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1 OS PROJECTOS COMO PARTE DA IMPLEMENTAO DO PLANO DA EDUCAO

1.1 -

As relaes entre planos, programas e projectos

Os planos da educao so instrumentos que organizam as polticas educacionais para a sua


implementao, dentro do contexto do desenvolvimento econmico e social do pas. Neste sentido, estruturam
duma forma coerente as respostas s necessidades educacionais, atravs da definio de objectivos, determinao
das metas, elaborao de estratgias, programao de aces e afectao de recursos, dentro dum enfoque
prospectivo e tendo em conta um determinado prazo.
Os planos podem ser formulados a longo, mdio e curto prazos. O Plano adopta um ano de base
que corresponde, geralmente, ao ano para o qual se tem informaes mais actualizadas ou ao ltimo ano do
Plano anterior.
Os planos a longo prazo apresentam as estratgias de desenvolvimento geral para se alcanar
uma determinada imagem futura. Eles tm um alcance de dez ou mais anos.
Os planos a mdio prazo (de 3 a 6 anos) enquadram-se na perspectiva do Plano a longo prazo.
Por sua vez, o plano a mdio prazo subdivide-se em planos de curto prazo ou planos operativos que, em geral,
so anuais ou bienais e coincidem com o calendrio oramental. Neste caso, as previses so estudadas com
maior detalhe.
Os planos de curto prazo tambm podem ser planos de conjuntura quando se trata de fazer face
a situaes de emergncia ou se tm que fazer face a fenmenos no previstos.
O Plano de desenvolvimento da educao pode ser integral se se considera a educao no seu
conjunto e tambm pode ser integrado se formar parte dos planos de desenvolvimento econmico e social do
pas. Se apenas se refere a determinados aspectos dos sistemas educativos, ento constitui um Plano parcial.
Quanto s reas geogrficas, os planos podem ser de nvel nacional,

provincial, distrital, local e

institucional. Em geral, deve haver uma coerncia em todos os nveis de desagregao dos planos. Tambm
existem planos que se aplicam a mais do que um pas, portanto, a nvel subregional ou regional. Nestes casos,
classificam-se em planos supranacionais. Em geral, estes planos se aplicam no contexto de integrao e de aces
conjuntas.
Os programas constituem o primeiro nvel de desagregao dos planos e referem/se a aspectos dos
sistemas educativos, em geral, considerados os mais significativos para o cumprimento dos mesmos, com
indicao de determinados objectivos concretos dos mesmos. Por exemplo, um programa de melhoria da
qualidade e pertinncia do ensino primrio poderia compreender os trs projectos seguintes:
*-

elaborao, produo e distribuio de manuais e materiais escolares adaptados s condies


locais;

*-

formao em servio de professores;

*-

criao de mecanismos de acompanhamento e avaliao da qualidade do ensino.

Em muitos casos, os programas dividem-se em dois grandes conjuntos:


*-

o primeiro grupo refere-se aos nveis e modalidades do sistema educativo; ou seja, aqueles que

requerem ser atendidos pelos programas de aco. Cita-se, como exemplos, programa de desenvolvimento do
ensino primrio, secundrio, educao de adultos, de zonas rurais ou urbanas, etc. Cada um destes programas
gera necessidades em pessoal docente, materiais e textos educativos e infraestruturas fsicas.
*-

O segundo grupo constitudo por programas de aco que se preocupam em satisfazer as

necessidades dos programas do primeiro grupo. Assim, surgem programas de administrao educativa,
desenvolvimento curricular, microplanificao educativa, proviso de textos e materiais de ensino, construes e
equipamentos escolares, investigao e experimentao educativa, etc.
Pode-se concluir que os projectos so instrumentos que se desprendem dos planos e programas e a sua
importncia se situa no facto de que permitem a execuo dos planos e progrmas duma maneira coerente e
efectiva.
1.2 OS PROJECTOS DENTRO DO PROCESSO DE PLANIFCAO
Antes de se proceder discusso da insero dos projectos no processo de planificao da educao,
importa recapitular a sequncia lgica deste processo:
*-

Anlise estatstica tendo em vista a planificao;

*-

Diagnstico;

*-

Apresentao de alternativas;

*-

Tomada de decises;

*-

Elaborao do plano;

*-

Execuo;

*-

Controlo e avaliao;

*-

Reviso e actualizao.

Omitiu-se a difuso e comunicao porque este um aspecto que deve ser tomado em considerao ao
longo de todo o processo.
Dentro do processo de planificao, um projecto traduz, para um determinado perodo e para uma certa
regio, os objectivos dum plano em termos operacionais.

Os projectos podem contemplar todos os nveis

geogrficos, desde o local ao nacional, e em muitos casos preenchem o vazio dum plano pouco detalhado. Isto
quer dizer que os projectos so concebidos em funo de objectivos precisos e com prazos bem determinados
que, em geral, nunca ultrapassam o mdio prazo. Por conseguinte, os projectos so formulados para resolver
problemas concretos e atender a necessidades educativas especficas.

Duma forma simplificada, podemos manter as seguintes definies:


*-

O Plano Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social, define as polticas, objectivos, metas


e estratgias nacionais de desenvolvimento global.

*-

O Plano Sectorial da Educao, compreende a poltica educativa, os objectivos, metas,


estratgias, programas e projectos, de modo que seja possvel observar o desenvolvimento do
sector da educao.

*-

O Plano Operativo, em geral, elaborado dentro do contexto dum plano a mdio prazo. um
plano a curto prazo que coincide com o calentdrio oramental (um ou dois anos).

*-

O programa, faz parte dum plano e trata de concretizar um objectivo especfico do mesmo. Por
exemplo, o programa de aces scio-educatvas e culturais para as reas rurais.

*-

O sub-Programa, trata de implementar um objectivo parcial dum programa. Por exemplo, o


desenvolvimento curricular para as reas rurais.

*-

O Projecto, um instrumento que faz parte dum plano ou programa e trata de resolver duma
forma directa problemas ou necessidades educativas especficas. Por exemplo, a elaborao e
produo de material educativo para o ensino primrio nas zonas rurais.

*-

O Sub-Projecto, trata de enfatizar algumas aces ou tarefas especficas dum projecto que
requeira uma ateno especial. Por exemplo, a produo de material educativo para a
populao bilingue do planalto andino.

*-

A Actividade, uma aco concreta dentro dum projecto ou sub-projecto. Por exemplo, a
investigao para determinar as necessidades de material educativo da populao aborgene do
planalto andino.

Uma vez estabelecida a nomenclatura precedente, facilmente podemos relacionar planos, programas e
projectos. Agora, os projectos podem ser agrupados em trs categorias: nvel geogrfico administrativo, segundo
a natureza dos objectivos especficos e de cooperao tcnica nternacional, regional ou bilateral.
Os Projectos segundo o nvel geogrfico administrativo: distingue-se o nvel da base, o nvel regional e o
nvel internacional.
Os projectos que surgem da base tratam de dar resposta a necessidades educativas dos diferentes grupos
sociais duma comunidade ou duma determinada instituio educativa (nvel institucional). Em geral, estes
projectos so formulados tendo como base uma investigao que identifica os problemas, necessidades e
interesses da populao com a participao da mesma. Neste nvel, a identificao das necessidades educativas
feita duma forma concreta. Por exemplo, podem ser apresentadas necessidades em salas de aulas, reparao,
reposio, equipamentos, materiais educativos, capacitao de docentes, educao de adultos, etc.
Os projectos regionais, tm um maior alcance e referem-se a aces com caractersticas, problemas e
necessidades homogneas em toda a rea. A nvel regional ou provincial, podem-se elaborar projectos que
pretendam diminuir ou eliminar as disparidades intra-regionais ou intra-provinciais,

com maior grau de

liberdade e responsabilidade do que a que se tem a nvel central ou nacional. Os projectos regionais aparecem
quando h uma necessidade de realizar esforos em vrias comunidades ou localidades, para completar as
tarefas necessrias para o desenvolvimento regional.
Os projectos de alcance regional podem resultar de iniciativas da base ou da desagregao dum plano ou
projecto a nvel nacional, com o propsito de harmonizar duma forma mais concreta as necessidades regionais.
Os projectos a nvel nacional, podem desprender-se dum plano sectorial, considerando aces especficas
de alcance nacional. So executados a nvel central ou atravs de diferentes nveis administrativos; isto quer
dizer que o nvel central se ocupa da coordenao e programao; o nvel regional ocupa-se da adequao
regional e o nvel local ocupa-se da execuo.
Os projectos segundo a natureza dos objectivos especficos, esta classificao abrange domnios ou
propsitos de actuao tais como:
*-

