A HISTRIA DA MATEMTICA COMO PERSPECTIVA TERICOMETODOLGICA PARA O ENSINO DA MATEMTICA

Izaas da Silva Alves - Graduando em Pedagogia (UFPI)

Mariane Vieira da Silva - Graduanda em Pedagogia (UFPI)
Wanna Santos Arajo Mestranda em Educao (UFPI)

RESUMO
Com o intuito de entender de que forma a Histria da Matemtica utilizada, como prtica docente,
nos anos iniciais do ensino fundamental, este trabalho tem como principal objetivo analisar de que
forma a mesma explorada em sala de aula nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mas
especificamente pretendemos investigar se os professores dessa modalidade de ensino conhecem a
Histria da Matemtica e a utilizam no ensino dessa disciplina e conhecer a concepo epistemolgica
que norteia a prtica docente deste profissional. A metodologia utilizada para a realizao do mesmo
consistiu em fundamentao terica acerca da temtica investigada, baseada em autores como Kammi
(1995), Lorenzato (2008), Mendes (2009) e Piaget (1979) na realizao de uma pesquisa emprica a
fim de investigarmos se a Histria da Matemtica utilizada nas escolas pblicas e de que forma os
professores a utilizam. Para anlise dos dados encontrados utilizamos como referncia Chizotti (2008).
Infelizmente, apesar de seu uso, a Histria da Matemtica precisa ser mais explorada em sala de aula a
fim de que os alunos das sries iniciais aumentem seu interesse pela disciplina, desfaam seus
preconceitos e consigam enxergar o quanto belo e prazeroso resolver operaes e solucionar
problemas.
Palavras-chave: Metodologia da matemtica, Histria da matemtica, ensino-aprendizagem.

Este estudo fruto de uma pesquisa qualitativa, do tipo exploratria, realizada ao

longo da disciplina Metodologia do Ensino da Matemtica, durante o segundo perodo letivo
de 2011, como tentativa de buscar respostas inquietaes nossas de como os professores da
Educao Infantil e do Ensino Fundamental esto trabalhando o ensino da matemtica, e qual
o espao da Histria da Matemtica como perspectiva terico-metodolgica nestes nveis de
ensino. Utilizamos como base norteadora para responder as inquietaes destacadas acima a
seguinte questo: como est sendo utilizada a Histria da matemtica para o ensino desta
disciplina nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
O estudo em questo objetiva analisar de que forma a Histria da Matemtica
explorada em sala de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mais especificamente
objetivamos investigar se os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental conhecem a
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Histria da matemtica e a utilizam no ensino da matemtica; e, conhecer a concepo

epistemolgica que norteia a prtica docente deste profissional.
Para realizao do estudo proposto utilizamos entrevistas semi-estruturadas com
questes abertas, aplicando-as a professores (as) dos anos iniciais do Ensino Fundamental da
Unidade Escolar Santa Ins, da rede estadual de ensino. Os dados produzidos foram
analisados luz da anlise de contedos proposta por Chizotti (2008). Entretanto, a discusso
deste estudo se d subsidiada pelo pensamento de alguns autores, como Piaget (1979), Kamii
(1995), Mendes (2009) e Lorenzato (2008) sobre a construo do conhecimento matemtico e
a importncia da Histria da Matemtica para esta construo.
Esta pesquisa surgiu do nosso interesse em conhecer como os professores do ensino
fundamental esto trabalhando a Histria da Matemtica como perspectiva tericometodolgica para o ensino desta disciplina. Tendo em vista a relevncia do uso da Histria
nas prticas de ensino, surge ento a necessidade de observar qual a viso do professor sobre
esta metodologia, bem como a forma, como vem sendo concretizada, ou seja, como acontece
e como explorada. Outro aspecto que justifica este estudo a necessidade de ampliar a
discusso sobre o campo metodolgico da Histria da Matemtica diante da importncia
grandiosa dessa metodologia para a construo do conhecimento lgico matemtico.
Ademais, pensamos que este trabalho proporcionar a ns pesquisadores em
educao uma viso, ainda que especfica, de como as escolas esto trabalhando para atender
aos objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de favorecer a construo de um
conhecimento que vise compreenso da realidade e a sua transformao.
A discusso construda est exposta neste artigo em trs sees: a primeira traz
algumas notas esclarecedoras do processo de construo do conhecimento; a segunda dispe
sobre a construo do conhecimento lgico-matemtico e a terceira, trata das discusses que
construmos acerca das concepes terico-metodolgicas que os professores adotam para o
ensino da matemtica tomando por base a Histria da Matemtica. Esperamos, com este
trabalho, ampliar os conhecimentos e as reflexes sobre o ensino e do desenvolvimento do
conhecimento lgico-matemtico haja vista a importncia deste para a construo de outros

