Caderno II C. Humanas Final

Formao de Professores do Ensino Mdio
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Formao de Professores
do Ensino Mdio
CINCIAS HUMANAS
Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Mdio
Etapa II - Caderno II
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2014
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS
Brasil. Secretaria de Educao Bsica.

Formao de professores do ensino mdio, Etapa II - Caderno II:
Cincias Humanas / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica; [autores: Alexandro Dantas Trindade... et al.]. Curitiba:
UFPR/Setor de Educao, 2014.
53p.

ISBN 9788589799966 (coleo)

9788589799980 (v.2)
Inclui referncias
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio
1. Ensino mdio. 2. Professores - Formao. 3. Cincia e

humanidades. 4. Prtica de ensino. I. Trindade, Alexandro Dantas. II.
Universidade Federal do Paran. Setor de Educao. III. Cincias
Humanas. IV. Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio.
V. Ttulo.

CDD 373.19
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
CINCIAS HUMANAS
Etapa II Caderno II
AUTORES
Alexandro Dantas Trindade
Arnaldo Pinto Junior
Claudia da Silva Kryszczun
Eduardo Salles de Oliveira Barra
Marivne Regina Machado
Marcia de Almeida Gonalves
Marcia Fernandes Rosa Neu
COORDENAO DA PRODUO
Monica Ribeiro da Silva (organizadora)
Culi Mariano Jorge
Eloise Medice Colontonio
Glian Cristina Barros
Giselle Correa
Lia de Cssia Fernandes Hegeto
LEITORES CRTICOS
Joo Batista Gonalves Bueno
Junot Cornlio Matos
Letcia Carneiro Aguiar
Marcos Antonio Queiroz
Willian Simes
REVISO
Giselle Christina Corra
PROJETO GRFICO E EDITORAO
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss
CAPA
Yasmin Fabris
Rafael Ferrer Kloss
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
COORDENAO GERAL E ORGANIZAO DA PRODUO DOS MATERIAIS
Monica Ribeiro da Silva
Caro Professor, Cara Professora

Com vistas a garantir a qualidade do Ensino Mdio ofertado no Pas foi institudo por meio da
Portaria Ministerial n 1.140, de 22 de novembro de 2013, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Mdio. Este Pacto contempla, dentre outras, a ao de formao continuada dos professores e
coordenadores pedaggicos de Ensino Mdio por meio da colaborao entre Ministrio da Educao,
Secretarias Estaduais de Educao e Universidades.
Esta ao tem o objetivo central de contribuir para o aperfeioamento da formao continuada
de professores a partir da discusso das prticas docentes luz das novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM (Resoluo CNE/CEB n 2, de 31 de janeiro de 2012).
Nesse sentido, a formao se articula ao de redesenho curricular em desenvolvimento nas escolas
pblicas de Ensino Mdio a partir dessas Diretrizes.
A primeira etapa da Formao Continuada, em conformidade com as DCNEM, trouxe como
eixo condutor Os Sujeitos do Ensino Mdio e a Formao Humana Integral e foi composta pelos
seguintes Campos Temticos/Cadernos: Sujeitos do Ensino Mdio e Formao Humana Integral;
Ensino Mdio e Formao Humana Integral; O Currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e o desafio
da Formao Humana Integral; Organizao e Gesto do Trabalho Pedaggico; Avaliao no Ensino
Mdio; e reas de Conhecimento e Integrao Curricular.
Nesta segunda etapa, dando continuidade ao eixo proposto, as temticas que compem os Cadernos de Formao do Pacto so: Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio e reas de
Conhecimento do Ensino Mdio, em consonncia com as proposies das DCNEM, considerando o
dilogo com o que vem sendo praticado em nossas escolas, a diversidade de prticas e a garantia da
educao para todos. A formao continuada propiciada pelo Pacto auxiliar o debate sobre a Base
Nacional Comum do Currculo que ser objeto de estudo dos diversos setores da educao em todo o
territrio nacional, em articulao com a sociedade, na perspectiva da garantia do direito aprendizagem e ao desenvolvimento humano dos estudantes da Educao Bsica, conforme meta estabelecida
no Plano Nacional de Educao.
Destacamos como ponto fundamental que nesta segunda etapa seja feita a leitura e a reflexo
dos Cadernos de todas as reas por todos os professores que participam da formao do Pacto, considerando o objetivo de aprofundar as discusses sobre a articulao entre conhecimentos das diferentes disciplinas e reas, a partir da realidade escolar. A perspectiva de integrao curricular posta pelas
DCNEM exige que os professores ampliem suas compreenses sobre a totalidade dos componentes
curriculares, na forma de disciplinas e outras possibilidades de organizao do conhecimento escolar,
a partir de quatro dimenses fundamentais: a) compreenso sobre os sujeitos do Ensino Mdio considerando suas experincias e suas necessidades; b) escolha de conhecimentos relevantes de modo
a produzir contedos contextualizados nas diversas situaes onde a educao no Ensino Mdio
produzida; c) planejamento que propicie a explicitao das prticas de docncia e que amplie a diversificao das intervenes no sentido da integrao nas reas e entre reas; d) avaliao que permita
ao estudante compreender suas aprendizagens e ao docente identific-las para novos planejamentos.
Espera-se que esta etapa, assim como as demais que estamos preparando, seja a oportunidade
para uma real e efetiva integrao entre os diversos componentes curriculares, considerando o impacto na melhoria de condies de aprender e desenvolver-se dos estudantes e dos professores nessa
etapa conclusiva da Educao Bsica.
Secretaria da Educao Bsica
Ministrio da Educao
Sumrio
Introduo / 6
1. A integrao entre as Cincias Humanas como projeto pedaggico / 9

1.1 O problema das Cincias Humanas / 9
1.1.1 A paideia grega: a formao do cidado / 10
1.1.2 As artes liberais romanas: a formao do orador / 10
1.1.3 As Humanidades renascentistas: a formao literria / 11
1.1.4 As especialidades e disciplinas modernas: a formao do cientista / 12
1.1.5 As Cincias Humanas contemporneas: a formao do especialista / 13
1.2 Integrao e interdisciplinaridade no ensino secundrio brasileiro: dilemas e possibilidades / 14
2. Os sujeitos estudantes do Ensino Mdio e os direitos a aprendizagem e

ao desenvolvimento humano na rea de Cincias Humanas / 19
2.1. Contribuies das Cincias Humanas para a compreenso
da relao entre Juventude e Educao / 22
2.2 Para que servem as Cincias Humanas? / 25
3. Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia na rea de Cincias Humanas / 28
4. Possibilidades de abordagens pedaggico-curriculares na rea de Cincias Humanas / 37

4.1 Uma ltima palavra: interdisciplinaridade como ao / 44
Referncias / 46
Cincias Humanas
Introduo
A minha escola no tem personagem
A minha escola tem gente de verdade
Algum falou do fim do mundo,
O fim do mundo j passou
Vamos comear de novo:
Um por todos, todos por um.
Vamos fazer um filme. Legio Urbana.
Caros professores, caras professoras, vocs muito provavelmente conhecem os versos mencionados. O grupo Legio Urbana marcou sua poca e at hoje reverenciado por geraes distintas: os que
tinham seus vinte e poucos anos naquele momento, os jovens de nossa atualidade e tantos outros. A msica, como toda arte, no tem idade. Remete, contudo, como toda criao humana, a um contexto particular
onde sujeitos singulares se expressam no registro de percepes do mundo, sentimentos, ideias, crticas,
dvidas, incertezas, projetos. A dcada de 1990, para a sociedade brasileira, correspondeu a um momento
de impasses e transformaes das quais, certamente, ainda somos herdeiros. Os rapazes do Legio Urbana,
em alguma medida, souberam disso. Sugerimos a visita ao site do grupo para conhecer mais a sua histria,
shows e produo musical, disponvel em: http://www.legiaourbana.com.br/
E por que comear esse Caderno de estudo sobre a rea das Cincias Humanas e a formao de
professores do Ensino Mdio com a meno a uma msica do grupo Legio Urbana? Entre as respostas,
na verdade, figuram perspectivas e algumas apostas.
Comecemos pelas apostas: desejar uma escola com gente de verdade e, talvez, para dar partida,
comear de novo com muito trabalho e cooperao pela frente um por todos, todos por um. Licenas
poticas parte, cabe no entanto, situar perspectivas sobre os objetivos e reflexes materializados nesse
Caderno.
A escola brasileira de Educao Bsica, em especial, na rede pblica de ensino, palco de contradies sociais e polticas que nos afetam como comunidade local e nacional. Entre o fim dos governos
militares e a democratizao instaurada no decorrer dos anos 1980 e 1990, os debates acerca de problemas
crnicos, tais como as desigualdades sociais e a excluso de diversos grupos do pleno exerccio dos mais
diversos direitos, incrementaram-se, explicitando a maior publicizao de demandas pautadas nos movimentos populares. A elaborao da nova Constituio Federal, a Constituio Cidad em 1988, simboliza
parte dessas transformaes.
A promulgao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB n 9394 de 20 de Dezembro de 1996), representou uma das mudanas fundamentais dos marcos legais reguladores das aes
no campo educacional. A partir dela derivaram-se iniciativas e estratgias de naturezas variadas. Como lei
maior sobre a educao brasileira, baseada em princpios que figuram na Constituio Federal de 1988,
vale ser lida e discutida por professores e estudantes. H uma verso atualizada em 2013 nas publicaes
da biblioteca digital da Cmara dos Deputados (http://bd.camara.gov.br/bd/handle/bdcamara/14676).
Destaca-se, na atualidade, o Plano Nacional de Educao (PNE) institudo pela Lei n 13.005, de
25 de junho de 2014 e que dever vigorar de 2014 a 2024. O PNE apresenta 20 metas seguidas das estratgias especficas de concretizao. (BRASIL, 2014).
No que se refere s proposies relativas ao currculo, cabe mencionar o incio dos debates que
vieram a culminar na elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - DCNEM
(BRASIL, 2012) e, no mbito avaliativo, a criao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
A partir de 2008, o ENEM, ou Novo ENEM, passou a ter outro formato, assumindo o carter de
prova de ingresso nacional para o ensino superior, substituindo, em especial, os exames de vestibular das
instituies federais, norteando muitas propostas curriculares para o Ensino Mdio. No ano de sua criao, em 1998, possua carter diagnstico, visando elaborar amostragens sobre o desempenho escolar de
estudantes do Ensino Mdio.
A meno s DCNEM e ao ENEM nos interessa, considerando-se que houve, a partir de ambos, a
configurao da rea das Cincias Humanas como dimenso norteadora de aes curriculares para o Ensino Mdio, fomentando abordagens que buscaram ampliar dilogos entre seus componentes por meio de
prticas pedaggicas e premissas avaliativas focadas na interdisciplinaridade e na integrao curricular.
A rea das Cincias Humanas, circunscrita inicialmente Histria e Geografia, para o caso do Ensino
Mdio, veio a ser significativamente alterada pela incluso da obrigatoriedade de oferta de dois novos
componentes: a Sociologia e a Filosofia - Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008 (BRASIL, 2008). Essa lei
altera o art. 36 da LDB n 9.394 para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias nos
currculos do Ensino Mdio.
Essa rpida contextualizao nos possibilita compreender certas condies histricas nas quais
foram gestadas as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e, em particular,
as DCNEM. Como enfatizado em momentos anteriores desse curso, reiteramos a importncia de, tal
qual a LDB vigente, conhecer e discutir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica.
Recomendamos a edio compilada de todas as diretrizes, publicada em 2013 e disponibilizada no portal
do MEC: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12663&Itemid=1152
Tais diretrizes, j abordadas nos Cadernos da Etapa I desse curso de formao para professores constituem-se, igualmente, base norteadora das propostas de reflexo e de ao dessa Etapa II, focada nas reas
de conhecimento e nas modalidades de ensino.
Por outro lado, o cuidado em contextualizar toda e quaisquer informaes e experincias, mesmo
no sendo exclusivo das Cincias Humanas, fortemente uma das marcas identitrias desse campo do conhecimento. Cuidado esse, caros professores e professoras, que vocs provavelmente exercitam em suas
prticas docentes no cotidiano da escola.
Conhecer as DCNEM um ponto de partida e, nessa qualidade, se institui na dependncia direta da
efetivao de aes curriculares dispostas a lidar, democraticamente, com uma escola que possua gente
de verdade. Em outras palavras, sujeitos professores, estudantes, funcionrios, gestores nas suas
7
Cincias Humanas
circunstncias de vida as mais diversas, com suas vivncias e expectativas singulares e, como sabemos,
para o caso das redes pblicas de ensino da sociedade brasileira, inseridos em realidades adversas e complexas, limitadoras daquilo que pode ser denominado de formao humana integral.
De acordo com as DCNEM, formao humana integral se associa a uma concepo pedaggica
valorizadora de aes que busquem articular as vivncias e experincias dos estudantes, seus saberes e expectativas, ao aprendizado de conhecimentos significativos e integrados, das diversas reas e disciplinas,
tendo em vista a configurao de atitudes viabilizadoras do exerccio democrtico da cidadania, do desenvolvimento de posturas ticas quanto diversidade cultural e s questes ambientais, da compreenso
crtica do mundo e da universalizao de direitos sociais.
Como foi pontuado em outros momentos desse curso, a efetivao dessa formao humana integral
no tarefa fcil. Tom-la como desafio pode circunscrever significados sem, contudo, simplific-los ou
garantir seu sucesso. Imaginemos a prtica do canto coral. Quem j o realiza, pelos motivos mais variados,
ou no caso dos professores de msica, sabem que para que o efeito final fique belo, com ritmo e harmonia,
a sensibilizar ouvintes e cativar novos participantes, h que se planejar, dividir tarefas e funes, ensaiar
(muito!!!!), partilhar dificuldades e se auxiliar mutuamente. Se quisermos instituir o canto coral como
metfora para nossas propostas curriculares, o trabalho conjunto, planejado e cooperativo, a par de conhecimentos e estudos que o estruturem, figura como estratgia fundadora.
Antecipamos que a questo contempornea dos direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano, conforme apontado no Plano Nacional de Educao, foco da base nacional comum para o currculo,
orientada pelas DCNEM, se justifica tambm como poltica de universalizao do direito educao.
Depreende-se ento o quanto os componentes curriculares da rea das Cincias Humanas podem,
e devem, contribuir para esse processo qualificado de universalizao do ensino e esse o principal objetivo, e em paralelo, compromisso tico das discusses, reflexes e propostas que se apresentam nas
unidades desse Caderno.
Na unidade um, objetiva-se discutir um pouco da histria do que veio a ser denominado de Humanidades e de Cincias Humanas, problematizando aspectos estruturais e conjunturais que interferem na
elaborao de propostas pedaggicas interdisciplinares. Na unidade dois, so apresentadas indagaes sobre os jovens estudantes do Ensino Mdio, buscando indicar aes curriculares baseadas no conhecimento
e valorizao de suas experincias, saberes e expectativas. Na unidade trs, o eixo trabalho, cultura, tecnologia e cincia analisado luz da contribuio especfica dos componentes curriculares das Cincias
Humanas. Na unidade quatro so propostas algumas reflexes e sugestes de abordagens pedaggicas
interdisciplinares nas Cincias Humanas, no Ensino Mdio.
Desejamos um bom trabalho a todos e a todas!
1. A integrao entre as Cincias Humanas como projeto pedaggico

Cara professora, caro professor, todo conhecimento, na qualidade de prtica cultural, possui condies histricas para sua emergncia e caracterizao. Como obra humana, os conhecimentos so institudos por sujeitos especficos, em tempos e espaos variados, em funo de diversos interesses, possibilidades e necessidades sociais e polticas. No poderia ser diferente para a rea que se convencionou chamar
de Cincias Humanas. Como nome e como conceito, as Cincias Humanas possuem histria e a tentativa
de abord-la por si s tema para investigao. Longe de esgotar essa temtica, achamos importante situ-la como convite para reflexo, sob a chave de discutir alguns aspectos de seu processo de constituio
e de significao.
1.1 O problema das Cincias Humanas

Atualmente, no contexto das escolas brasileiras e de acordo com as DCNEM, entende-se por Cincias Humanas a rea do conhecimento na qual esto includas a Histria, a Geografia, a Filosofia e a
Sociologia. Cada um desses componentes curriculares derivado de conhecimentos cientficos e disciplinares, os quais, em funo de suas tradies e procedimentos institudos, possuem atualmente estatutos
epistemolgicos prprios. Estes so o resultado mais visvel do processo de especializao que atingiu
praticamente todos os campos do conhecimento, desde pelo menos o final do sculo XVII e incio do
sculo XVIII, nas sociedades do ocidente europeu. Ocorre que, antes da generalizao desse processo de
especializao, havia um certo domnio de conhecimentos cuja herana, de uma forma ou de outra, foi
reivindicada por cada nova disciplina cientfica surgida desde ento. Esse domnio comum chamou-se
Humanidades.
As Humanidades talvez sejam a forma mais acessvel de imaginar uma unidade possvel entre os
quatro componentes das Cincias Humanas no currculo do Ensino Mdio. Dialogamos, nessa proposta,
com as observaes da professora Marjorie Garber (2001). Para ela:
Se as humanidades tm um futuro, [...], ser um futuro que envolve retornar ao passado
e habitar esse momento interdisciplinar pr-disciplinrio. No para se afastar da histria, do contexto e da cultura; mas para, ao contrrio disso, fazer justamente o oposto:
concluir que Freud estava mais certo do que ele prprio poderia supor quando imaginou
a mente humana como sendo uma cidade tal como Roma, camada sobre camada, no
substituindo umas s outras, mas coabitando com o passado.[...] Neste momento, enquanto estudiosos, nossa tarefa reimaginar as fronteiras do que chegamos a acreditar
serem as disciplinas e ter a coragem para repens-las (GARBER, 2001, p. 95-96).
De acordo com essas consideraes, as Humanidades permitem, entre outros desdobramentos,

construir prticas pedaggicas de natureza interdisciplinar para as Cincias Humanas. Para avaliar a viabilidade disso ser preciso percorrer algumas das camadas historicamente sobrepostas das quais emergem
o legado das Humanidades. O objetivo que, desse percurso, resultem imagens viveis para um projeto
pedaggico destinado educao integrada no campo das Cincias Humanas.
Cincias Humanas
1.1.1 A paideia grega: a formao do cidado

