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A Pr-Reitoria de Graduao e o GAP - Grupo de

Apoio Pedaggico elaboraram os "Cadernos de


Pedagogia Universitria com o objetivo de colocar
em discusso possibilidades para a formulao
pedaggica dos docentes da USP e debater experincias de formao implementadas em vrios
contextos institucionais. Nesta dcima edio, o
texto da professora Maria Amlia Santoro Franco,
da Universidade Catlica de Santos, faz uma anlise
dos saberes pedaggicos como fundamento prtica
docente na Universidade.

Prtica docente universitria


e a construo coletiva de
conhecimentos: possibilidades
de transformaes no
processo ensino-aprendizagem
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

SETEMBRO 2009

Maria Amlia Santoro Franco


Universidade Catlica de Santos

Universidade de So Paulo
Reitora:
Suely Vilela
Vice-Reitor:
Franco Maria Lajolo

Pr-Reitoria de Graduao
Pr-Reitora:
Selma Garrido Pimenta
Assessoria:
Profa. Dra. Maria Amlia de Campos Oliveira
Profa. Dra. Maria Isabel de Almeida
Secretaria:
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Nanci Del Giudice Pinheiro
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Diretoria Acadmica:
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Diviso de Marketing

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Editado em Setembro/2009

Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

A pedagogia universitria
na Universidade de So Paulo
crescente a demanda por inovaes pedaggicas em todos
os nveis de ensino e a Universidade de So Paulo tem procurado corresponder a essa expectativa da sociedade contempornea.
Orientada por diretrizes que buscam a valorizao do ensino de
graduao, a Pr-Reitoria de Graduao vem desenvolvendo aes
que buscam investir nos professores enquanto sujeitos do trabalho
de formao, propiciando espaos para ampliar as possibilidades
de sua formao pedaggica.
A realizao do ciclo Seminrios Pedagogia Universitria
parte de uma poltica institucional voltada para a melhora qualitativa do ensino e para o desenvolvimento profissional docente. Os seminrios sero acompanhados dos Cadernos Pedagogia
Universitria, que traro a publicao de textos orientadores das
abordagens desenvolvidas por profissionais brasileiros e estrangeiros, de grande presena no campo das pesquisas e da produo de
conhecimentos a respeito da docncia universitria.
Com essas iniciativas a Pr-Reitoria de Graduao disponibiliza aos professores da Universidade de So Paulo a discusso dos
mltiplos aspectos polticos, tericos e metodolgicos orientadores da docncia, bem como das condies que permeiam a sua realizao, com a esperana de contribuir com a necessria mudana
paradigmtica do ensino universitrio.

Maria Amlia Santoro Franco


Universidade Catlica de Santos

Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

Prtica docente universitria


e a construo coletiva de
conhecimentos: possibilidades
de transformaes no
processo ensino-aprendizagem
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

Maria Amlia Santoro Franco


Universidade Catlica de Santos

Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

ndice

Introduo.......................................................................................................... 09

Saberes Pedaggicos . ...................................................................... 13


Dos saberes ao conhecimento pedaggico e vice-versa.............. 18
A questo do professor universitrio-pesquisador...................... 23

a) Inerncia da pesquisa prtica docente universitria .......................... 25

b) A pesquisa do professor universitrio pode transformar a prtica?.... 30


1. Construo da dinmica do coletivo: a importncia da justificativa
da pesquisa e a construo coletiva do ns (o grupo) . ..................... 33
2. Ressignificao das espirais cclicas ........................................................ 36
3. Produo de conhecimento e socializao dos saberes ........................ 39
4. Anlise/redireo e avaliao das prticas.............................................. 41
5. Conscientizao das novas dinmicas compreensivas:
processo de superao... . .......................................................................... 43

c) Como articular na prtica docente universitria as aes de


pesquisa e de ensino? ................................................................................ 45

Pesquisa e ao: dilemas.................................................................. 49



Bibliografia ........................................................................................................ 63

Maria Amlia Santoro Franco


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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

Introduo
Tenho presenciado, com muita freqncia, professores que trabalham no ensino superior, comentarem que sentem falta de saberes da Pedagogia, que julgam necessrios para realizarem uma
prtica docente mais consistente, mais agradvel, mais produtiva. O
termo de que se utilizam , na verdade, que carecem de base pedaggica. Tenho procurado identificar, nos contnuos trabalhos com
esses docentes, o que significa isso de que sentem falta; tenho tambm pesquisado nos pressupostos da cincia pedaggica (Franco,
2002; 2008) os subsdios necessrios fundamentao da prtica
educativa/docente.
Muitas vezes, encontramos junto s coordenadorias pedaggicas
das instituies universitrias, uma lista de necessidades dos docentes, decorrente de um prvio diagnstico realizado com os professores, solicitando-nos que trabalhemos com o desenvolvimento e
superao de tais necessidades, no intuito de melhorar a prtica
docente. No entanto, tenho hoje a convico de que, partir do diag
Este texto introdutrio e os conceitos que explicitarei como Saberes Pedaggicos foram
produzidos para o Endipe 2006 e encontra-se publicado em: Livro de Anais do XIII
ENDIPE: Educao Formal e no formal, processos formativos e saberes pedaggicos.
Vol.1.p.27-50, edies Bagao. Recife, 2006. ISBN: 853730007

Maria Amlia Santoro Franco


Universidade Catlica de Santos

nstico de necessidades da prtica, como subsdio para atividades


de formao continuada um equvoco persistente. Ou seja, o levantamento de tais necessidades retrata apenas as conseqncias de
um trabalho pedaggico docente que tem sido, por anterioridade,
muitas vezes, inadequado. No basta ensinar, ou dar orientaes,
muitas vezes, dicas, para que o professor enfrente melhor, algumas
dessas suas dificuldades habituais. Acerta-se aqui e logo a seguir
surgem outras necessidades que embaralham e colocam novamente o professor em situao de dificuldade; ou seja, nesta direo, o
professor no se apropria de saberes que lhe permitem resolver, na
prtica, no cotidiano, o desafio de exercer suas atividades docentes
com criatividade, com inovao, com pertinncia e domnio das situaes recorrentes. Refiro-me, nesse caso, a docentes de ensino superior que so, na maior parte das vezes, horistas ou com dedicao
parcial docncia.
No entanto, a questo que trazem esses professores, tambm aflige os docentes de Universidade, que trabalham em condies profissionais mais adequadas e que tm possibilidade de articular em
seu fazer docente, a pesquisa e a extenso. Ou seja, mesmo os professores da Universidade tm dificuldades ao responder: quais so
os saberes pedaggicos que podem subsidiar e fundamentar uma
prtica docente? O que so na realidade saberes pedaggicos? Onde
est a pedagogia na prtica docente? possvel uma prtica docente
sem os fundamentos dos saberes da cincia pedaggica?
Em pesquisas anteriores tenho verificado que as questes mais
solicitadas pelos professores, transformadas em necessidades para
a formao contnua, quase sempre, dizem respeito s dificuldades
que encontram com os alunos: alunos desmotivados, como incentiv-los? Alunos despreparados cognitivamente, como superar tais
defasagens? Alunos indisciplinados, como faz-los respeitar e cumprir limites? Alunos desinteressados, como faz-los ter interesse
pela descoberta do novo? Alunos que no gostam de ler, como fazlos leitores crticos?

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

Por outro lado, tenho tambm pesquisado, junto a alunos de


graduao, seus sentimentos em relao ao processo de ensino na
universidade. Os alunos, por sua vez, ao colocarem suas dificuldades maiores, quase sempre, as vinculam postura do professor:
consideram muitos de seus professores autoritrios, desinteressantes, desmotivados, desorganizados e que trabalham contedos com
pouca articulao com a prtica, distantes das necessidades do mercado de trabalho.
Em observaes que tenho feito em aulas, percebo uma grande aridez no espao de aprendizagem; professores que se esforam
para transmitir algo que prepararam e alunos que parecem no
perceber qualquer sentido naquela atividade a que assistem; no h
negociaes de sentido; percebe-se um dilogo burocrtico; conceitos fragmentados, muita teoria, poucas referncias pesquisa; aulas tipo palestras ou leituras contnuas de transparncia ou telas de
power-point descrevendo conceitos.
Neste quadro de insatisfao de ambos os lados, a nica certeza que se pode construir a de que a sala de aula, como espao
de aprendizagem, transforma-se, muitas vezes, numa tortura para
alunos e para professores e mais que isso, num espao que oferece
pouca possibilidade de aprendizagem e formao.
Sabe-se que o pano de fundo de tal situao, organiza-se em
torno de condies institucionais, muitas vezes inadequadas: professores horistas; falta de espaos e condies de trabalho coletivo; instituies muitas vezes cativas das reivindicaes de alunos;
relaes com a instituio nem sempre democrticas; professores
atolados em solicitaes burocrticas; professores com medo de serem demitidos. Sabe-se que esta situao bem menos crtica nas
universidades pblicas.

Tenho observado aulas de docentes, quando solicitada pelos prprios, quando desejam
que minhas observaes possam orient-los melhor na transformao de suas atividades
docentes.
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

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A formao do professor universitrio tem sido ultimamente


objeto de estudos e pesquisas e sabe-se que, historicamente, esse
professor se fazia a partir dos contedos de sua rea de graduao.
Considerava-se que, se o professor , por exemplo, arquiteto, ele
sabe de arquitetura e, portanto, pode ensinar nos cursos de Arquitetura, O pressuposto era o de que, o conhecimento do contedo
condio necessria e suficiente para formao e para o bom desempenho do professor. A especificidade dos saberes pedaggicos
no era considerada como componente necessrio formao docente. Assim, os professores na universidade foram se constituindo na prtica, o que legitimou a representao de que a formao
pedaggica no era necessria a tal exerccio profissional. No entanto, a expanso das universidades e cursos de ensino superior; a
necessidade de atendimento a alunos de perfis sociais variados; a
complexidade da construo de conhecimentos para alm da informao; esses fatores tm induzido a estudos e pesquisas centrados
na formao do professor universitrio e busca de transformaes
pedaggicas que possam subsidiar prticas que articulem o ensino,
a pesquisa e a extenso
Neste texto trago reflexo pesquisas que venho realizando junto a professores, com a finalidade de compreenso dos condicionantes que circunscrevem a construo de suas prticas. Em pesquisas anteriores busquei compreender a articulao dos fundamentos da cincia pedaggica para subsidiar a compreenso da prtica
docente (Franco, 2005) e para tanto aprofundei investigaes sobre a
epistemologia da pesquisa-ao, como alternativa metodolgica para
conhecer melhor a realidade das prticas pedaggicas. O objetivo do
texto a busca de fundamentos para a prtica docente universitria,
pautada nos pressupostos terico-prticos da pesquisa-ao, de forma
a refletir sobre alternativas da construo coletiva de conhecimentos,
na prtica cotidiana de professores e alunos universitrios.

Projeto de Pesquisa CNPq: Observatrio da Prtica docente: um espao para
compreenso/transformao das prticas docentes

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

Saberes Pedaggicos
H grandes equvocos quando os docentes se referem a saberes
pedaggicos e, em pesquisa recente (Franco, 2005), pude verificar
que este conceito permeado por noes simplistas, de senso comum, que significam aos docentes, muitas vezes, desde o dom de
ensinar, passando por saber aplicar tcnicas e mtodos, ou mesmo,
saber transmitir contedos.
Os saberes pedaggicos so, muitas vezes compreendidos pelos
docentes, como sinnimos de saberes decorrentes do exerccio repetitivo dos procedimentos metodolgicos.
Parto do pressuposto de que a atividade docente uma prtica
social, historicamente construda, que transforma os sujeitos pelos
saberes que vo se constituindo, ao mesmo tempo em que os saberes so transformados pelos sujeitos dessa prtica. Considero que
os saberes pedaggicos so os saberes que fundamentam a prxis
docente, ao mesmo tempo em que a prtica docente a expresso
do saber pedaggico.
Muitos professores consideram que Didtica e Pedagogia so
conceitos similares, e ento inferem que os saberes didticos so
os mesmos que os saberes pedaggicos. Mas h diferenas uma vez
que os conhecimentos pedaggicos subsidiam os saberes pedaggicos e, dentre esses, encontra-se o conhecimento didtico.
Os saberes da docncia no podem se organizar no vazio terico, o que lhes daria a concepo de aplicao tecnolgica de fazeres.
A prtica docente universitria, que produz saberes, fundamenta-se
em seu exerccio enquanto prxis. O contedo para a reflexo crtica
retirado dos fundamentos da cincia pedaggica; apenas tais fundamentos permitem a organizao do crculo dialtico teoria/prtica versus prtica/teoria, num processo transformador das prticas e
das teorias; processo esse fundador dos saberes pedaggicos.
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