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saberes; e chamar a ateno para a importncia da utilizao da Histria, em especial a

Histria da Matemtica, para o desenvolvimento cognitivo do aluno.

NOTAS EPISTEMOLGICAS

O Construtivismo uma corrente epistemolgica segundo a qual o conhecimento no

somente fruto de ideias inatas nem, tampouco, empricas, como afirmara Aristteles. Na
perspectiva construtivista, o conhecimento construdo numa dinmica permanente de
transformao dialtica entre o sujeito cognoscente (que conhece) e o objeto cognoscitivo
(que conhecido). Assim, tanto a viso inatista platnica quanto a empirista aristotlica so
excludentes e preconceituosas, pois ambas se colocam em extremos opostos e no leva em
conta o valor da outra. A primeira desconsidera o valor das experincias no processo de
construo do conhecimento e a segunda, desconsidera a existncia de categorias prexistentes s experincias sensveis.
John Locke (1632-1704) a grande expresso do Empirismo. Para Locke (apud
MONDIN, 1981), a nica fonte de conhecimento a experincia. O sujeito encontra-se, por sua

prpria natureza, vazio, como uma folha de papel em branco. Ou seja, no momento do
nascimento a alma uma tbula rasa: no tem nenhuma ideia. O conhecimento humano
comea com a experincia sensvel e condicionado por ela: (...) nada h no intelecto que no
tenha estado antes nos sentidos (MONDIN, 1981, p. 103).
Tanto o Inatismo quanto o Empirismo foram alvo de crticas dos mais diversos
campos e estudiosos, sobretudo, da educao, da sociologia e da psicologia. Dentre as quais
no podemos deixar de citar aqui a crtica de Piaget ao Empirismo: o empirismo tende a
considerar a experincia como algo que se impe por si mesmo, como se fosse impressa
diretamente no organismo sem que uma atividade do sujeito fosse necessria sua
constituio. (BECKER, 1998, p. 12). Todavia, Piaget concorda que o empirismo fonte do
conhecimento, pois no acredita que se produz qualquer conceito sem contato com o mundo.
De fato, o conceito sem a sua representao material vago e no seria compreendido. O

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conceito existe em funo de um objeto que o representa. Pois, como se percebe nas ideias de
Piaget:
A vida uma criao contnua de formas cada vez mais complexas e uma
equilibrao progressiva entre essas formas e o meio. Dizer que a inteligncia um
caso particular de adaptao biolgica , pois, supor que ela , essencialmente, uma
organizao e que sua funo consiste em estruturar o universo da mesma forma que
o organismo estrutura o meio imediato (PIAGET, 1979, p.10).

Ou seja, inteligncia constri mentalmente novas estruturas capazes de aplicar-se s