Os projectos de infraestrutura fsica, que tradicionalmente constituem os projectos de


investimento, ou seja, de construo e equipamento;

*-

Os projectos de desenvolvimento institucional, que tratam de melhorar os aspectos


administrativos de organizao e os servios de apoio ou complementares da aco
educativa;

*-

Os projectos de desenvolvimento curricular e tecnologia educativa, que se referem s


mudanas que se devem introduzir para a melhoria do curriculum e a utilizao de
tecnologias educativas de acordo com as necessidades do processo de ensinoaprendizagem;

*-

Os projectos de desenvolvimento docente, que compreendem todos os aspectos


relacionados com a formao, capacitao, aperfeioamento e especializao do pessoal
docente, tcnico e administrativo do sector da educao. Portanto, tm a ver com os
aspectos de bem-estar e condies de trabalho dos recursos humanos do sector.

Os projectos de cooperao tcnica internacional, regional ou bilateral, fazem parte dos projectos
nacionais, mas tem sido hbito serem formulados documentos de projectos especficos de cooperao tcnica ou
financeira. A cooperao tcnico-financeira internacional constitui uma contribuio da comunidade
internacional ao desenvolvimento nacional (ajuda multilateral). Tambm podem ser formulados projectos de
cooperao bilateral (apoio de pases desenvolvidos aos pases em desenvolvimento) e projectos de cooperao
horizontal (apoio mtuo entre pases de grau de desenvolvimento relativamente similar; o caso tpico da
cooperao sul-sul). Em geral, este tipo de projectos elaborado tendo em conta os domnios prioritrios
nacionais, as necessidades educativas e a capacidade tcnico-administrativa e financeira do pas.
Em seguida, apresenta-se uma lista de projectos conforme a classificao anteriormente discutida:

A - Projectos consoante o nvel geogrfico:


A1 - Projectos a nvel de base
*-

Desenvolvimento educativo da localidade x;

*-

Educao de adultos na comunidade z;

*-

Inovao curricular e uso de tecnologia apropriada no domnio do

desenvolvimento rural integrado.

A2 Projectos a nvel regional ou provincial


*-

Melhoria da qualidade da educao na regio x;

*-

Capacitao de recursos humanos para a educao na regio z;

*-

Educao para as reas na regio central.

A3 Projectos a nvel nacional


*-

Formao, capacitao e aperfeioamento docente;

*-

Expanso da matrcula na educao bsica;

*-

Educao para o desenvolvimento integrado das zonas rurais.

B Projectos segundo a natureza dos objectivos especficos:


B1 Projectos de infraestrutura fsica
*-

Construo e equipamento de escolas de formao de professores;

*-

Desenho e elaborao de textos para a escola primria;

*-

Proviso de mobilirio para a educao bsica.

B2 Projectos de desenvolvimento institucional


*-

Reorganizao e racionalizao da administrao educativa;

*-

Fortalecimento do sistema de planificao educativa;

*-

Organizao do trabalho docente, tcnico e administratio.

B3 Projectos de desenvolvimento curricular e tecnologia educativa


*-

Preparao de amterial educativo e utilizao da tecnologia


apropriada (com recursos prprios da localidade);

*-

Adequao do curriculum s necessidades de desenvolvimento


regional;

B4 Projectos de desenvolvimento da docncia


*-

Capacitao do pessoal no nomeado da educao bsica;

*-

Residncias dos professores;

*-

Fortalecimento da formao de professores.

B5 Projectos de cooperao tcnica internacional, regional ou bilateral


*-

Apoio ao programa de alfabetizao e educao de adultos;

*-

Expanso e melhoria da educao para as zonas ruraisl;

*-

Apoio ao programa de aces scio-educativas para reas urbanas


marginalizadas.

1.3 OS PROJECTOS NO SECTOR DA EDUCAO


A maior parte destes projectos so projectos independentes que respondem a problemas concretos,
respeitando ou no, determinados critrios; outros, menos frequentes, so projectos intersectoriais que
estabelecem objectivos comuns a dois ou mais sectores, por exemplo, educao e sade (projecto de alimentao
escolar, projecto de educao para a sade, etc.); outros, ainda mais escassos so projectos integrados para
alcanar objectivos de conjunto, sob a responsabilidade dum nico sector ou de vrios independentes mas ligados
por objectivos comuns ou por reas geogrficas ou determinados grupos populacionais. Por exemplo, a educao
para o desenvolvimento integrado da rea x, formao de recursos humanos para o sector pblico, etc.
Em geral, os projectos de maior envergadura referem-se ampliao da rede de estabelecimentos e
capacitao de docentes, bem como a produo de material educativo. Como se viu, tambm existem projectos
dirigidos a determinados nveis ou modalidades do sistema educativo e tambm educao no seu conjunto,
especialmente quando se trata de apoiar reformas educativas.
Tm-se observado limitaes na identificao e formulao de projectos no domnio do sector da
educao, particularmente devido carncia de pessoal especializado e escassez de recursos financeiros. Por
outro lado, deve-se constatar que no se tem estabelecido um mecanismo adequado de controlo e avaliao que
permita medir o impacto dos projectos sobre o desenvolvimento educativo e a eficincia interna no alcance dos
objectivos previamente preconizados.
As tendncias actuais indicam que os projectos vo-se gerando para atender, prioritariamente, s
necessidades de grupos carentes das zonas rurais e das zonas urbanas marginalizadas. Por outro lado, enquanto
anteriormente os projectos estavam mais orientados para aspectos quantitativos dos sistemas educativos,
ultimamente, se observa uma modificao dessa tendncia em prol da melhoria dos aspectos qualitativos.
Quando analisamos os documentos de projectos vigentes no pas, podemos ter em mente as seguintes
questes:
*-

Estes projectos so independentes, intersectoriais ou integrados?

*-

Quantos projectos se referem educao no seu todo e quantos a determinados nveis ou

modalidades?

*-

a identificao e formulao dos projectos respondem a necessidades educativas prioritrias?

Como se considera a qualidade dos documentos dos projectos formulados?


*-

Do ponto de vista de execuo, quais so os projectos que tm maior impacto?

*-

Como se caracteriza a populao abrangida pelos projectos educativos?

*-

Os projectos vigentes colocam nfase nos aspectos quantitativos, qualitativos ou a ambos?

*-

Consideram-se adequados os mecanismos de acompanhamento e avaliao dos projectos

educativos? Que sugestes podem ser feitas a este respeito?