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Se a Pedagogia tratada simplesmente como tecnologia ela no


pode produzir saberes, ela produz, ou melhor, reafirma e reproduz fazeres. Essa concepo da Pedagogia como tecnologia muito
forte entre docentes brasileiros, dando sentido concepo muito
arraigada de que, os saberes pedaggicos deveriam ser receitas de
como se dar aula; ou mesmo, orientaes prescritivas do fazer prtico, compreensveis a partir da racionalidade tcnica, que menospreza o sujeito ativo, inquiridor e renovador de suas circunstncias.
O que na realidade difere um saber de um fazer?
O fazer, decorrente do tratamento da prtica, enquanto tecnologia, ser o exerccio de uma ao mecnica, linear, inflexvel,
repetitiva. Para a reproduo de um fazer, no se necessita da articulao teoria e prtica, no se requer um sujeito pensante e reflexivo, exige-se apenas o refinamento do exerccio da prtica. por
isso que muitas vezes afirmo aos professores, que o mero exerccio
docente, nem sempre produz saberes pedaggicos. Anos e anos de
magistrio, pode produzir apenas, a experincia de reproduzir fazeres, no mais da vezes, caducos e estreis. Quando essa prtica for
mecanicamente estruturada, sob forma de reproduo acrtica de
fazeres, ela no se transformar em saberes de experincia, pois a
prtica no foi vivenciada como prxis, no foi renovada e, nem
transformada com as guas da reflexo, da pesquisa, da histria. Se
no houver o exerccio da prxis que renova e rearticula a teoria e
a prtica, no haver espao para a construo de saberes. Neste
caso, tempo de servio no se transforma em saber da experincia,
pois esse reproduzir mecnico ahistrico e no cede espao para a
articulao dialtica do novo e do necessrio.
J um saber, implica o exerccio de uma prtica reflexiva, comprometida, com sentido, com intencionalidade. Os saberes decorrem da prxis social, histrica, intencionada, realizada por um sujeito histrico, consciente de seus determinantes sociais, em dilogo
com suas circunstncias. Na prxis, sujeito e realidade dialogam, se

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possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

transformam e so por ela transformados. Importante a realar


que os saberes produzem conhecimentos, porque prenhes de sentido, permitem e requerem a ao ativa e consciente do sujeito da
ao, sobre suas circunstncias. Os saberes requerem a presena do
sujeito intermediando a teoria com as condies da prtica; para
tanto os saberes no existem dissociados do sujeito, mas amalgamados a ele, enquanto sujeito autnomo, consciente, criador.
Entre o fazer e o saber h a esfera do sentido e do sentir. A direo de sentido, os sentimentos que permeiam a situao da prtica conferem diferentes perspectivas ao fazer. Conforme lembra
Fusari: sentimentos positivos e negativos estabelecem mediaes
mltiplas entre o saber e o fazer. Toda ao pedaggica permeada
pela esfera dos sentimentos, do aspecto emocional que sustenta as
produes cognitivas. Em sua intrigante obra Damsio (1996) afirma que o equvoco de Descartes poderia ser superado substituindo
sua famosa frase: Penso, logo existo, pela frase anti-cartesiana: Existo
e sinto, logo penso.
Imbert (2003), ao fazer a distino entre prtica e prxis, reafirma a questo do sujeito como inerente ao sentido de prxis:
Distinguir prxis e prtica permite uma demarcao das caractersticas do empreendimento pedaggico. H, ou no, lugar na escola para uma prxis? Ou ser que, na maioria das vezes, so, sobre
Ao fazer uma leitura crtica deste texto, Jos Cerchi Fusari, querido amigo, brilhante
educador, props esse realce. Aproveito esse momento para agradecer sua generosidade
na leitura que fez e realar que seus sbios comentrios enriqueceram muito o texto e me
trouxeram preciosas questes que tratarei em textos futuros.

Um primeiro autor que questionou as teorias que tratavam a afetividade e a cognio
como aspectos funcionais separados foi o bilogo e epistemlogo suo Jean Piaget
(1896-1980).A partir de um curso que ministrou na Universidade de Sorbonne (Paris)
no ano acadmico de 1953-54, Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le
dveloppement de lenfant, o autor nos advertiu sobre o fato de que, apesar de diferentes
em sua natureza, a afetividade e a cognio so inseparveis; indissociadas em todas as
aes simblicas e senso-motoras. Ele argumentou que toda ao e todo pensamento
comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto
afetivo, representado por uma energtica, que a afetividade. Vide:
PIAGET, Jean.
Inteligencia y afectividad. Buenos

Aires: Aique, 2001


Maria Amlia Santoro Franco
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tudo, simples prticas que nela se desenvolvem, ou seja, um fazer


que ocupa o tempo e o espao, visa a um efeito, produz um objeto
(aprendizagem, saberes) e um sujeito-objeto (um escolar que recebe
esse saber e sofre essas aprendizagens), mas que em nenhum momento portador de autonomia. (2003, p.15)
Portanto s a ao docente, realizada como prtica social, pode
produzir saberes, saberes disciplinares, saberes referentes a contedos e sua abrangncia social, ou mesmo saberes didticos, referentes s diferentes formas de gesto de contedos, de dinmicas da
aprendizagem, de valores e projetos de ensino.
Aquilo que antecede a possibilidade de produo de conhecimentos sobre a prtica so os saberes pedaggicos, que permitem
ao sujeito colocar-se em condio de dialogar com as circunstncias, de compreender as contradies, de articular teoria e prtica.
possvel, portanto, se falar em saberes pedaggicos, como a possibilidade de criar na prxis, conhecimentos sobre a conduo, a
criao e a transformao dessas mesmas aes.
O saber pedaggico s pode se constituir a partir do prprio
sujeito, que dever ir se formando como algum capaz de construo e de mobilizao de saberes. A grande dificuldade em relao formao de professores que, se quisermos ter bons professores, teremos que form-los como sujeitos capazes de produzir
aes e saberes, conscientes de seu compromisso social e poltico.
No d para formar professores como objetos dotados de habilidades e competncias, instaladas de fora para dentro, sob forma
de fazeres descobertos por outros, que nada significam na hora da
prtica. Sintetizando com a afirmativa de Imbert: o movimento em
direo ao saber e conscincia do formador no outro seno o movimento
de apropriao de si mesmo.(2003, p.27)

Quem trabalha com formao de professores est cansado de


verificar o desespero de professores frente ao prprio despreparo
profissional; saem da faculdade sem saber como organizar um bom

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comeo de prtica docente; frequentam atividades, cursos, palestras


de formao continuada, mas quase nunca adquirem coragem de
empreender mudanas na prtica; ou seja, no conseguiram apreender saberes bsicos e nem conseguem estar em processo de construo dos saberes pedaggicos.
Quero realar que a construo dos saberes pedaggicos passa,
necessariamente, pelas condies institucionais onde o docente est
inserido. Quais as condies que seu ninho profissional lhe oferece no sentido de trabalhar no coletivo; de construir, participar do
projeto poltico-institucional?
Como o professor universitrio constri saberes pedaggicos?
Ele os constri quando reflete sobre os confrontos da teoria com a
prtica. Quando experimenta novas propostas de trabalho; quando
reflete sobre dados de avaliao contnua; quando dialoga com os
alunos para descobrir com eles novas formas de agir; quando busca
meios para transformar sua prtica e as condies de sua prtica.
Neste processo, esse professor faz uso do necessrio conhecimento
didtico, metodolgico, cultural, servindo-se desse aparato tericoprtico, para ir construindo em ao seus saberes disciplinares, didticos, metodolgicos.
A capacidade de articular o aparato terico-prtico, a capacidade de mobiliz-lo na condio presente, a capacidade de organizar
novos saberes a partir da prtica, essas capacidades em conjunto,
estruturam aquilo que chamo de saberes pedaggicos.
Para melhor firmar o que expresso, respaldo-me nas observaes
de duas pesquisadoras chilenas:
...partimos del sealamento que el saber pedaggico lo va construyendo el sujeto, em su interaccin com la instituicin formadora y, posteriormente, em su quehacer profisional......Desde nuestra perspectiva los
saberes pedaggicos son una estructura articulada de concepciones, fundamentos, experiencias y metodologias que conforman el conocimiento

Maria Amlia Santoro Franco


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del docente, otorgan identidad a su quehacer y se incorporan y se construyen em la pratica pedaggica. Son, em definitiva, saberes que estruturan
el conocimiento del profesional y dan sentido y significado a su prctica
cotidiana. (Abraham Mirtha e Lavin Sonia, 2004)

Considero importante o fato das autoras referirem-se aos saberes pedaggicos como saberes estruturantes do conhecimento
profissional, que outorgam identidade e que so processuais, vo
se constituindo nos caminhos da prxis. So saberes dialogantes,
reflexivos e que esto em contnuo processo de constituio.
Houssaye (2004) pondera sobre as possibilidades desses saberes serem desenvolvidos na formao de docentes e o autor chega a
afirmar que a experincia fundamental a um aprendiz de docente,
mas uma experincia que contenha pelo menos trs elementos:
a) um saber do saber-fazer;
b) um saber para o saber-fazer;
c) um saber a partir do saber-fazer
Ao analisar essas 3 dimenses da experincia Houssaye vai encaminhar suas reflexes para se pensar a formao como experincia
significativa.

Dos saberes ao conhecimento


pedaggico e vice-versa
Considero que os saberes pedaggicos so construes cognitivas, realizadas pelos professores, a partir de sua prtica cotidiana,
que significada, inicialmente, por conhecimentos pedaggicos
prvios, que se organizam sob forma de concepes e pressupostos,
sobre os sentidos de ser e de estar professor.
Os conhecimentos pedaggicos so construes tericas, elaboradas por pesquisadores da rea, que se organizam sob forma de

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teorias ou preceitos e que so apropriados pelos docentes, quer sob


a forma de estudos ou pesquisa, quer sob a forma de generalizaes
tericas do senso comum. Essa questo dificulta a compreenso do
sentido de conhecimento pedaggico, uma vez que, quem circula
e pesquisa no cotidiano das salas de aulas, percebe que as prticas
escolares, muitas vezes, organizam-se em torno de teorias que no
so, necessariamente, aquelas produzidas pelas cincias da educao, especialmente, a Pedagogia.
Essa questo da dissonncia entre as teorias, que esto presentes
na prtica e as teorias produzidas pelas cincias da educao reala
que a teoria pedaggica, historicamente construda, nem sempre se
fundamentou na compreenso da realidade das prticas educativas.
Aprofundando essa questo que sempre me foi intrigante, j
afirmei (Franco, 2002) que a riqueza de sentidos, a abundncia de
representaes, a complexidade das intenes presentes nas prticas educacionais, foram por muito tempo, no consideradas, pois
historicamente, a Pedagogia estudou a educao pelos referenciais
da cincia clssica, utilizando-se de redues, de classificaes padronizadas, tentando estudar os fenmenos atravs de relaes de
causalidade, priorizando anlises meramente quantitativas e com
isso desfigurando a complexidade da prtica educativa.
Dessa forma, as teorias, os conhecimentos educacionais constitudos nem sempre expressaram a realidade complexa do fenmeno
educativo. As teorias educacionais, muitas vezes, no traduziram o
sentido implcito das prticas cotidianas e assim, nem sempre, impregnaram de compreenso o saber fazer dos educadores, dificultando sua utilizao como suporte enriquecedor das aes prticas
educativas, e com isso houve sempre dificuldade em serem apropriadas ou incorporadas pelos sujeitos que a exercem.
Esta situao configura uma possvel explicao da grande dis
Ver nesse sentido os estudos de Becker, 1995, sobre a epistemologia do professor.
Maria Amlia Santoro Franco
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tncia que foi se estabelecendo entre a teoria e a prtica educativa.


Ou seja, os estudos cientficos sobre a educao, de cunho positivista, ao se utilizarem de olhares e suportes cientficos, caractersticos
de outras cincias, separaram sujeito e objeto de pesquisa, desprezaram as subjetividades inerentes ao humana, distanciaram os
interesses entre pesquisadores e pesquisados, recortaram artificialmente o contexto da pesquisa, deixando portanto de apreender a
essncia do sentido dessas prticas, congelando interpretaes fragmentadas e sem sentido. Essas interpretaes, captadas de forma
parcial pelo olhar redutor dos pressupostos da cincia clssica, retiraram da cena educativa o significado original de suas prticas,
expresso e vivido pelos protagonistas, impedindo que os resultados
desse trabalho cientfico fossem percebidos pelos sujeitos, como expresso de sua ao.
Para melhor compreender o que pretendo expressar, fao minhas a fala do pedagogo Setard (2004, p.51), ao afirmar que as cincias da educao continuam sendo construes tericas que no conseguem
encontrar a passagem para o real e instrumentar realmente a prtica.

Isso nos leva a perguntar: o que de fato o conhecimento pedaggico? Seriam as teorias estreis, produzidas sem a tica dos saberes da prtica? Seriam as teorias que no carregam sentidos aos
prticos? Ou teorias que se organizam a partir do sentido expresso
nas prxis?
Acredito que as teorias s se transformam em conhecimento pedaggico quando se tornam expresses dos sentidos esclarecidos no
exerccio da prxis.
No entanto, h uma dificuldade metodolgica: como elaborar
conhecimentos a partir dos sentidos que a prxis elaborou, de forma que tais conhecimentos possam expressar o significado de conhecimento pedaggico? Para se responder h que se pensar nas possibilidades cientficas da cincia ou das cincias da educao.