Por volta do sculo V a.C. na Grcia, quando ocorre a gradual
transio da cultura oral para cultura escrita, encontra-se o que talvez
seja o antecedente mais remoto das Humanidades, tendo em vista as
heranas culturais de sociedades euroasiticas. Nesse contexto cultural
surge o conceito de paideia, que sintetizava os estudos que deveriam
fazer parte da preparao dos jovens aristocrticos para a vida pessoal,
familiar e social, em seus aspectos religiosos, polticos e morais. Alm
de algum tipo de treinamento fsico, essa preparao inclua o estudo
de msica, poesia, dana e, provavelmente, rudimentos da histria
social e poltica. No havia, contudo, nenhuma preocupao utilitria,
muito menos vocacional. Tampouco havia preocupaes com aquilo
que se tornaria o mago da filosofia grega, a saber, a especulao
sistemtica sobre questes ticas, polticas, metafsicas, epistemolgicas ou cientfico-naturais.
1.1.2 As artes liberais romanas: a formao do

orador
Pode-se dizer que as Humanidades so uma criao tipicamente romana. Alm de fornecerem a raiz latina da palavra, foram
os romanos antigos quem lhes conferiram um objeto e um contedo
prprios. Durante o final da Repblica e o incio do Imprio, entre os
sculos I a.C. e I d.C, eles formularam a concepo segundo a qual
certas artes e saberes especficos seriam mais adequados para expressar e atender s necessidades dos seres humanos. Nos seus ltimos
escritos, Ccero indicou a poesia, geometria, msica e dialtica como
artes e saberes que as crianas deveriam apreender para alcanar a sua
completa humanidade.
O modelo das Humanidades forjado pelos romanos baseou-se
na tradio grega, mas foi profundamente ajustada s suas prprias
necessidades e interesses. Nesse contexto, a educao preconizada por
Ccero e Quintiliano tinha como objetivo a formao segundo o modelo do papel a ser desempenhado pelo homem pblico o orador.
O domnio da comunicao oral e escrita era considerado como uma
preparao essencial para influenciar a poltica e opinio pblica e,
assim, servir ao Estado.
10
A paideia era inseparvel

de outro conceito grego:
aret ou excelncia, especialmente
excelncia
de reputao, mas tambm virtude e excelncia
em todos os aspectos da
vida. Nesse sentido, paideia significava a sabedoria humana e suas aplicaes para viver uma vida
virtuosa, que inclua no
apenas o autodesenvolvimento, mas sobretudo o
desenvolvimento cvico
com o objetivo de tornar a prpria cidade mais
virtuosa e excelente. Segundo Jaeger, em sintonia com a modalidade de
pensamento dos tempos
primitivos, [Homero] designa por aret a fora e
a destreza dos guerreiros
e lutadores e, acima de
tudo, herosmo, considerado no no sentido de ao
moral e separada da fora,
mas sim intimamente ligado a ela (JAEGER, 1995,
p. 25-27).
Nesse sentido, as Humanidades romanas afastaram-se da paideia

grega e foram transformadas naquilo que passou a se chamar artes
liberais. As listas das artes liberais poderiam variar, mas certamente
conteriam a Aritmtica, Msica, Geometria, Astronomia, Gramtica,
Nesse uso social, o sentido
de artes liberais nada tinha
a ver com o significado
que a palavra humanidade possua at ento
algo muito prximo da
noo grega de filantropia,
que consiste em ter um esprito amigvel e um bom
sentimento. Elas estavam
mais prximas do ideal de
educao derivado da paideia grega, onde a virtude
das chamadas bonas artes
deriva da sua intrnseca
aptido aos fins morais e
prticos um propsito
que se tornou a pedra angular das humanidades,
bem como da educao
liberal e da cultura geral
desde ento.
Retrica e Dialtica. As quatro primeiras (quadrivium) em nada

lembravam os conhecimentos formais ou tericos maneira como
foram pensadas por Plato e Aristteles. Os romanos as tratavam como
fatos, prticas e informaes, que forneciam ao orador vocabulrio
e temas teis. A Msica, por exemplo, interferiria no treinamento
prtico dos atos de ouvir e utilizar a voz. De outro lado, entre as trs
ltimas (trivium), a Gramtica era a de maior interesse, pois o estudo
da literatura e da lngua passaram a ter um papel predominante sobre
os demais conhecimentos.
1.1.3 As Humanidades renascentistas: a formao

literria
A palavra humanista (em italiano, umanista) foi o termo corrente ento utilizado para nomear investigadores e professores das
universidades, em finais do sculo XV. Eles questionaram as revises
das artes liberais promovidas pela Escolstica, na Baixa Idade Mdia. No incio da expanso do cristianismo no Ocidente, a partir do
sculo III, Agostinho e outros pensadores cristos adaptaram o programa grego de educao s ideias e valores de sua doutrina religiosa.
Durante os sculos XII e XIII, nas catedrais e nas ento emergentes
universidades, o foco da educao nas artes liberais foi redirecionado
para uma anlise racional de textos clssicos, sempre acompanhada
da leitura das sagradas escrituras e dos comentrios bblicos. A importncia da Retrica declinou fortemente, e a Gramtica foi transformada num conhecimento especulativo com nfase na lgica. A obra de
Toms de Aquino, voltada s questes de f e razo e incorporao
da formao secular aos cnones teolgicos, representou esse esforo
de promover uma sntese crist que ultrapassasse e ressignificasse as
heranas greco-romanas.
Avessos a essa tradio inaugurada com a cristandade, os humanistas italianos se esforaram para reviver e redimensionar as artes
liberais de acordo com as tradies greco-romanas. Desde ento, a
familiaridade com a cultura greco-romana antiga e a eloquncia no latim, tornaram-se preparao obrigatria para a elite que controlava as
instituies pblicas na maior parte dos estados italianos do centro e do
11
Cincias Humanas
norte da pennsula. Em meados do sculo XV, os cursos humansticos

passaram a integrar o currculo das universidades da pennsula italiana
e se espalharam rapidamente para o norte da Europa, onde Erasmus de
Roterdam viria a se tornar um dos mais proeminentes representantes
do Humanismo renascentista.
A partir da Renascena, as Humanidades foram progressivamente institucionalizadas como conhecimento referencial. Os professores italianos de Gramtica e Retrica muniram-se cada vez mais de
recursos pedaggicos formalizados em livros, manuais e instrumentos
instrucionais. Nesse formato, os estudos humansticos descolaram-se
dos estudos teolgicos. Mas, ao longo de toda a Renascena, dificilmente a palavra Humanidades se referia a um estudo geral da humanidade ou dos seres humanos enquanto participantes de uma cultura,
muito menos exprimiam a ideia de que o ser humano ao invs de
Deus, a tradio ou a Natureza fosse o centro ou a medida de todas
as coisas. Segundo Hoyrup (2000), os estudos humansticos eram voltados a:
[...] temas e questes centrais para uma vida virtuosa: gramtica (latina), retrica, poesia, histria e filosofia moral. (...) A cultura humanista foi
moldada pela cultura literria da classe alta romana e passou, ento, a ser tambm considerada
o smbolo e a garantia das qualidades pessoais e
especialmente cvicas utilidade, de fato, sempre significou utilidade cvica (HOYRUP, 2000,
p. 83-85).
1.1.4 As especialidades e disciplinas modernas: a

formao do cientista
As Humanidades renascentistas fizeram reviver os ideais romanos de uma educao voltada transmisso de uma cultura liberal ou
cultura geral. Mas, apesar do carter generalista que caracterizou as
Humanidades renascentista, nesse perodo, nada h que possa antecipar a nossa atual procura de uma abordagem interdisciplinar para
as Humanidades. Isso nos permitir enfatizar que interdisciplinaridade
no sinnimo de generalidade. Ao contrrio, a interdisciplinaridade requer disciplinas e especialidades bem estabelecidas. Assim, as
tentativas de produzir ou exibir uma unificao entre conhecimentos
realizadas, por exemplo, por Comenius, Leibniz, DAlembert, Kant,
12
Desde os tempos antigos,

a literatura tinha sido um
meio para a educao moral. O emprego da palavra
literatura restrita aos
escritos mais imaginativos, posteriormente qualificados como ficcionais,
emergiu no decorrer do sculo XVIII, em sociedades
do ocidente europeu, associando-se, entre outros aspectos, ao surgimento do
romance moderno.
Hegel e von Humboldt somente se tornaram possveis com a fundao das academias cientficas no
sculo XVII a Royal Society, na Inglaterra, e a Acadmie des Sciences, na Frana, por exemplo , que
foram decisivas para os processos que resultaram na definio das especialidades e na delimitao das
disciplinas cientficas.
O contraste entre as perspectivas medieval e moderna sobre o conhecimento ainda mais ntido no
projeto iluminista consubstanciado na Enciclopdia de Diderot e DAlembert. O objetivo desse projeto era
reunir todas as formas disponveis de conhecimento presentes nas artes e nas cincias. Os enciclopedistas
franceses divergiam da concepo clssica de Humanidades e, inspirados em Francis Bacon, repudiaram a indistino predominante desde a paideia grega entre arte e cincia uma indistino decorrente
da concepo de que a cincia deveria estar a servio de fins no-cientficos, isto , polticos, morais e
religiosos, entre outros. Progressivamente, difundiu-se o legado da Revoluo Cientfica do sculo XVII
protagonizada, entre outros, por Galileu, Descartes e Newton, convertendo a cincia e seus mtodos em
novos critrios para a legitimao do conhecimento e, consequentemente, para a sua universalizao.
Os excessos de zelo com a elegncia e correo do estilo e a erudio exacerbada, pouco a pouco
cederam lugar ao conhecimento efetivo, slido e til adquirido pela investigao direta das evidncias
empricas, e no apenas por exaustivas anlises textuais dos chamados clssicos. Depois de Immanuel
Kant, ao final do sculo XVIII, a especializao torna-se um imperativo crescente, de tal modo que a unidade da cincia converte-se num ideal cada vez mais irrealizvel. Esse ideal tem um fugaz ressurgimento,
durante as primeiras dcadas do sculo XX, impulsionado pelo programa de uma Cincia Unificada proposto pelo positivismo lgico. No entanto, esses e outros esforos enfrentavam insuperveis limitaes.
1.1.5 As Cincias Humanas contemporneas: a formao do especialista

O sculo XIX representou um momento mpar para a crescente especializao e disciplinarizao
dos conhecimentos. Esse processo produziu efeitos imediatos na reorganizao das universidades e suscitou acalorados debates sobre a classificao das cincias. Na passagem do sculo XIX para o XX, o pensador alemo Wilhelm Dilthey foi um dos que dedicou parte expressiva de suas especulaes distino
entre os procedimentos e as caractersticas de determinadas cincias, categorizando-as em dois grandes
grupos: as Cincias da Natureza (Naturwissenschaften) e as Cincias do Esprito (Geisteswissenschaften).
Para essas ltimas, Dilthey identificava maneiras de conhecer muito especficas, centradas em prticas
interpretativas hermenuticas dos fenmenos analisados. Das apropriaes e adaptaes posteriores
dessa distino, derivaram-se as recentes designaes Cincias Humanas entre as quais se incluram
a Histria, a Psicologia, a Economia, a Antropologia, a Sociologia e a Cincia Poltica, e Cincias Naturais Fsica, Quimca, Biologia, Astronomia. A essas ltimas caberia a busca de explicaes a partir de
conjuntos sistemticos de leis gerais as chamadas leis da natureza, enquanto as Cincias Humanas deveriam voltar-se para a compreenso de fenmenos que, por serem presumidamente nicos e particulares,
no estariam sujeitos a leis gerais.
A categorizao e difuso das Cincias Humanas, entretanto, no decretou o imediato ocaso das
Humanidades no sentido da chamada educao liberal. Assim, por exemplo, em meados do sculo XIX, o
13
Cincias Humanas
termo Humanidades ainda indicava predominantemente os estudos de

grego e latim, com nfase em gramtica. Houve permuta de sentidos
e fuses de contedos entre os termos Cincias Humanas e Humanidades. O padro da educao liberal foi profundamente modificado no
curso de um sculo, de tal modo que Humanidades passaram a significar os estudos culturais cada vez mais inclusivos a ponto de alcanar
a literatura em lngua verncula, alm da Filosofia, Histria da Arte e,
frequentemente, Histria Geral. A essas disciplinas, vieram a se juntar
os tradicionais estudos de grego e latim, reunidos sob o rtulo de estudos clssicos.
1.2 Integrao e interdisciplinaridade no ensino

secundrio brasileiro: dilemas e possibilidades
O exerccio sinttico de problematizar a historicidade do conceito de Humanidades e de Cincias Humanas, no ocidente europeu
nos possibilita, professoras e professores, visualizar a complexidade
da questo e tambm perceber o quanto certas tradies, de carter
disciplinar e cientfico, contriburam para separar e distanciar os diversos campos de conhecimento.
Se isso se manifestou nas Cincias Humanas, o mesmo ocorreu com as Cincias da Natureza. Em sociedades onde os progressos
tecnolgicos cada vez mais ditaram os ritmos de vida, da organizao
e diviso do trabalho, dos fluxos de riquezas, capitais e mercadorias,
e das prprias percepes do tempo e do espao, os conhecimentos
sobre o mundo natural adquiriram destaque e referencialidade. Seus
procedimentos metodolgicos e critrios epistemolgicos foram ento
tomados como parmetros de verdade, confiabilidade, utilidade, progresso e civilizao.
As escolas, como espaos de instruo, de educao e de formao de sujeitos os mais variados, foram afetadas por todas essas
questes de fundo. As pesquisas e trabalhos do campo da Histria da
Educao, principalmente, indicam a importncia dessas reflexes.
Em meio a tantas heranas e tradies disciplinares, propor e
realizar a integrao e a interdisciplinaridade entre as Cincias Humanas como projeto pedaggico no Ensino Mdio brasileiro, na atualidade, no tarefa simples, envolvendo desafios, dilemas, mas tambm
possibilidades.
14
No Brasil, nos ltimos

trinta anos, ampliaramse e diversificaram-se as
pesquisas sobre temas tais
como a histria da escola, da profisso e do saber docente, dos saberes
e culturas escolares, das
concepes pedaggicas,
do livro didtico, do currculo, entre outros. A ttulo
de ter um pouco a dimenso do quanto tem sido
pesquisado e produzido,
sugerimos, professores e
professoras, como exerccio, navegar um pouco
nos sites dos programas
de ps-graduao na rea
de Educao e tambm no
banco de teses e dissertaes da CAPES (http://
bancodeteses.capes.gov.br/)
Destaquem temas e ttulos
que mais lhes interessarem. Se for o caso, selecionem trabalhos que possam ser alvo de um grupo
de estudo.
Importante ter alguns cuidados. Um deles atentar para os lugares que os componentes do campo
das Cincias Humanas ocuparam e ocupam nos currculos do que hoje chamamos de Ensino Mdio. Se
hoje a Histria, a Geografia, a Filosofia e a Sociologia possuem lugares, sendo esses alvos de controvrsias,
tal configurao, como sabemos, nem sempre possuiu tal disposio. Como analisado anteriormente, se as
concepes de Humanidades e de Cincias Humanas alteraram-se historicamente e epistemologicamente,
o mesmo pode ser aplicado reflexo sobre como as Humanidades, e as disciplinas que a elas se associaram,
vieram a ser abordadas e categorizadas nos currculos do Ensino Mdio. O que entendemos por Ensino
Mdio, como etapa da Educao Bsica, igualmente variou de forma, contedo, nome e funo. Esse,
alis, um tema bastante visitado pelos pesquisadores da Histria da Educao no Brasil.
Entre as controvrsias, destacam-se: os tempos de aula destinados a cada
um desses componentes curriculares, a seleo e didatizao de contedos
significativos, em especial, mas no exclusivamente, para o caso da Filosofia
e da Sociologia.
Sem a pretenso de esgotarmos essas reflexes, apresentamos ponderaes sobre a historicidade de
determinadas questes. A dcada de 1920 foi um momento significativo de proliferao de debates e projetos acerca da urgncia de aes que enfrentassem os problemas brasileiros poca. No contexto de fim
da Primeira Grande Guerra (1914-1918) e de muitas crticas aos preceitos liberais, ampliaram-se demandas por reformas sociais, trabalhistas, econmicas, polticas e educacionais. Intelectuais de matizes ideolgicos variados envolveram-se diretamente em discusses sobre a criao de um sistema educacional
brasileiro que coordenasse esforos no sentido de modernizar as prticas e concepes pedaggicas em
vigor nas escolas brasileiras.
Para aprofundar essas anlises, recomendamos a leitura e discusso do artigo
de Helena Bomeny. Novos talentos, vcios antigos: os renovadores e a poltica educacional, publicado na Revista Estudos Histricos, Rio de Janeiro.
Vol 6 (Os anos 20), n.11, 1993, p. 24-39.
Disponvel em http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/1955/1094
Para conhecer melhor a vida e os projetos de intelectuais que participaram