*-

Alistem-se os projectos de cooperao tcnica e financeira vigentes e analise-se a contribuio

que trazem para o esforo nacional de desenvolvimento educativo? Respondem esses projectos s
prioridades da poltica nacional?
Podem-se distinguir dois grandes grupos de projectos: os de pr investimento e os de execuo. No
primeiro caso, trata-se de incluir, ao nvel da programao, os primeiros detalhes para a identificao
dos projectos. No segundo caso, trata-se de projectos de pr-investimento que, com informaes mais
detalhadas, transformam-se em projectos factveis.
Quais so os critrios fundamentais a ter em conta para se determinar a viabilidade dum projecto?
Em geral, devem ser considerados trs tipos de critrios: viabilidade poltica, viabilidade econmica e
viabilidade institucional.
Os critrios polticos permitem determinar se um projecto est em harmonia com a poltica nacional de
desenvolvimento, tal como definida no plano. Muitas vezes, os critrios polticos tm sido mais
determinantes do que os critrios tcnicos.
Os critrios econmicos coincidem com a disponibilidade de recursos e a possibilidade de mobiliz-los no
momento oportuno. A relao custo-benefcio ganha maior peso neste domnio.
Os critrios institucionais esto relacionados com a capacidade administrativa para levar a cabo a
implementao dum projecto, com alto grau de segurana e de acordo com os objectivos determinados.
Nalguns casos, o estudo da viabilidade institucional pode conduzir realizao de aces prvias tais
como, por exemplo, capacitao de pessoal especializado, reforma administrativa, inclundo a
modificao do organigrama do Ministrio para acomodar a nova unidade a criar ou recm-criada.
Elementos chaves para a formulao de projectos educativos:
*-

Os objectivos gerais do desenvolvimento da educao, bem como os objectivos especficos, sem


deixar de lado os resultados esperados com a realizao do projecto.

*-

O contedo: trata-se de indicar, com clareza, os beneficirios e proceder a uma descrio


detalhada das actividades.

*-

A durao, determinada pela amplitude das actividades que devem ser cumpridas e pelos
prazos fixados para a realizao dos objectivos. Em geral, este prazo nunca deve ser superior a
seis anos.

*-

A adminsitrao, determinada pelos recursos existentes, o apoio institucional, a capacidade


administrativa e a programao das actividades.

*-

Os custos, permitem estabelecer as necessidades em recursos financeiros e avaliar os benefcios


obtidos em fun~ao dos recursos utilizados e dos resultados alcanados.

Em literatura especializada, tm-se mencionado trs variveis principais para a caracterizao dum
projecto: dimenso, processo e localizao.
Dimenso do projecto
Esta est condicionada pelos factores seguintes:
a) -

capacidade operativa, definida pelo volume e qualificao do pessoal necessrio, as normas


institucionais e o grau de descentralizao existente.

b) -

disponibilidade de recursos que determina a viabilidade do projecto. importante notar que,


em caso de limitaes financeiras, um projecto pode realizar-se em etapas, comeando por um
tamanho mais reduzido.

c) -

rea, ou seja, o raio de aco do projecto, pode ser de nvel institucional, local, subregional,
regional ou nacional.

d) -

O volume da populao, pode ser alcanado duma forma progressiva, comeando por uma
populao reduzida que vai aumentando ao longo da implementao do projecto.

e) -

A complexidade dos problemas que devem ser resolvidos determina tambm a dimenso do
projecto. Muitas vezes, prefervel contar com um conjunto de projectos pequenos ou
intermdios do que com um projecto demasiado complexo.

Processos
Quanto aos processos adoptados para os projectos da educao, uma primeira desagregao
constituda pela orientao para a educao formal, no formal e informal. Um outro aspecto, pode estar
relacionado com os nveis e modalidades do sistema educativo. Por fim, pode-se fazer referncia a diversos
componentes do sistema educativo, por exemplo, o curriculum, tecnologia educativa, formao do pessoal,
administrao da educao, planificao da educao, superviso escolar, etc.
Localizao dos porjectos
Dentre os factores determinantes podem se citar: o grau de concentrao da populao, condies
geogrficas, factores institucionais, etc.

1.4 O CICLO DE PROJECTOS


A) - Caso geral
Podem-se distinguir trs fases no ciclo de projectos:
a) -

A fase de pr-financiamento, durante aqual se realizam anlises ou estudos que permitem


decidir sobre a execuo do projecto. Durante esta fase tem lugar a identificao do projecto, a
formulao do ante-projecto preliminar e do ante-projecto definitivo. Nalguns casos, estes
estudos so designados de pr-viabilidade ou de viabilidade.

b) -

A fase de financiamento, durante a qual se pe em execuo o projecto, inclundo todas as


aces que devem ser levadas a cabo para realiz-lo: a negociao do financiamento, os estudos
definitivos, a organizao da execuo e o arranque da execuo do projecto formulado.

c) -

A fase de operao ou funcioanmento do projecto, durante a qual, realmente, o projecto comea


a funcionar e a oferecer os servios para os quais foi concebido.

As diferentes etapas do ciclo de projectos seguidas pelos diversos organismos de financiamento ou pelos
governos, esto compreendidas dentro destas trs fases. Contudo, cada entidade financeira, tanto internacional
como governamental, adopta o seu prprio ciclo de projectos.
B) Caso do Banco Mundial
No caso do Banco Mundial, o ciclo de projectos compreende as seguintes etapas:
a) -

Identificao do projecto: que se realiza na base de anlises sectoriais ou sub-sectoriais, para a


determinao das necessidades educativas, das alternativas para a soluo dos problemas e para
a identificao das componentes e caractersticas do projecto.

b) -

Preparao ou formulao do projecto: que permite detalhar a ideia do projecto, considerando


aspectos relacionados com o diagnstico, os objectivos do projecto, os estudos da procura e
oferta educativa, a estimao dos dfices que devem ser atendidos, a dimenso do projecto, a
localizao do mesmo, as anlises tcnicas de engenharia (se o projecto comtempla construes,
instalaes e equipamentos), o investimento necessrio, a programao da operao, as
informaes sobre o financiamento e a organizao administrativa para a execuo do projecto.

c) -

Avaliao da preparao do projecto: compreende as anlises necessrias para reduzir ao


mnimo as incertezas do investimento e proporcionar os elementos necessrios para os reajustes
correctivos ou de reorientao do projecto formulado.

d) -

Implementao do projecto: consiste no arranque da sua execuo para se alcanar os


objectivos e metas propostos.

e) -

Superviso: procede reviso do avano da execuo do projecto, com as correspondentes


recomendaes.

d) -

Avaliao da execuo: que permitr determinar em que medida foram alcanados os objectivos
preconizados e recomendar reorientao ou modificaes no projecto.

1.5 FORMULAO DE PROJECTOS


Em geral, a metodologia aqui adoptada uma adaptao da que tem sido utilizada no domnio
econmico. A ttulo de ilustrao, vamos abordar quatro conjuntos de orientaes metodolgicas seguidas para a
elaborao dum documento de projecto. No primeiro caso, o esquema metodolgico seguido pode ser til para a
formulao de projectos que no incluem necessariamente a realizao de obras fsicas (construes e
equipamentos); no segundo e terceiro casos, a formulao de projectos inclui obras civis; e no quarto e ltimo
caso, a formulao de projectos enquadra-se no mbito da cooperao tcnica internacional. Em todos esses
esquemas metodolgicos nota-se que h semelhanas, o que quer dizer que qualquer dos quatro esquemas pode
ser utilizado em cada caso com as adaptaes necessrias, conforme a natureza do projecto. Importa tambm
sublinhar que os esquemas metodolgicos descritos no representam uma referncia rgida, mas sim algumas
linhas gerais de orientao.
Primeiro Esquema: sem construes e equipamentos
1) -

Identificao do projecto: Constitui a informao bsica sobre a denominao do projecto, sua


codificao, o organismo executor, a durao, o montante total dos recursos e as fontes de
financiamento.