estruturas do meio. Ela constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento expande o
da organizao biolgica e o supera, graas elaborao de novas estruturas. Para Piaget
(1979), o organismo se reconstri em uma dialtica de adaptao com o meio e assim
reconstri, tambm, sua estrutura cognoscitiva.
Outra contribuio importante a de Vygotsky. Ele reconhece a importncia da
teoria de Piaget, mas acrescenta, alm de fatores biolgicos e psicolgicos, aspectos histricos
e sociais. Para Vygotsky (1998), a prtica educativa deve atentar para todos estes aspectos,
pois as relaes histricas dos indivduos, tanto na singularidade quanto no convvio social,
so determinantes para a aquisio de informaes, a construo e reconstruo do
conhecimento.
Superada, ento, as duas tendncias supramencionadas, aparece uma nova
compreenso acerca da aprendizagem e da Teoria do Conhecimento em geral: o
Construtivismo. O que o Construtivismo defende um casamento entre categorias inatas e
experincia, entre a priori e a posteriori, porque conhecemos na experincia, mas a partir de
uma estrutura cognoscitiva j existente, que me permite apreender as experincias e
transform-las em conhecimento. O Construtivismo , por conseguinte, um Interacionismo,
porque concebe uma prtica epistemolgica que compreende a raiz do conhecimento na
relao do sujeito com o objeto, embasada na estrutura j construda pelo sujeito epistmico
mediante os vrios aspectos e dimenses do Ser Humano.
Em suma, o que o discurso construtivista defende a capacidade do indivduo de
construir e interpretar a realidade a partir das suas experincias e vivncias cotidianas. Com
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base neste exrdio que vamos construir a nossa discusso sobre a importncia da Histria da
Matemtica como metodologia para o ensino e construo do conhecimento nessa disciplina
nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

HISTORIAR O ENSINO: construindo o conhecimento matemtico

Para entendermos como ocorre a aprendizagem matemtica devemos ter bem claro
que esta, a matemtica, se apresenta em trs aspectos diferentes: o cotidiano, o escolar e o
cientfico. Outro fator indispensvel a esta compreenso saber que existe trs tipos de
conhecimento: o fsico, o social e o lgico-matemtico. Vale lembrar, ainda, que a perspectiva
epistemolgica norteadora desta discusso o construtivismo, pois do contrrio no
poderamos falar em construo de conhecimento.
Segundo Piaget h trs tipos de conhecimento: o fsico, o social e o lgico
matemtico (apud KAMII, 1995). O conhecimento fsico como o prprio nome sugere, o
conhecimento adquirido da obstruo dos objetos externos mente do indivduo um saber
aristotlico segundo o qual no h nada no intelecto que no se tenha passado pelos sentidos.
O conhecimento social, por sua vez o saber transmitido culturalmente, na fonte desse
conhecimento esto as convenes sociais, que so feitas arbitrariamente. O terceiro tipo de
conhecimento o lgico matemtico, este consiste em uma atividade interna onde o sujeito
cognoscente constri o saber coordenando e criando relaes.
Segundo Mendes (2009, p. 21-22), as ligaes entre o saber e fazer, o cotidiano e o
cientfico, o cotidiano e o escolar fazem com que a matemtica seja vista como um
conhecimento humano e vivo. Por isso, apresenta algumas controvrsias. A busca de um
caminho, para convergir estas controvrsias chega ao trmino quando percebemos a
coexistncia na matemtica ensinada e difundida, de trs aspectos bsicos: cotidiano, escolar e
cientfico.
O conhecimento matemtico cotidiano refere-se a aquele saber construdo
socialmente no contexto sociocultural do sujeito cognoscente. aquele saber estruturando a
partir das necessidades do indivduo diante dos problemas suscitado no exerccio de tarefas
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costumeiras em um ambiente especfico. O conhecimento matemtico escolar diz respeito

sistematizao e organizao do conhecimento a ser difundido socialmente. Esta organizao
parte da valorizao do conhecimento cotidiano como base cognitiva, pois medida que o
sujeito vai elaborando alternativas para solucionar um problema, surgido numa atividade
rotineira, ele est redimensionando sua estrutura cognitiva. O conhecimento matemtico
cientfico, por sua vez remete-se as pesquisas orientadas no espao acadmico onde ocorrem
tentativas de sistematizao do conhecimento do cotidiano.
O esclarecimento dos saberes que esto envolvidos no processo de construes do
conhecimento matemtico necessrio, mas aqui como j fora visto faremos apenas um
apanhamento introdutrio. O nosso foco a discusso sobre a construo do conhecimento
matemtico.
No negamos a importncia dos demais tipos de conhecimento, mas voltaremos o
nosso estudo para a anlise do conhecimento lgico matemtico pela especificidade do
objetivo proposto, embora saibamos que o conhecimento fsico e o social formam base
importantssima construo do conhecimento aqui proposto para anlise.
Esta introduo foi necessria para sabermos que aspectos esto envolvidos no
ensino e na difuso da matemtica e, sobretudo, para perceber que o conhecimento
matemtico um conhecimento singularizado, com caractersticas prprias, porm,
paradoxalmente, muito abrangente. Mas, como se d o processo de construo do
conhecimento matemtico?
Para Mendes (2009), a construo do conhecimento matemtico fruto de
representaes mentais e simblicas que se constri num processo de generalizao e sntese.
O tipo de construo do conhecimento que estamos analisando aqui pressupe a existncia de
esquemas internos bem como uma subjetividade na internalizao de situaes problemas que
culminam nas representaes mentais. Os esquemas so estruturas cognitivas que o indivduo
constri a partir de experincias cotidianas.
Segundo Mendes (2009, p. 44), a discusso sobre a construo do conhecimento
deixa claro que se trata de um processo continuamente em movimento e fomentado pela
natureza, sociedade, cultura e interao dos indivduos na busca de compreender e explicar o
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mundo. Portanto, a interao do sujeito com o contexto natural, a cultura e sociedade,