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possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

Quando falamos em conhecimentos que se organizam a partir


das teorizaes sobre os saberes da prtica, no estamos nos referindo a conhecimentos praticistas, pragmticos, mas estamos realando que os conhecimentos tericos devem ser elaborados com a finalidade de melhor compreender e especificar articulaes entre a
teoria e a prtica.
No simples a proposta de produzir conhecimentos sobre as
articulaes teoria e prtica e, essa dificuldade comentada por
Meirieu (1995) quando analisa as distncias entre o dizer e o fazer
pedaggico: o pedagogo nem sempre diz o que faz e muitas vezes,
diz o que no faz. Mas nesse abismo entre o dizer e o fazer h um
princpio de realidade: a descoberta das inevitveis distncias entre o real e as utopias; entre o que aconteceu e o que foi planejado;
entre o pensado e o vivido; entre as generalizaes e as singularidades, confrontos inerentes complexidade da realidade educativa.
Pressupe-se que o conhecimento cientfico estruture-se a partir
de leis gerais (no h cincia seno no geral, conforme Aristteles),
mas a prtica configura-se na contextualidade, na especificidade;
essa representao entre cincia e prtica parece que dificultou a organizao de conhecimento cientfico a partir das articulaes teorias-prticas. Esse um problema que a Pedagogia enquanto cincia
dever resolver, ou seja, estruturar-se como cincia da prtica e para
a prtica. Isto tem se mostrado uma tarefa difcil, mas h caminhos
possveis e o prprio Houssaye (1988, p.21) afirma: h teoria medida que nos propomos e fazemos funcionar, terica e praticamente, uma
problemtica nova, um esquema de anlise da situao pedaggica.

Como j afirmei em Franco (2002), Vieira Pinto (1985) reala


que o critrio de validade da cincia dever ser expresso pela prtica
social intencionada, fruto do engajamento do homem em seu processo produtivo. Assim a pesquisa cientfica s se faz vlida medida que se realiza para produzir bens indispensveis existncia e
adquirir instrumentos de transformao do mundo em proveito do
Maria Amlia Santoro Franco
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homem. Ou seja, a produo cientfica dever se sustentar por uma


perspectiva ideolgica e poltica; melhor dizendo, se o produto da
cincia no puder ser apropriado pelo homem, a tarefa cientfica
passa a ser alienada e alienante e com isto perde as possibilidades
de se afirmar como produtora de transformaes. Esse o grande
dilema da Pedagogia como cincia da educao.
Zeichner (1997) acredita na possibilidade de os docentes serem
co-autores da pesquisa pedaggica ampliando assim a legitimidade
das investigaes desenvolvidas pelos prprios professores. O autor reala, especialmente, a questo da validade dialgica reflexiva,
ou seja, a capacidade da pesquisa promover o dilogo, a reflexo
entre professores, de abrir espaos interativos para convivncia
crtica, para alm da rotina e dos espaos burocraticamente organizados. Neste sentido cabe realar que a pesquisa precisa deixar
suas marcas, no apenas na reflexo dos sujeitos, mas nos espaos
administrativos que assim se transformaro em espaos/tempos
pedaggicos.
A pesquisa cientfica em educao no pode mais se contentar
em estudar separadamente as duplas de professor/aluno, saberes/
contedos, nem mais separar teoria e prtica. Ser preciso que a
metodologia de pesquisa em educao passe a organizar conhecimentos a partir dos saberes construdos nas prticas, pelos prticos. A metodologia da pesquisa ainda precisa caminhar muito para
saber identificar tais saberes, sem fragment-los; compreender tais
saberes de forma contextualizada e apreend-los em seus reais significados. Essa tarefa cabe Pedagogia: organizar saberes de investigao que lhe permitam transformar os saberes pedaggicos em
conhecimentos pedaggicos.
Os saberes pedaggicos ajudam os docentes a mobilizar os conhecimentos pedaggicos na transformao de suas prticas e dos
prprios saberes que vo sendo percebidos como ultrapassados ou
inadequados para algumas situaes.

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

A questo do professor
universitrio-pesquisador
O professor que trabalha em universidades, especialmente as
pblicas, encontra-se inserido em condies institucionais propcias ao trabalho pedaggico de construo de conhecimentos atravs da mediao ensino, pesquisa e extenso. Situao diferente tem
os professores universitrios, no inseridos em carreira docente que
prevem jornadas para trabalhos com pesquisa e extenso. So os
professores horistas, que s so pagos para dar aulas; muitos desses
professores possuem apenas a graduao e cursos de especializao
lato-sensu; no possuem familiaridade com prticas e processos de
pesquisa cientfica; essa situao torna difcil e complexa a prtica
docente estruturada a partir da pesquisa e tecida pela pesquisa.
No entanto nem todos os professores da Universidade, que trabalham e militam na pesquisa, com a pesquisa, conseguem transformar o espao de ensino, a sala de aula,em espao de pesquisa
coletiva.
Assim como, no basta conhecer o contedo de uma disciplina,
para se tornar automaticamente, um bom professor; assim tambm,
no basta ser um pesquisador para saber, automaticamente, transformar a sala de aula num espao de pesquisa. Historicamente essas
trs faces da universidade (trip) foram vivenciadas separadamente: a universidade que faz pesquisa atravs de seus pesquisadores; a
universidade que ensina atravs dos professores e a universidade
que realiza algumas aes de extenso universitria. Hoje j existe
interesse e perspectiva de pesquisadores na busca de prticas que

Esta parte do texto j foi parcialmente publicada em Franco (2008), no livro: PIMENTA,
Selma e FRANCO, Maria Amlia: Pesquisa em Educao: possibilidades investigativas e
formativas da pesquisa-ao. Volumes e 2. Editora Loyola. 2008
 S 37 das 86 universidades privadas (43%) cumprem a exigncia legal de ter um tero dos
docentes trabalhando em regime integral, aponta o Censo da Educao Superior 2006
(mais recente). Sem considerar os centros universitrios e cursos superiores isolados.
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

23

tornem mais orgnica a articulao desta trade: um ensino que em


sua concepo seja a vivncia dos conhecimentos produzidos pela
pesquisa, mas tambm um ensino que fornea dados pesquisa e
que, por serem relevantes e integrados prtica social, j so por si
mesmo, uma atividade de extenso.
Uma das questes importantes para a ressignificao dessas prticas pedaggicas na universidade tem sido a socializao da pesquisa com os prticos. A difuso de processos de pesquisa qualitativa
tem revigorado os processos investigativos trazendo ao pesquisador
as interpretaes, vivncias do grupo pesquisado.
Diniz-Pereira (2002) um estudioso do crescente movimento
dos educadores-pesquisadores, nos EEUU. Pautado nos estudos
de Anderson e Hen (1999), o autor atribui esse aumento ao fato
do crescente nmero de professores do ensino fundamental com
mestrado e, em alguns casos, doutorado, o que tem produzido um
aumento de publicaes, composta por pesquisa dos educadores10.
Diniz-Pereira (2002, p.19) informa que h outras condies
que tornaram esse movimento mais expressivo nos EEUU, dentre
as quais, o prprio desenvolvimento da pesquisa colaborativa, onde
professores so convidados a trabalhar junto a especialistas, com o
fim de melhorar suas prticas; a incluso da investigao docente nos
programas universitrios de formao docente; bem como o movimento de reestruturao das escolas prevendo espaos e tempos para
fomentar a pesquisa dos professores e a reflexo da prtica.
O importante a discutir nesta questo do professor pesquisador
a articulao entre pesquisa e prtica docente, levantando algumas questes que considero fundamentais:


Para aprofundar essa questo: Ghedin, E. e Franco, Maria Amlia. Questes de mtodo
na pesquisa em educao. Cortez. 2008.

10 interessante lembrar que os docentes efetivos do estado de So Paulo tm

se beneficiado da bolsa-mestrado oferecida pelo governo estadual, o que pode


produzir uma certa aproximao da universidade com as escolas pblicas.

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

- a pesquisa um elemento inerente ao exerccio da prtica docente, na universidade?


- a pesquisa do professor universitrio pode produzir transformaes em sua prtica docente?
- como articular na prtica docente universitria as aes de pesquisa e de ensino?

a) Inerncia da pesquisa
prtica docente universitria
Existem diferentes concepes de prtica docente e, infelizmente, a mais usual aquela associada concepo tecnicista, que
considera que a prtica docente uma sucesso de procedimentos
metodolgicos previamente prescritos e planejados e que devem ser
executados pelo professor. Essa concepo considera a aula como
uma sucesso de eventos linearmente dispostos, subseqentes,
planejados e previsveis. Para funcionar, esse pressuposto considera que a aula deva ter um carter instrutivo, informacional, de
repasse de informaes. Essa concepo considera a prtica como
uma situao que independe do sujeito que a realiza, organizada
pela seqncia de fazeres, que o professor deve adquirir de fora para
dentro. A pressuposio a de que o aluno neutro, sem reaes,
e que aprender por ouvir e fazer o que o professor solicita. Essa
concepo, pautada na racionalidade tcnica parece ultrapassada,
no entanto essa racionalidade ainda preside muitas atividades prticas de docente a universidade; muitos currculos de formao de
docente e muitas aes prticas nas escolas de ensino fundamental
e mdio. Para essa concepo desnecessrio se falar em professor
pesquisador uma vez que, no h qualquer solicitao de pesquisa
para a execuo de uma ao composta por fazeres mecanicamente
organizados; no h necessidade de pesquisa para uma prtica rotineira no reflexiva.
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

25

Quando se fala em professor universitrio pesquisador pretendese uma outra concepo de prtica. Tenho escrito sobre essa questo (Franco, 2005; 2006) de forma a realar que a prtica docente
no se subsume ao exerccio acrtico de procedimentos didticos
e/ou metodolgicos. A prtica docente sempre mais que o visvel
das aes tcnicas de um professor frente sala de aula. Considero
que o sentido de prtica docente precisa ser rediscutido de forma a
superar a concepo arraigada de prtica docente como o desempenho de determinadas aes consideradas previamente necessrias a um determinado tipo de aula.11
A atividade prtica docente no se circunscreve no visvel da
prtica pedaggica em sala de aula. A prtica, no se realiza, apenas,
nos procedimentos didticos-metodolgicos utilizados pelo professor. A prtica docente um trabalho docente que se organiza em
vrios tempos e espaos. Tempo e espao de pensar a aula; tempo
e espao de pr-organiz-la; tempo e espao de prop-la e negociar com as circunstncias; tempo e espao formal da aula; tempo
e espao de avali-la; tempo e espao de rev-la; tempo e espao de
restrutur-la; tempo e espao de pensar de novo.....
Para alm das prticas aninhadas, discutidas por Sacristn
(1999), h todo um sistema de representaes coletivas e configuraes pessoais que determinam as decises do docente frente s
demandas institucionais, organizacionais. Se de um lado, pode-se
considerar que o professor um modelador da prtica, h que se
reforar que o docente no define a prtica, mas sim o papel que a
ocupa. (Sacristn, 1999, p. 74). A compreenso da lgica da prtica s comea a ser desvelada a partir da considerao desse lugar
11 Essa concepo de prtica docente est implcita no conceito de competncia,

utilizado nos discursos das polticas neoliberais, que concebem-na como uma
necessria adequao do sujeito a uma lgica que lhe exterior, pautada nas
prescries de mudanas comportamentais, colocando nfase num saber fazer
individual, em detrimento a um saber que se organiza coletivamente a partir da
prxis. Kuenzer, 2005, analisa, em contraponto, a competncia como prxis.