2) -

Apresentao: trata-se de descrever, em termos sumrios, os propsitos do projecto em estreita


ligao com os objectivos do desenvolvimento da educao, a forma de actuao e as principais
limitaes. Nalguns casos tambm se inclui a atribuio de responsabilidades.

3) -

Justificao: procede-se descrio dos antecedentes que deram origem ao projecto e as razes
que justificam a necessidade do mesmo. Em geral, a justificao dum projecto elaborada com
base num diagnstico que apresenta uma viso completa dos problemas encontrados e suas
provveis causas. Buscam-se as tendncias e se realiza um prognstico, para configurar a
situao futura se no se adoptarem as medidas necessrias para corrigir as distorses.
Delineam-se as possveis alternativas de soluo dos problemas. importante justificar os
pontos traados com base em informaes actualizadas e, tanto quanto possvel, atravs de
indicadores.

4) -

Objectivos: Devem ser formulados duma forma clara e precisa para especificar o que se
pretende alcanar com o projecto, num dterminado tempo.

5) -

Metas: Traduzem os objectivos em termos quantitativos e/ou qualitativos (descries). As metas


permitem medir os resultados alcanados pelo projecto. No caso da educao, as ditas metas
podem referir-se aos fluxos dos alunos, aos indicadores de eficincia ao processo e s
especificaes sobre os recursos fsicos e financeiros.

10

6) -

Resultados esperados: o que se espera durante a execuo do projecto ou no seu trmino.


importante fixar prazos em que determinados resultados devem ser alcanados. Estes devem ser
expressos duma forma clara e precisa pois so elementos importantes para a avaliao do
projecto.

7) -

Caractersticas e actividades do projecto: as principais caractersticas do projecto incluem as


estratgias adoptadas. As actividades so programadas na base dos objectivos e resultados que
se esperam do projecto utilizando, na medida do possvel, as tcnicas grficas.

8) -

Organizao: a organizao dum projecto deve ser estabelecida claramente. Para isso, devem
ser analisadas as normas, os mecanismos administrativos e a distribuio de tarefas e
responsabilidades vigentes, bem como as adaptaes necessrias para uma melhor execuo do
projecto.

9) -

Previso de recursos: Aqui devem ser considerados os recursos humanos, fsicos e financeiros
necessrios para a execuo do projecto. No que diz respeito aos recursos humanos, deve ser
determinado o nmero de funcionrios necessrios, bem como a sua qualificao e
especializao, considerando o tempo e as condies de trabalho e de remunerao. Quanto aos
recursos fsicos, devem ser estimadas as necessidades em equipamentos e materiais com um
certo grau de detalhe, tendo em conta os recursos financeiros alocados ao projecto. Os recursos
financeiros devem ser estimados com maior preciso e rigor em relao aos gastos totais, aos
gastos por etapa e s fontes de financiamento.

10) -

Seguimento, controlo e avaliao: em geral, a experincia em matria de avaliao e controlo de


projectos demonstra que a maior parte deles apenas consideram mecanismos de controlo e
avaliao financeira e, nalguns casos, fsica. Contudo, importante medir tambm a eficincia
inetrna dos projecto e qualidade do trabalho.

Segundo Esquema: Com construes e equipamentos


1) -

Antecedentes e objectivos: Trata-se da descrio dos antecedentes, caractersticas gerais do


projecto, implantao, contedo, objectivos e mbito geogrfico. Deve-se dar uma preciso se se
trata dum investimento em novas construes e equipamentos ou se uma simples ampliao ou
renovao. A indicao dos responsveis das fases de execuo e operao do projecto deve ser
feita nesta etapa. Os objectivos devem ser formulados dentro do contexto da poltica educativa e
do desenvolvimento global do Pas.

2) -

Estudos da procura e foerta dos servios educativos: nesta etapa deve-se precisar o tipo de
servio educativo que coberto pelo projecto e os resultados que se esperam; as caractersticas
da rea de influncia, e as anlises dos grupos populacionais. O estudo da procura vai permitir
estimar as necessidades educativas que o projecto pretende atingir. Em geral, devem-se incluir
informaes educacionais, econmicas e demogrficas.

A anlise da oferta deve ser feita

11

considerando os diferentes componentes do sistema educativo: alunos, professores, salas de


aulas, financiamento, etc.
3) -

Tamanho do projecto: o estudo da dimenso deve ter em conta, a justificao dum tamanho
mnimo econmico e as economias de escala, bem como os factores limitantes: procura e oferta
de servios, disponibilidade de recursos e in-puts, capacidade financeira, capacidade de gesto e
disponibilidade tecnolgica.

4) -

Localizao: o projecto deve indicar claramente a sua zona geogrfica, mencionando os locais
de implantao. Em geral, tomam-se em conta os factores ligados aos estudos sobre a procura e
a oferta, os in-puts, as questes institucionais e os aspectos do relevo dos locais seleccionados.

5) -

Engenharia: Nesta etapa so tomados em conta todos os aspectos tcnicos relacionados com as
construes, instalaes e equipamentos. Para isso, devem ser elaborados estudos prvios:
anlise das obras civis, detalhe do equipamento, instalaes complementares, a vida til das
obras e dos equipamentos, a programao das obras e a superviso da execuo do projecto.

6) -

estrutura e calendrio do investimento: o investimento deve ser apresentado duma forma


desagregada considerando: organizao e estudos, terrenos, obras civis, equipamentos e outros
gastos. Por outro lado, os recursos necessrios devem ser apresentados de acordo com o
calendrio de realizao do projecto, com maior detalhamento para os primeiros anos de
implementao. O calendrio deve prever

os recursos financeiros em moeda nacional e

estrangeira.
7) -

Programao da opera:

inclui previses sobre a finalizao e o incio da execuo do

projecto. Devem ser tomados em considerao os procedimentos operacionais, as necessidades


anuais em in-puts, recursos humanos e as estimaes oramentais, bem como o fluxo de
recursos.
8) -

Financiamento: indicam-se as possveis fontes de financiamento do projecto: estado, empresa,


municpio, comunidade, doaes, crditos internos ou externos. Em caso de emprstimos,
devem-se indicar os respectivos montantes, os prazos de amortizao e a forma de pagamento,
os perodos de graa e as taxas de juro.

9) -

Organizao e adminsitrao do projecto: nesta parte, apresentam-se as medidas adoptadas ou


previstas para a organizao e administrao do projecto, na fase de execuo e operao.

10) -

Justificao: a justificao pode ser apresentada desde o ponto de vista financeiro ou tendo em
conta os benefcios que esperam alcanar com o projecto: a medida em que contribui para a
diminuio do dfice e sua contribuio para a realizao das metas e objectivos do sector. Em
suma, o projecto deve ser justificado em funo da importncia que assume dentro do contexto
dos planos nacionais de desenvolvimento econmico e social.

Terceiro Esquema: Banco Interamericano de Desenvolvimento


Este esquema tem sido utilizado para a formulao de projectos a serem submetidos ao financiamento
pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento e compreende as seguintes etapas:

12

1) -

Resumo do projecto: Apresenta-se uma sntese do projecto proporcionando breves informaes


sobre o financiador e o executor, o projecto e seus objectivos, o custo total do projecto e o
montante do crdito solicitado, as condies financeiras sugeridas para o crdito solicitado, a
execuo do projecto e as necessidades de cooperao tcnica. Este captulo preparado no fim,
depois de se ter todos os detalhes do projecto.

