universidade do Minho.
Marques, Ana Margarida, Anjos, Mafalda e Queirs Vaz, Snia (2002). 101 Perguntas e Respostas do Direito
da Internet e da Informtica. Porto-Lisboa: Centro Atlntico, Lda.
Moore, Michael & Kearsley, Greg (1996). Distance Education A Systems View. Wadsworth Pub Co.
Rainha, Paula e Queirs Vaz, Snia (2001). Guia Jurdico da Internet em Portugal. Porto-Lisboa: Centro
Atlntico, Lda.
Trindade, A Rocha (2001). E-Learning Subverses (I) http://www.odisseia.univ-ab.pt/e-learning/
workshop/Workshop.htm (acedido em 20.10.03).
124
BIOGRAFIA DOS AUTORES

E
DAS COORDENADORES DA OBRA
125
PAULO MARIA BASTOS DA SILVA DIAS
Professor Catedrtico no Departamento de Currculo e Tecnologia Educativa do Instituto de

Educao e Psicologia da Universidade do Minho. Para alm da actividade docente nos cursos
de licenciatura e mestrado em Educao, desenvolve investigao nas reas dos Hipermdia,
e-learning e Educao a Distncia, e coordena o Centro de Competncia Nnio Sc. XXI da
Universidade do Minho.
JOS BIDARRA
Professor Auxiliar na Universidade Aberta em Lisboa, onde lecciona regularmente as disciplinas

Os Media e a Aprendizagem, Sistemas Multimdia e Pedagogia e Tecnologia do Vdeo, esta ltima
no mestrado em Comunicao Educacional Multimdia. Colabora ainda em vrios projectos como
investigador e consultor de sistemas multimdia para o ensino a distncia. Os seus interesses
pessoais incluem a fotografia e o vdeo, tanto em formato analgico como digital.
CRISTINA MENEZES
psicloga, com larga experincia na formao pedaggica de formadores. Em ensino a

distncia, para alm de formadora/tutora, tem vindo a desenvolver contedos para cursos
nesta rea. co-autora do Manual de Comportamento do Consumidor, inserido num curso de
Marketing Operacional, a realizar em ensino a distncia.
ELOY RODRIGUES
bibliotecrio, desempenhando actualmente as funes de Director dos Servios de

Documentao da Universidade do Minho. Na sequncia da sua actividade profissional, do
seu interesse pelo impacto das TIC e em particular da Internet nas bibliotecas e servios de
informao, pelas bibliotecas digitais e os servios de referncia a distncia ou virtuais,
envolveu-se nos ltimos anos na formao a distncia sobre a Internet, tendo sido formador em
vrias aces de e-learning.
PEDRO CORREIA CRAVO PIMENTA
Licenciado em Engenharia Qumica pela Universidade do Porto, tendo concludo o seu Doutoramento
em Controlo de Processos em 1997, na mesma Universidade.Desempenha actualmente as funes
de Professor Auxiliar no Departamento de Sistemas de Informao na Universidade do Minho.
Desde 1997 lecciona disciplinas da rea da Informtica para estudantes de engenharia na Escola de
Engenharia da Universidade do Minho, em Guimares, sendo o seu interesse de investigao o papel
que os Sistemas de Informao tm vindo a desempenhar nos processos formais de aprendizagem
no Ensino Superior, nas suas dimenses tcnica, pedaggica, organizacional e scio-poltica.
126
BIOGRAFIAS
ANA ALICE RODRIGUES PEREIRA BAPTISTA
Professora Auxiliar na Universidade do Minho, no seu Departamento de Sistemas de

Informao. Possui a licenciatura em Engenharia de Sistemas e Informtica, o Mestrado em
Informtica e o Doutoramento em Tecnologias e Sistemas de Informao [rea Sociedade
da Informao]. J participou em vrias iniciativas e cursos em regime de aprendizagem a
distncia e utiliza essas mesmas tecnologias como suporte e complemento nas disciplinas de
licenciatura e mestrado que ministra na Universidade do Minho.
ANA AUGUSTA SARAIVA DE MENEZES DA SILVA DIAS
Licenciada em Engenharia de Sistemas e Informtica, coordenadora de projectos de educao/

formao no Departamento de Formao Contnua da TecMinho [Interface da Universidade
do Minho], exercendo funes como responsvel do Centro de Formao a Distncia. Tem
experincia nas reas de multimdia e de educao e formao contnua, tendo promovido e
participado em diferentes estudos e investigaes relacionados com a formao a distncia
e com a validao de tecnologias multimdia. Tem experincia Europeia e Internacional como
promotora e coordenadora de projectos Europeus.
MARIA JOO GOMES
Professora Auxiliar no Departamento de Currculo e Tecnologia Educativa da Universidade

do Minho, Mestre em Educao na rea da Informtica no Ensino e Doutora em Educao,
tendo desenvolvido o seu projecto de doutoramento com um trabalho no domnio da educao a
distncia atravs da Internet. Actualmente centra a sua actividade de investigao no domnio
da educao e formao contnua em ambientes de E-Learning.
127
TecMinho/Gabinete de Formao Contnua
Campus de Azurm
4800-058 Guimares
T: 253 510 590

F: 253 510 591
M: elearning@tecminho.uminho.pt
www.tecminho.uminho.pt
www.elearning.tecminho.uminho.pt

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Coordenao de Ana Augusta Silva Dias e Maria Joo Gomes