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

que o docente escolheu ou foi escolhido para ocupar. Para tanto


preciso considerar que a ao de ensinar uma prtica social permeada por mltiplas articulaes entre professores, alunos, instituio e comunidade, impregnadas pelos contextos scio-culturais
a que pertencem, formando um jogo de mltiplas confluncias que
se multideterminam num determinado tempo e espao social, impregnando e configurando a realidade existencial do docente. Assim, o fazer docente estar sempre impregnado com as concepes
de mundo, de vida e de existncia, dos sujeitos da prtica.
Trilhando os complexos caminhos de formadora de docentes
percebo que h uma prtica que forma, informa e transforma,
simultaneamente, o sujeito e suas circunstncias; por outro lado,
h uma prtica que oprime, distorce e congela, especialmente o sujeito que nela se exercita e, nesse caso, o sujeito perde o acesso s
suas circunstncias. Para essa prtica congelada muito contribuem
as condies opressoras da instituio escolar, aliada a uma precria formao para o exerccio profissional da docncia. Quero com
isso realar que as condies institucionais so estruturais na determinao do papel que o docente pode ocupar para modelar sua
prtica. O docente que no encontra na instituio condies de
integrar-se num coletivo investigativo; num ambiente coletivo de
mtuas aprendizagens, fica sem possibilidade de organizar-se como
sujeito de sua prxis. Conforme reala Habermas (1992, p.26) no
h possibilidade de individualizao sem socializao, assim como
no h socializao possvel sem individualizaes.
Assim considero que a prtica docente , antes de tudo, o exerccio de convices que foram tecidas histrica e coletivamente.
Ou seja, e conforme Sacristn (1999, p. 71), as prticas profissionais, ao mesmo tempo em que dependem de decises individuais,
organizam-se tambm, a partir de normas coletivas adotadas por
outros professores e pelas regulaes burocrticas e administrativas
da organizao escolar. importante nesse ponto destacar que h
uma tenso permanente entre a cultura profissional historicamente
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

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construda e os projetos inovadores, ou projetos locais ou mesmo


projetos individuais. Realo essa questo para reafirmar que, historicamente, a prtica docente esteve organizada a partir de pressupostos tecnicistas. Nesta perspectiva, a pesquisa no era um componente essencial a estruturar essa prtica. Portanto compreensvel
que falar da inerncia de pesquisa com prtica docente no seja algo
to natural ou mesmo consensual.
O movimento da epistemologia reflexiva da prtica, dentro da
racionalidade crtica, tal qual proposta por Carr e Kemmis (1995)
inova e organiza possibilidades de ruptura com algumas circunstncias da cultura profissional institucionalizada que limitam o desenvolvimento da autonomia intelectual dos docentes. Pimenta (2002,
p.25) afirma que a superao desses limites se dar a partir da(s)
teoria(s) que permita(m) aos professores entenderem as restries impostas pela prtica institucional e histrico-social ao ensino, de modo
que se identifique o potencial transformador dessas prticas. Assim,
continuando a refletir com Pimenta (2002, p.36), o movimento de
professor pesquisador estratgico, pois investe na valorizao e
no desenvolvimento dos saberes dos professores e na considerao
destes como sujeitos e intelectuais, capazes de produzir conhecimentos, de participar e de decidir nas questes da gesto das escolas
e dos sistemas, o que traz perspectivas para a re-inveno da escola democrtica. Para tanto, concordo com Sacristn (1999) quando afirma que a imagem libertadora do professor investigador deve
expandir-se para alm das atividades de sala de aula e aplicar-se ao
conjunto das atividades docentes, de forma a enfrentar a questo do
poder na educao, no se aceitando a limitao do papel docente
prtica didtica. Assim preciso que se deixe claro: qualquer prtica
docente no comea do zero, ela vem se estruturando num caminhar histrico e as inovaes pretendidas devem ser consideradas
como reajustes de trajetria.
Esses reajustes de trajetria vo se tornando mais pertinentes
e constantes medida que se amplia a conscincia dos docentes

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

sobre a prpria prtica. Concordo com Sacristn que essa questo


da conscincia sobre a prtica a idia - fora condutora da formao inicial e contnua de docentes. Esse processo de tomada de
conscincia da ao que se realiza, j foi bastante e anteriormente
discutido por Paulo Freire, de forma a fundamentar processos de
mudana e de participao coletiva.
Assim reafirmo que a prtica pesquisadora uma condio fundamental para produzir mudanas nos sujeitos, nos conhecimentos
e nas estruturas organizativas da prtica. Aliar processos investigativos prtica docente uma forma de aliar produo de conhecimentos com mudanas na prtica, de forma que professores
ensinem mais e melhor e os alunos aprendam tambm de forma
mais intensa e significativa.. Mais que isso, a prtica que integra a
pesquisa e a extenso, tem mais condies de produzir novos significados para a formao de futuros profissionais. Essa prtica integrada tem mais condies de mobilizar os saberes coletivos, dos
alunos e dos docentes.
A pesquisa na prtica docente pode produzir rompimentos nas
concepes tecnicistas de docncia, gerando a possibilidade de ressignificao das relaes entre teoria e prtica, podendo tornar-se
um movimento importante na luta coletiva por melhores condies
de trabalho e para a reconsiderao da importncia do conhecimento produzido coletivamente, por alunos e docentes. Essas conquistas podem funcionar como contraponto importante frente a
um crescente desinteresse de alunos universitrios pela pesquisa e
pela aprendizagem.
Esse processo de construir novas e partilhadas prticas, que se
auto-transformam e que produzem conhecimento, no ocorre de
uma hora para outra; desta forma, tenho me utilizado da pesquisaao como instrumento poltico de propiciar aos docentes mecanismos para aprenderem ou reaprenderem a investigar a prpria
prtica de forma coletiva, crtica e transformadora.
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

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b) A pesquisa do professor universitrio


pode transformar a prtica?
O que estamos indicando neste texto que existe uma forma de
pesquisa que pode ser integrada prtica docente e produzir transformaes que conduzam a um ensino melhor e aprendizagem
mais significativa. Trabalharei neste item com os processos pedaggicos que devem permear a pesquisa-ao, de forma a revesti-la do
carter de formao e incluso dos sujeitos da prtica.
Kincheloe (1997) tem argumentado que o conhecimento cientfico caminhou muito nas ltimas dcadas, mas lamentavelmente, esse conhecimento produzido no foi suficiente para melhorar
o ensino ou fortalecer o poder dos professores. Pautado em Elliot
(1985) e Lincoln e Guba (1985) ele afirma que a pesquisa educacional tem produzido generalizaes que tm servido para deslegitimar
as experincias dos professores, uma vez que tais generalizaes so
apropriadas pelos legisladores, como prescries tcnicas, que so
utilizadas para avaliar aquilo que se estipula como sendo um bom
ensino. Essa lgica acaba desencorajando os professores a buscarem
solues criativas e prprias para desenvolverem seus saberes profissionais da docncia. Assim analisa que a teoria educacional acaba
sendo percebida como ameaadora aos docentes, uma vez que sem
considerar a prpria experincia do professor, a teoria paira sobre ela
como uma entidade imutvel. (Kincheloe, 1997, p.30).
Em algumas instituies superiores de ensino e, especialmente,12 em alguns cursos de licenciatura e de Pedagogia, a pesquisa
no um processo presente nas prticas pedaggicas. Isso pode ser
compreendido por uma diversidade de fatores, dentre os quais, a representao da atividade docente como tecnologia; como um fazer
previsvel, linear, mecnico, onde a pesquisa no um componente
considerado; os ambientes pedaggicos das escolas tm se tornado
12
Confome pesquisa que realizei sobre os cursos de Pedagogia. Franco (2006)

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

espaos de previsibilidade, de repetio e de no mudana, incompatveis com a presena de procedimentos investigativos; a situao
de desprofissionalizao dos docentes e profissionais da educao,
impe-lhes uma jornada de trabalho de muitas horas em contato
direto com as salas de aula e com suas decorrncias burocrticas13,
impedindo-lhes o tempo e o espao para estar compondo um coletivo investigativo; as duplas ou triplas jornadas que fazem com que
o professor tenha que circular diariamente por vrias instituies
de ensino; essas e outras circunstncias vo tornando a pesquisa um
elemento distante das prticas escolares. Essa situao talvez nos
faa compreender a surpresa de Ldke (2001, p.28) ao constatar, em
investigao que realizou, que professores de curso de licenciatura
no incluram a pesquisa como componente fundamental para formao de futuros mestres.
Tenho percebido em minhas atividades investigativas junto a
docentes, que a pesquisa-ao pode funcionar como um instrumento pedaggico para auxiliar os professores a se desbloquearem
da rotina que impregna o ambiente escolar e encontrarem, no processo investigativo coletivo, um caminho para transformaes em
suas prticas e no prprio ambiente profissional, ou como escreve
Kincheloe (1999, p.180): um caminho para libertarem-se da priso
do pensamento modernista.
Trabalhei por onze anos como diretora em uma escola pblica
e ali desenvolvi diversos processos de pesquisa-ao (Franco, 1996;
2000; 2001); realizei alguns outros processos com professores de
cursos de Pedagogia. Tinha por objetivo a melhoria das prticas docentes e institucionais, no pressuposto de que as mudanas na prtica produzem uma aproximao do sujeito com a sua conscincia;
ampliando-lhes perspectivas do compromisso social da docncia;
facilitando a organizao de coletivos investigativos que auxiliariam
13 Atividades como preencher formulrios, elaborar relatrios, corrigir trabalhos,

realizar avaliaes, elaborar dirios de classe, etc.

Maria Amlia Santoro Franco


Universidade Catlica de Santos

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no processo de profissionalizao e na melhoria dos processos de


ensino para os alunos.
O grande problema de introduzir a pesquisa-ao no cotidiano
escolar, sempre foi o incio do processo: como falar de pesquisa,
ou como introduzir procedimentos de pesquisa, ou ainda, como
envolver sujeitos em situao de pesquisa, em um ambiente institucional que no considera a pesquisa como um elemento fundamental? Reitero a necessidade de uma estratgia pedaggica com
este intuito, uma vez que, sozinhos, os professores no criam essa
condio, pois o ambiente institucional, normalmente, no oferece
disponibilidade para isso.
Vou aqui neste texto retomar o que j escrevi (Franco, 2005), a
respeito dos processos pedaggicos intermedirios, que podem estruturar um caminho necessrio para a realizao de pesquisa-ao na
prtica docente. Em cada etapa desses processos intermedirios vou
relatar algumas situaes vividas em uma pesquisa-ao realizada
como fundamento de uma proposta de reestruturao curricular
de um curso de Pedagogia, em uma instituio particular de ensino
superior.
Essas etapas, ou, prefiro dizer, momentos, uma vez que no
so etapas subseqentes, no seguem uma linearidade, mas fases
que caminham em circularidade, precisam estar presentes numa
pesquisa-ao com fins formativos e podem ser sintetizadas em:
1- construo da dinmica do coletivo;
2- ressignificao das espirais cclicas;
3- produo de conhecimento e socializao dos saberes;
4- anlise/redireo e avaliao das prticas;
5- conscientizao das novas dinmicas compreensivas.

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

1. Construo da dinmica do coletivo:


a importncia da justificativa da pesquisa
e a construo coletiva do ns (o grupo)
desafiante abordar com pertinncia, em poucas linhas, a importncia da construo/desconstruo/reconstruo de uma dinmica coletiva. No entanto necessrio lembrar que os pesquisadores
que se propem a realizar uma pesquisa-ao devem perceber que
o grupo que esto lidando, est, de alguma forma estruturado, que
possui uma dinmica prpria e que ele, pesquisador, de incio no
faz parte deste grupo. Neste grupo o pesquisador pretende, junto
ao coletivo, empreender mudanas. Como chegar e imediatamente
comear a pesquisar? H que se ter um aquecimento coletivo que
antecede o trabalho de pesquisa propriamente dito.
Muitas estratgias podem ser pensadas; h necessidade que o
pesquisador saiba um pouco da origem desse grupo; da estabilidade ou no de seus componentes; da expectativa institucional e
fundamental que o pesquisador tenha alguma forma de autonomia
para trabalhar e poder explicitar claramente ao grupo, o papel que
ali ocupa. Aqui h um problema fundamental a se definir e eu denomino de justificativa da pesquisa. Por que estou pesquisando? A
instituio me contratou para essa pesquisa? Fao parte do grupo
que pesquiso? Fui chamada por meus pares para essa tarefa? Tenho
observado que, quando o pesquisador chamado pelo pares para
realizar a pesquisa, a situao torna-se muito favorvel para o desenvolvimento de uma cultura colaborativa. Quando, ao contrrio,
o pesquisador contratado pela instituio, h muita resistncia do
grupo em aceitar a tarefa colaborativa. Realo que o esclarecimento desse papel fundamental ao trabalho. Nessa pesquisa que aqui
relato eu fazia parte do grupo, como coordenadora do curso de Pedagogia, tinha a tarefa institucional de produzir a reestruturao
curricular do curso; propus ao grupo trabalharmos coletivamente
na perspectiva de pesquisa-ao, e que a adeso ao projeto seria voMaria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

33

luntria. Comeamos a trabalhar com 03 sujeitos, num grupo de


estudos e conseguimos, posteriormente, a adeso de 08 membros,
num coletivo de 15 sujeitos.
Todos os manuais a respeito das fases/etapas da pesquisa-ao
sugerem que o trabalho se inicie com um diagnstico da situao
para posterior planificao da ao a ser empreendida. No entanto
considero impossvel o trabalho formal de diagnstico e/ou planejamento de ao quando ainda, pesquisador e grupo, no se colocam como um ns, ns que estamos juntos para elaborar uma
tarefa coletiva. Seria o caso de um diagnstico processual. (Fusari)
A construo da dinmica do coletivo tem por perspectiva sensibilizar o grupo de prticos para a cultura da cooperao. Isso no
uma tarefa fcil. Segundo Thurler (2001: 75) toda cooperao profissional fundamenta-se em algumas atitudes que devem ser perseguidas cotidianamente: um certo hbito de ajuda mtua e de apoio
mtuo; um capital de confiana e de franqueza mtua; participao
de cada um na tomada de decises coletivas; um clima caloroso, de
humor, de camaradagem e o hbito de expressar seu reconhecimento.
No entanto pergunto-me: como construir o clima de camaradagem? O humor partilhado? A franqueza mtua? Ou como diz
Shn (1997), como superar o jogo do silncio e o apego s atitudes
defensivas, o embarao, a vergonha, a timidez?
Na pesquisa a que me reporto, o grupo de docentes no compunha um coletivo de fcil comunicao, eu diria at que, mesmo
os que iniciaram a participar do grupo, voluntariamente, tinham interesses estratgicos, ainda no coletivizados e tinham muito medo
de perder o emprego.
Nesta direo, sempre sugiro aos pesquisadores iniciantes, que
o trabalho com pesquisa-ao tenha uma fase preliminar que ser
constituda pelo trabalho de insero do pesquisador no grupo, de