2) -

Marco de referncia do projecto: proporciona uma viso geral do sector educacional a nvel
nacional, regional e local. Permite estabelecer as relaes entre os problemas educacionais e as
solues que se vm adoptando para san-los. Tambm se apresentam neste captulo
informaes sobre o sistema educativo do Pas, informaes estatsticas e anlises dos problemas
e sua relao com o projecto. Ademais, incluem-se informaes sobre projectos semelhantes e
operaes de financiamento internacional.

3) -

Financiador, executor e outras instituies participantes: Apresenta uma viso completa do


marco institucional em que se vai executar o projecto. As informaes inclusas no projecto,
referem-se aos aspectos institucionais que permitem avaliar a situao das instituies
envolvidas: aspectos fianceiros e legais para assegurar a correcta utilizao dos recursos.

4) -

Procura e necessidades: trata-se de dar uma viso clara da procura dos servios que se procura
satisfazer com o projecto. Em geral, as informaes referem-se aos diagnsticos e planos de
desenvolvimento educacional, econmico e social. Quando o projecto proposto se destina a
reforar ou ampliar programas ou projectos de desenvolvimento da educao, procede-se
avaliao das operaes anteriores. Estas informaes justificam o tamanho do rpojecto.

5) -

O projecto, seus custos e financiamento: nesta etapa deve-se apresentar informaes sobre o
projecto, suas componentes, seus custos e sua importncia tanto a nvel nacional, como regional
e local. Em relao ao projecto, devem-se indicar seus objectivos e metas, a descrio tcnica
das suas componentes, durao, programas de desenvolvimento institucional, programas de
obras civis, programas de aquisio de equipamentos, programas de incremento do pessoal e
problemas tcnicos especficos, solues tcnicas e justificao da soluo adoptada e prinicpais
beneficirios. Em relao aos custos do projecto, registam-se as informaes sobre as bases e
critrios dos custos, as categorias de investimentos, a identificao e quantidade de bens e
servios, os custos de construo, instalao e equipamentos, quadros-resumos dos custos do
projecto, escalonamento dos custos e os recursos para cobrir os imprevistos. Quanto ao
financiamento do projecto, deve-se sublinhar o investimento por cada categoria e sub-categoria,
considerando o financiamento externo e nacional, os calendrios dos investimentos e dos
desembolsos, os investimentos realizados com recursos locais, as condies financeiras, etc.
Adicionalmente, devem-se agregar informaes sobre as actividades de cooperao tcnica
necessarias para a execuo do projecto, incluindo as consultorias internacionais e nacionais, a
capacitao do pessoal local, organizao de cursos locais. Se possvel, devem-se incluir
informaes sobre aspectos ecolgicos e ambientais.

13

6) -

Execuo do projecto: nesta etapa, estudam-se as previses sobre a execuo, superviso e


operao do mesmo, apontando a unidade executora do projecto, as entidades responsveis da
operao, os estudos e desenhos realizados, a situao dos terrenos, bem como, de forma
pormenorizada, a programao da execuo do projecto. Tambm se incluem nesta etapa, as
informaes sobre os investimentos anteriores, bem como eventuais problemas que podem sugir
durante a execuo do projecto.

7) -

Projeces financeiras: as informaes contidas neste item devem demonstrar que possvel
atender os compromissos financeiros derivados da execuo e operao do projecto. As
projeces financeiras anuais realizam-se por um perodo de dez anos para o projecto, o
muturio e o executor e por um perodo de qutro anos (ou perodo de desembolso do
emprstimo) para a contrpartida local do projecto. Os comentrios s projeces devem referirse ao impacto do projecto nos resultados e na situao financeira, capacidade e
disponibilidade de fundos para financiar a contribuio local e para atender ao servio da
dvida resultante do emprstimo solicitado e ao pagamento das dvidas existentes, bem como as
medidas de carcter financeiro para assegurar a adequada execuo da operao do projecto e
garantir a conservao das obras, uma vez executado o projecto.

8) -

Avaliao scio-econmica: neste item devem ser apresentadas informaes que permitam
apreciar os benefcios sociais e/ou econmicos que se espera alcanar com o projecto, em
conexo com os esforos econmicos necessrios para execut-lo. Neste captulo, so
considerados os aspectos macro-econmicos sobre a populao potencial dos beneficirios, as
caractersticas scio-econmicas das mesmas e a infraestrutura econmica e social
complementar. Por outro lado, a procura social, para demonstrar que o projecto est em
conformidade com os planos globais e sectoriais e oferece oportunidades populao
desfavorecida. Poderia incluir, os mecanismos de selaco e orientao dos estudantes e
informaes sobre a eficincia interna e externa; colaborao com os sectores productivos,
informao especfica para a justificao dos objectivos e avaliao do impacto scio-econmica
do projecto.

Quarto Esquema: Cooperao tcnica internacional


1) -

Objectivos de desenvolvimento: objectivos de desenvolvimento sectorial ou multisectorial aos


quais deve contribuir o projecto.

2) -

Objectivos imediatos: so os que o projecto pretende alcanar durante a sua execuo.

3) -

Origem e justificao do projecto: as informaes sobre a origem descrevem o contexto no qual


se situa o projecto, a justificao indica as razes da existncia do mesmo, bem como as funes
efectivas que deve cumprir na realizao dos objectivos de desenvolvimento.

4) -

Resultados esperados: so os que se devem alcanvar durante a execuo do projecto, atravs


da realizao das suas actividades.

5) -

Actividades: realizam-se atravs do pessoal do projecto.

14

6) -

Recursos: inclui descries sobre: o pessoal do projecto, escritrios para o funcionamento do


projecto, equipamentos e outros materiais necessrios, o pessoal estrangeiro, os bens e servios
com apoio externo.

7) -

Plano de operaes: que se apresenta, o comeo e o fim de cada actividade, sob forma de
calendrio e dum cronograma.

8) -

Marco institucional: que toma em considerao o organismo nacional de execuo do projecto e


os mecanismos de relao entre o projecto e os diferentes servios envolvidos.

9) -

Gesto e avaliao do projecto: Esto inclusas nesta etapa as revises tripartidas e as revises
tcnicas, a avaliao e os relatrios peridicos.

10) -

Oramentos: que dizem respeito tanto ao financiamento do Governo, como agncia


internacional de financiamento.

1.6 -

ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DO PLANO


Como j tivmos ocasio de demonstrar, em aulas e mdulos anteriores, o desenvolvimento dos
sistemas educativos, muitas vezes, obedece a planos , programas e projectos, cuidadosamente
desenhados, tendo em vista alcanar objectivos e metas bem definidos, seguindo determinadas
polticas estratgias, ao longo dum certo perodo. Em geral, esses planos e programas exigem
uma avultada soma de dinheiro, tempo e outros recursos. Por isso, a sua eficcia e impacto
constituem uma preocupao permanente dos polticos, planificadores e administradores. Por
conseguinte, a avaliao do plano e de seus programas ao longo e no fim da sua execuo uma
tarefa muito importante.
1.6.1 -

A avaliao no processo de planificao da educao


a) -

Objectivos da avaliao

A avaliao simultaneamente a ltima e primeira etapa do processo de planificao. Isto quer


dizer que, atravs da avaliao, o processo de planificao adquire um sentido de continuidade.
A avaliao um processo atravs do qual se analisam, duma forma crtica, os resultados
alcanados e se apreciam ou se medem objectivamente o desenvolvimento das actividades,
dentro do contexto dos objectivos previamente determinados. Do ponto de vista metodolgico,
existem dois objectivos principais da avaliao:
a.1) -

retroalimentar o processo de planificao, isto , analisar, medir ou apreciar

*-

o impacto do sistema educacional no sistema scio-econmico, atravs da anlise da


contribuio da educao para a melhoria das condies de vida das populaes e para
satisfazer as necessidades em recursos humanos qualificados.