desses debates e de seus desdobramentos nas dcadas de 1930 a 1960 Ansio Teixeira, Fernando Azevedo, Edgard Roquette Pinto, Loureno Filho, Alceu Amoroso Lima consulte a Coleo Educadores, organizada pelo MEC.
Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp
Nesse contexto, polarizaram-se opinies entre conservadores e reformadores. Um dos pontos de

divergncia era a ampliao do espao dedicado aos estudos cientficos e a consequente diminuio do
espao ocupado pelas Humanidades, algo que se supunha ser uma exigncia da sociedade moderna e dos
processos de modernizao tecnolgica-industrial em curso.
Nos argumentos utilizados por intelectuais catlicos sobressaram elementos de continuidade e de
ruptura com as prticas vigentes. Houve a defesa de uma formao geral, sem preocupao com a especia-
15
Cincias Humanas
lizao ou com a profissionalizao. Esse humanismo de vis catlico

compartilhava as mesmas preocupaes com a formao moral do antigo humanismo latino. Para seus adeptos, a literatura latina sobressaa
como sendo a maior escola de moral que jamais existiu. (SOUZA,
2009, p. 74)
Os intelectuais catlicos promoveram uma ampliao do sentido tradicional de Humanidades de modo a conferir-lhe um carter
mais transcendental: os estudos que se dirigem ao que h de mais elevado no homem, os estudos destinados a desenvolver o sentimento de
solidariedade humana, preconizando um Humanismo que integrasse
todas as dimenses do homem. (SOUZA, 2009, p. 74)
Com a Revoluo de 1930 e a criao do Ministrio da Educao e da Sade, no contexto das aes centralizadoras do governo de
Sobre o humanismo e suas

apropriaes nas propostas curriculares sugerimos
a leitura do artigo de Rosa
Ftima de Souza. A renovao do currculo do ensino secundrio no Brasil:
as ltimas batalhas pelo
humanismo. Currculo
sem fronteiras. v. 9, n.1, p.
72-90, Jan/Jun 2009.
Getlio Vargas (1930-1945), reformas educacionais e de ensino pro-
Disponvel em
movidas e/ou propostas nos mbitos estaduais na dcada de 1920, in-
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol9iss1articles/4-souza.pdf
formaram as reformas promovidas pelo governo federal, a do ministro

Francisco Campos, de 1931, e a do ministro Gustavo Capanema, em
1942. (BOMENY, 1993, p. 24-39). Ambas as reformas, a despeito das
diferenas buscavam, por meio de aes de natureza centralizadora,
instaurar unidade de procedimentos para o que se desejava como sistema nacional de ensino.
Importante destacar nesse contexto de embates e experimentaes
Indicamos, da mesma autora, o livro Histria da

organizao do trabalho
escolar e do currculo no
sculo XX. Ensino primrio e secundrio no Brasil.
So Paulo: Cortez, 2008.
o posicionamento dos educadores do movimento da Escola Nova. No

Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, os signatrios
reconheceram que, nas reformas educacionais em curso no Pas, o
ensino secundrio representava o ponto nevrlgico da questo.
Era nessa etapa de ensino que se concentravam os obstculos
opostos pela escola tradicionalinterpenetrao das classes sociais,
destinandos classes populares a escola primria, enquanto a classe
mdia [burguesia]servia-se da escola secundria e superior como
reduto dos [seus] interesses de classe. (AZEVEDO, 2010, p. 54)
Os problemas, contudo, naquele contexto, no se limitavam
queles de carter sociolgico. Havia tambm questes de fundo, associadas s divergncias entre concepes de currculo. Os educadores escolanovistas estavam convictos de que era no ensino secundrio
que se levanta a controvrsia sobre o sentido de cultura geral e se pe
o problema relativo escolha do momento em que a matria do ensino
deve diversificar-se em ramos iniciais de especializao. (AZEVEDO, 2010, p. 54)
16
Sugerimos a leitura e discusso do Manifesto dos

Pioneiros da Educao
Nova de 1932 e do Manifesto dos Educadores de
1959. Disponvel na Coleo Educadores do MEC:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=205210
Esse debate, professores e professoras, que talvez sugira certa

atualidade, no se extinguiu ou foi plenamente resolvido nas dcadas
de 1930 e 1940. Com o fim do Estado Novo (1937-1945) e a democratizao, a questo educacional manteve sua centralidade, adquirindo
Professoras e professores,
caso queiram entender um
pouco mais sobre o debate
referente elaborao da
LDB de 1961 sugerimos
a consulta da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, publicada no ano de
1960, disponvel no Portal
Domnio Pblico. Para
acessar, clique no link
abaixo e escreva o nome
da Revista no campo ttulo.
contornos diferenciados, materializados nos debates que possibilita-
http://www.dominiopublico.
gov.br/
sidades, seus projetos e cursos, incluindo-se a questo da formao
Como pesquisa, interessante comparar as LBDs

de 1961, 1971 e de 1996,
no sentido de situar diferenas, compreender as
mudanas no sistema educacional brasileiro e destacar a importncia da atual
LBD para o contexto de
elaborao das Diretrizes
Curriculares Nacionais,
em especial as DCNEM.
mocratizao, nas dinmicas da qualificao profissional. O analfa-
ram a elaborao do projeto em 1948, que daria origem a primeira Lei

de Diretrizes e Bases da Educao, em 1961.
Acrescentemos o quanto intelectuais envolvidos no debate da
dcada de 1930, como Ansio Teixeira, mantiveram e ampliaram em
tempos de maior liberdade poltica e de expresso, sua atuao, estando atentos, todavia, aos novos impasses e problemas da sociedade
brasileira nas dcadas de 1950 e 1960. As cidades se expandiram e
o processo de industrializao, em alguns dos seus efeitos, ampliou
desigualdades entre os estados e regies brasileiras, estimulando movimentos migratrios internos. Criadas na dcada de 1930, as univerde professores, eram alvo de demandas por expanso, incluso e debetismo, problema crnico, precisava ser aceleradamente combatido.
Os movimentos sociais entre estudantes, sindicalistas, intelectuais,
expandiram-se nas presses pelas reformas de base.
A instaurao do governo autoritrio aps o golpe civil-militar de 1964 alterou significativamente esse cenrio. As mudanas no
campo educacional materializaram-se, entre outras aes, numa nova
LDB, a Lei n 5.692 de 1971 (BRASIL, 1971). As polticas educacionais ps-1964 restringiram o espao destinado s Humanidades nos
currculos escolares da Educao Bsica. Novas disciplinas a Educao Moral e Cvica (EMC) para o ensino fundamental, e Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB) para o Ensino Mdio foram
criadas com objetivo de promover simplificaes em determinados
contedos histricos, geogrficos e sociolgicos e, em muitos casos,
divulgar valores patriticos em tempos de governo ditatorial e de restrio s liberdades democrticas.
As reformas do perodo da redemocratizao, ps-1985, entre
elas a elaborao da nova LDB, aprovada em 1996, tentaram reverter esse quadro, extinguindo as disciplinas mencionadas, criadas no
perodo da ditadura civil-militar, restringindo os efeitos indesejveis
da especializao e da profissionalizao precoces, e configurando a
17
Cincias Humanas
presena das Cincias Humanas, e das demais reas de conhecimento no currculo escolar da Educao
Bsica, como j descrito na introduo desse Caderno.
Importante demarcar o quanto a incluso da Filosofia e da Sociologia como componentes curriculares das Cincias Humanas aponta como um elemento inovador, exigindo de ns, professores e gestores,
respostas e possibilidades criativas, como esse curso procura fomentar.
H, portanto, na atualidade, um contexto desafiador para a criao de prticas curriculares promotoras da interdisciplinaridade nas Cincias Humanas, e dessas, com outras reas do conhecimento. Um
cenrio desafiador e, arriscamos, favorvel para um passo na direo de aproximar o ensino das Cincias
Humanas no Brasil daquilo que pode ser retido como legado com relao s Humanidades: a construo
de uma genuna integrao entre seus componentes curriculares. Ningum questionaria hoje o significado
e o alcance da disciplinarizao dos conhecimentos que compuseram as antigas Humanidades e as suas
recentes sucessoras no campo das cincias. A reflexo sobre esse processo possibilita, como procuramos
problematizar, seu reconhecimento crtico e tambm a compreenso de alguns dos critrios que informaram distines e aproximaes entre conhecimentos, suas prticas, seus usos sociais.
Ao admitirmos a disciplinarizao e a especializao como processos sedimentados e bem estabelecidos, o sonho de uma retomada da unidade, nos moldes antigos das Humanidades, torna-se um tanto
impraticvel. Talvez, o possvel de ser feito , nas belas palavras de Marjorie Garber (2001, p. 96), reimaginar as fronteiras do que chegamos a acreditar serem as disciplinas e ter a coragem para repens-las.
E nisso, convidamos vocs, professores e professoras, reflexo e ao exerccio coletivo, partilhando suas
ideias, saberes docentes e experincias pedaggicas.
Integrar no unificar. Vencido, assim esperamos, o projeto de subordinar o Ensino Mdio aos interesses de uma nica classe social, fazendo da incluso com qualidade e da universalizao dos direitos
objetivos fundantes, preciso agora reimaginar as fronteiras disciplinares no de uma nica perspectiva
particular, mas das vrias perspectivas que, no mbito da Educao Bsica, cada componente curricular
pode oferecer. Com essa variedade e diversidade, com imaginao e reflexo, por meio de prticas
curriculares inventivas, repensam-se as fronteiras disciplinares, sem pretenses de anul-las.
REFLEXO E AO
Caro professor, cara professora, o texto abaixo sugere que o trabalho interdisciplinar exige o encargo da compreenso. Leia o texto e discuta este conceito entre seus colegas. Registre em um texto as
principais ideias debatidas, e em seguida, identifique um contedo ou tema do seu componente curricular
com potencial para uma ao interdisciplinar.
Apesar de os estudos de processos integrativos serem pequenos em nmero, os autores concordam
em vrios pontos. Tomar emprestado de outra disciplina exige assumir o que Janice Lauer chamou de
encargo da compreenso. necessria uma compreenso mnima do seu mapa cognitivo, incluindo os
conceitos bsicos, modos de investigao, termos, categorias de observao, tcnicas de representao,
padres de prova e tipos de explicao. Aprender uma disciplina a fim de pratic-la , porm, diferente
de us-la para propsitos interdisciplinares. O domnio da disciplina denota conhecimento completo. O
18
trabalho interdisciplinar exige adequao. Os que tomam algo emprestado no reivindicam expertise em
todas as reas. Eles identificam informaes, conceitos ou teorias, mtodos ou ferramentas relevantes para
a compreenso de um problema particular, processo ou fenmeno. Alm disso, no h nenhum Esperanto
interdisciplinar. (...) A linguagem interdisciplinar normalmente evolui por meio do desenvolvimento de
uma lngua de comrcio que se torna um pidgin definido em lingustica como uma lngua provisria
ou um crioulo uma nova primeira lngua de uma comunidade (Klein, Julie Thompson. Humanities,
culture, and interdisciplinarity: the changing American academy. Albany: State University of New York
Press, 2005).
2. Os sujeitos estudantes do Ensino Mdio e os direitos aprendizagem

e ao desenvolvimento humano na rea de Cincias Humanas
Caro professor, cara professora do Ensino Mdio, os desafios de atender s inmeras demandas
existentes na sociedade atual, de seguir as normas das instituies escolares e de trabalhar satisfatoriamente com os jovens estudantes so to complexos que, muitos de ns, pensamos na incompatibilidade
dessas mltiplas atividades. Num cenrio cultural que valoriza a eficincia e a destreza dos sujeitos diante
de situaes corriqueiras em seus espaos de trabalho, no raro encontrarmos profissionais da educao
que procuram atuar isoladamente, sem se envolverem em projetos pedaggicos coletivos, considerando
que dessa forma no podem ser responsabilizados pelos possveis problemas de execuo ou de resultados insatisfatrios obtidos. Entra em cena a velha mxima: quando alguma situao no favorvel, logo
procuramos apontar os responsveis.
Os sujeitos que recorrem s tendncias de culpabilizao as quais o Caderno II da Etapa I (BRASIL,
2013) procurou superar tratam os desafios cotidianos das comunidades escolares a partir de perspectivas
individualistas, talvez idealizadas, elitistas. Esses olhares so capazes de desconsiderar os desdobramentos do processo histrico ocorrido em nosso pas, que possibilitou a ampliao de vagas para estudantes
e profissionais da educao nas ltimas dcadas. Os espaos escolares na atualidade, distantes dos paradigmas elitistas e difusores de sua suposta eficincia nas prticas de ensino, nos desempenhos escolares,
na uniformizao dos comportamentos e na harmonizao das relaes sociais, so na realidade plenos de
vida, contradies, desejos e potencialidades de produo de conhecimentos.
Visite a comunidade Espaos que Ensinam do Portal Ensino Mdio EMdilogo (http://www.emdialogo.uff.br/) e se inscreva. No portal voc encontrar
textos e vdeos e poder participar de dilogos sobre a escola e suas relaes
com a comunidade, as demandas atuais, as atuaes de estudantes, professores e funcionrios em busca da construo coletiva de espaos e tempos
escolares melhores para os processos educativos.
Para alm das tendncias de culpabilizao, importante reconhecer que cada vez mais profissionais da Educao Bsica brasileira produzem experincias curriculares que incorporam a diversidade
sociocultural e a pluralidade das vozes participantes dos processos pedaggicos formais.
19
Cincias Humanas
Retomando as discusses estimuladas pelo referido Caderno II (BRASIL, 2013) ao invs de elencarmos os problemas da juventude na escola ou as mazelas relatadas pelos jovens no cotidiano escolar,
vamos focalizar nossas reflexes a partir das DCNEM (BRASIL, 2012), com destaque para a centralidade
dos jovens estudantes como sujeitos do processo educativo tal como proposto no Parecer n 05/2011 do
Conselho Nacional de Educao (BRASIL, 2011). O documento explicita a necessidade de uma reinveno da escola no sentido de garantir o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (artigo III), e o
reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das
formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes. (Artigo VII)
Desde que a LDB n 9.394/96 foi sancionada, identificamos o intenso debate a respeito da reinveno dos espaos escolares. As atuais DCNEM reforam essa ideia ao destacar o protagonismo dos
jovens estudantes como sujeitos do processo educativo. Ns, profissionais da educao, somos chamados
a reinventar a escola junto com nossos estudantes, ao mesmo tempo em que buscamos garantir o direito
aprendizagem e ao desenvolvimento do educando por meio de sua formao tica, do desenvolvimento da
sua autonomia intelectual e do seu pensamento crtico. Mas como reconhecer e aceitar a diversidade e a
realidade concreta dos sujeitos do processo educativo se, em vrias ocasies, no estabelecemos dilogos
abertos e democrticos com os sujeitos desse processo? Antes de reinventarmos a escola na companhia
dos nossos jovens estudantes, propomos algumas perguntas aos professores e professoras que so chamados a participar desse processo educativo:
Podemos afirmar que, efetivamente, conhecemos nossos jovens estudantes do Ensino Mdio?
Quando e onde eles nasceram? Com quem vivem? Como gostariam de viver? Qual o valor da
famlia e dos amigos para esses jovens?
Como eles leem o mundo? A escola contribui para prticas de leitura de mundo realizadas pelos
jovens estudantes? O que eles esperam dos estudos escolares?
Os jovens estudantes do Ensino Mdio que frequentam o perodo diurno apresentam as mesmas
demandas daqueles que frequentam o perodo noturno? Segundo os jovens estudantes do Ensino Mdio,
qual o papel dos seus professores na sociedade atual?
As Cincias Humanas so valorizadas pelos jovens estudantes? Por qu? Os estudos tradicionalmente propostos pela rea das Cincias Humanas se aproximam dos interesses e necessidades dos estudantes do Ensino Mdio?
Ento, para iniciarmos nossas reflexes, no queremos esgotar o rol de perguntas possveis para
saber o quanto conhecemos nossos jovens estudantes, pois cada espao escolar e grupo social tm suas
especificidades. No entanto, lembramos que nossa realizao como docentes est vinculada ao conhecimento que temos sobre esses sujeitos. Como indicado no Caderno II (BRASIL, 2013) da etapa anterior
desta formao, com base nos preceitos antropolgicos necessrio conhecer para compreender. Assim,
20
ao reconhecermos as experincias, os saberes e as identidades culturais de nossos estudantes, temos condies de estabelecer dilogos e
construir relacionamentos profcuos.
Alguns trabalhos abordam as relaes sociais
no mundo contemporneo
atravs de perspectivas
culturais: Sennett (1997,
1998, 2000); Giddens
(1991, 2002); Gay (1988,
1999); Benjamin (1994,
2009); Sevcenko (1998,
1999); Ortiz (1991).
Problematizar as relaes entre os sujeitos na contemporaneidade, ressaltando as relaes entre os sujeitos integrantes das comunidades escolares, tambm uma de nossas intenes. Vivemos sob a
gide de padres culturais imersos numa lgica de mercado, marcados
desde o advento da modernidade pela valorizao do individualismo,
hierarquizao de poderes e saberes, compartimentalizao dos conhecimentos, desconstruo de padres/valores ticos, dentre outras
questes. Pensando nos processos educativos, os quais pressupem
atuaes coletivas e integradoras, o desconhecimento do outro um
grande entrave para a viabilizao dos objetivos propostos na LDB ou
nas DCNEM.
Nesse sentido, precisamos buscar a compreenso das realidades socioculturais que esto presentes nas comunidades escolares para
efetivamente conhecermos nossos parceiros no desenvolvimento dos
Os subitens 1.1.4, 1.1.5.