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

autoconhecimento do grupo em relao s suas expectativas, possibilidades e bloqueios. Esta fase preliminar tambm fundamental
para o estabelecimento de um contrato de ao coletiva, onde pode
se esclarecer questes referentes tica da pesquisa, compromissos
com a ao coletiva; finalidades do trabalho que iro desenvolver.
Morin (1992) argumenta que esse contrato deve ser aberto e constantemente questionado.
Cabe esclarecer que este processo pedaggico intermedirio,
como os demais que se seguem, deve ocorrer durante todo o processo de pesquisa-ao e ainda deve se trabalhar com a perspectiva
de que tais processos intermedirios devam ser apropriados pelo
grupo de participantes, transcender o momento da pesquisa e funcionarem como princpios e operadores de formao continuada.
Ou seja, a construo da dinmica do coletivo tem uma nfase grande no incio da pesquisa, mas deve continuar em processo de melhoria e aprofundamento, at para depois da pesquisa terminada.
Um contrato de trabalho coletivo fundamental, indo desde a
definio de dia, hora e local de encontros, que so condies ligadas infra-estrutura, at a definio dos princpios ticos que permearo as etapas. Todas as condies devem ser discutidas e consensuadas. As regras claras e a co-participao diminuem as defesas
e vo gradativamente abrindo espaos para um clima de confiana
e colaborao.
Em nossa situao da pesquisa definimos com facilidade a condio dos encontros e a temtica de discusses ficou em torno da
anlise dos estudos da poca que colocavam em discusso a Pedagogia como cincia da Educao. Nossa primeira tarefa foi discutir
e aprofundar estudos a partir do livro recm publicado de Pimenta
(1996): A Pedagogia, cincia da educao?

Maria Amlia Santoro Franco


Universidade Catlica de Santos

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2. Ressignificao das espirais cclicas


Diz Barbier (2002: 117) que o verdadeiro esprito da pesquisaao consiste em sua abordagem em espiral. Significa que todo
avano em pesquisa-ao implica o efeito recursivo em funo de
uma reflexo permanente sobre a ao.
Essa reflexo permanente sobre a ao a essncia do carter pedaggico desse trabalho de investigao. Neste processo de reflexo
contnua sobre a ao, que um processo eminentemente coletivo,
abre-se o espao para se formar sujeitos pesquisadores. Tenho afirmado que considero que as espirais cclicas exercem fundamentais
funes na pesquisa-ao, tais como:
instrumento de reflexo/avaliao das etapas do processo;
instrumento de autoformao e formao coletiva dos sujeitos;
instrumento de amadurecimento e potencializao das apreenses individuais e coletivas;
instrumento de articulao entre pesquisa/ao/reflexo e formao.
Essa questo das espirais cclicas envolve-se diretamente com os
estudos desta ltima dcada sobre a formao do professor crticoreflexivo. Dentre esses considero o que Libneo (2002: 69) analisa
em relao reflexividade hermenutica, compartilhada, solidria,
comunitria. Trata-se, conforme o autor, de retomar a preocupao
com as coisas e com as pessoas, nas prticas sociais cotidianas, em um
mundo compartilhado, constituindo-se uma comunidade reflexiva de
compartilhamento de significados.
Esse processo funcionar bem, quando se der um tempo para
a reflexo ser interiorizada, ser compreendida coletivamente; organizar-se de forma livre e crtica. Incorporar a reflexo prtica
coletiva um processo muito lento, progressivo e que deve ir fluindo gradativamente. Esse processo que permeia toda pesquisa-ao

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

muito demorado, exige o tempo de cada um. H que se dar um


tempo para amadurecer novos olhares, sentimentos de dissonncias, aberturas e defesas ao novo.
Na pesquisa que relato, a temtica era j muito conflitante.
Houve aquele momento crucial: ser que o que fazemos no cientfico? Onde se fundamentam as aes pedaggicas? Ficamos quase
06 meses discutindo o significado de prtica pedaggica. Passamos
a pesquisar o sentido de prtica pedaggica entre ns; entre os colegas de curso; entre alunos. No havia consenso sobre o significado
de prtica pedaggica; ser que o mesmo que prtica educativa?
Onde uma difere de outra? O que dizem as pesquisas? H pesquisas sobre isso? Depois de muitas perguntas, reflexes, debates sobre esse tema, fomos aos poucos organizando algumas aes para
a articulao com a prtica: como minha prtica pedaggica reflete
essa questo? Com que concepo de pedagogia eu trabalho? Ser
que j pensei nisso antes? Novos seis meses se impem. H resistncias, h pessoas que consideram que tais discusses esto saindo do
rumo; h pessoas do grupo que consideram que estamos formando
bem nossos futuros pedagogos, no preciso mudar tanto assim o
currculo que j estamos usando, outras refletiam: Para qual funo
social estamos formando? Organizamos palestras, mini-cursos,
colquios. Um ano se passou, o grupo aumentou; muitos novos
componentes chegaram por curiosidade, outros vieram buscar conhecimentos para verificar se a disciplina que lecionavam iria sair
ou no do currculo. Mas quem participou leu muito, fez pesquisa
com outros pedagogos; fez pesquisa documental; analisou alguns
currculos de outros cursos e ensaiaram escrever alguma coisa. O
que refleti e discuti nesse grupo transformou-se em meu projeto de
doutorado. Houve mais dois casos de docentes que elaborou projetos para mestrado e/ou doutorado.
Nesta direo vale refletir com Monteiro (2002: 118) quando escreve sua compreenso de que as aes docentes tendem a se tornar
habituais e que so os hbitos que do sustentao s aes, para
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

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em seguida afirmar: a (re)viso de nossas aes permite a transformao delas. A seguir o autor afirma que considera a reviso uma
operao terica, reflexiva sobre as aes efetuadas ou a serem efetuadas; o estabelecimento de uma nova prtica... por um novo olhar
sobre ela. Considero importante a abordagem do novo olhar, uma
vez que, se estamos mergulhados na prxis, no exerccio coletivo, o
olhar o que muda primeiro e ele que no aceita mais confrontar-se com o j superado. Esse novo olhar, advindo de um sujeito
consciente das transformaes existenciais e pessoais, questiona a
necessidade de novos cenrios. As espirais cclicas tm a inteno
de objetivar esse novo olhar, para que dele surjam novas necessidades que implicam em novas prticas. Acredito que em nossa pesquisa-ao esse novo olhar exigiu algumas alteraes mais profundas
em nossa concepo de currculo.
Assim, o mtodo da pesquisa-ao deve contemplar o exerccio
contnuo de suas diversas etapas, atravs das espirais cclicas:
planejamento ao reflexo pesquisa ressignificao
replanejamento (aes cada vez mais ajustadas s necessidades coletivas); novas reflexes para aprofundamento da pesquisa;
de novo ressignificao, replanejamento, novas aes, e assim, em movimentos sempre cclicos e aprofundados, a prtica de
refletir comea a ser uma exigncia da convivncia coletiva.
As espirais reflexivas permitem o retorno ao vivido, a reinterpretao ao compreendido, revises ao j realizado, acerto de perspectivas e possibilidades; garantem uma avaliao formativa do
processo e a objetivao das conquistas do grupo. um processo
eminentemente pedaggico, coletivo, e compartilhado.

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

3. Produo de conhecimento
e socializao dos saberes
Conforme enfatiza Pimenta (1999:21) conhecimento no se reduz a informao e isso fundamental quando se pretende a produo de conhecimento. Uma pesquisa deve produzir conhecimentos a partir da coleta de dados que vai realizando. Conhecimento
implica, conforme a autora, o trabalho com as informaes, classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. Mas ainda h mais
para se caminhar na direo da utilizao e do sentido do conhecimento. H que se caminhar para a arte de vincular conhecimento
de maneira til e pertinente, isto , de se produzir novas formas de
progresso e desenvolvimento. Para isto ser preciso a articulao
do conhecimento com a inteligncia, com a conscincia, com a sabedoria. Conscincia e sabedoria envolvem reflexo, isto , capacidade de produzir novas formas de existncia, de humanizao
(Pimenta, 1999: 22). Esse conhecimento que se articula em aes
pertinentes e emancipatrias, na direo de transformao das condies de existncia, passa a ser considerado um saber, que um
conhecimento engajado, circunstanciado, transformador, integrado
s estruturas cognitivo-emocionais do sujeito.
Em nosso trabalho de pesquisa-ao aqui relatado essa tarefa no era to difcil como com docentes do ensino fundamental.
Os professores universitrios tm mais facilidade para produo
de snteses, textos escritos, artigos. No entanto, no foi uma tarefa fcil; os docentes no tinham tempo para escrever, uma vez que
eram horistas na instituio. O que eu conseguia que fizessem eram
relatos que eu denominava: da dissonncia s novas compreenses.
Solicitava-lhes que, a cada sesso escrevessem num caderninho
aquilo que mais os estava intrigando, desacomodando, revirando
suas certezas. Analisvamos essas dissonncias no coletivo e delas
tirvamos uma nova questo para orientar um olhar novo para sala
de aula. Esse era um material muito rico que nos trouxe grandes
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

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compreenses sobre a construo dos saberes docentes. Por exemplo, num encontro os professores presentes colocaram em questo:
os alunos parecem que no sabem a importncia do ser pedagogo;
os alunos no tm garra para serem transformadores da prtica;
os alunos do curso normal eram mais comprometidos; portanto a
dissonncia surgia a partir do estranhamento ao comportamento
dos alunos. A ao para a compreenso foi a seguinte: e se fizermos
em sala de aula um esquema parecido com o que fazemos aqui no
grupo: ao invs de levar a nossos alunos apenas informaes sobre o assunto, vamos planejar aes de pesquisa coletiva. Todos os
presentes se comprometem de que a prxima unidade de contedo
ser organizada didaticamente de forma diferente, com questes
e condies para pesquisa dos alunos. Comprometem-se tambm
a escrever como organizaram esse novo procedimento e a reao
dos alunos, respondendo e escrevendo respostas questo: houve
mudanas no comportamento dos alunos? Quais as mudanas mais
perceptveis; como os alunos significaram essas novas aulas? O que
consegui fazer e que foi transformador? Onde errei? Essas questes
consensuadas no grupo e os procedimentos decididos todos procuraram realizar em suas tarefas docentes cotidianas, e isso ocorria
por conta de nosso contrato de colaborao. J havia, nesse momento um sentido de compromisso com o coletivo; um sentido de
realizar algo novo e observar; contrapondo-se postura inicial que
era assim: isso no d certo, j tentei de tudo! Neste processo tnhamos respostas intermedirias, porque o grupo se reunia semanalmente, mas o processo era longo, permeado por espirais, com vai e
volta de procedimentos. Traziam observaes em transparncias de
retroprojetor. Mas o que mais diziam era que, ao observarem e terem que registrar alguma coisa, acabavam percebendo muita coisa
nova; era como que, o processo de olhar e registrar produzisse uma
interrupo nas aes cotidianas, que ocorriam sempre da mesma
maneira. Diziam tambm que, ao ouvir as descobertas que um colega de grupo relatava, aprendiam tambm com isso. Portanto im-

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

portante realar que os docentes no produziram muitos artigos,


mas construram saberes que funcionaram como transformadores
da prtica. Fizemos um encontro de docentes para socializar com o
grupo maior essas descobertas que amos construindo.
Neste processo pedaggico intermedirio, refiro-me produo
de conhecimento e socializao de saberes. So tarefas complementares e associadas, principalmente no caso de pesquisa-ao, onde
se pretende o trabalho coletivo, compartilhado.
Sabe-se que a pesquisa requer o registro rigoroso e metdico dos dados. Esse trabalho precisa ser constantemente realizado.
H autores, entre eles, Lavoie, Marquis e Laurin (1996) ou mesmo
Morin (1986) que chegam a falar da necessidade de um dirio de
bordo como um instrumento necessrio para consignar os dados
recolhidos durante todo processo de pesquisa. Importa que haja um
registro dirio e cotidiano, de forma a objetivar o vivido e o compreendido.