fundamental para a construo do conhecimento matemtico, porque constri os esquemas
mentais que nos permite conhecer e, sobretudo, porque esta interao que vai fornecer base
para o processo de generalizao e sntese.
Kamii (1995), adepta do construtivismo piagetiano, considera, por exemplo, que o
conhecimento matemtico do nmero a construo da estrutura do nmero que resulta da
sntese entre duas relaes: ordem e incluso hierrquica. Essas relaes s so possveis pela
abstrao.
A ordem uma organizao mental que garante, numa atividade de contagem, a
correta relao entre o smbolo (algoritmo) e os objetos a serem quantificados, evitando
excessos ou esquecimento de algum. A incluso hierrquica uma operao mental segundo a
qual a criana quantifica um conjunto de objetos por meio de relao de incluso entre eles.
Relao que se d entre o todo (o conjunto de brinquedos, por exemplo) e suas partes (os
subconjuntos que formam o conjunto maior: o carrinho, o boneco, a bola...). Ou seja, ao se
deparar com uma srie de cinco cadeiras e ao cont-las, a criana perceber que nenhuma
delas cinco, mas saber que cada uma delas est inclusa no conjunto de cinco cadeiras.
A incluso hierrquica se justifica por que no reino do conhecimento lgico
matemtico, as estruturas previamente construdas permanecem intactas, ao serem construdas
novas estruturas. Assim, em vez de desaparecerem, as antigas estruturas integram-se s novas
numa estrutura de ordem superior (PIAGET apud KAMII, 1995, p. 29).
Generalizao e sntese, ordem e incluso hierrquica so as atividades envolvidas
no processo de construo do conhecimento matemtico. Ambas sero mais significativas
medida que for alargando o nvel de interao social e, sobretudo se essas interaes forem
favorecidas por resoluo de problemas de forma cooperativa.
Levando em considerao a interao social que favorece a resoluo de problemas
que entendemos que o conhecimento matemtico histrico. O seu desenvolvimento acontece
no cotidiano, na prtica social de cada sujeito; ou seja, passvel a mudanas e
transformaes, alm de ser fruto da necessidade humana de sobrevivncia e de

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transcendncia. Partindo dessas exposies, entendemos a necessidade em discutir sobre a