*-

a eficincia do sistema educacional, os aspectos quantitativos e qualitativos do processo


educacional dos diversos nveis e modalidades. A eficincia est relacionada com as
metas, considerando os factores endgenos do sistema educativo e adequao do

15

produto deste s necessidades econmicas e sociais. Alguns indicadores a utilizar, dizem


respeito evoluo das matrculas, por nveis e modalidades da educao, as taxas de
repetncia, abandono e aprovao, os perfis dos graduados em funo das necessidades
do mercado do trabalho, o custo unitrio e o custo por graduado, etc.
*-

O impacto no sistema educativo dos recursos utilizados, considerando a diversidade das


fontes, de nveis e modalidades do mesmo e as componentes do processo educacional
(curriculum, formao de professores, etc.). Por exemplo, o impacto dos investimentos
sobre o nvel de escolarizao; os resultados da renovao dos processos da
aprendizagem na melhoria da qualidade da educao.

*-

O grau de implementao dos planos, programas e projectos e os problemas que se


apresentam durante a sua execuo. Por exemplo, os mecanismos de execuo, a
utilizao dos recursos alocados, etc.

a.2) -

Estabelecer um processo de planificao contnuo e permanente, isto quer dizer que,


atravs da avaliao obtm-se informaes sobre os desvios significativos que se
observam, as suas causas, as aces correctivas que devem ser introduzidas para
assegurar a realizao dos objectivos e metas do plano. Portanto, neste caso, num
entendimento mais vasto, a avaliao feita sobre os planos, programas, projectos,
oramentos, o impacto da educao no desenvolvimento econmico e social, etc. Este
processo de avaliao, duma forma mais restrita, pode incidir sobre os prprios
instrumentos do processo de planificao, em particular, sobre a execuo dos
programas, projectos e oramentos.

Caractersticas: Em ambos os casos, o processo de planificao deve apresentar as seguintes


caractersticas:
*-

considerar a realidade educacional dentro do contexto do desenvolvimento econmico e


social medir ou apreciar o impacto das mudanas educacionais para se alcanar o
desenvolvimento global do pas;

*-

utilizar uma linguagem comum: - seja qual fr o grau de desagregao da informao,


de modo que possam ser coerentes os resultados e as aces correctivas;

*-

estabelecer mecanismos de participao dos diferentes actores do sistema educacional,


para fortalecer o processo de avaliao;

*-

utilizar estudos e investigaes especficas que permitam melhorar os resultados do


processo de avaliao;

*-

proporcionar informaes significativas, fiveis, oportunas e suficientes. A significao


em funo dos principais problemas e aspectos que devem ser avaliados; a fiabilidade
deve ser baseada em critrios objectivos; a oportunidade e para favorecer a tomada de
decises em momentos precisos e a suficincia no sentido de que a avaliao se basea
em informaes necessrias, em termos de quantidade e de qualidade.

16

Nveis de avaliao
A avaliao dos planos, programas e projectos do sistema educativo pode ser realizada
a vrios nveis: nacional, provincial, local e institucional. A determinao dos nveis de
avaliao depende, em grande medida, do grau de descentralizao do processo de
planificao da educao. Em cada um destes nveis, os objectivos que se perseguem
dentro do processo de avaliao so diferentes.
A nvel nacional, por exemplo, o marco conceptual, os critrios e os indicadores de
avaliao do nfase aos aspectos relacionados com o funcionamento do sistema
educativo, sua relao com o desenvolvimento econmico e social e a implementao
dos planos, programas e projectos considerando-se, fundamentalmente, os objectivos e
metas.
A nvel local e institucional, tem em conta aspectos de detalhe da execuo das
actividades programadas e do seguimento da utilizao dos recursos, em funo dos
objectivos previstos.
A nvel provincial ou regional, a avaliao tende a utilizar indicadores que facilitam a
comparao dos resultados obtidos a nvel local e que permitam uma apreciao a nvel
nacional.
1.6.2 -

OS TIPOS DE AVALIAO
a) -

A avaliao prvia ou de factibilidade


A avaliao prvia uma anlise da coerncia e consistncia da formulao do plano,
ou seja, trata-se de avaliar a factibilidade do plano: se os objectivos foram
adequadamente formulados, se respondem aos problemas encontrados durante o
diagnstico, se as metas, programas e projectos correspondem aos objectivos do plano e
se ser possvel a sua execuo em funo da disponibilidade de recursos, a capacidade
administrativa e outros factores endgenos e exgenos.
Nos factores endgenos consideram-se, principalmente, os aspectos demogrficos,
scio-culturais, sociais, polticos, administrativos, econmicos, ecolgicos ou ambientais
na medida em que influenciam o desenvolvimento do sistema educativo. Estes
elementos so estudados na fase do diagnstico do sistema educativo.
Os factores internos referem-se aos elementos contidos no plano. A avaliao prvia
trata de analisar a consistncia interna do mesmo, isto , se os objectivos esto
correctamente formulados e se as metas, programas, projectos estratgias definidas
permitiro alcanar os objectivos previstos. Em geral, a anlise da consistncia interna
centra a sua ateno nos fluxos das matrculas dos diferentes nveis e modalidades do

17

sistema educativo, nas mudanas que o plano prope e os requisitos que vo tornar
possveis essas mudanas, na disponibilizao de recursos financeiros e humanos e na
capacidade administrativa para se executar o plano.
b) -

A avaliao de acompanhamento
Esta avaliao tem lugar durante a execuo do plano. Em termos operacionais, trata-se do
acompanhamento da execuo do plano na medida em que se analisam os avanos realizados no
cumprimento da programao, de modo a ter informaes que permitam corrigir so desvios ou
distorses. Este tipo de avaliao deve ser feito duma forma contnua, de modo a tornar possvel
a tomada de medidas correctivas, tendo em vista uma adequada implementao do plano. Esta
avaliao pode ser feita em relao ao plano, no seu todo, ou considerando apenas, duma forma
desagregada, alguns programas, projectos ou actividades.
A avaliao de acompanhamento deve, em primeiro lugar, identificar os elementos chaves ou
crticos, tendo como base os diferentes aspectos mencionados anteriormente. Em segundo lugar,
deve-se elaborar os instrumentos de avaliao e colectar a informao necessria. Em terceiro
lugar, deve-se analisar a informao para se formularem as medidas correctivas. Podem ser
elaborados trs tipos de relatrios da avaliao:
*-

Os relatrios especficos que apresentam uma avaliao de determinados aspectos

considerados relevantes e que surgem ao longo da execuo. Por exemplo, a avaliao da


situao do analfabetismo, a educao nas reas rurais, a avaliao da implementao da
reforma educativa.
*-

Os relatrios peridicos: trimestrais ou semestrais que propem recomendaes para

uma nova programao das actividades e metas do plano.


*-

Os relatrios finais: que uma avaliao global da implementao do plano,

considerando os resultados das informaes peridicas.


c) -

A avaliao posterior
A avaliao posterior coincide com a fase final da avaliao de acompanhamento e trata de
analisar as realizaes, problemas, dificuldades e incoerncias registadas durante a
implementao do plano, para melhorar os planos seguintes. Portanto, a avaliao posterior
centra a sua ateno nos resultados da execuo do plano para o desenvolvimento da educao e
no impacto desta no desenvolvimento econmico e social. Compara-se o que foi executado com o
que foi planificado. Esta avaliao posterior pode perseguir os seguintes objectivos: impacto da
educao no sistema scio-econmico; eficincia do sistema educativo e recursos utilizados pela
educao.