4. Anlise/redireo e
avaliao das prticas
Este movimento j est, na realidade, contemplado no processo das espirais cclicas. Coloco-o neste espao para realar a importncia deste foco de avaliao das prticas, no do processo de
pesquisa, mas das aes empreendidas pelos sujeitos. Isto se reala,
pois fundamental que aps um trabalho de pesquisa-ao, os sujeitos participantes tenham apreendido comportamentos e atitudes
no sentido de incorporarem a reflexo cotidiana, como atividade
inerente ao exerccio de suas prticas.
De acordo com Smyth (1989), citado em Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:102), a reflexo sobre a prtica deve transcender os aspectos de sala de aula e seu contedo e atingir um nvel de reflexo
sobre os princpios ticos e polticos da sociedade. Segundo o autor
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

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citado pelos autores, para se conceder poder emancipatrio ao professor, necessrio questionar a validade tica de certas prticas e
crenas, como meio de restituir ao professor seu papel de intelectual.
Tenho percebido nas pesquisas que realizo que a reflexo sobre a
prtica, depois de um certo tempo, fica impregnada no sujeito, mesmo aps o termino da pesquisa-ao, o professor fica mais cuidadoso. Tenho recebido depoimento de docentes, com os quais trabalhei
em pesquisa h anos e que relatam que nunca mais conseguiram
deixar de prestar ateno aos sinais que os alunos emitem.
Tenho procurado incentivar, nos grupos com os quais investigo,
a utilizao de observao da aula do colega, quando consentida e
solicitada. Aps um tempo de trabalho em conjunto, cria-se um clima de menos defesas e h maior probabilidade do professor aceitar
ser observado por um colega ou mesmo solicitar ao colega que faa
isso. Tenho considerado a importncia da publicizao das prticas
docentes como forma de formao coletiva. Mas poucas vezes isso
ocorreu com colegas na universidade, mas ocorria com freqncia com docentes do ensino bsico. No caso da pesquisa que estou
entremeando com este texto, houve um caso muito bem sucedido
de observao da aula por todos os elementos do grupo, por solicitao de um docente que se considerava inadequado para conduzir
uma pesquisa coletiva naquela sala do curso de Pedagogia. Um momento desses produz infinitas oportunidades para produzir transformaes no grupo; no entanto h que se planejar muito bem essa
atividade participativa, de forma a evitar problemas e constrangimentos. por isso tambm que sempre alerto para que a pesquisaao seja empreendida por pesquisadores com experincia anterior,
quer em pesquisas, quer na gesto de grupos.
Para a anlise e avaliao das prticas ser necessrio um trabalho contnuo para que os participantes se envolvam em auto-observao, observao de outros, refletindo sobre as transformaes
na realidade que as aes prticas produzem; reconstruindo suas

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

percepes, construindo novas teorias sobre as prticas, trocando e


analisando intersubjetivamente suas compreenses.

5. Conscientizao das novas dinmicas


compreensivas: processo de superao...
Utilizo o conceito dinmica compreensiva (Franco, 2001), para
designar um momento em que o professor parece substituir sua antiga lgica de organizar sua prtica, para uma nova lgica. Parece
que esse docente passa por um momento de ruptura consciente; a
impresso que tenho que o professor, a partir daquele momento,
no aceita mais alguns aspectos de seu antigo habitus. Surge uma
necessidade impulsiva de mudana. Relato sempre o caso de uma
professora, de escola pblica estadual, que ficou participando por
um ano de um trabalho coletivo de pesquisa-ao, subsidiado por
metodologia de histria de vida. Essa professora tinha um desejo
muito grande de dar boas aulas. O grupo a ajudou a organizar planos prvios de algumas aulas, algum de ns, de incio, entrava com
ela em aula e ajudava-a a executar o planejado. Depois de alguns
momentos, ela conseguia estar sozinha em sala de aula. Ao final do
ano ela comunicou ao grupo que iria se remover para outra escola,
pois agora se sentia realmente professora e queria ter a oportunidade
de ser considerada, pelo novo grupo de uma nova escola, como uma
boa professora, sem as manchas anteriores em sua imagem de professora incapaz. No sei o que conseguiu, uma vez que, considero que o
professor, s se faz um bom professor, quando as condies institucionais e o coletivo da escola do condies para esse exerccio.
Conforme Ghedin (2002: 141), o que fazemos no se explica
pelo como fazemos; possui sentido diante dos significados que lhe
so atribudos. Estes significados no so latentes, mas emanam, de
fato, dos sentidos que construmos. Falar em processo de pesquisa-ao falar de um processo que deve produzir transformaes
de sentido, ressignificaes ao que fazemos ou pensamos. A transMaria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

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formao de sentido implica em reconstruo do prprio sujeito


e mais uma vez nos valemos de Ghedin ao explicitar que quando
construmos o conhecer de um dado objeto, no somente o objeto
que torna conhecido, mas o prprio sujeito, concluindo o autor que
o conhecimento de algo tambm, simultaneamente, um autoconhecimento.
esse autoconhecimento que cria uma nova dinmica no sujeito, ele passa a reorganizar suas concepes, compreende o mundo
de nova forma, passa a ter um dilogo mais construtivo com suas
circunstncias.
Ser importante, portanto, que durante uma pesquisa-ao haja
tempo e espao para que cada sujeito v se apropriando das mudanas que se operam em suas significaes de mundo, que implicam
essencialmente, mudanas em sua perspectiva enquanto sujeito.
Em um trabalho anterior (Franco, 2000) especifico a questo de
que o professor, ao adentrar em um processo contnuo de revises
da prpria prtica, acaba incorporando atitudes na direo de constiturem-se em investigadores no contexto da prtica. Como investigadores comeam a aprender e construir novos significados a seu fazer
docente, aos poucos parecem desenvolver atitudes de estranhamento
e crtica s suas prticas cotidianas, envolvendo-se em uma nova espiral de autodesenvolvimento profissional.
Assim reafirmo que a pesquisa-ao pode e deve funcionar
como uma metodologia de pesquisa, pedagogicamente estruturada, possibilitando tanto a produo de conhecimentos novos para a
rea da educao, como tambm formando sujeitos pesquisadores,
crticos e reflexivos.
No entanto preciso frisar que h necessidade de uma interveno pedaggica do pesquisador, no sentido de direcionar reflexes; sintetizar e objetivar situaes que so subjetivamente percebidas; organizar e dispor de fundamentos tericos para ampliar o

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

olhar crtico sobre o cotidiano; coordenar os processos de intersubjetividade que devem ser construdos no e pelo grupo. Essa situao
da interveno pedaggica qualificada impe uma sria questo ao
processo de pesquisa-ao, qual seja, a do protagonismo do pesquisador; o que impede o estabelecimento de relaes igualitrias entre
pesquisador e sujeitos da prtica. Os sujeitos, com raras excees,
esto aprendendo a ser pesquisadores, assim quase impossvel
deixar de existir um direcionamento das compreenses pelo pesquisador principal.

c) Como articular na prtica docente


universitria as aes de pesquisa
e de ensino?
Como j afirmei neste texto, nem sempre o professor universitrio, que j pesquisador, transfere para sala de aula suas habilidades investigativas. Muitas vezes, esse professor transmite, informa
a seus alunos, os conhecimentos que sua pesquisa produziu, e isso
j muito significativo para a aprendizagem dos alunos. Pior seria,
se o professor no fosse pesquisador e apenas repasse aos alunos
conhecimentos produzidos por outros.
Mas o que nos propomos neste item do texto convidar o professor, que j pesquisador, a transformar sua prtica docente com
base nos pressupostos terico-prticos da pesquisa-ao, fazendo
de sua prtica uma ao investigativa coletiva.
Por que to desafiante essa tarefa? A partir de onde organizamos nossa prtica docente? Que teorias esto ali internalizadas? a
teoria que fundamenta nossa prtica? a prtica vivenciada como
alunos que a fundamenta?
A prtica docente universitria considerada como uma prtica
social historicamente construda, condicionada pela multiplicidade
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

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de circunstncias que afetam o docente, realiza-se como prxis, num


processo dialtico que, a cada momento, sintetiza as contradies
da realidade social em que se insere. Essa prtica, como prxis, traz
em sua especificidade, a ao crtica e reflexiva do sujeito com as
circunstncias presentes e, para essa ao, a pesquisa , inerentemente, um processo cognitivo, que subsidia a construo e mobilizao dos saberes, construdos ou em construo. Este sentido lato
da pesquisa , portanto, inerente prtica docente.
Quando falo de pesquisa-ao e suas possibilidades na transformao dos sujeitos e das prticas docentes, estou pressupondo
essa prtica que est posta como ressonncia das mediaes entre
o sujeito e suas circunstncias. Assim, pode-se pensar na pesquisaao como instrumento de transformar as prticas, em prxis e isso
requer algumas consideraes prvias:
1- garantia de sua especificidade: a pesquisa-ao, dentro desta
perspectiva formativa, um procedimento longo, demorado, contnuo, uma vez que pressupe uma transformao das convices dos
sujeitos; convices essas muitas vezes arraigadas em longo processo de reforamento social. preciso saber o que pode caber numa
rubrica de pesquisa-ao e assim, reforo-me com as observaes
de EL Andaloussi:
(....) na literatura existente, tem-se observado a existncia de uma
grande quantidade de pesquisas que se denominam pesquisa-ao
pelo simples fato de o pesquisador ter colhido informaes diretamente no campo de observao com o pblico, ou de um docente
ter experimentado um mtodo original em suas aulas, ou ainda, um
diretor de ensino ter proposto um novo programa em sua escola.
(2004, p.71).
J afirmei que h vrios modelos de pesquisa-ao; h diferentes intencionalidades em seu uso; no entanto, a banalizao de seu
conceito traz perversas conseqncias pesquisa em educao.
preciso muito rigor para se trabalhar com a complexidade de um

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

grupo em transformao; o que exige, no mnimo: (1a) tempo para


acalentar e sedimentar transformaes; (1b) espao de permisso e
transparncia institucional; (1c) contrato que fundamente os compromissos coletivos; (1d) mobilizao contnua das espirais cclicas;
(1e) objetivao e socializao do conhecimento construdo; (1f)
snteses de significados compartilhados.
2) produo diferenciada de saberes e conhecimentos: a pesquisa-ao, nesta perspectiva formativa, poder produzir diferentes perspectivas a cada membro participante: (2a) o pesquisador
principal poder ter como objeto de sua pesquisa a melhor compreenso do processo de transformao dos sujeitos da prtica e
produzir, de forma cientfica e rigorosa, conhecimentos sobre esse
seu objeto; ou seja, esse pesquisador amplia a forma de adentrar
nos processos transformadores do sujeito da prtica; pois alm de
observar, ou entrevistar, ele acompanha os processos vivenciais dos
sujeitos; ele amplia, por compartilhamento, os significados que os
sujeitos vo identificando em sua prxis; assim ele qualifica melhor
suas interpretaes sobre os fenmenos vividos pelos sujeitos; ele
adentra mais profundamente nos processos de transformao que
vo ocorrendo; ele capta informaes que vo sendo construdas
intersubjetivamente no grupo dos prticos. O que se reala nesta
perspectiva que se cria uma nova forma de relacionar pesquisa e
prtica, o que pode produzir uma maior legitimao pesquisa acadmica. (2b) os sujeitos participantes iro aos poucos se apropriando de procedimentos de pesquisa; vo construindo novos saberes
prticos; vo enfrentando suas dificuldades e elaborando sobre elas;
vo percebendo a possibilidade de fazer rupturas com sua rotina
docente e com isso vo redimensionando suas concepes sobre a
tarefa educativa; assim constroem novos saberes e alguns conhecimentos sobre essas suas vivncias. A pesquisa, neste caso, produz
sujeitos mais conscientes, sujeitos que falam e que explicitam fatos e
significaes e esses dados podem ser reapropriados e ressignificados, pelo pesquisador principal, ou demais pesquisadores, dentro da
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

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perspectiva da pesquisa acadmica. Todos os envolvidos constroem


conhecimentos e ressignificam saberes, porm, cada um os construir a partir de suas necessidades/possibilidades/perspectivas.
3) Os tempos da pesquisa-ao: A questo da concomitncia
da pesquisa e da ao tambm problemtica. Apesar de sempre
se afirmar que numa pesquisa-ao h uma concomitncia entre
a ao e a pesquisa, isso no significa que haja um mesmo tempo
fsico entre os dois plos do procedimento. Pode-se dizer que pesquisa e ao ocorrem numa mesma circunstncia com implicaes
mtuas. Mas o tempo da pesquisa diferente do tempo da ao.
A pesquisa cientfica requer cuidado na coleta de dados, na anlise,
nas consideraes das dvidas metdicas; esse trabalho metodolgico-reflexivo que vai indicar a possibilidade de novas hipteses
que vo sendo levadas aos prticos e que podem referendar novas
aes. Mas h uma ao acontecendo apesar desse trabalho cientfico estar se processando lentamente. Ou seja, os docentes continuam
sendo docentes, continuam com suas horas dirias de trabalho;
medida que se integram no processo e comeam a se observar e a
falar, trazem para o grupo urgncias a serem discutidas. Os prticos
so impelidos pelo pesquisador a discutir, a refletir, a conversar criticamente; isso os ajuda, os forma, os qualifica para a pesquisa, mas
no a pesquisa cientfica. De um lado, ocorre no grupo de pesquisa-ao, uma conversao reflexiva, de onde decorrem propostas
de aes de observao, de experimentao ou mesmo de reflexo;
de outro lado, ocorre o trabalho do pesquisador cientfico, que vai
recolhendo dados, agrupando-os, refletindo sobre eles, num outro
timing. Esses tempos, ao mesmo tempo, concomitantes, porm com
graus diferenciados de disperso e profundidade, so tambm responsveis pela produo diferenciada de conhecimentos entre os
diferentes participantes do grupo e que demonstram tambm, a impossibilidade de relaes igualitrias entre os diferentes membros.
H papis diferenciados num grupo de pesquisa-ao e aqui reafirmo o que j escrevi acima, sobre a necessidade de participao, pe-

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

dagogicamente qualificada, do pesquisador principal.