histria da matemtica como perspectiva metodolgica para o ensino da mesma.
A fundamentao para se adotar a histria da matemtica como perspectiva
metodolgica encontra-se na constatao de que a construo do conhecimento matemtico
realizada pelo indivduo semelhante ao processo de construo do conhecimento que passou
a humanidade. As hipteses levantadas pelas crianas na tentativa de superar situaes
problemas, as verificaes na tentativa de comprovar tais hipteses, os acertos e,
principalmente, os erros so componentes imprescindvel ao processo de construo do saber
individual, experimentado por cada criana, mas experimentado, tambm, pela humanidade
quando da construo histrica do conhecimento cientfico.
Outro conhecimento interessante do historiar a matemtica no ensino o fato de
levar os alunos a perceberem que o pensamento matemtico se desenvolveu contextualizado.
Isto , da necessidade de homens e mulheres na atualizao de suas existncias. Outra razo
interessante porque defendeu o historiar a matemtica no ensino da matemtica a
interdisciplinaridade que esse ato proporciona, inclusive pela possibilidade de construo de
nexos entre a matemtica, a histria, a filosofia, entre outras disciplinas.
O conhecimento matemtico um saber construdo, diferente dos saberes emprico e
inato. Ele no antecede as experincias nem tem sua origem nelas, mas a sntese do a priori
e do a posteriori construda no cotidiano da existncia humana como tentativa de superar as
situaes limites. Nas palavras de Lorenzato (2008, p.107), quase todo o desenvolvimento do
pensamento matemtico se deu por necessidade do homem diante do contexto da poca. Esta
afirmao corrobora com as exposies anteriores que sustentam a construo do saber
matemtico contextualizado elaborado no cotidiano como sntese dialtica.
Alm das justificativas supracitadas, pensamos que no podemos deixar de ressaltar
o importante papel da Histria da Matemtica de responder aos muitos questionamentos dos
alunos. Em outras palavras, a Histria da Matemtica d sentido ao por que ensinar e
aprender matemtica mostrando que as frmulas matemticas no surgiram como so, do
nada ou por acaso, mas foram criadas da necessidade e tentativas de solucionar um problema
real, concreto.
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Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a Histria da Matemtica

importante por que:
Ao revelar a matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e
preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao
estabelecer comparaes entre conceitos e processos matemticos do passado e do
presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais
favorveis do aluno diante do conhecimento matemtico (BRASIL, 2001, p.

45).
A Histria da matemtica ganhou espao no PCN e passou a ser vista como um
processo metodolgico de ensino que oferece alm da possibilidade de se aprender
matemtica, a construo de outros conceitos, atitudes e valores que em muitos casos no so
transmitidos pelos livros didticos, ou quando so, os valores e as informaes l contidas no
so suficientes.

A HISTRIA DA MATEMTICA NO ESPAO DA SALA DE AULA

Neste tpico trataremos dos dados produzidos por meio das entrevistas aplicadas aos
professores do ensino fundamental da Unidade Escolar Santa Ins localizada no bairro Dirceu
Arcoverde I, regio Sudeste de Teresina. Partindo da anlise das entrevistas realizadas, segue
abaixo discusso construda cujo nosso principal foco visa atender aos objetivos propostos no
incio deste estudo. Para este artigo, analisamos as respostas de uma amostra de quatro
professores os quais trataremos aqui pelos nomes fictcios de Rosa, Violeta, Margarida e
Cravo.
A primeira unidade conceitual tomada para anlise trata da concepo tericometodolgica para o ensino da matemtica pertencente aos interlocutores. Assim, Rosa,
atravs de um rpido dilogo, demonstrou que seu trabalho est muito vinculado ao uso do
livro didtico e em alguns momentos percebemos que ela assume uma postura tradicionalista
em sala de aula por mais que a mesma enfoque a interao professor-aluno, como comprova
alguns trechos da entrevista.

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O enunciado supracitado facilmente clarificado quando a professora revela o seu