18

1.6.3 -

O PROCESSO DE AVALIAO

O processo de avaliao considera as seguintes oito fases:


*-

Formulao ou reformulao de polticas, plano, programa, projecto e oramento.

*-

Determinao dos objectivos e nveis de avaliao

*-

Seleco de indicadores

*-

Elaborao de critrios de avaliao

*-

Elaborao de indicadores

*-

Medio e anlises de avaliao

*-

Formulao de recomendes

*-

Tomada de decises.

19

2 - A EDUCAO E A GLOBALIZAO

2. 1 AS PRINCIPAIS CARACTERSTICAS DA GLOBALIZAO


A globalizao um dos temas que tem sido muito badalado nos ltimos tempos. Ela uma combinao da
liberalizao das trocas comerciais de bens e servios e do movimento de capitais. O fenmeno comeou h muito
tempo ao longo da histria: lembremo-nos da rota da seda na Idade Mdia; a revoluo industrial na segunda metade do
sc.XIX, reforada pela explorao colonial e mais recentemente (1947), os acordos comerciais ineternacionais
conhecidos por GATT. Mas nos ltimos anos que se tem observado uma tendncia para maior acelerao deste
fenmeno caracterizada por trs factores: a expanso do liberalismo econmico, a acelerao das inovaes
tecnolgicas, sobretudo no domnio das comunicaes e a interdependncia destes trs factores.
Carnoy (1999), na sua publicao intitulada Globalisation and education reform: what planners need to know,
sublinha que as telecomunicaes e as tecnologias de informao transformaram profundamente a natureza da
economia mundial. As novas tecnologias alteraram no s a maneira como enviamos e recebemos as informaes, mas
tambm a natureza do prprio trabalho e as relaes sociais dentro e fora do trabalho. A nova economia mundial afecta
Estados e naes de diferentes maneiras, dependendo da sua relativa posio e fora para influenciar as mudanas
globais. Para muitos pases da frica Sub-sahariana, as foras da globalizao exacerbaram as caractersticas existentes
sobre as inequidades, no apenas entre pases mas tambm dentro dos pases, com uma pequena elite a tornar-se parte
dessa nova comunidade global e uma maioria que continua excluda.
A-

AS TRS DIMENSES DA GLOBALIZAO

A.1 -

A dimenso econmica e financeira

Antes de mais nada, a globalizao um fenmeno econmico que domina todo o planeta no seu conjunto.
Inicialmente, este fenmeno tinha uma dimenso geogrfica: no sc.XIX, as actividades econmicas se localizavam
principalmente nos pases em vias de industrializao (Reino Unido, Frana, Alemanha e alguns estados dos EUA) e
nas zonas perifricas. Hoje, milhes de chineses, indianos, russos e italianos trabalham no seio duma economia
globalizada. Agora, este fenmeno tem uma dimenso qualitativa: se no passado, apenas os bens e servios e capitais
atravessavam as fronteiras, hoje o conjunto dos factores de produo que se transacciona: as tecnologias, os meios e as
normas de produo, a mo-de-obra e, sobretudo, com a desregulao, os fluxos financeiros. A economia dispe hoje
dum espao econmico planetrio que diz respeito aos mercados de bens e servios, do trabalho e de capitais. Todas as
teorias econmicas, as estratgias de empresas e, mesmo as polticas econmicas, devem tomar em considerao todos
os aspectos desta evoluo.
A.2 -

A dimenso cientfica e tecnolgica

A acelerao do ritmo das inovaes cientficas e tecnolgicas nos domnios da comunicao, da biotecnologia, da
micro-electrnica significativa na dinmica da globalizao. Com efeito, as inovaes tecnolgicas facilitam as trocas,
aceleram a produo, permitem a rpida difuso no planeta do conjunto de ideias e todo o tipo de bens. Os progressos
tecnolgicos feitos no domnio das comunicaes so revolucionrios. L onde eram necessrios dias, infraestruturas
pesadas e onerosas, agora so necessarios apenas cntimos de segundos para qua as imagens e as mensagens atravessem
os oceanos. Esta nova sociedade de comunicao oferece aos seus utentes mltiplas escolhas quanto forma da
informao. Cada um pode ter acesso no momento em que deseja, onde quer que esteja e escolhe o momento em que
quer compartilhar essa informao com quem quiser.
A.3 -

A interdependncia das dimenses da globalizao

A principal caracterstica da globalizao, a interdependncia destas diferentes dimenses. As inovaes tecnolgicas


permitem acelerar os movimentos de capitais ao ponto de se criar um mercado de bolsas que funciona duma forma

20

contnua o que aumenta o volume de capitais, o que chega a fragilizar grandes regies econmicas. A multiplicao dos
fluxos econmicos e a mobilidade dos factores de produo conduzem, inevitavelmente, interdependncia crescente
das nossas sociedades. Finalmente, todos este factores criam um processo de integrao que conduz a um mundo
globalizado, uma sociedade planetria que deve produzir novas formas de organizao social e produzir novos
conhecimentos e prticas. Este ritmo acelerado imposto a todos os actores pblicos e privados que devem estar em
constante adaptao se pretendem estar altura da evoluo global.
B-

AS CONSEQUNCIAS DA GLOBALIZAO SOBRE A ORGANIZAO SOCIAL

As caractersticas da globalizao tm grandes consequncias sobre a organizao das sociedades humanas e so estas
consequncias que nos obrigam a repensar as necessidades das nossas sociedades e os meios de dar respostas s
mesmas.
B.1 -

As consequncias geopolticas

A multiplicao dos fluxos atravessam o mundo tende a tornar as fronteiras mais fludas. Ora, as fronteiras, por
definio, desenham o territrio dentro do qual se impe o Estado-Nao. A partir do momento em que as fronteiras
perdem a sua pertinncia, a capacidade de aco do Estado e dos seus representantes experimenta uma grande eroso.
por esta razo que se pode observar uma reduo importante das margens de manobra dos governos emm matria de
poltica industrial, monetria e fiscal. Mesmo as polticas sociais dependem da conjuntura mundial e das necessidades
do mercado. Por conseguinte, aparecem trs novos nveis de organizao poltica. A nvel supra nacional, os Estados
transferem uma parte da sua soberania s entidades regionais (MERCOSUR, SADC, etc.) que gerem os domnios
econmicos, sociais ou polticos. A nvel infra nacional, as entidades regionais concorrem com o Estado, cujos
poderes, muitas vezes, so reforados pelas medidas de descentralizao. A nvel nacional, o Estado deve tomar em
conta os interesses privados das sociedades transnacionais cuja expans~ao foi necessria para favorecer a
competitividade da economia nacional. A estes trs nveis, a sociedade civil emerge duma forma ielutvel como um
actor primordial para a definio da organizao social: as ONGs, enquanto que parceiros e interlocutores essenciais das
organizaes internacionais, as associaes no seio das sociedades que tomam em conta as necessidades da populao.
B.2 -