e 1.2 deste Caderno j
apontaram algumas ideias
relacionadas concepo
de modernidade para as
sociedades europeias ocidentais. Os trabalhos que
abordam as relaes sociais no mundo contemporneo, citados SAIBA
MAIS anterior, tambm
contribuem para as reflexes sobre a modernidade
ocidental e seus desdobramentos socioculturais.
processos educativos, sobretudo os jovens estudantes. A escola pblica o espao onde o dilogo, a colaborao e o comprometimento
coletivo podem potencializar os processos educativos dos sujeitos. As
prticas de ensino alheias realidade social da comunidade, o incentivo competitividade entre os estudantes, a ausncia de debates, de espaos de negociao e de participao democrtica na gesto escolar
apenas concorrem para o desencantamento com a instituio escolar.
Valorizando-se as concepes democrticas que norteiam a legislao educacional vigente no Brasil, entendemos que possvel superar os fenmenos considerados promotores do mal-estar em nossas
instituies de ensino, construindo novos paradigmas de relacionamento com os jovens estudantes, alm de garantir os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento por meio dos conhecimentos trabalhados pelos componentes curriculares da rea de Cincias Humanas.
Neste sentido, os prximos itens pretendem explorar melhor as
contribuies do dilogo interdisciplinar entre os componentes curriculares que formam as Cincias Humanas, visando dois processos
distintos, mas simultneos: primeiro, no que diz respeito compreenso dos sujeitos da aprendizagem por parte dos professores e segundo,
na apropriao, por parte destes sujeitos, de formas de compreenso
de si mesmos, das relaes de que so constitudos e constituintes, da
sociedade de que fazem parte. Por fim, avanaremos, ainda que pre21
Cincias Humanas
liminarmente, na discusso de um currculo que promova a educao integral dos sujeitos envolvidos no
processo educativo, a partir das contribuies da rea das Cincias Humanas.
2.1. Contribuies das Cincias Humanas para a compreenso da relao entre

Juventude e Educao
Caro professor, cara professora, as perguntas feitas na introduo desta unidade no tm respostas
simples. Contudo, o conjunto dos componentes curriculares da rea de Cincias Humanas pode contribuir
com chaves analticas que nos permitam compreender melhor este jovem que ingressa, permanece ou se
afasta da escola. Em outras palavras, permite que encaremos de frente aquele desafio colocado na introduo deste Caderno, qual seja, o desejo de termos uma escola com gente de verdade.
Visite a comunidade Feito EMdilogo do Portal Ensino Mdio EMdilogo
(http://www.emdialogo.uff.br/). Esta comunidade hospeda os contedos produzidos e disponibilizados pelo Portal, dentre os quais destacamos as questes
de interesse dos jovens como a violncia nas proximidades e nos ambientes
escolares, a ausncia de novas tecnologias em sala de aula, atos preconceituosos, tenses nos relacionamentos sociais e o distanciamento entre professores e
estudantes. Acesse a comunidade, compartilhe os contedos com seus colegas
da escola e participe das discusses.
Comecemos com alguns procedimentos que particularizam as Cincias Humanas e as tornam, por
assim dizer, cincias reflexivas, isto , que pensam sobre a historicidade de suas prprias prticas, sobre
os sujeitos que as pensam e sobre a prpria sociedade. Estes procedimentos investigativos, os quais podem ser entendidos tambm como perspectivas de atuao, so a desnaturalizao, o estranhamento e a
sensibilizao.
importante lembrar que as Cincias Humanas, conforme dissemos
na unidade 2, precisa realizar, para todos os contedos trabalhados, os
processos investigativos ou as perspectivas que levem desnaturalizao, ao
estranhamento e sensibilizao. Um exemplo disso pode ser dado quando
se desnaturaliza a desigualdade social, contextualizando-a no processo de
formao da sociedade brasileira, comparando-a com a realidade de pases
com baixas desigualdades e causando, dessa forma, o estranhamento. O debate
sobre as formas de reverter a desigualdade pode levar sensibilizao para a
atuao cidad.
Vejamos cada uma delas.

A desnaturalizao significa, justamente, o oposto daquela atitude de achar que tudo na vida natural, como se a realidade correspondesse exatamente s representaes que fazemos dela. Ou seja, o
procedimento da desnaturalizao consiste em interpretar e reinterpretar o mundo, construir novas explicaes para alm daquelas mais recorrentes, usuais, rotineiras, banais ou simplistas, existentes em nossas
vivncias cotidianas e no que chamamos de senso comum. No se trata simples ou exclusivamente de
desprezar explicaes consideradas simplistas, mas conceb-las como explicaes e representaes que
foram construdas em algum momento, num passado remoto ou mesmo no presente, e difundidas a tal
22
ponto que, para muitos, se tornam explicaes naturalizadas de como as coisas realmente funcionam.
Romper com a atitude de achar tudo natural implica, portanto, em estranhar esse prprio mundo, nosso
cotidiano, nossas rotinas mais usuais. Assim, a perspectiva do estranhamento requer certo reencantamento do mundo, isto , uma atitude de voltar a admir-lo e de no ach-lo normal. Implica tambm em
no nos deixarmos levar por aquilo que usualmente conhecemos como conformismo e resignao.
Ou seja, sentir-se insatisfeito ou incomodado com a vida como ela nos conduz a formular perguntas,
sugerir hipteses, questionar portanto os prprios fatos, tais como eles se nos apresentam. Por fim, a
sensibilizao pode ser entendida como a possibilidade de percepo atenta das vivncias e experincias
individuais e coletivas, rompendo-se assim com atitudes de indiferena e incompreenso na relao com
o outro e com os problemas que afetam comunidades, povos e sociedades.
Assim, as perspectivas da desnaturalizao, do estranhamento e da sensibilizao podem ser entendidas como ferramentas cruciais para o desenvolvimento de uma postura investigativa, atitude fundamental para a problematizao dos fenmenos considerados os mais triviais da realidade. Aqui, talvez
repouse o aspecto mais importante do legado das Cincias Humanas para a aprendizagem, qual seja, o
de fomentar conhecimentos emancipatrios, voltados ao enfrentamento de dilemas de nossa contemporaneidade. Afinal, a pergunta sobre qual escola queremos deve ser objeto de nossa reflexo. A mencionada
reinveno dos espaos escolares requer a aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos,
alm de posturas investigativas e atuantes por parte dos profissionais da educao e dos jovens estudantes.
Antes de prosseguirmos com as perspectivas colocadas acima, convm desenvolver, ainda que de
forma breve, algumas consideraes sobre a escola e seus sentidos possveis. Como afirma Theodor Adorno (2003), a educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma auto-reflexo crtica
(ADORNO, 2003, p. 121), reflexo essa que busque superar aquilo que o autor designa como tabus. Isto
, representaes inconscientes ou pr-conscientes, preconceitos psicolgicos e sociais que se conservam
no discurso do senso comum e que, a despeito de em grande parte perderem sua base real, sedimentamse de forma coletiva e se convertem em foras reais que moldam a forma como enxergamos o mundo.
Theodor Adorno (2003), ao posicionar-se publicamente ao longo dos anos 1960 em torno de temas relacionados educao, a partir da crtica que fazia aos meios de comunicao de massa e, de modo geral,
indstria cultural, estava convicto de que a educao no era, necessariamente, um fator de emancipao. Ao contrrio, englobada como estava e ainda est , em processos de desumanizao e reificao
tpicos da contemporaneidade capitalista (o que implica na naturalizao do mundo, das relaes sociais
e da prpria humanidade a partir da mercantilizao da vida), poderia reproduzir o horror e a barbrie em
nome da Razo ou da Modernidade. Nesse sentido, o objetivo da escola deveria ser a desbarbarizao da
humanidade, por mais restritos que pudessem ser o alcance e as possibilidades atribudas escola.
Outro argumento instigante o desenvolvido por Bernard Charlot (2000) a partir das pesquisas de
Franois Dubet (1994), para quem a escola, assim como a sociedade, no pode ser analisada como um
sistema regido por uma lgica nica mas, ao contrrio, estruturada por vrias lgicas de ao, tais como
processos de socializao, subjetivao, distribuio de competncias, dentre outras. O sentido da escola
deixa de ser dado de antemo para ser, ao contrrio, construdo pelos atores, pelos sujeitos, por suas experincias individuais e coletivas. Em outras palavras, a escola fabrica ou contribui para fabricar, atores e su23
Cincias Humanas
jeitos de naturezas diferentes. As reflexes de Charlot e Dubet nos conduzem a pensar melhor a principal
questo que norteia esta unidade, qual seja, os sujeitos da aprendizagem: a experincia escolar, afirma
Charlot, a de um sujeito e uma sociologia da experincia escolar deve ser uma sociologia do sujeito.
(CHARLOT, 2000, p. 38)
Podemos agora, prosseguindo na argumentao de Bernard Charlot (2000), retomarmos aquelas
perspectivas norteadoras das Cincias Humanas (desnaturalizao, estranhamento e sensibilizao), objetivando a construo de chaves analticas que os professores e professoras do Ensino Mdio possam
mobilizar para compreender a si mesmos, bem como aos estudantes, como sujeitos da aprendizagem.
Estas chaves tambm podem, e devem, ser mobilizadas pelos prprios estudantes a partir dos diferentes
componentes curriculares articulados na rea de Cincias Humanas. As reflexes apresentadas acima visam tornar mais palpveis algumas das premissas apontadas no Parecer CNE/CEB n 05/2011 (BRASIL,
2011), em sua exposio dos princpios norteadores das DCNEM (BRASIL, 2012), dentre as quais aquela
que enfatiza a necessidade de oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que possam
expandir seus horizontes e dot-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento
historicamente acumulado e produo coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a educao tambm , em grande medida, uma chave para o exerccio dos demais direitos sociais. (BRASIL,
2011, p.1).
Neste sentido, se partimos de premissas tais como as de que o Ensino Mdio tem como pblico os
Jovens de modo geral, ou se partimos de problemas sociais como fracasso escolar, evaso ou desinteresse dos jovens pela escola, ou ainda da violncia e de formas de transgresso, isto , todas aquelas
referncias apontadas no Caderno II da Etapa I (BRASIL, 2013), o que podemos fazer , antes de tudo,
problematizar a historicidade e o alcance daquelas poderosas vises que constrem nossa realidade.
O dilogo entre os componentes curriculares das Cincias Humanas nos fornece pistas e caminhos
metodolgicos que nos permitem pr em questo essas pr-noes. Assim, quando tomamos a juventude
ou a evaso escolar como objetos, para ficarmos nestes exemplos, estamos simplesmente reproduzindo
o que o senso comum, a viso comumente aceita e tida como verdade e os discursos autorizados sobre tais
problemas, enfatizam. Ou seja, a Juventude ou a Evaso Escolar so percepes de fenmenos sociais
muito complexos, percepes essas construdas num contexto de relaes sociais nas quais as disputas em
torno de seu significado no so ntidas.
A princpio esta afirmao pode causar estranheza. Afinal, no parece bvio que a Juventude ou a
Evaso existam? A que est o X da questo, e que tornam as Cincias Humanas to importantes para
uma educao emancipadora: os objetos destas cincias so o mundo social, o mundo que nos familiar,
seja no presente ou no passado. Por outro lado, os conceitos de que tais cincias se utilizam, muitas vezes confundem-se com a linguagem cotidiana, expresso deste mesmo mundo que as Cincias Humanas
investigam. Ento, como poderamos romper com o senso comum? Desnaturalizar, estranhar e sensibilizar implicam, em termos prticos, em um exerccio de pr em relao aquilo que conhecemos como
evidncias empricas, inquestionveis, existentes por si ss. Uma atitude cara Sociologia, mas no exclusiva dela, consiste em, nas palavras de Pierre Bourdieu, tomar para objeto o trabalho social de construo
do objeto pr-construdo: a que est o verdadeiro ponto de ruptura. (BOURDIEU, 1998, p. 28). Assim,
24
termos como Juventude ou Evaso Escolar, por exemplo, da perspectiva das Cincias Humanas, devem antes de tudo serem postos em relao com o contexto em que foram produzidos historicamente.
Em suma, devem ser investigados enquanto noes e percepes que tm uma historicidade e um espao
de produo, que variam de uma cultura para outra e mesmo no interior de uma mesma sociedade.
Em outras palavras, no mbito do dilogo entre os componentes curriculares das Cincias Humanas, preciso levar em conta uma prtica cientfica que no se exima de pr em causa suas prprias
operaes e seus instrumentos de pensamento, seus conceitos e teorias, como primeiro passo em busca da
forma como outros instrumentos de pensamento, conceitos e teorias, muitas vezes popularizados, foram
construdos. Essa autorreflexo , talvez, a maior contribuio que os professores e professoras do Ensino
Mdio podem se apropriar para pensar os sujeitos da aprendizagem e a si prprios. Como tal, tambm
um exerccio que pode ser estimulado com e pelos estudantes, potencializando o prazer pelo saber e pelo
conhecimento de Si e do Outro como parte de uma estratgia para a autonomia intelectual.
2.2 Para que servem as Cincias Humanas?

Qual professor, durante suas aulas, nunca ouviu de determinado estudante a indagao, supostamente desafiadora: para que serve esta disciplina? Antes mesmo de formular uma resposta adequada, o
professor tambm pode ter ouvido de outros estudantes: para passar no vestibular; para tirar uma boa
nota no ENEM; para no repetir de ano.
Entre os estudantes que buscam uma utilidade prtica para as atividades desenvolvidas nas escolas
e os estudantes que vislumbram potencialidades socioculturais mais amplas, podemos encontrar jovens
angustiados com as perspectivas do mercado de trabalho, inconformados com suas configuraes familiares, desmotivados com o cenrio cultural e poltico de sua regio, preocupados com sua insero e aceitao nos meios sociais prximos. Infinitas questes povoam as cabeas de nossos jovens estudantes do
Ensino Mdio, que alm de estarem matriculados em nossas escolas, encontram-se em uma fase da vida
marcada por processos de transio repletos de dilemas, indefinies, questionamentos e crises. Nesse
sentido, reafirmamos a importncia da discusso referente s identidades juvenis.
No Caderno II (BRASIL 2013) da Etapa I, a unidade 2. Jovens, culturas,
identidades e tecnologias proporcionou reflexes acerca dos desafios de
compreender o jovem nos cenrios socioculturais contemporneos e os mltiplos trajetos possveis para a existncia do tempo de juventude.
Com tantas questes existenciais, os jovens estudantes valorizam os conhecimentos abordados pelos componentes curriculares? Eles esto mais preocupados com seus espaos e tempos de sociabilidade e
prticas coletivas ou com as, muitas vezes, repetitivas experincias curriculares?
Caro professor, cara professora, temos que reconhecer, muitas vezes atuamos em salas de aula sem
sabermos quais so as principais demandas trazidas pelos jovens estudantes, sujeitos do processo educativo que ainda precisam exercer, na prtica, o protagonismo nos espaos e tempos escolares.
25
Cincias Humanas
Mas como os professores do Ensino Mdio podem conhecer as demandas de tantos jovens estudantes? H tempos e espaos escolares para tal tarefa? Bem, como j explicitado, no simples atendermos
s inmeras atividades que so colocadas aos profissionais da educao. Entretanto, podemos pensar em
estratgias que ampliem as leituras dos nossos estudantes em relao aos componentes da rea de Cincias
Humanas, buscando aproximaes instigantes entre a realidade social e as chaves analticas que destacamos no item anterior.
Algumas das marcas mais caractersticas de nosso tempo so as constantes, intensas e desafiadoras
mudanas que atingem distintos grupos sociais concomitantemente. Entre os jovens estudantes, as novas
tecnologias lanadas no mercado em ritmo cada vez mais acelerado apresentam apelos consumistas
e simblicos capazes de alterar suas formas de leitura de mundo, prticas de convvio, comunicao,
participao poltica e produo de conhecimento, interferindo efetivamente no conjunto de suas relaes
sociais. Diante deste cenrio de mudanas, os profissionais da educao precisam refletir sobre os projetos
pedaggicos em curso, reafirmando a preocupao com a plena formao para o exerccio da cidadania,
fundada na incorporao dos elementos culturais como desdobramento do processo de humanizao.
Considerando os procedimentos investigativos mencionados no item 2.1, podemos analisar criticamente as potencialidades e os limites das novas tecnologias. Nossos jovens estudantes, invariavelmente
muito bem informados e, ao mesmo tempo, seduzidos pelos equipamentos, marcas, funcionalidades, interfaces, aplicativos e demais especificaes tcnicas disponibilizadas no mercado, podem discorrer sobre
aspectos da cultura digital, que ganha fora dia aps dia.
No Caderno II da Etapa I, a unidade 2.1. Jovens em suas tecnologias digitais
abordou aspectos importantes que podem ser retomados agora. Ampliaremos
a discusso na unidade 3. Trabalho, Cincia,Tecnologia e Cultura na rea de
Ciencias Humanas deste Caderno.
Por outro lado, para ns professores, a problematizao das novas tecnologias uma interessante
oportunidade para estabelecermos um dilogo mais prximo com nossos estudantes, conhecendo um pouco mais sobre suas vises de mundo, expectativas, dilemas, anseios.
Voltando aos procedimentos investigativos do item anterior, ao trabalharmos com as perspectivas
da desnaturalizao, do estranhamento e da sensibilizao, podemos compreender, bem como tornar
compreensveis aos estudantes, o impacto cotidiano das novas tecnologias de informao, desde o uso de
celulares e smartphones, passando pela produo de contedos na internet, em sites e nas redes sociais,
at s formas de sociabilidade produzidas historicamente por tais mediaes. Em suma, abrimos uma
possibilidade metodolgica de desenvolver projetos educacionais que abordem a relao entre as novas
tecnologias e a sociedade, possibilitando tanto a compreenso da complexidade do mundo contemporneo, como tambm permitindo a construo de espaos nos quais o dilogo entre saberes, fazeres e vises
de mundo distintos possam contribuir para o desenvolvimento integral de todos e de cada um. Nesse
sentido, os projetos educacionais aproximam-se tambm de diretrizes ticas e polticas que reafirmam o
papel humanizador da escola na contemporaneidade. dentro desse ambiente escolar, pautado por diretrizes ticas e polticas capazes de estimular a reavaliao das funes historicamente constitudas para
26
as prprias instituies escolares , que os projetos educacionais encontram e valorizam as demandas de