entendimento sobre a relao da Histria da Matemtica com o ensino dessa disciplina:
Livros didticos possuem elementos da Histria da Matemtica. A leitura facilita a
compreenso sobre contedos; os primeiros matemticos e participao, interao entre
professor e aluno, resoluo de exerccios. Apesar de Rosa admitir fazer o uso da Histria da
Matemtica em suas aulas ficou claro ao longo de suas consideraes que esse tema est
muito atrelado ao uso do livro didtico, onde essa temtica ainda pouco explorada e por
vezes chega at mesmo a passar despercebida por professores e alunos.
Assim como Rosa, a utilizao do livro didtico e a resoluo de problemas uma
constante na prtica pedaggica de Violeta que atua no segundo ano do Ensino Fundamental.
Quando questionada sobre a utilizao da Histria da Matemtica para o ensino, mesmo no
tendo muita certeza sobre o assunto, Violeta respondeu que os livros atuais mostram como
devemos fazer esse tipo de metodologia, o que aponta para uma prtica pedaggica
enraizada no tradicionalismo que utiliza o livro didtico como uma verdade imposta e
inquestionvel em sala de aula. Violeta parece no entender que historiar o ensino da
matemtica, como afirma Lorenzato (2008), proporcionar um melhoramento das aulas de
matemtica, pois os contedos tornam-se mais compreensveis aos alunos.
Desvencilhando um pouco do tradicionalismo presente no pargrafo anterior, Violeta
afirma que utiliza materiais concretos em sala de aula objetivando chamar a ateno dos
alunos para os contedos trabalhados. Tambm Margarida, professora do quarto ano do
Ensino Fundamental, afirma que utiliza materiais diversos e outros recursos alm do livro
didtico, lousa e pincel, objetivando chamar a ateno dos alunos para os contedos
repassados. Margarida, quando perguntada sobre a utilizao da Histria da Matemtica em
sala de aula, defendeu o uso da mesma e inferiu que na Histria da Matemtica que esto o
uso da matemtica no cotidiano das pessoas e o ensino da matemtica deve ser rico em
contedos usados no dia-a-dia da criana.
A colocao de Margarida em relao importncia da Histria da Matemtica nos
reporta ao pensamento de DAmbrsio (apud KAMII, 1995, p. 44) segundo o qual, a gerao
do conhecimento matemtico perpassa o saber fazer, que se constitui em um movimento
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constante de ao reflexo que vem do passado em direo ao presente, de modo a gerar

uma produo cognitiva no futuro.
Diferente das professoras Violeta e Margarida que utilizam outros recursos didticos
alm do livro didtico durante suas aulas, Cravo revelou uma postura tradicionalista quanto a
sua metodologia de ensino, atravs de sua fala, quando assumiu que no utiliza a Histria da
Matemtica em sala de aula por ela ser muito complicada. Quanto as suas aulas, Cravo
afirmou que estas so marcadas pela resoluo de exerccios.
A segunda unidade conceitual tomada para anlise diz respeito concepo de
aprendizagem que os interlocutores inferem sobre seus alunos. Segundo Rosa, a
aprendizagem de seus alunos acontece atravs da participao, interao entre professor e
aluno, resoluo de exerccios; Violeta afirmou que seus alunos aprendem atravs da
participao, ateno e resoluo das situaes propostas pelo livro, s vezes isso acontece at
mesmo na hora dos alunos dividirem um lanche, por exemplo, so situaes vlidas para o
cotidiano de nossa escola; Margarida, em tom de queixa, fala que percebo nos meus alunos
tem dificuldades nos contedos da matemtica por alguns conceitos bsicos no foram bem
trabalhados nas sries anteriores e h tambm uma grande acomodao mental no raciocnio
lgico e nas operaes.
Tomando como ponto de partida as respostas anteriores pudemos perceber que Rosa
e Violeta acreditam que a participao fundamental para a aprendizagem dos alunos assim
como a resoluo de exerccios propostos pelo livro; seguindo o mesmo raciocnio, Cravo
tambm acredita que a resoluo de exerccios imprescindvel para o aprendizado. Essas
falas s vm reforar a dependncia que esses professores possuem em relao ao livro
didtico, numa relao marcadamente tradicionalista, e a resoluo de exerccios que no
esto atrelados ao cotidiano dos alunos e, consequentemente, no tem nenhuma significao
para o pblico discente.
Margarida, em sua fala, afirmou, ainda, que muitos professores no entendem a
importncia da internalizao de conceitos matemticos, no entanto no destacou que
importncia era essa sob sua concepo. A docente chamou nossa ateno quando afirmou
que muitos contedos no so trabalhados nas sries anteriores e que existe uma grande
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acomodao mental quanto ao raciocnio lgico e nas operaes. Entendemos, com essa
afirmao, que a Histria da Matemtica no utilizada de forma eficaz na sala de aula da
professora entrevistada. Mas, restringe-se apenas ao repasse de contedo que deve ser
memorizado comum a uma prtica tradicionalista, se contrapondo aos estudos e afirmaes de
Kammi (1995), que defende a construo do conhecimento lgico-matemtico diante de uma
perspectiva construtivista, onde o ritmo do aluno e de toda classe deve ser levado em
considerao.
Uma interessante observao acerca da Histria da Matemtica no evidenciada na
fala dos interlocutores, que,
Ao longo dos milnios, o ritmo de construo da matemtica no foi sempre o
mesmo. interessante, principalmente para ns professores, observar que aquilo que
os matemticos demoraram em descobrir, inventar ou aceitar, so os mesmos pontos
em que os nossos alunos apresentam dificuldades de aprendizagem (LORENZATO,
2008, p. 107).