Pesquisa e ao: dilemas


Considero a pesquisa-ao como um processo pedaggico de
enorme complexidade, uma vez que uma mediao entre diferentes plos de um processo histrico: mediao entre saber e ao;
entre sujeitos da prtica e pesquisador; entre conhecimento e prtica. Considero tambm, que quando se pretende a investigao da
prtica, o envolvimento dos sujeitos dessa prtica, passa a ser um
elemento constitutivo do saber cientfico.
Acredito que uma das grandes questes que permeiam esse
enfoque metodolgico seu carter quase que ambguo, entre ser
uma metodologia produtora de conhecimento, e, ao mesmo tempo,
produtora de aes prticas. No entanto, isso que faz dela uma
pesquisa-ao. Se apenas considerarmos sua interface cientfica, na
produo rigorosa de conhecimentos pelo pesquisador principal,
estaremos desprezando suas possibilidades de gerar saberes e conhecimentos aos prticos e perdendo a oportunidade de incluir os
prticos num processo de empoderamento e autoria, que so fundamentais para o exerccio da prxis. Se por outro lado, apenas consideramos o aspecto de orientao para a transformao das aes,
estaremos perdendo uma oportunidade de produzir conhecimentos cientficos que poderiam, de outra forma, estar fundamentando
a prpria transformao das prticas. Sem essa vinculao produo cientfica de conhecimentos a ao prtica se transformaria,
apenas, em um laboratrio a servio da prpria pesquisa. Reforo
meu pensamento com a ponderao de EL Andaloussi:
O lugar ocupado pelo pesquisador e o seu saber cientfico produzido a partir de uma pesquisa-ao desempenham um papel de
interface entre a investigao dentro de uma pesquisa-ao, que
til para a prtica, e a pesquisa, desenvolvendo um discurso rigo-

Maria Amlia Santoro Franco


Universidade Catlica de Santos

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roso e coerente a ser submetido comunidade cientfica. Esse discurso pode abranger parte ou a totalidade da pesquisa-ao. (2004,
p. 144)14
A partir das diversas situaes em que venho desenvolvendo
essa modalidade de pesquisa, posso afirmar que surgem vrias modificaes na prtica dos docentes participantes, e mais que isso, em
suas atitudes enquanto profissionais. Afirmo tambm que, a partir
de minha participao como pesquisadora, tenho tido a oportunidade de compreender melhor a lgica das prticas (Franco, 2006), e
produzir conhecimentos sobre o assunto.
Andaloussi cita Elliott (2003) para referendar que os educadores,
quando implicados em uma pesquisa-ao, tomam conscincia da
inadaptao de suas prticas por meio do resultado das pesquisas,
e assim esforam-se para melhor-las. Alerta tambm o autor para
um fato importante: quando os educadores esto mais conscientes
eles percebem que, para modificar suas prticas, eles precisam agir
sobre seus colegas e sobre a instituio, para que renam as condies
possveis melhoria. (2004:147)
Assim h que se realar que no fcil o papel de pesquisador
principal de uma pesquisa-ao, uma vez que esta deve produzir
um saber; transformar aes e, alm do mais, oferecer condies
formativas aos sujeitos da prtica. Esse o forte potencial pedaggico da pesquisa-ao: formar sujeitos dentro de uma perspectiva
emancipatria, e ao mesmo tempo transformar as situaes e os
conhecimentos que as presidem. Seu potencial cientfico imenso,
uma vez que permite aos pesquisadores, adentrarem na dinmica
das prxis e assim recolher informaes e dados, valiosos e fidedignos, para elaborar e produzir conhecimentos.
No tambm fcil aos prticos engajarem-se em um processo
de pesquisa-ao. Acostumados e condicipnados a agirem de forma
14
Grifos meus.

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

no reflexiva, executando instrues e orientaes, eles se perdem


inicialmente ao se defrontarem com o exerccio crtico e reflexivo
que a prtica da pesquisa impe.
Ambos, pesquisador e prticos, precisam sair do desconforto de
suas rotinas e adentrar o desafio de se fazerem grupo; enfrentarem
as dificuldades, disponibilizarem tempo e coragem para mudar. Especialmente requerido a ambos, a disponibilidade em conviver
com processos que continuamente se redimensionam, com dados
em constante alterao; com avaliaes contnuas sobre suas aes
e em seus saberes j instalados. Os ganhos so muitos para todos
os participantes, no entanto, relembrando novamente, que esses
ganhos no so distribudos eqitativamente; assim pode o pesquisador principal organizar uma boa coleta de dados, compreender
melhor seu objeto de estudo; desenvolver novos saberes sobre as
relaes sociais e interpessoais e ter farto material para produzir
conhecimento cientfico, sobre partes ou a totalidade das experincias que ali vivenciou; aos prticos, h infinitos ganhos: por certo
descobriro novos saberes; daro novos significados sua prtica;
recriaro procedimentos didticos; iniciar-se-o em processos de
pesquisa; desenvolvero habilidades na direo de pesquisarem a
prpria prtica; comearo a estranhar a inadequao de alguns
procedimentos usuais; enriquecem-se com a convivncia coletiva;
envolvem-se em processos de autoformao e at podero produzir
conhecimentos cientficos. Tenho percebido que professores que
sempre trabalharam s no esquema lousa e giz, citar e copiar, de repente sentem-se impelidos a mudar: a problematizar a aula, a convidar os alunos para reflexes coletivas; a integrar conhecimentos
de outras disciplinas!!!!
As escolas, as instituies de ensino superior e mesmo as universidades (particulares) onde trabalham esses docentes, tambm
se beneficiam, quando os professores, aos poucos, vo se tornando
mais crticos, mais produtivos, mais sensibilizados com as necessrias condies de desenvolvimento profissional e mobilizando coleMaria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

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gas para tomadas de decises coletivas.


A pergunta que fao, a seguinte: como, se no dessa forma,
pesquisar a prtica docente? Tenho percebido o grande esforo de
pesquisadores para tentarem captar a prtica em processo15; para
identificar as escolhas que os docentes fazem em suas aes cotidianas; os dilemas que enfrentam nas situaes novas; as ansiedades
que acumulam nos processos didticos; os acertos e novas descobertas que, s vezes, constroem. H muitos trabalhos que inferem
essa dinmica da prtica a partir de observao em sala de aula e/ou
de entrevistas, depoimentos com o docente. No entanto, nem sempre o pesquisador encontra aquilo que busca, em algumas coletas de
dados nessa perspectiva percebe-se algum desconforto, proveniente
da inconsistncia dos dados, de sua superficialidade, da ausncia de
dados novos. O pesquisador sabe que muitas vezes, o professor, seu
objeto de pesquisa, tem dificuldades em expressar seus sentimentos
sobre o que vivencia nos processos pedaggicos cotidianos e, muitas
vezes, essa sua fala pouco significativa. As respostas dos docentes
so, muitas vezes, pautadas em sua prtica congelada por procedimentos tecnicistas, sem o cotidiano exerccio do dilogo com suas
circunstncias; assim ele relata dados superficiais e fragmentados,
que no oferecem ao pesquisador, dados fundamentais anlise dos
processos de prxis empreendidos.
Por outro lado, pergunto: como pode o professor sozinho descongelar suas prticas, abandonar o porto seguro de seus procedimentos usuais e tentar o novo sozinho? Tenho realado a importncia da equipe pedaggica ou equipe de pesquisadores para subsidiar
esses processos de formao em servio, que poderiam direcionar a
15

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Por conta do projeto de pesquisa que desenvolvi: Pesquisando os


caminhos metodolgicos utilizados nas investigaes acadmicas
realizadas sobre a prtica reflexiva docente. UNISANTOS, GEPEFE,
FEUSP. (2002-2007)

Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

transformao das salas de aula em espaos de aprender e produzir


coletiva e significativamente.
Considero que a pesquisa-ao pode ser o instrumento para
potencializar o trabalho dos pesquisadores, permitindo-lhes produzir conhecimentos mais articuladores para a prtica docente, ao
mesmo tempo em que oferece aos docentes, a oportunidade de se
tornarem pesquisadores da prpria ao.

A pesquisa-ao como instrumento


didtico para construo coletiva
de conhecimentos
Aps partilhar essas reflexes sobre os saberes pedaggicos e
os fundamentos da pesquisa-ao como indutores da formao de
professores pesquisadores da prpria prtica, quero propor a utilizao desses estudos na perspectiva de utiliz-los na prtica docente na Universidade, de forma a organizar a sala de aula como um
coletivo investigador.
Realo a presena de, pelo menos, trs objetivos para essa proposta:
a) produzir e socializar conhecimentos entre alunos e professores;
b) gerar transformaes nas prticas docentes e discentes;
c) garantir melhores resultados para o processo de ensino e de
aprendizagem.
Se a didtica tradicional centrava sua perspectiva no papel do
professor como produtor e transmissor dos conhecimentos aos alunos; e se a didtica da escola nova pretendeu centrar esse processo
na construo de conhecimentos pelos alunos, cabendo ao professor
o papel de orientador dessa aprendizagem; trago agora a proposta
de organizar a sala de aula em processos coletivos de ensino-aprenMaria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

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dizagem, onde alunos e professores se organizam num coletivo investigador, onde todos se envolvam com os processos coletivos de
produo, sistematizao e socializao dos conhecimentos.
Essa proposta pressupe um alargamento do espao de ensino
para alm da sala de aula; pressupe um trabalho que integra saberes de diferentes origens; de diferentes disciplinas; de diferentes
espaos; pressupe a pesquisa e a extenso; a sala e os espaos de
pesquisa; os locais de coleta de dados, desde o campo biblioteca,
internet. A sala de aula expande seus muros e seus tempos.
Nesta perspectiva, utiliza-se a pesquisa-ao numa perspectiva
formativa, por meio do qual os participantes possam desenvolver
um estilo de questionamento crtico sobre suas prticas de ensinar
e aprender, visando transform-las. Segundo a proposta de Carr e
Kemmis, a pesquisa-ao, nesta perspectiva, uma forma de indagao auto-reflexiva que empreendem os participantes de situaes
sociais com o intuito de melhorar a racionalidade e a justia de suas
prprias prticas, seu entendimento das mesmas e as situaes dentro
das quais tm lugar (1988, p. 174) 16.
De acordo estes e outros autores17, so condies bsicas para o
desenvolvimento da pesquisa-ao nessa perspectiva:
a) Ser uma pesquisa que integre, formativamente, os pesquisadores e os participantes, estando comprometida com processos de
emancipao de todos os sujeitos que dela participam e vinculada a compromissos sociais com o coletivo; emergir da complexidade da prxis;
b) Ser uma forma de pesquisa que induza, motive e potencialize os
mecanismos cognitivos e afetivos dos sujeitos, na direo de irem
assumindo, com autonomia, seu processo de autoformao;
16
Para maiores esclarecimentos sobre a pesquisa-ao consultar Franco, 2005, A pedagogia
da pesquisa-ao.
17
Kemmis (1984), Morin (1985), Lavoie, Marquis et Laurin (1996) e Franco (2001).