nossos jovens estudantes.
Buscando atender s demandas atuais, os profissionais da escola pblica brasileira precisam considerar a historicidade dos paradigmas clssicos constitudos pela tradio educacional para estabelecerem
amplos dilogos com os paradigmas emergentes, oriundos da complexidade sociocultural contempornea.
Os componentes curriculares da rea das Cincias Humanas so fundamentais para a construo
dessa escola pblica capaz, tanto de compreender os jovens estudantes, como torn-los compreensveis
a si mesmos. Nesse sentido, estimular a imaginao sociolgica que, evidentemente, no se esgota
no componente curricular da Sociologia implica compreender as relaes entre a biografia individual
e o contexto histrico e social mais amplo. O desafio da anlise da sociedade tambm um exerccio de
autoconhecimento. Atravs desta imaginao, o estudante compreende, problematiza e ressignifica sua
prpria experincia, e a situa no mbito de permanncias e rupturas em diferentes escalas locais, regionais,
nacionais e mundial.
nesta perspectiva que podemos situar a sensibilizao diante de diversas temticas cotidianas,
dentre as quais se destacam as questes ambientais, as polticas afirmativas de incluso, as perspectivas de
superao das diversas formas de desigualdade (socioeconmica, racial, de gnero), as formas socio-histricas de construo de identidades (culturais, religiosas, tnico-raciais, geogrficas, etc). Ainda, mediante a desnaturalizao da revoluo microeletrnica, da cultura digital, dos processos de globalizao,
dentre outras questes, que o jovem estudante pode tambm se apropriar de formas de conhecimento que
lhe parecem, muitas vezes, inacessveis. Por fim, por meio do estranhamento do mundo, dos conhecimentos produzidos sobre este mundo e dos discursos que o apresentam como imutvel (a vida como
ela , A realidade essa etc.) que, dialeticamente, o jovem estudante pode pr em questo a pretensa
verdade dos fatos e requisitar uma atuao crtica e emancipadora.
Assim, constatamos que no faltam desafios s instituies escolares, aos profissionais da educao
e aos estudantes e comunidades, para a construo de uma escola plural e diversa, comprometida no
apenas com a insero qualificada no mundo do trabalho, mas especialmente nas novas configuraes e
relaes sociais. Entendemos que a escola e seus processos educativos no podem ser reduzidos s mediaes estritas do mercado de trabalho. Se por um lado no podemos desconsiderar a formao do sujeito
para a vida social, que inclui o mundo do trabalho, por outro lado as instituies educacionais tm funo
primordial na formao de sujeitos crticos e no tutelados, capazes de desenvolver autonomia tica e
elevao esttica, e preparados para criarem e se engajarem em processos de discusso e de articulao
sociopolticos solidrios, democrticos e participativos.
REFLEXO E AO
Caro professor, cara professora, como sugesto para o desenvolvimento de um bom trabalho e com
foco no processo de humanizao, sugerimos a realizao de um exerccio simples com os jovens. Pea
que eles escrevam (ou utilizem outra forma de expresso mais atraente, como um pequeno vdeo, uma
teatralizao etc) quais so seus valores atuais, seus planos para o futuro, e como eles se imaginam daqui
a 10 anos.
27
Cincias Humanas
Acreditamos que com este exerccio simples voc poder se surpreender com a beleza de muitos
sonhos, com o valor que estes jovens do a famlia e a escola. Esses dados podem ser expostos, sem identificao dos autores, mas como forma de valorizar o jeito de cada um. Lembre-se que conhecer os sujeitos
da aprendizagem fundamental. Poder fazer toda a diferena na conduo das nossas aulas. Nos tornar
profissionais mais prximos do que o jovem estudante tambm espera de um professor.
Depois de realizar essa ao, registre as concluses por escrito e socialize no seu grupo de estudo.
3. Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia na rea de Cincias

Humanas
Caro professor, cara professora, como de seu conhecimento, as DCNEM apresentam como eixos
integradores as dimenses do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia. Esses eixos buscam superar
o historico conflito sobre o papel da escola: formar para a cidadania ou para o trabalho produtivo. Essas
dimenses superam inclusive o peso que as reas do conhecimento tm no currculo e na formao dos
sujeitos. Consideramos o papel das Cincias Humanas de extrema relevncia no desenvolvimento dessas
dimenses.
As Cincias Humanas tm, na essncia dos seus diferentes componentes curriculares, o potencial e
a responsabilidade de liderar reflexes importantes no cotidiano escolar. Essas reflexes so fundamentais
para a formao cidad e para a leitura de mundo dos jovens brasileiros.
Professores, ns que atuamos no Ensino Mdio, assumimos o compromisso de trabalhar para a concretizao do direito dos nossos estudantes compreenso das inter-relaes entre os fenmenos sociais e
culturais, alm da prpria construo da ideia de natureza ao longo do tempo.
Os fenmenos naturais, quando analisados em diversas escalas, permitem aos jovens estudantes
perceberem as diferentes vises de mundo e situar-se como integrante dessa comunidade global.
Os novos paradigmas da modernidade em contexto de mundializao ou globalizao, segundo Pinto (2005), apresentam uma mudana educacional, j
que exigem diferentes respostas que esto distantes de um nico modelo de
escola. Fazer parte de uma Comunidade Global parte da compreenso do
Planeta como nico, e ns como integrantes da mesma comunidade humana.
Sugerimos para aprofundamento:
PINTO, Luiz Castanheira. Educar para uma Cidadania Global? Cadernos de
InDucar. Setembro, 2005, p. 1-10. Disponvel em:
http://www.inducar.pt/webpage/contents/pt/cad/teoriaClassesPierreBourdieuEducacaoNF.pdf
Acesso em: 13/8/2014.
Alm disso, a aprendizagem dos fenmenos da natureza permite o desenvolvimento de atitudes de

preservao que se concretizam sobre o local, manifestando assim, uma ao cidad.
28
O Parecer CNE/CEB n 05/2011 (BRASIL, 2011) que dispe

sobre as DCNEM, ao citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB n 9394/96), aponta o Ensino Mdio como etapa que deve possibilitar aos adolescentes, jovens e adultos trabalhadores, o acesso aos
Consulte as Diretrizes
Curriculares
Nacionais
para o Ensino Mdio
DCNEM - no site do
MEC. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_
content&view=article&id=12663&Itemid=1152
conhecimentos que permitam a compreenso das diferentes formas de

explicar o mundo, seus fenmenos naturais, sua organizao social e
seus processos produtivos. Nesse caso, as Cincias Humanas tm um
papel primordial, pois alm de localizar os estudantes no tempo e no
espao, por meio da dimenso cultural, permite dialogar com as especificidades dos diversos grupos sociais. A tecnologia, como uma das
dimenses, auxilia tanto como mtodo de abordagem como estratgia
por tornar menores as distncias, o mundo mais conectado e a aprendizagem mais atraente aos jovens nativos digitais.
As DCNEM apontam, em uma das suas premissas, a pesquisa
como princpio pedaggico. Essa premissa demanda que ns professores estejamos empenhados na escolha de estratgias de aprendizado
Nativos digitais - termo

empregado pela primeira
vez no artigo Digital Natives, Digital Immigrants,
do escritor e designer de
jogos na internet norte-americano Marc Prensky,
em 2001. Esse termo ganhou fora porque ajudou
a retratar o fenmeno das
crianas e jovens que nasceram na era da tecnologia
digital. Voc pode aprofundar esse tema acessando o portal do MEC no
endereo abaixo:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012178.pdf
e organizao das aulas, focando sobretudo a forma como os nossos

estudantes aprendem. Por isso, planejar estratgias de investigao
e de pesquisa ultrapassa a pura e simples dimenso do ensino para
abranger a aprendizagem significativa, duradoura e transformadora.
Essas atividades desafiam nossos estudantes na busca de respostas
para questes que, provavelmente, ainda no foram realizadas. Os
estudantes passam a ser ativos na construo do seu prprio conhecimento. (BRASIL, 2012, p. 4)
Essa atitude pode ter incio na caracterizao dos diferentes
conceitos sobre tempo, reconhecendo os tempos histricos homogneo, linear, cclico, finito, infinito e mtico, entre outros os quais
permitem a percepo do ritmo e a durao temporal, bem como a
aprendizagem sobre a forma como as sociedades humanas convivem e
se diferenciam, ainda que coexistam no mesmo perodo de tempo. J a
caracterizao sobre espao, implica em refletir sobre lugar, paisagem,
territrio e natureza, que relacionadas anlise de territrio, promovem uma viso crtica sobre o mundo, partindo do seu lugar, menor
espao apropriado pelo ser humano.
Segundo Milton Santos (1978) o espao tambm social e permite reconhecer suas categorias analticas internas como a paisagem,
a configurao territorial, a diviso territorial do trabalho. A dimenso
do trabalho, portanto, imprescindvel para auxiliar tanto em estratgias de investigao como na anlise das transformaes locais. Nesse
sentido, os jovens seriam motivados por projetos que buscam fazer a
29
Cincias Humanas
diferena, seja na escola, com a criao do Grmio Estudantil, seja na comunidade, com a coleta seletiva
do lixo, por exemplo.
O Projeto de ensino e aprendizagem desenvolvido na Escola de Ensino Mdio Eng Annes Gualberto de Imbituba-SC, (iniciado em 2013) em parceria
com o PIBID/UNISUL, foi intitulado pelos estudantes do Ensino Mdio Inovador (ProEMI) de Ao Verde. O projeto se prope a auxiliar na formao
integral dos estudantes, modificando atitudes na relao com o meio ambiente, levando-os a refletir sobre a produo e seleo de resduos slidos, tanto
na escola como na sua casa. Os estudantes do ProEMI, depois de diagnosticar hbitos dos colegas em relao ao descarte do lixo, procuraram socializar
os resultados e sensibilizar a Comunidade Escolar sobre a responsabilidade
de cada um na melhoria do ambiente escolar.
Para implantar um projeto sobre a reciclagem de lixo na sua Escola, sugerese o site: http://www.lixo.com.br/content/view/135/242/
Afinal, nossa interferncia cidad acontece de forma mais efetiva no nosso lugar, embora a tecnologia, com destaque para as mdias sociais, amplie em muito o poder de interferncia do cidado. Podemos
dizer que at amplia a categoria do lugar.
As manifestaes sociais que ocorreram no pas a partir de junho de 2013 as chamadas jornadas
de junho , foram exemplares do poder de mobilizao poltica dos jovens brasileiros em torno de diversas questes, bem como evidenciaram o poder das redes sociais.
Segundo Fachinetto e Ribeiro (2013), refletir sobre as manifestaes sociais
na atualidade nos induz a reconstruo dos demais conflitos da sociedade
contempornea, o que nos instiga a reconstruir tais processos no mbito
destas manifestaes. Assim, continuam os autores, o entendimento de que
o conflito inerente s relaes sociais e que a sociedade contempornea
est perpassada por uma multiplicidade de conflitos sociais, nos auxiliaro a
compreender e refletir em sala de aula estas questes. Ver artigo em: FACHINETTO, Rochele Fellini. RIBEIRO, Vitor Eduardo Alessandri. Juventudes,
manifestaes sociais e representaes sobre a violncia. O pblico e o privado. n 21, Janeiro/Junho, 2013. Disponvel em:
http://www.seer.uece.br/?journal=opublicoeoprivado&page=article&op=view&path%5B%5D=585 Acesso em: 01/6/2013.
Dessa forma, aproveitar essa energia juvenil para promover pequenas modificaes na comunidade
poder ser significativo em sua aprendizagem para a cidadania. Segundo o Parecer CNE/CEB n 5/2011,
que trata sobre as DCNEM, precisamos oferecer aos estudantes novas perspectivas culturais para que
possam expandir seus horizontes, dotando-os de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente acumulado e produo coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista
que a educao tambm , em grande medida, uma chave para o exerccio dos demais direitos sociais.
(BRASIL, 2011, p. 1)
A Cincia como dimenso para o Ensino Mdio auxilia na compreenso da realidade, que apesar de
ser empiricamente observvel apreendida e atribuda de significado. A representao sobre o mundo ou
a natureza decorrente do que pensamos ou expressamos. Neste sentido, as Cincias Humanas possuem
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elementos conceituais para colocar em questo a leitura de mundo, por meio de dados cientificamente
interpretveis.
A realidade, interpretada pelos sujeitos, carregada de signos culturais construdos historicamente.
importante criar nas nossas aulas uma fluidez de significados e apontar para a relatividade dos
padres de observao. A partir da podemos aferir o quanto o emprico e o representado se revestem de
subjetividades, interpretaes e sentidos diversos, construdos nas relaes sociais e em suas interfaces
com o natural.
Segundo Sirgado (2000), a funo simblica, como toda funo superior ou
cultural, tem sua origem numa funo natural. Portanto, os signos culturais
refletem como as pessoas significam a sua cultura, as suas experincias, o que
o rodeia. Ver mais em: SIRGADO, Angel Pino. O social e o cultural na obra
de Vigotski. In.: Revista Educao e Sociedade. Ano XXI, n 71, jul./2000.
Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/es/v21n71/a03v2171.pdf
Ns professores compreendemos que os saberes sociais e os conhecimentos cientficos envolvem
a circulao e a ressignificao, e que esses podem ser abordados nos projetos de ensino escolar para
interpretar a cultura das comunidades. Trata-se, dessa forma, de um direito do estudante compreender a
cultura e as suas expresses, interpretando os seus sentidos mais amplos, os processos de construo dos
conhecimentos, a constituio das identidades individuais e coletivas, sua estruturao do mundo social,
representaes religiosas, levando-se em conta os saberes sociais e as produes cientficas.
As relaes entre indivduos nas diferentes sociedades so complexas e a sua compreenso no Ensino Mdio permite ao estudante refletir sobre as suas prticas sociais. Callai (1999), analisando a importncia dos grupos sociais, afirma que:
[...] o grupo fundamental para a vida. No nosso cotidiano, ele permanentemente
vivido. Pertencemos a diversos grupos. []. nesse processo de socializao que est
embutido todo o aprendizado. Portanto, os processos de socializao e aprendizagem
so intermediados pelos grupos e essencial para os jovens. Da os diferentes grupos
formados nas escolas e a importncia da percepo sobre essas identidades para a garantia da aprendizagem. (CALLAI, 1999, p. 67)
Alm disso, cabe s Cincias Humanas a discusso sobre o domnio do privado e do pblico, discusso essa que extrapola os limites do Estado e alcana segmentos expressivos da sociedade civil e suas
instituies associaes comunitrias, sindicais, religiosas e as diversas mdias. Constituem espaos, por
excelncia, de controvrsia, de discusso e de cidadania, e por isso merecem ser objetos de investigao
e reflexo nas escolas do Ensino Mdio. Esse debate importante para compreender a necessidade da
garantia da livre manifestao de interesses, ideias, crenas, valores e comportamentos. Derivada desta
relao podemos pensar, por exemplo, na relao entre religio e Estado e a garantia de laicidade deste
ltimo, justamente para garantir a liberdade de pensamento e manifestao na esfera pblica.
Nesse sentido, ns professores do Ensino Mdio precisamos promover atividades formativas que
proporcionem a reflexo sobre os desafios contemporneos relacionados s novas formas de convvio,
tolerncia e mutualidade, identidades e orientaes sexuais, valores, crenas e manifestaes religiosas,
31
Cincias Humanas
direitos humanos, discriminaes de gnero, cor e etnia, entre outros. Portanto, reconhecer as identidades,
as diferenas e os valores de alteridade direito do estudante, que poder problematizar os fatores que
contribuem tanto para a reproduo como para a eliminao das formas de discriminao social.
Outros conceitos primordiais para as Cincias Humanas so a tica e a Poltica. Para a reflexo das
questes ticas com os jovens estudantes do Ensino Mdio faz-se necessrio relacion-las a conceitos de
bem e de mal, de certo e de errado, de justia e de injustia e de virtude e vcio, entre outros. Abre-se para
a possibilidade de investigao sobre as relaes polticas na comunidade qual a escola est localizada.
O estudo reflexivo e interpretativo da cultura local, regional e nacional, luz das relaes entre tica e
poltica, oferece oportunidade para aprofundar as relaes entre o social e o individual, o coletivo e o
particular, o pblico e o privado.
Alm disso, o Estado e o Direito tambm so conceitos que norteiam o trabalho dos componentes
curriculares das Cincias Humanas. Para alguns componentes curriculares esses conceitos so abordados
com mais ou menos intensidade, mas todos os trabalham. O vis da cultura pode novamente intermediar
esse conhecimento, pois a formao cidad se subsidia sobre direitos e deveres. Direito, de forma genrica, o conjunto de normas entendidas como intransferveis ao ser humano que devem, dentre outras
questes, assegurar a dignidade da vida e garantir as condies necessrias para seu desenvolvimento em
nvel individual e coletivo.
O surgimento do Estado moderno, na cultura Ocidental, ampliou as suas funes, j que passou a
atuar, alm das atividades administrativas e polticas, como regulador da vida pblica da sociedade civil,
at ento sob o controle da Igreja. Nesse contexto, a liberdade de crena religiosa e de expresso de pensamento, a manuteno da segurana, a preservao da vida, a resistncia tirania, entre outros, passam a ser
apresentados como direitos fundamentais do cidado que devem ser respeitados pelo Estado. (MONDAINI, 2009). No entanto, a disputa entre diferentes grupos para assumir e ou manter o comando do Estado
deixa, com frequncia, as instituies estatais a servio de interesses particulares. O que provoca, muitas
vezes, a negao dos direitos que deveriam ser garantidos pelo Estado.
Portanto, caro professor, cara professora, promover a compreenso do carter contraditrio do Estado, das disputas polticas que envolvem o exerccio e a sucesso do poder, os direitos e deveres inerentes
a cada cidado (civis, polticos, econmicos, culturais, ambientais, entre outros), a luta constante para a
promoo e a defesa da dignidade humana, dentre outras questes, implica reconhecer valores fundamentais da democracia. Esses constituem-se em aspectos importantes a serem desenvolvidos no cotidiano
da Educao Bsica para a configurao de uma reflexo a respeito da dignidade da vida, em toda a sua
diversidade.
A categoria do trabalho, para ns que atuamos nas Cincias Humanas, considerado essencial para
a vida em sociedade. Entretanto, podemos entender trabalho como uma ao pela qual o ser humano transforma o meio em que vive, e, ao mesmo tempo, como um produto das diferentes formas de organizao
social.
O trabalho, nas diferentes culturas, passou por processos histricos de diviso e hierarquizao,
de institucionalizao e formalizao. O trabalho distribudo segundo os interesses de grupos hege-
32
mnicos, a partir de referncias de classe, gnero, etnia, entre outros. A categoria trabalho tem sido alvo
de redefinies conceituais, quer advindas de anlises empricas sobre as novas configuraes da produo de mercadorias, quer dos novos saberes, conhecimentos, experincias e vivncias desvinculados
da esfera produtiva.
As categorias trabalho e economia so fundamentais para a compreenso de desigualdades sociais, de relaes hierrquicas, de formas de estratificao social (classificao das pessoas de acordo
com seu poder aquisitivo), de diferenciao social e da construo de identidades coletivas. Nesse caso,
em diversas atividades formativas nas nossas aulas podemos propor, por meio da investigao, a compreenso de como o trabalho se expressa na comunidade do entorno da escola. Essa ao poder gerar
reflexes crticas sobre o processo de democratizao e a construo da cidadania.
O processo de democratizao brasileira, segundo Kinzo (2001), pode ser
comparado a outras experincias autoritrias vivenciadas na mesma poca
em outros pases da Amrica Latina. Ainda, segundo a autora, a democratizao que se iniciou com a restaurao do governo civil (1985) no foi o
produto de uma ruptura com a antiga ordem. Ao contrrio, as antigas e as
novas prticas e estruturas se entrelaaram, numa combinao que estruturou
as opes e estratgias seguidas pelos principais atores do processo poltico.
A autora nos lembrou que o sistema poltico atual possui contornos democrticos j que o pas ampliou significativamente as condies de contestao
pblica e participao poltica. No entanto, ainda temos um longo processo
de construo da democracia, assim como a cidadania, pois temos problemas
na qualidade da contestao pblica e da participao do cidado quanto
ao funcionamento efetivo do processo decisrio democrtico. Voc concorda? Como essa afirmao pode ser vista no Brasil atualmente? Ver mais em:
KINZO, M. D. G. A democratizao brasileira: um balano do processo poltico desde a transio. So Paulo Perspec. [online]. vol.15, n.4, 2001, p 3-12.
Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392001000400002&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
O trabalho, como vimos, essencial para a vida e uma caracterstica inerente ao ser humano, j
que potencializa as nossas capacidades intelectuais e fsicas. Por isso, refletir sobre esse tema com os
estudantes da Educao Bsica pode gerar a compreenso das distintas condies de trabalho e da distribuio social dos seus resultados, oferecendo oportunidades para a compreenso da insero de cada
agente social nas complexas redes de relaes econmicas em nvel local e global.
Alm disso, destacamos ainda que a compreenso do mundo requer a utilizao de uma das
dimenses fundamentais para o Ensino Mdio, a Cincia. No entanto, ressaltamos que a Cincia
mais do que erudio ou saber enciclopdico, ou ainda uma disciplina, um mtodo, uma abordagem.
O conhecimento cientfico pode ser apresentado ao estudante por meio de estratgias pedaggicas que
estimulem a curiosidade e o estranhamento, desafiando-o a pensar sobre si e sobre o outro. Estimular o
exame crtico em torno dos parmetros cientficos, pode permitir ao estudante ampliar a sua compreen-
33
Cincias Humanas
so sobre cincia e estruturar as suas prticas cognitivas, ampliando