A semelhana entre os entraves no percurso histrico de construo do conhecimento

matemtico e as dificuldades de aprendizagem dos alunos nos convence, ainda mais, de que
necessrio historiar a matemtica em sala de aula. At porque, esta no uma constatao
apenas de Lorenzato (2008), mas tambm, de outros relevantes estudiosos da matemtica, tais
como Kamii (1995) e Piaget (1963).
Corroborando com Kamii (1995), Lorenzato afirma que:

Toda a aprendizagem a ser construda pelo aluno deve partir daquela que ele possui,
isto , para ensinar, preciso partir do que ele conhece, o que tambm significa
valorizar o passado do aprendiz, seu saber extra-escolar, sua cultura primeira
adquirida antes da escola, enfim, sua experincia de vida (LORENZATO, 2008, p.
27).

Nesse contexto, percebemos que, no processo de construo do conhecimento, o

saber j adquirido base imprescindvel. Assim sendo, a prtica pedaggica do professor deve
ser desenvolvida tendo em vista os conhecimentos prvios dos alunos para facilitar o seu
desenvolvimento.
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CONSIDERAES FINAIS

Partindo da teoria estudada para construo do artigo e confrontando essas ideias

com a pesquisa realizada em uma escola pblica da capital piauiense, constatamos que a
Histria da Matemtica surge timidamente ao lado dos contedos repassados pelos
professores da instituio de ensino investigada. Contrastando com a teoria estudada,
percebemos tambm que o ensino da matemtica ainda permeado por ideais tradicionalistas,
o que resulta em um tmido aprendizado dessa disciplina pelos seus alunos e a falta de
interesse dos mesmos pela disciplina em questo.
Os professores entrevistados no geral apresentam uma concepo empirista de
conhecimento, haja vista que suas falas revelam que adotam em suas prticas a resoluo de
exerccios propostos na maioria das vezes pelo livro didtico. Contribuindo com esse
raciocnio aparece a concepo de que quando no se trabalha um determinado contedo em
uma srie anterior o aluno fica em estado de acomodao mental, ou seja, incapacitado de
assimilar novos conhecimentos.
Contudo, o ensino da matemtica desenvolvido com a utilizao da Histria da
Matemtica far o aluno entender a relevncia em aprend-la. Alm de lev-lo a compreenso
de que a disciplina em foco encontra-se no cotidiano onde a vida humana se manifesta e
acontece. Podendo ainda contribuir para desfazer os preconceitos, diminuir dificuldades entre
os alunos e at mesmo em alguns professores. E por que no, enxergar a beleza existente entre
seus nmeros e equaes, e quo prazeroso pode ser resolver operaes e solucionar
problemas.

REFERNCIAS
BECKER. A. Epistemologia do Professor: o cotidiano da escola. 7. ed. Petrpolis: Vozes,
1998.

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BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:

Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. 2. ed.
Petrpolis: Vozes, 2008.
KAMII, Constance. Desenvolvendo a aritmtica: implicaes da teoria de Piaget. CampinasSP: Papirus, 1995.
LORENZATO, Srgio. Para aprender matemtica. 2. ed. Campinas-SP: Autores
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Rio de Janeiro: Editora Cincia Moderna Ltda., 2009.
MENDES, Iran Abreu. Investigao histrica no ensino da matemtica. Rio de Janeiro:
Editora Cincia Moderna Ltda., 2009.
MIGUEL, Antonio. Histria na Educao Matemtica: propostas e desafios. 1. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2008.
MONDIM, Battista. Curso de filosofia: ao filsofos do ocidente. 7. ed. So Paulo: Paulus,
1981.
PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligncia na Criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
VYGOTSKY, Lev S.. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

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