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

c) Ser uma pesquisa que trabalhe com a complexidade dialtica do


processo formativo: o que implica numa flexibilidade criativa;
que evolua de acordo com a imprevisibilidade do contexto; que
oferea espao ao no previsto, ao novo e emergente, ao mesmo
tempo, em que oferece possibilidade de intelegibilidade aos conhecimentos que vo emergindo no processo;
d) Ser uma pesquisa que permita aos sujeitos, em processo de formao, aprendam a dialogar consigo prprios, dando direo
e sentido a seu desenvolvimento pessoal; aprendam a dialogar
com suas aes investigativas, quer a exercida por eles prprios,
quer a exercida por colegas e, nesse dilogo, possam ir construindo um olhar crtico e reflexivo sobre as mesmas; aprendam,
tambm, a dialogar com os contextos de sua prtica, os condicionantes de sua formao.
Transformando essa perspectiva posta pelos autores, em princpios didticos para o trabalho docente, teramos que, o para o trabalho pedaggico do professor so condies bsicas:
a) O trabalho docente deve ser uma atividade que integre formativamente, alunos e docentes, estando todos comprometidos a
participar da construo coletiva de conhecimentos; trazendo e
disponibilizando sua contribuio ao grupo;
b) Este trabalho do professor deve ser organizado de forma a induzir, motivar e potencializar os mecanismos cognitivos e afetivos dos alunos, na perspectiva de que, cada um e todos devem
ir construindo seu processo de autonomia e de contnua autoformao. A construo da aprendizagem um processo ativo
de envolvimento de cada um na atividade de pesquisa, que
inerente ao processo de aprender. preciso e necessrio o envolvimento afetivo e emocional como fundamentos energizantes do processo de construir significados aprendizagem. (vide
adiante Piaget)

Maria Amlia Santoro Franco


Universidade Catlica de Santos

55

c) Trabalhar com a complexidade do processo formativo implica


fundamentalmente dar espao para o no previsto; para o novo e
para aquilo que exige urgncia. O trabalho docente, na perspectiva formativa, tecido pela pesquisa, exige que o professor esteja
atento aos dados que emergem da dialtica da realidade. Deve
absorv-los, dialogar com eles e se transformar com eles;
d) O trabalho docente na perspectiva da participao coletiva precisa abrir tempo e espao para o dilogo, na perspectiva freireana, do dia, logos; preciso que o professor faa crescer nos
alunos o olhar do pesquisador; a rigorosidade com os dados; a
sabedoria das anlises; o compromisso com a relevncia social
dos dados; enfim seu trabalho deve fazer emergir a crtica e a
criatividade.
A inteno , fundamentalmente, permitir aos participantes uma
cognio metaterica sustentada pela reflexo e baseada num contexto scio-histrico (Kincheloe, 1997). Esse entendimento, entretanto, no significa uma secundarizao do processo de produo
do conhecimento neste tipo de pesquisa. Ao contrrio, por tratarse de um conhecimento fortemente vinculado transformao da
realidade, necessita ser produzido de forma rigorosa, sistemtica e
tica (Contreras, 1994).
Adaptar esses princpios da pesquisa-ao, de carter formativo,
para as prticas pedaggicas dos docentes na universidade requer
algumas adequaes e algumas inovaes.
Buscando essas inovaes/adequaes possvel encontrar alguma semelhana nos trabalhos de Jacques Gauthier. Esse autor
um pedagogo francs, que buscou integrar alguns princpios da
pesquisa-ao participante com os pressupostos da dialogicidade
de Paulo Freire; com a criao de dispositivos da Anlise Institucional; da escuta sensvel de Ren Barbier; dentre outros e criou
o mtodo da Sociopotica. Compreende-se por sociopotica toda
prtica de pesquisa ou de ensino que atribui em sua ao, a mesma

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

importncia ao corpo, incluindo emoo, sensibilidade e intuio


e razo, como fontes do conhecimento. Essa proposta considera
ainda, como fundamental, a importncia:
- dos conceitos e categorias produzidas pelas culturas dominadas
e de resistncia;
- o papel dos sujeitos pesquisados como co-responsveis pelos
conhecimentos produzidos;
- o papel da criatividade no aprender, no conhecer e no pesquisar;
- a importncia do sentido espiritual, humano, das formas e dos
contedos no processo de construo do conhecimento.18
Conforme Santos, Iraci (2004), uma ex-orientanda de Jacques
Gauthier, a sociopotica foi desenvolvida no Brasil nas reas de
enfermagem, educao, psicologia e sociologia. Sendo uma abordagem no conhecimento do homem como ser poltico e social ela
pode ser aplicada como prtica social, prtica educativa, prtica de
pesquisa e de cuidar.
Afirma essa autora que, como mtodo, a sociopotica tem como
proposta a construo coletiva do conhecimento por parte dos pesquisadores e sujeitos de pesquisa, tendo como pressuposto bsico
que todas as pessoas possuem saberes de todos os tipos (intelectual,
sensvel, emocional, intuitivo, terico, prtico, gestual) e, sendo estes
iguais em direito, transformam o ato de pesquisar num acontecimento potico (do grego poiesis = criao). Considera a autora, que em
sua ideologia, esse mtodo uma continuao do amadurecimento
da Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, cuja filosofia dialgica
enfatiza que o nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso do
mundo, ou tentar imp-la a ele (...) e sim, adotar uma postura de respeito mtuo e de troca entre saberes intelectuais e populares.
18 Para aprofundar, ver GAUTHIER, Jacques. Sociopotica encontro entre arte, cincia
e democracia na pesquisa em cincias humanas e sociais, enfermagem e educao. Rio de
Janeiro: EEAN-UFRJ, 1999
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

57

Toda pesquisa sociopotica comea com uma negociao para


composio do grupo pesquisador (GP) e definio do tema gerador, ou temtica de pesquisa. A seguir seguem as oficinas de produo e anlise dos dados; depois a anlise conjunta da produo;
anlise do pesquisador-facilitador e socializao da produo. (Vide
Sandra Petit, Faced, UFC)19
A proposta que fao a ns, docentes universitrios, aproxima-se
da sociopotica na medida em que;
a) Considera que todos os sujeitos inseridos numa sala de aula da
Universidade possuem saberes, de diferentes nveis e de diferentes perspectivas e que todos esto aptos a construrem novos saberes e ressignificarem saberes j instalados;
b) Considera que os saberes so construdos pela mediao de processos cognitivos que emergem da prtica dialgica do sujeito
com suas circunstncias;
c) Considera que no processo de construo de conhecimentos
tanto interfere a razo, como os processos emocionais, afetivos e
sociais;
d) Considera a criatividade um processo essencial prtica da pesquisa.
No entanto, nossa proposta na perspectiva de buscar um instrumento didtico, facilitador de processos de ensino e aprendizagem
em sala de aula e no tem a finalidade de trabalhar com a questo
social das culturas dominadas ou de resistncia. Nossa perspectiva
pedaggica: facilitar processos de ensino que gerem processos formativos nos alunos: processos de criao coletiva; de socializao;
de argumentao; de busca de novos fundamentos tericos; de cu19 PETIT, S. H. ; GAUTHIER, Jacques . Introduzindo

a Socioptica. In: Iraci dos

Santos; Jacques Gauthier; Sandra Hayde Petit. (Org.). Prtica de Pesquisa nas
cincias humanas e sociais - abordagem sociopotica. 1 ed. So Paulo: Atheneu,
2005, v. 1, p. 1-16.

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

riosidade para descobertas novas; de expresso e comunicao de


seus saberes; de mobilizao de saberes anteriores, colocando-os na
perspectiva de auto-formao, produzindo neles processos de empoderamento (Franco e Lisita, 2005); ou, conforme Fusari (2009), de
uma cidadania transformadora.
Para tanto, minha sugesto a de que cada plano ou proposta de ensino universitrio transforme-se num projeto de pesquisa
proposto pelo docente, assim constitudo como pesquisador principal, aos alunos, que atuaro como co-pesquisadores. a fase 1
que chamo de esclarecimento de projeto de pesquisa partilhado.
uma fase de negociao como prope a sociopotica? Sim e no:
h itens negociveis como prazos e locais de pesquisa; h itens que
sero vistos como prerrogativas da proposta, como, por exemplo, o
recorte epistemolgico proposto. O interessante neste momento a
partilha e socializao dos objetivos do curso. A que se destina? O
que se pode esperar dele? Quais os papis que desempenharemos?
Os alunos iro se aproximando sucessivamente das perspectivas do
professor; o professor estar tambm disponvel a incorporar perspectivas postas pelo coletivo.
J nesta fase inicial os alunos podem participar buscando apropriar-se das indicaes de bibliografia; buscando na internet referncias tericas novas; trazendo para aula estudos j realizados
nesta direo etc.
A fase 2 deve ser planejada. Chamo-a, como Gauthier, de oficinas de produo: tanto pode ser de produo de coleta de dados; de
anlise de dados; de socializao de dados; de expresso da compreenso dos dados; da produo operacional dos dados. Aqui podem
as turmas se dividirem por interesses prprios; cada qual, ou cada
grupo, com uma tarefa bem especfica de coleta de dados: ou dados
tericos, ou dados operacionais. O importante que haja um fluxo
contnuo: do individual para o coletivo; do coletivo ao individual;
do geral (inteno do projeto) ao especfico (coleta). Caminhos inMaria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

59

termedirios importantes: o que tais dados respondem questo da


pesquisa? Cada grupo apropria-se da produo do outro grupo e
j vai havendo uma socializao prvia dos dados. Snteses parciais
so fundamentais. Registros dos processos vivenciados tambm so
fundamentais. A aula extrapola seus espaos, espaos de pesquisa
no campo, nas fontes, nas escolas, nas bibliotecas devem ser considerados e integrados como espaos de ensino e de aprendizagem.
A aula do stricto ao lato sensu. O processo se inverte: da aprendizagem para o ensino e no vice-versa como tradicionalmente; do
coletivo para o individual e do individual para o coletivo.
Como j escrevi neste texto e aqui realo, as espirais cclicas so
fundamentais para caracterizar os processos cognitivos que ocorrem numa pesquisa-ao. Esse processo precisa ser instigado: ir e
voltar ao mesmo ponto, cada vez com mais profundidade, cada vez
com novos olhares. Como j sabemos: o que muda a nossa compreenso da realidade so os olhares novos e cada vez mais apurados
que lanamos sobre ela. Assim surge a importncia da fase 3: as
snteses, sempre provisrias, mas coletivas e coletivizadas. Aqui h
que se lembrar que as snteses no ocorrem apenas no plano dos
contedos, dos dados, mas do sujeito aluno, do sujeito pesquisador.
Como estou me constituindo nesse coletivo investigador? Alguma coisa mais pessoal mesmo, como tenho me empenhado, como
tenho me envolvido, como estou implicado20 neste coletivo? Nesta
tarefa? Lembremos que os registros esto ocorrendo em todas as
fases e os registros das snteses so fundamentais. Sempre haver
retornos s diferentes formas de oficina. Neste processo o coletivo
ou o professor/pesquisador descobre carncias nos alunos e podese fazer uma oficina especial para tal fim ( ex: oficina para produo
de textos cientficos a partir das snteses). As snteses funcionam
como processos intermedirios de avaliao do processo.
A fase 4 tambm fundamental: a socializao entre o coletivo
20
Vide Barbier (2002) e o conceito de implicao.

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

investigador da produo de todos . As snteses tecem esse trabalho em todo o processo. H socializaes intermedirias, mas essa
formal. H interesse do coletivo e do pesquisador principal em avaliar o quanto cada qual contribuiu e assimilou da produo coletiva. Essa socializao intra grupo, fundamental para finalizao do
trabalho, mas h ainda a possibilidade de socializao extra grupo
pesquisador, em outros grupos ou eventos cientficos. Essa socializao de segundo nvel no , a princpio, o objetivo deste trabalho
pedaggico, mas pode e deve ocorrer sempre que houver disponibilidade, no entanto, no deve atropelar as outras fases, que so mais
formativas, mais dentro das perspectivas deste trabalho.
A fase final, a 5, a produo individual dos conhecimentos que
cada um produziu no processo, inclusive do professor pesquisador,
que, nesse caminhar, teve oportunidades para construir e reconstruir alguns de seus saberes.
Tenho comeado a trabalhar nesta perspectiva e os resultados
parecem promissores. O papel do professor se transmuda, de docente que informa e distribui conhecimentos, para o de pesquisador que orienta e conduz uma pesquisa coletiva. Os alunos empenham-se no projeto coletivo que se torna um projeto de cada um. O
conhecimento vai se articulando como uma rede de construes
significativas. Abrem-se espaos nas salas de aula para dilogos, crticas e trocas. Parece uma perspectiva pedaggica interessante. No
entanto, como na pesquisa-ao tradicional: cada caso um caminho que se constri. No h regras fixas, h princpios que devem ser
reforados e testados.....
H muitas questes estruturais que essa proposta precisa enfrentar, dentre as quais a mudana da representao dos papis tradicionais de aluno e de professor; a fora das polticas neoliberais de
avaliao, que introduzem no imaginrio popular a importncia da
medida e do produto final e no dos processos de criao e de autonomia intelectual; a falcia da presso dos mercados que esteriotiMaria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

61

pa um determinado perfil de formao; enfim muitos motivos para


no mudar o que j est posto; no entanto h um grande motivo a
desafiar nossas perspectivas: a crena de que, um outro mundo
possvel e de que, seu comeo passa pelos processos educacionais,
pelas salas de aula e campi das universidades.

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Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos:


possibilidades de transformaes no processo ensino-aprendizagem

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A Pr-Reitoria de Graduao e o GAP - Grupo de


Apoio Pedaggico elaboraram os "Cadernos de
Pedagogia Universitria com o objetivo de colocar
em discusso possibilidades para a formulao
pedaggica dos docentes da USP e debater experincias de formao implementadas em vrios
contextos institucionais. Nesta dcima edio, o
texto da professora Maria Amlia Santoro Franco,
da Universidade Catlica de Santos, faz uma anlise
dos saberes pedaggicos como fundamento prtica
docente na Universidade.