a leitura de mundo.
A reflexo sobre a cincia tambm tem grande potencial problematizador das condies em que o conhecimento constitudo e
socialmente aceito. De modo particular, importante destacar que
opinio e conhecimento expressam diferentes formas de saber humano, mas h uma continuidade entre eles na medida em que a opinio
pode alimentar a curiosidade cientfica e a cincia pode se tornar
uma opinio. Dessa forma, essa perspectiva permite ao estudante
compreender as diversas vises do saber que moldam as nossas crenas e interpretaes do mundo.
Segundo Milton Santos (1999), vivemos num perodo tecno-cientfico-informacional, no qual pode-se afirmar que a cincia
nunca se expandiu tanto em direo s suas aplicaes tecnolgicas, com repercusses comportamentais, ideolgicas, educacionais
e econmicas. De tal modo que hoje se torna cada vez mais comum
referir-se a ambas como sendo uma nica coisa, a chamada tecnocincia. Por isso, professores, importante lembrarmos que a relao
entre cincia e tecnologia tem impactos no conhecimento sistemtico sobre o mundo e sobre a prpria natureza. Com as tecnologias,
muitas das limitaes humanas so vencidas, a soluo de problemas
so mais rpidas e eficazes, de tal ordem que aumentam a capacidade produtiva e poderiam melhorar a vida na Terra. Entretanto, o seu
uso tambm pode provocar srios problemas para a natureza e para
a sociedade, como o aumento da desigualdade social, com a ampliao da concentrao de renda, caso a sociedade no conquiste a sua
cidadania.
Essa contradio provoca a reflexo sobre a emergncia do
sujeito, da histria e da sociedade, tornando mais complexa as redes
conceituais que procuram dar conta do humano. A condio humana, essencial para a nossa rea do conhecimento se manifesta como
condio do sujeito, da subjetividade, j que ambos se materializam
na histria, compreendida como vivncia e como conhecimento inerente s aes de sujeitos, em suas diferenas, nos diversos tempos
e espaos. Destacamos ainda, a necessidade de levantarmos as questes de gnero, de etnias, de religio e de sexualidade, entre outras,
j que so temas que interferem direta ou indiretamente no processo
de humanizao, na afirmao ou negao dos direitos humanos.
34
O perodo tcnico-cientfico-informacional definido por Milton Santos

(1999) a partir de Richta
(RICHTA, R. La civilization au carrefour. Paris:
Anthropos, 1968) como o
perodo atual da histria
da sociedade. Esse perodo
se iniciou aps a II Guerra
Mundial e se intensificou
aps 1970. Nesse perodo,
a tcnica e a cincia no s
se aproximaram, mas sua
produo e capacidade de
inovao foram intensificadas, gerando profundas
modificaes no mercado,
que se torna cada vez mais
mundializado. Todo esse
processo facilitado e potencializado pela grande
capacidade de circulao
de informao. Ver mais
em SANTOS, Milton. A
natureza do espao. So
Paulo: Hucitec, 1999,
p.187-191.
Segundo Carrara (2009), a reflexo sobre gnero, raa, etnia e sexualidade

possui uma fragmentao, no entanto, tambm esto intimamente imbricados na vida social e na histria das sociedades ocidentais e, portanto, necessitam de uma abordagem conjunta. A adoo dessa temtica em sala de aula,
segundo o autor, justifica-se eticamente j que o processo de naturalizao
das diferenas tnico-raciais, de gnero ou de orientao sexual, que marcou
os sculos XIX e XX, restringiu o acesso cidadania a negros, indgenas,
mulheres e homossexuais. A atitude que precisamos promover vai alm da
simples tolerncia, mas, por meio do conhecimento, podemos sensibilizar
para atitude de respeito a todas as diferenas. Ver mais em:
BRASIL. Gnero e diversidade na escola: formao de professoras/es em
Gnero, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais. Livro de contedo.
Verso 2009. Rio de Janeiro: CEPESC; Braslia: SPM, 2009. Disponvel em:
http://estatico.cnpq.br/portal/premios/2013/ig/pdf/genero_diversidade_escola_2009.pdf Acesso em: 01/6/2013.
A humanizao requer o reconhecimento do patrimnio cultural, valorizando as histrias e as memrias da sociedade que o construiu, seja ele material ou imaterial. Nesse sentido, sensibilizar o estudante
do Ensino Mdio para perceber a diversidade cultural e religiosa garantir a todos o reconhecimento das
suas formas de expresso, assegurar as condies para despertar o desejo e interesse pelo conhecimento
das histrias e memrias pessoais e coletivas.
Por patrimnio cultural apreende-se o que a Constituio Brasileira de 1988,
no artigo 216, seo II, conceitua: [...] os bens de natureza material e imaterial, tomado individualmente ou em conjunto, portadores de referncia
identidade, ao, memria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: I. formas de expresso; II. modos
de criar, fazer e viver; III. criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas; IV.
obras, objetos documentos, edificaes e demais espaos destinados s manifestaes artstico-culturais; V. conjuntos urbanos e stios de valor histrico,
paisagstico, artstico, arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientfico.
Acreditamos que, por meio da valorizao do patrimnio cultural de uma
comunidade, podemos auxiliar na formao da cidadania. Para valorizar algo
precisamos conhecer, pois s amamos o que conhecemos. No mesmo?
Ver mais no site:
http://portal.iphan.gov.br
A memria, em sua relao com o tempo, constri as subjetividades e as identidades, permite levantar questes sobre a constituio de tradies e de patrimnios. A investigao de como a memria e o
esquecimento so dinmicas presentes na criao de valores e de formas de vida, podem auxiliar os jovens
na busca de sua identidade e na valorizao da sua comunidade.
Assim, caro professor, cara professora, temos a certeza de que a construo da cidadania s existe
com a valorizao do patrimnio cultural de uma dada comunidade, regio e nao. No se preserva um
35
Cincias Humanas
patrimnio desconhecido. Por isso, as Cincias Humanas tem um papel fundamental na construo da cidadania dos brasileiros, quando auxiliam no processo de reconhecimento e valorizao dos saberes e das
identidades dos estudantes e de seus familiares.
Destacamos, ainda, a importncia de auxiliarmos na formao esttica dos nossos jovens, pois
por ela que os seres se constituem no processo humano, fazem a si mesmos e ao mundo (ZATTI, 2007). A
arte, portanto, comunica os sentimentos, as ideias, as sensaes, as percepes e as aes produzidas pelos
Para Neitzel e Carvalho (2013) a formao esttica leva-nos ao refinamento dos nossos sentidos. Em especial para os professores e profissionais da
educao, permite entendermos a escola como um espao de conhecimento,
mas tambm de um saber sensvel. Essa compreenso, segundo os autores,
revela uma concepo de educao como um processo formativo do humano. O profissional que possuir essa formao esttica colabora para o desenvolvimento dos sentidos e dos significados nos estudantes, fundamentais
para apropriao de uma sensibilidade. Ver mais em: NEITZEL, A. de A.
CARVALHO, C. A esttica na formao de professores. Rev. Dilogo Educ.,
Curitiba, v. 13, n. 40, p. 1021-1040, set./dez. 2013. Disponvel em: www2.
pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=12306&dd99=pdf Acesso em: 01/6/2014.
indivduos e pelas sociedades em diferentes espaos e tempos.

Para Freire (2000) a educao, como processo contnuo, pode criar o belo. Nesse sentido, a arte
favorece, entre outras coisas, a compreenso da cultura, envolve as dimenses ticas e estticas de seu
tempo. O estudo e a compreenso dessas dimenses so fundamentais para a criticidade da anlise do produto cultural. As questes se desdobram para a avaliao da arte e da cultura na sociedade contempornea,
suas condies de difuso e produo, a potencialidade dos meios de comunicao em pautar o gosto
artstico, a relao entre cultura popular e cultura erudita, os cdigos implcitos no processo cognitivo
da apreciao esttica, ou ainda a relao entre gosto e estratificao social, dentre outras possibilidades.
REFLEXO E AO
Caros professores, caras professoras, sugerimos uma atividade que possibilite refletir acerca das
mudanas que envolvem os processos de seleo de contedos e conhecimentos, e elaborao de aes
curriculares.
Para isso voc pode consultar e comparar livros didticos distintos, Legislao Educacional de diferentes instncias (Municipal, Estadual, Federal), entrevistar e conversar com professores mais experientes, dentre outras possibilidades, com o objetivo de identificar mudanas e permanncias nos contedos
ensinados. Registre em um texto suas principais concluses.
Com base nestas reflexes, e levando em conta os exerccios feitos ao final das Unidades 1 e 2,
planeje uma ao curricular que considere a realidade especfica de seus estudantes em uma abordagem
interdisciplinar entre diferentes componentes curriculares. Entenda-se por ao curricular uma sequncia didtica, uma unidade programtica, um trabalho de campo, um projeto de ensino etc.
Este planejamento dever ser registrado e entregue.
36
4. Possibilidades de abordagens pedaggicocurriculares na rea de Cincias Humanas

Caro professor, cara professora, a seleo e compreenso dos
principais conceitos mobilizados pelos componentes curriculares das
Sobre a leitura do mundo,
indicamos as seguintes
consideraes de Freire:
O que que eu quero
dizer com dicotomia entre ler as palavras e ler o
mundo? Minha impresso
que a escola est aumentando a distncia entre as
palavras que lemos e o
mundo em que vivemos.
Nessa dicotomia, o mundo da leitura s o mundo
do processo de escolarizao, um mundo fechado,
isolado do mundo onde
vivemos experincias sobre as quais no lemos.
Ao ler palavras, a escola
se torna um lugar especial
que nos ensina a ler apenas
as palavras da escola, e
no as palavras da realidade. O outro mundo, o
mundo dos fatos, o mundo
da vida, o mundo no qual
os eventos esto muito vivos, o mundo das lutas, o
mundo da discriminao e
da crise econmica (todas
essas coisas esto a), no
tem contato algum com os
alunos na escola atravs
das palavras que a escola
exige que eles leiam. Voc
pode pensar nessa dicotomia como uma espcie
de cultura do silncio
imposta aos estudantes.
A leitura da escola mantm silncio a respeito do
mundo da experincia, e
o mundo da experincia
silenciado sem seus textos
crticos prprios. (FREIRE, 1986, p. 164)
Cincias Humanas so aes essenciais no processo de ensino e aprendizagem. Como foi argumentado na unidade anterior, a partir do eixo
Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia, essas aes se articulam diretamente escolha e problematizao de temas, questes e contedos
significativos. Esses procedimentos, certamente centrais nas prticas
docentes, so na verdade, ponto de partida. Se eles designam o que
ensinar/o que aprender, fundamental articul-lo com o como ensinar/como aprender.
Nessa reflexo sobre as maneiras de fazer, sistematizadas na
unidade quatro desse Caderno, h tambm muitas escolhas a serem
realizadas. Temos em mente que as dificuldades no so poucas, ciente das condies adversas de trabalho em muitas escolas das redes pblicas de ensino no Brasil, vivenciadas cotidianamente. Essas no podem ser menosprezadas ou ignoradas, afinal, nas escolas temos gente
de verdade, entre professores, estudantes, funcionrios e gestores.
Nesse ponto, os componentes curriculares das Cincias Humanas tm muito a oferecer. Ao lidar com tudo que afeta a ao dos
sujeitos humanos no mundo, as Cincias Humanas as investigam e
questionam de formas variadas, possibilitando aos estudantes, em particular, a compreenso crtica de si e do outro, das configuraes e
relaes sociais de prticas e valores culturais, na tentativa de protagonizar atitudes transformadoras e ticas. Busca-se, pelo conhecimento
reflexivo e crtico, baseado na desnaturalizao, no estranhamento e
na sensibilizao, como argumentado na unidade dois desse Caderno,
entender o mundo no qual vivemos e dimensionar as implicaes de
nossas escolhas morais, polticas, religiosas, jurdicas.
Paulo Freire (1986) nos lembrou diversas vezes, em vrias
obras, que a leitura do mundo precede a leitura das palavras, apontando para a dicotomia entre ler as palavras e ler o mundo, nos alertando
sobre a escola e suas funes no ato de ler, compreender e interferir
na realidade.
Ao dialogar com Paulo Freire, podemos perceber como a escola, por vezes, mantm uma cultura do silncio, ou seja, o distanciamento com relao s vivncias, experincias e expectativas dos
37
Cincias Humanas
estudantes, dos grupos e comunidades nas quais se inserem. Romper com essa cultura do silncio, ouvir
atentamente as muitas vozes do mundo e com elas dialogar e aprender, uma das contribuies fundamentais que as Cincias Humanas podem oferecer.
No Artigo 13 das DCNEM so indicadas orientaes para as proposies curriculares das unidades
escolares.
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a definio de toda proposio curricular, fundamentada na seleo dos conhecimentos, componentes,
metodologias, tempos, espaos, arranjos alternativos e formas de avaliao,
tendo presente:
I - as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como eixo
integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando
-os em sua dimenso histrica e em relao ao contexto social contemporneo;
II - o trabalho como princpio educativo, para a compreenso do processo
histrico de produo cientfica e tecnolgica, desenvolvida e apropriada socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao
das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos;
III - a pesquisa como princpio pedaggico, possibilitando que o estudante
possa ser protagonista na investigao e na busca de respostas em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos.
IV - os direitos humanos como princpio norteador, desenvolvendo-se sua
educao de forma integrada, permeando todo o currculo, para promover o
respeito a esses direitos e convivncia humana.
V - a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida
como prtica educativa integrada, contnua e permanente, e baseada na compreenso do necessrio equilbrio e respeito nas relaes do ser humano com
seu ambiente. (BRASIL, 2012, p. 197).
Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12663&Itemid=1152
Todos os itens do Artigo 13 das DCNEM devem, na medida do possvel, ser contemplados pelas
prticas curriculares das diversas reas de conhecimento. Para as Cincias Humanas, em especial, a tematizao dos direitos humanos e o compromisso com a sua universalizao possuem centralidade no planejamento do que e do como ensinar, tendo em vista a promoo do respeito a esses direitos e convivncia
humana (item IV).
O trabalho como princpio educativo (item II), e como uma das dimenses do eixo integrador de
conhecimentos das diversas reas - Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas
(item I), foram aspectos abordados nesse Caderno na unidade trs.
A pesquisa como princpio pedaggico (item III) o foco das reflexes e proposies dessa unidade
quatro. Alguns exemplos e discusses sobre a pesquisa em Cincias Humanas, como vocs, professores
38
e professoras, podem perceber, j foram elencados. Vale, contudo, acrescentar mais algumas nfases e
sistematizaes.
No caso dos componentes curriculares das Cincias Humanas, as tradies disciplinares, abordadas
na unidade um, informaram a constituio de prticas investigativas particulares, para alm de temas,
conceitos, objetos e teorias mais afeitas a determinados conhecimentos do que a outros. Aspecto que, nas
suas particularidades, condiciona os saberes, as culturas e as disciplinas escolares.
No se pretende, vale repetir, negar essas tradies disciplinares, mas repens-las e, a partir delas,
realizar, como projeto pedaggico e didtico, prticas interdisciplinares e contextualizadas. Dessa forma,
nessa unidade vamos dialogar com as possibilidades de abordagens curriculares, lembrando sempre que
as mesmas podero contribuir para que haja a construo de novas abordagens nas escolas, mobilizadas
pelos planejamentos integrados dos professores, luz das DCNEM, em consonncia com o projeto poltico-pedaggico das respectivas unidades escolares.
A organizao curricular em reas do conhecimento pressupe planejamento em equipe a metfora do canto coral sugerido na introduo , na qual os professores iro reconhecer, diante dos temas propostos, as abordagens dos seus componentes curriculares. Indicaremos, ento, de forma sinttica, como
os componentes curriculares das Cincias Humanas podem interagir entre si e com as demais reas de
conhecimento.
A Histria, a Geografia, a Filosofia e a Sociologia, cada uma a sua maneira, tm muito a dizer ao
realizarem a reflexo crtica, compreensiva e dialgica sobre as vidas que sujeitos humanos experienciaram em diversas temporalidades e espacialidades. E complementemos, tm muito a ouvir, e a aprender
com os estudantes, professores e gestores com os quais convivemos nas instituies educacionais. A seguir tecemos algumas consideraes sobre possibilidades de abordagens em cada um dos componentes
curriculares da rea de Cincias Humanas e inter-relaes entre eles.
Para a especificidade da Geografia faz-se necessria a compreenso do espao geogrfico, concretizado nas relaes entre natureza e sociedade. A complexidade do espao geogrfico, em diferentes
escalas geogrficas, requer a interdisciplinaridade para que haja interpretao da realidade. Um aspecto
importante Geografia a compreenso da formao, ou da gnese, ou ainda da origem de qualquer fenmeno geogrfico, pois tempo e espao so conceitos indissociveis. Alm disso, conceitos tais como lugar,
paisagem, regio, territrio e natureza, entre outros, expressam a dinmica e por sua vez a dificuldade na
interpretao do espao geogrfico. No entanto, sua apropriao permite o entendimento das questes
locais e mundiais.
Dentre as possibilidaddes mais significativas para o ensino da Geografia esto as sadas a campo
e a apropriao da linguagem cartogrfica, que apesar das dificuldades logsticas para sua organizao,
contribuem para ampliar a percepo socioespacial, incentivar a interdisciplinaridade e conferir significado aos conhecimentos. Esta estratgia, alm de viabilizar o estudo do lugar, valoriza as experincias dos
estudantes, materializa os temas abordados pela Geografia, por meio da articulao entre teoria e a prtica.
Nesse contexto, caro professor, cara professora, viabilizamos a compreenso do lugar como categoria de
anlise geogrfica fundamental, pois nele concretizamos a organizao espacial, resultado da relao entre natureza e sociedade, mediada pela cincia e pela tcnica. No entanto, ressaltamos que a organizao
39
Cincias Humanas
de sadas a campo so mais eficazes quando envolvem diversos componentes curriculares e mobilizam os jovens estudantes por meio de
processos investigativos.
A apropriao da linguagem cartogrfica, muitas vezes menosprezada nos currculos escolares, permite o aprimoramento do raciocnio e provoca reflexes espaciais fundamentais para a formao
cidad. No entanto, a aquisio dessa linguagem exige o domnio de
alguns conceitos, instrumentos e processos destinados a mediar a capacidade de operar com dados das realidades, produzindo significados
e relaes imprescindveis para compreender e intervir nos diferentes
contextos. A compreenso da cartografia exige recursos tcnicos que
esto para alm da rea de Cincias Humanas, com destaque para o
papel da Matemtica, por meio da noo de proporcionalidade, medida e estatstica, entre outros conhecimentos que auxiliam na interpretao da realidade.
As questes ambientais oferecem boas oportunidades para
desenvolver abordagens interdisciplinares. Essas questes extrapolam
o conhecimento das Cincias Humanas, j que as Cincias da Natureza,
em especial, auxiliam na compreenso dos aspectos fsicos, qumicos
e biolgicos das grandes questes ambientais. Do mesmo modo, ganha
importncia o emprego de Tecnologias de Informao e Comunicao
(TICs), como por exemplo, a utilizao de filmes, documentrios, sites
e softwares, que permitem a vivncia e a interpretao de fenmenos
naturais e sociais que esto geograficamente distantes da realidade dos
estudantes.
A Filosofia, como componente curricular no Ensino Mdio,
deve oportunizar aos jovens estudantes experincias de pensamento
conceitual, no qual possam interpretar e criticar as diferentes manifestaes humanas. Os desafios que se apresentam na sociedade psmoderna fazem da Filosofia uma importante aliada para resistir desmobilizao da reflexo, da compreenso e da crtica. Assim, a partir
desses desafios, cabe Filosofia integrar-se aos demais componentes
das Cincias Humanas e criar as condies para que o estudante aprofunde o conhecimento de si, do outro e do seu contexto cultural. Para
alcanar esse objetivo, o exerccio da leitura de textos filosficos
uma estratgia fundamental. Os textos filosficos contm o registro
daquilo que unicamente se pode chamar, sem nenhum equvoco, filosofia. Todos os demais usos de adjetivos desse termo reflexo filosfica, atividade filosfica, prtica filosfica etc. , para que tenham
algum sentido, devem ser remetidos a uma tradio do passado ou do
presente materializada em algum tipo de registro literrio. Por isso,
40
O ps-modernismo relaciona-se s mudanas

ocorridas nas cincias,
nas artes e nas sociedades avanadas desde 1950
quando, por conveno,
se encerra o modernismo
(1900-1950). Ele nasce
com a arquitetura e a computao nos anos 1950.
Toma corpo com a arte
Pop nos anos 1960. Cresce
ao entrar pela filosofia, durante os anos 1970, como
crtica da cultura ocidental. E amadurece hoje,
alastrando-se na moda,
no cinema, na msica e
no cotidiano programado
pela tecnocincia (cincia
+ tecnologia invadindo o
cotidiano desde alimentos
processados at microcomputadores), sem que
ningum saiba se decadncia ou renascimento
cultural (cf. SANTOS,
1987, p. 8). Na filosofia, as
avaliaes do pensamento
ps-moderno so bastante controversas. Um dos
principais
participantes
desse debate no Brasil o
diplomata e filsofo Srgio Paulo Rouanet, para
quem os profetas da psmodernidade filosfica
(a saber, Nietzche, Heidegger, Derrida e Foucault)
anunciam o reino do fragmento, contra toda a totalizao, do descontnuo e do
mltiplo, contra a teleologia das grandes narrativas
e o terrorismo das grandes
snteses, do particular contra o geral, do corpo contra
a razo. Em breve, Dionsio poder voltar do exlio. (ROUANET, 1987,
p. 246)
esses registros, isto , os textos filosficos, oferecem um acesso privilegiado ao exerccio da Filosofia,
incorporando a sua histria e revelando as suas possibilidades.
Outra abordagem imprescindvel na educao para a reflexo filosfica o exerccio da autoria, no
qual os estudantes so estimulados a produzir seus textos e discursos em dilogo com os textos estudados.
Assim, o exerccio da autoria entendido como uma atitude de apropriao do novo, articulado maneira
criativa do jovem se expressar. O dilogo valoriza o exerccio coletivo do confronto de ideias e da autocrtica, condies para um pensamento anti-dogmtico e problematizador. Esse exerccio gera, como nenhum outro, a educao para a democracia, onde so imprescindveis o respeito s ideias divergentes e a
convivncia entre os diferentes.
Quando se articula um ensino centrado na histria da filosofia e na leitura
de qualquer um dos seus textos fundadores, grande o risco de reduzir as
aulas a meras explicaes de sistema filosficos e de seus argumentos centrais. Os exemplos clssicos so, entre outros, o mito da caverna de Plato,
o argumento do cogito de Descartes, a dialtica do senhor e do escravo de
Hegel ou a teoria das revolues cientficas de Kuhn. Para evitar que as
aulas se reduzam ao que Slvio Gallo chamou de exerccio da mquina
explicadora, preciso que o professor de filosofia se compreenda, nas palavras do mesmo autor, como aquele que faz a mediao de uma primeira
relao com a filosofia, que instaura um novo comeo, para ento sair de
cena e deixar que os alunos sigam suas prprias trilhas. (GALLO, 2010,
p. 164). Na funo de mediadores, tanto o professor quanto os recursos didticos por ele mobilizados (textos, discursos, filmes, msicas, etc.) devem
favorecer a emergncia do problema, entendido como o comeo de todo
exerccio filosfico, sobretudo para os que nele se iniciam. O problema
aquele incmodo que perturba o filsofo, que no lhe permite descansar,
que o faz aventurar-se no pensamento e fabricar os conceitos. Em O que a
filosofia?, Deleuze afirmou que no se criam conceitos, a no ser em funo
dos problemas que se consideram malvistos ou mal colocados. (GALLO,
2012, p. 70)
No que diz respeito ao ensino de Histria, vale lembrar que o ato de contar e ouvir histrias
um dos mais antigos desde que seres humanos adquiriram a linguagem oral. Caberia ento indagar: a
Histria como conhecimento e componente curricular do Ensino Mdio poderia integrar a rea de Linguagens? Independente da resposta a ser formulada, a indagao nos serve na medida de anunciar que
o pertencimento da Histria rea de Cincias Humanas, no exclui ou minimiza seus dilogos com
conhecimentos das outras reas.
Todos os conhecimentos possuem histria. Nenhuma teoria se estabelece enquanto tal se no se
remeter s maneiras e procedimentos como determinados fenmenos, naturais e culturais, vieram a ser
explicados, compreendidos e significados. Por vezes, reflexes sobre a histria das cincias so pouco
mobilizadas em determinados componentes curriculares, com mais recorrncia na Matemtica e nas
Cincias da Natureza. Um ponto a ser pensado e discutido, caras professoras e professores, refere-se
a sugestes sobre como realizar aes curriculares em que as histrias dos conhecimentos cientficos
41
Cincias Humanas
sejam discutidas com os estudantes, interferindo nas possibilidades

desse estudante protagonizar pesquisas temticas.
Se as aulas laboratoriais so de enorme importncia nas Cincias
da Natureza, o mesmo, com as devidas adequaes e cuidados, pode
ser aplicado para a Histria e outros componentes curriculares das
Cincias Humanas e das Linguagens.
Em manuais didticos, por vezes, figuram propostas centradas
no exerccio da crtica documental. Muitos professores e professoras
mobilizam, de maneira criativa e autoral, esse procedimento em suas
aulas e atividades pedaggicas. Acreditamos ser necessrio tornar esse
procedimento mais central nas formas de ensinar e aprender Histria.
Tematizar o conceito de documento histrico possibilita variadas iniciativas curriculares. A primeira delas caracteriz-lo, situando sua
diversidade de formas e contedos na qualidade de registro das muitas
aes, pensamentos e percepes de indivduos, grupos e sociedades,
em distintas espacialidades e temporalidades.
Dos monumentos, prdios e conjuntos arquitetnicos s fotos
que os estudantes postam nas redes sociais, todos, cada um a sua maneira, se inserem na qualidade de documento histrico. Um cuidado
particular sempre situar quem (autoria), quando e onde (temporalidade/espacialidade), como e em quais condies (interesses e
intencionalidades dos sujeitos/contexto), como procedimentos para a
crtica documental em Histria.
Nesse sentido, os saberes, conhecimentos, vivncias e expe-
Um tema importante dos

contedos da Histria A
Revoluo Industrial
pode ser problematizado
e estudado tendo em vista
suas relaes entre as mudanas dos conhecimentos
da Fsica, da Qumica, da
Biologia e da Matemtica e
a difuso dos processos de
mecanizao da produo
e do transporte em diversas
sociedades, suas implicaes nos ritmos da vida e
na diviso do trabalho. O
filme clssico de Charles
Chaplin Tempos Modernos um ponto de partida
para essas discusses.
As guerras do sculo XX
so tambm contedos
que podem ser abordados
por meio do estudo das
tcnicas, conhecimentos
cientficos e tecnolgicos
mobilizados naquelas circunstncias. Os filmes,
vdeos e documentrios,
fotos, entrevistas, disponibilizados na internet e em
outras mdias, sobre tais
acontecimentos, podem ser
utilizados com farto material relacionado a conflitos
atuais Ucrnia, Israel-Palestina, entre outros.
rincias dos estudantes em seus ambientes socioculturais, devem ser

utilizados para promover a reflexo a respeito das identidades, das
crenas, das atitudes, das vises de mundo. A mobilizao das histrias de vida, por meio da construo e crtica de narrativas biogrficas,
autobiogrficas e testemunhais, envolvendo estudantes e demais sujeitos que atuam nos espaos escolares e suas respectivas comunidades,
possibilitam caracterizar e estudar a complementaridade das relaes
entre indivduo e sociedade, pblico e privado, subjetividade e humanidade, tendo em vista questes ticas, desafios e impasses polticos
da atualidade.
A Sociologia uma cincia eminentemente reflexiva. Enquanto em outras reas de conhecimento possvel haver, eventualmente,
um exerccio de reflexo acerca da historicidade de seus conceitos e
42
recomendvel criar laboratrios associados

produo de textos e de
vdeos. Os mesmos podem possuir seus espaos
de divulgao por meio
de blogs, stios ou pginas
nas redes sociais. Recomenda-se, por exemplo,
uma busca na internet sobre os projetos do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Docncia
da Capes (Pibid/Capes),
nos quais estas e outras
prticas pedaggicas so
experimentadas.
teorias, tal reflexividade fundamental para a Sociologia. Suas ferramentas de anlise so formuladas a partir e concomitantemente
leitura do mundo social e de dilemas especficos das configuraes
Quanto s possibilidades
de interlocuo entre a
Sociologia e outros componentes curriculares, seguem aqui algumas pistas:
a partir dos contedos curriculares da Histria, uma
atividade com revistas
peridicas da dcada de
1960 no Brasil demanda
uma leitura do contexto
histrico da poca, permitindo construir perguntas
acerca da sociabilidade,
dos estilos de vida e da
representao social no
campo da cultura; a partir
dos contedos curriculares
da Geografia, a compreenso do processo de urbanizao recente de cidades
brasileiras pode render
pesquisas sobre o padro
de ocupao socioespacial por diferentes grupos
sociais, onde fatores como
renda, etnia, origem, religio, sero mobilizados
para compreender esse
processo de forma comparada no presente, ou ao
longo de um perodo histrico.
O mesmo pode ser dito
quanto ao dilogo com
componentes curriculares
de outras reas de conhecimento, como a Matemtica visto que a apropriao de conhecimentos
como proporcionalidade
e medida permite a compreenso de dados estatsticos, por exemplo , as
Linguagens na medida
em que a compreenso de
expresses literrias e estticas de tempos e espaos distintos estimula uma
leitura acerca das representaes sociais, dentre
inmeras outras possibilidades.
das sociedades contemporneas. O que sabemos usualmente sobre

a sociedade, bem como a forma como expressamos esse saber opinies, julgamentos de valor, gostos estticos, preferncias polticas,
orientaes religiosas, convices ideolgicas, dentre outras , podem
ser objetos de uma reflexo sociolgica. Neste sentido que o conhecimento sociolgico pode ser confundido com aquilo que julgamos ser
nossas certezas a respeito do mundo que conhecemos habitualmente.
No entanto, as semelhanas acabam aqui, uma vez que a sociologia
permite ao estudante se apropriar de formas de conhecimento que o
faam refletir e questionar suas prprias certezas, convices e vises
de mundo.
Nos espaos escolares da Educao Bsica, em especial no Ensino Mdio, a reflexo sociolgica pode ser feita mediante o aprendizado da problematizao e da contextualizao. por meio da
capacidade de formular perguntas acerca de questes vividas no cotidiano que a sociologia se apresenta ao estudante. Da perspectiva da
sociologia, a pesquisa como pressuposto epistemolgico possibilita ao
estudante indagar seu mundo vivido cotidianamente, distanciando-se
dele a ponto de estranh-lo. Por outro lado, permite familiarizar-se
com costumes e atitudes consideradas at ento exticas, compreendendo o sentido que leva os indivduos, tanto ele mesmo quanto os
mais distantes, a procederem daquela forma. Uma vez que o objeto
da sociologia a prpria sociedade, tudo que produzido, impresso e
vivenciado pode ser analisado de forma rigorosa.
Pesquisas feitas a partir dos meios de comunicao de massa impressos e televisivos, telenovelas, filmes, internet e redes sociais, bem
como a partir de trabalhos de campo como visitas a museus, templos
e espaos religiosos, praas pblicas, enfim, qualquer artefato cultural
e qualquer ambiente podem ser lidos sociologicamente. Neste sentido,
o dilogo com outras disciplinas um fator no apenas enriquecedor,
mas mesmo constituinte do saber sociolgico. Consideraes acerca
da crtica documental no ensino de Histria, as sadas a campo
previstas como abordagens pedaggicas no ensino de Geografia, o estmulo a experincias de pensamento conceitual, caracterstico do
ensino de Filosofia (como vimos, respectivamente, nos itens 4.2, 4.1,
43
Cincias Humanas
e 4.3 desta unidade), apenas para ficarmos nos exemplos apresentados neste texto, podem ser mobilizados
no ensino de Sociologia para a compreenso da complexidade da sociedade contempornea e a construo
de problemas sociolgicos que permitam pens-la.
Por meio dessas iniciativas, a pesquisa como princpio pedaggico, de acordo com as DCNEM,
assume assim materialidade e sentido nos processos de ensino e aprendizagem.
4.1 Uma ltima palavra: interdisciplinaridade como ao

Caros professores, caras professoras, indiscutvel que a concretude de um currculo interdisciplinar s ser realizada no exerccio conjunto, de sujeitos que percebem a educao e sua capacidade
de formao integral. comum ao longo de nossa trajetria profissional o planejamento isolado, muitas
vezes longe do local do trabalho. Entretanto, para que esta proposta de trabalho interdisciplinar se efetive,
precisamos quebrar essas barreiras. Precisamos do dilogo aberto entre os profissionais envolvidos.
Como reiterado ao longo desse caderno, as Cincias Humanas podem contribuir para que os estudantes leiam o mundo em outras bases, refletindo e agindo criticamente, questionando prticas discriminatrias e excludentes, valorizando a diversidade cultural, atuando a partir de ideias mais prximas das
defendidas por tantos educadores, como Ansio Teixeira, Paulo Freire, Darcy Ribeiro, entre outros.
REFLEXO E AO
Caro professor, cara professora, no nosso dia a dia temos a tendncia de utilizarmos livros didticos que por vezes no contemplam determinados contedos que pretendemos abordar. No entanto, eles
so, em muitos casos, um dos poucos materiais pedaggicos que a escola dispe. Diante dessa situao
tambm no desejvel que este material seja o nico, ou ainda, seja substitudo pela cpia de textos no
quadro. Uma possibilidade criarmos propostas de investigao e desafios para os estudantes, permitindo que eles prprios busquem nos livros didticos, ou em outros materiais jornais, revistas, contedos
disponibilizados na internet e outras mdias -, os quais possam viabilizar a pesquisa, refutando ou confirmando hipteses construdas pelos estudantes.
Propomos ento como atividade, a criao de uma proposta de ao curricular na rea de Cincias
Humanas baseada na formulao de um problema a ser investigado. Sugerimos como tema a alimentao.
Os estudantes podem, a partir de uma questo inicial apresentada pelos professores, construir uma
hiptese para resolv-la ou interpret-la. Na sequncia, os prprios estudantes podero estabelecer as
etapas para a verificao da hiptese, envolvendo diversos procedimentos: pesquisa bibliogrfica, sadas
a campo, realizao de entrevistas, observao dos hbitos alimentares dos colegas, dos familiares e das
comunidades locais, entre outros.
A partir dos resultados alcanados, os professores podem apresentar questionamentos e anlises
complementares, como por exemplo: a qualidade dos alimentos consumidos, suas influncias nas condies de vida e de sade, o impacto dos hbitos alimentares no meio ambiente, as relaes entre alimenta-
44
o e cultura, a diversidade dos hbitos alimentares entre grupos e sociedades ao longo da histria, o problema da fome, as relaes entre interesses econmicos, produo e comrcio de alimentos, entre outros.
Na verdade, o que propomos que vocs, professores e professoras, criem uma investigao cientfica geradora de conhecimentos significativos, valorizadora da autonomia dos estudantes e propiciadora
de possveis mudanas nas atitudes dos estudantes. Para isso, fundamental que haja interdisciplinaridade
e integrao de saberes.
Depois de planejar e realizar essa ao, registre os procedimentos e resultados por escrito, incluindo fotos, destacando a produo dos estudantes, bem como as formas de socializao com a comunidade
escolar.
45
Cincias Humanas
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49
Cincias Humanas
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO MDIO

Etapa II Caderno I
AUTORES
Denise de Amorim Ramos
Erisevelton Silva Lima
Ftima Branco Godinho de Castro
Maria Madselva Ferreira Feiges
Marta Mariano Alves
Rogrio Justino
CINCIAS HUMANAS
Etapa II Caderno II
AUTORES
Marcia Fernandes Rosa Neu
Marivone Regina Machado
CINCIAS DA NATUREZA
Etapa II Caderno III
AUTORES
Daniela Lopes Scarpa
Flavio Antonio Maximiano
Hildney Alves de Oliveira
Lana Claudia de Souza Fonseca
Srgio Camargo
Silmara Alessi Guebur Roehrig
LINGUAGENS
Etapa II Caderno IV
AUTORES
Adair Bonini
Claudia Hilsdorf Rocha
Fernando Jaime Gonzalez
Magali Oliveira Kleber
Paulo Evaldo Fensterseifer
Ruberval Franco Maciel
MATEMTICA
Etapa II Caderno V
AUTORES
Iole de Freitas Druck
Maria Cristina Bonomi
Viviana Giampaoli
Ana Paula Jahn
Italo Modesto Dutra
50
FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES

Adair Bonini
Doutor em Lingustica pela Universidade Federal de Santa Catarina, onde atualmente trabalha como
professor e pesquisador.
Doutor em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Atua como professor
na Universidade Federal do Paran - UFPR
Ana Paula Jahn
Doutora em Didtica da Matemtica pela Universidade Joseph Fourier (Grenoble), Frana, e professora na
Universidade de So Paulo - Instituto de Matemtica e Estatstica, Departamento de Matemtica (USP/
IME)
Doutor em Histria pela Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, e atua como professor na Universidade Federal do Espirito Santo - UFES
Especialista em Filosofia Moderna e Contempornea: Aspectos ticos pela Universidade Estadual de
Londrina (2014). Atualmente professora da Secretaria Estadual de Educao
Claudia Hilsdorf Rocha
Doutora em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), mesma instituio em que atua como professora
Daniela Lopes Scarpa
Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP). Atualmente,
docente do Instituto de Biocincias da mesma universidade, na rea de Ensino de Cincias e Biologia.
Denise de Amorim Ramos
Mestre em Educao pela Universidade de So Carlos Ufscar. Atualmente professora na Universidade
Federal do Tocantins
Doutor em Filosofia na Universidade de So Paulo, e professor do Departamento de Filosofia da Universidade Federal do Paran, UFPR
Erisevelton Silva Lima
Doutor em Educao pela Universidade de Braslia, atualmente trabalha na Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal
Ftima Branco Godinho de Castro
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran, UFPR, e atua na Secretria de Educao do
Estado do Paran
Fernando Jaime Gonzalez
51
Cincias Humanas
Doutor em Cincia do Movimento Humano pela Universidade Federal de Rio Grande do Sul, e professor
da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul onde tambm professor
Flavio Antonio Maximiano
Doutor em Qumica (Fsico-Qumica) pelo Instituto de Qumica da USP (IQUSP). Atualmente docente
do Departamento de Qumica Fundamental do IQUSP
Hildney Alves De Oliveira
Especialista em Gesto Escolar pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, e especialista em
Educao Profissional integrada Educao Bsica pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Atualmente trabalha na Secretaria de Educao do Estado do Mato Grosso do Sul
Iole De Freitas Druck
PhD em Matemtica pela Universit de Montreal. Atualmente professora doutora da Universidade de
So Paulo
Italo Modesto Dutra
Doutor em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e professor do Colgio de Aplicao da mesma universidade
Lana Claudia de Souza Fonseca
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense, e professora da Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro, na rea de Ensino de Cincias e Biologia
Magali Oliveira Kleber
Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e professora da Universidade Estadual de Londrina
Doutora em Histria Social pela Universidade de So Paulo e professora da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro
Mrcia Fernandes Rosa Neu
Doutora em Geografia Humana pela Universidade de So Paulo e professora da Secretaria Estadual de
Educao de Santa Catarina
Maria Cristina Bonomi
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e professora nesta mesma universidade, no Instituto de matemtica e Estatstica
Maria Madselva Ferreira Feiges
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran, e professora Aposentada do grupo magistrio
superior da mesma Universidade
Marivone Regina Machado
Especialista em Gesto Escolar, Superviso e Orientao Educacional, pela instituio Padre Joo Bagozzi. Atualmente professora da Secretaria Estadual de Educao do Paran, na Disciplina de Histria.
Marta Mariano Alves
52
Especializao em Organizao do Trabalho Pedaggico pela Universidade Federal do Paran. Atualmente exerce a funo de pedagoga na Secretaria de Estado da Educao do Paran
Paulo Evaldo Fensterseifer
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente professor adjunto do Departamento de Humanidades e Educao da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul (UNIJU)
Rogrio Justino
Graduado em Histria pela Universidade Federal de Uberlndia, e mestrando em Educao pela mesma
instituio. Atualmente trabalha na Federao das Indstrias do Estado de Minas Gerais, SESI, como
professor da disciplina de Histria para o Ensino Mdio.
Ruberval Franco Maciel
Doutor em Estudos Lingsticos e Literrios de Ingls pela Universidade de So Paulo. Atualmente
professor efetivo da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
Srgio Camargo
Doutor em Educao para a Cincia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
e professor na Universidade Federal do Paran
Silmara Alessi Guebur Roehrig
Mestre em Educao em Cincias e em Matemtica pela Universidade Federal do Paran. Atualmente
professora da Secretaria de Estado da Educao do Paran.
Viviana Giampaoli
Doutora em Estatstica pela Universidade de So Paulo, mesma instituio em que atua como professora
53
Cincias Humanas
54

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Formao de Professores do Ensino Mdio

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

Brasil. Secretaria de Educao Bsica.

ISBN 9788589799966 (coleo)

1. Ensino mdio. 2. Professores - Formao. 3. Cincia e

Monica Ribeiro da Silva

Caro Professor, Cara Professora

1. A integrao entre as Cincias Humanas como projeto pedaggico / 9

2. Os sujeitos estudantes do Ensino Mdio e os direitos a aprendizagem e

3. Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia na rea de Cincias Humanas / 28

4. Possibilidades de abordagens pedaggico-curriculares na rea de Cincias Humanas / 37

Formao de Professores do Ensino Mdio

Formao de Professores do Ensino Mdio

1. A integrao entre as Cincias Humanas como projeto pedaggico

1.1 O problema das Cincias Humanas

De acordo com essas consideraes, as Humanidades permitem, entre outros desdobramentos,

1.1.1 A paideia grega: a formao do cidado

1.1.2 As artes liberais romanas: a formao do

A paideia era inseparvel

Formao de Professores do Ensino Mdio

Nesse sentido, as Humanidades romanas afastaram-se da paideia

Retrica e Dialtica. As quatro primeiras (quadrivium) em nada

1.1.3 As Humanidades renascentistas: a formao

norte da pennsula. Em meados do sculo XV, os cursos humansticos

1.1.4 As especialidades e disciplinas modernas: a

Desde os tempos antigos,

Formao de Professores do Ensino Mdio

1.1.5 As Cincias Humanas contemporneas: a formao do especialista

termo Humanidades ainda indicava predominantemente os estudos de

1.2 Integrao e interdisciplinaridade no ensino

No Brasil, nos ltimos

Formao de Professores do Ensino Mdio

Para conhecer melhor a vida e os projetos de intelectuais que participaram

Nesse contexto, polarizaram-se opinies entre conservadores e reformadores. Um dos pontos de

lizao ou com a profissionalizao. Esse humanismo de vis catlico

Sobre o humanismo e suas

Getlio Vargas (1930-1945), reformas educacionais e de ensino pro-

movidas e/ou propostas nos mbitos estaduais na dcada de 1920, in-

formaram as reformas promovidas pelo governo federal, a do ministro

Indicamos, da mesma autora, o livro Histria da

o posicionamento dos educadores do movimento da Escola Nova. No

Sugerimos a leitura e discusso do Manifesto dos

Formao de Professores do Ensino Mdio

Esse debate, professores e professoras, que talvez sugira certa

contornos diferenciados, materializados nos debates que possibilita-

sidades, seus projetos e cursos, incluindo-se a questo da formao

Como pesquisa, interessante comparar as LBDs

mocratizao, nas dinmicas da qualificao profissional. O analfa-

ram a elaborao do projeto em 1948, que daria origem a primeira Lei

Formao de Professores do Ensino Mdio

2. Os sujeitos estudantes do Ensino Mdio e os direitos aprendizagem

Formao de Professores do Ensino Mdio

Os subitens 1.1.4, 1.1.5.

2.1. Contribuies das Cincias Humanas para a compreenso da relao entre

Vejamos cada uma delas.

Formao de Professores do Ensino Mdio

Formao de Professores do Ensino Mdio

2.2 Para que servem as Cincias Humanas?

Formao de Professores do Ensino Mdio

as prprias instituies escolares , que os projetos educacionais encontram e valorizam as demandas de

3. Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia na rea de Cincias

Acesso em: 13/8/2014.

Alm disso, a aprendizagem dos fenmenos da natureza permite o desenvolvimento de atitudes de