As consequncias culturais

Ao nvel cultural, a globalizao produz dois fenmenos contraditrios: uma standardizao e uma diversificao. A
padronizao dos hbitos alimentares, indumentrios, dos meios de produo, dos bens de consumo, o que torna as
condies de vida das sociedades mais similares. Por outro lado, a diversificao procura preservar as mltiplas facetas
da sociedade, favorecendo o acesso diversidade de elementos do patrimnio mundial. Face fora da onda da
uniformizao dos modos de vida, das linguagens de comunicao moderna, dos sistemas culturais, as resistncias
organizam-se no domnio poltico, para preservar as identidades e para defender os direitos das minorias e as excepes
culturais. Contudo, estas resitncias permanecem fracas face s mudanas introduzidas pelos novos modelos
dominantes e pelas redes de comunicao. Ento, a luta pela preservao das identidades corre o risco de tomar uma
forma agressiva e violenta. Os progressos da globalizao parecem gerar uma reaco que poderamos chamar de
esquizofrenia social e de sentimentos de tristeza ou de solido individual dentro dum mundo antagnico, mais injusto e
mais dividido. Finalmente, a globalizao tende a encorajar a emergncia de sociedades cada vez mais isoladas, que se
refugiamnas pertenas tradicionais, locais, regionais, tnicas ou religiosas, reforando, deste modo, os processos de
resistncia uniformidade e padronizao.
B.3 -

A segmentao dos pases e das sociedades

Os fenmenos ora apresentados afectam o conjunto do planeta. Mas isso no quer dizer que os pases vo todos reagir
da mesma maneira. A globalizao marcada pela emergncia de trs tipos de actores: os que globalizam, os que so
globalizados e os que so excludos da/e pela globalizao. Os que globalizam possuem a totalidade do capital, dos
recursos, dos conhecimentos e do controlo da informao. Os que so globalizados so trabalhadores e consumidores,
pobres em informao e conhecimentos. Os que so excludos da/ e pela globalizao tm pouco ou no tm acesso
informao e aos saberes; no tm peso como consumidores e nem qualquer papel na produo.
2. 2 -

A GLOBALIZAO E A EDUCAO: algumas precaues a tomar

21

Quando se estuda os efeitos da globalizao sobre as reformas eas mutaes da educao, no se deve ignorar que,
salvaguardando algumas raras excepes, ao nvel da turma, da escola e do conjunto do processo educativo, esses
efeitos no so muito perceptveis.
A razo principal reside no facto de que quase que no h relaes entre as instituies da educao e as outras
instituies sociais mais directamente afectadas pela globalizao como o sector bancrio e financeiro, os transportes e
comunicaes, as indstrias culturais, os mdia, a produo e comrcio dos bens e servios. Contudo, algumas das
perturbaes havidas no mercado financeiro tiveram repercusses desastrosas nos sistemas educativos, tal como teve a
deteriorao do termos de troca.
difcil prever os efeitos da globalizao nas reformas dos sistemas educativos porque a educao comporta uma
multitude de componentes interdependentes, e a mais pequena perturbao pode ter grandes repercusses no conjunto
do sistema. Contudo, toda a considerao sobre as consequncias da globalizao deve expressa com humildade e
modstia; pois implica dvidas e cepticismo. Por isso, aqui seguem algumas precaues a tomar:
*-

Pelo menos, existem duas formas de apreender os efeitos da globalizao na educao. A primeira, at
que ponto os sistemas educativos so modelados pela globalizao? Que transformaes a
globalizao vai impr educao nos prximos anos? A segunda, que polticas pblicas podero ser
adoptadas para se ter em conta os efeitos da globalizao? As polticas devem considerar a
globalizao como uma tendncia inevitvel e qual a sociedade se deve adaptar? O objectivo duma
reforma da educao deve tomar em considerao as consequncias sociais positivas da globalizao
e da procurar tirar benefcios, mas procurando controlar os efeitos negativos?

*-

sobre o primeiro ponto, em todas as pocas e em todas as sociedades, qualquer que seja o seu nvel de
desenvolvimento, diferentes sistemas de educao puderam coexistir: condies boas ou ms de
escolarizao, sistema pedaggico tradicional ou baseado na alta tecnologia, diversas estratgias de
aprendizagem que vo desde a base da memorizao at ao ensino centrado na criana. Quando se
fala da relao entre a educao e a globalizao apenas se se refere s reas tocadas por este
fenmeno. O sector da educao caracterizado por ser muito inerte em relao s mutaes. Por seu
turno, a globalizao exprime-se por tendncias que evoluem muito rapidamente. Portanto, pode-se
estimar que: existe uma inadequao e uma grande contradio entre os efeitos esperados na educao
e as transformaes actuais que ela impe ao sector; a definio das das mutaes esperadas e das
reformas propostas para a educao, num mundo cada vez mais globalizado no uma simples viso
prospectiva, mas devia ser considerada como um elemento que, desde j, devia ser tomado em
considerao nos programas das polticas educativas contemporneas.

*-

Sobre o segundo ponto, tudo depende das suposies que se podem emitir sobre o futuro da
globalizao. As tendncias actuais vo-se prolongar pacificamente e por quanto tempo? No iro
gerar resitncias e problemas polticos e sociais?

2.3 -

A REFORMA DA EDUCAO

Neste captulo, vamos deixar de falar da evoluo que desejvel ou que provvel da globalizao. Estimando queas
tendncias actuais da globalizao vo durar e que as suas consequncias sero gerveis, foram seleccionados cinco
domnios de interesse para os decisores da educao e so propostos pontos de vista normativos ou prescritivos sobre a
maneira de apreend-las. Os referidos cinco domnios so os seguintes: as finalidades da educao,a estrutura dos
sistemas educativos, os professores, a certificao e o papel dos governos e doutros actores envolvidos.
A-

AS FINALIDADES DA EDUCAO: os novos acentos

A.1-

O que a globalizao acentua

22

a) -

a perda dos marcos individuais : a nao, a famlia e o trabalho so as principais instituies que
favorecem a coeso social. A globalizao a principal causa do seu enfraquecimento e contribui para
se produzir indivduos stressados que no esto preparados para enfrentar os desafios da vida, e que
no acreditam mais na sociedade e nem no seu futuro.

b) -

a fragmentao das sociedades: embora alguns elementos da globalizao tenham permitido


algumas sociedades acelerarem o seu desenvolvimento, o mundo globalizado continua muito
desigual. A globalizao traz consigo a excluso, acentua as desigualdades econmicas e sociais e o
desaperecimento dos sentimentos de solidariedade universal. Por isso, as reflexes sobre as
finalidades da vida so ocultadas pelas preocupaes puramente econmicas.

c) -

a participao desigual no desenvolvimento das sociedades: esta muito inquietante no nvel


econmico. Hoje, o trabalho o factor nmero um da integrao social, mas o mundo do trabalho
conhece uma mutao fundamental e irreversvel. O conceito de trabalho compreende duas realidades
bem distintas: por um lado, o trabalho como modalidade de fazer e de agir e, doutro lado, o trabalho
como forma de emprego e considerado principal factor de insero social. As transformaes actuais
abrangem as duas realidades, mas duma forma contraditria: o trabalho-emprego um produto cada
vez mais raro, o que contribui para excluir uma grande parte da populao, tanto da produo, como
do consumo; pelo contrrio, o trabalho-aco tende a tomar formas heterogneas e necessrias na
sociedade civil. Portanto, preciso aceitar que o trabalho-emprego no ser nica forma de insero
social.

A.2 -

O que devemos acentuar

A globalizaono uma revoluo radical que vai transformar completamente a educao: a sua aco de acentuar
algumas tendncias. Lembremo-nos de que a educao ter sempre como papel inculcar os elementos fundamentais da
aprendizagem, tais como a leitura, o clculo, o saber fazer e o desenvolvimento de competncias. Portanto, tudo o que
contribui para o homem se comunicar com o mundo exterior e tudo o que contribui para o homem integrar a sua
colectividade. Mas, para alm disso, para fazer face globalizao, outras finalidades so indispensveis e constituem a
base para uma reforma educativa.
a) -

Abrir os horizontes do indivduo: a sociedade deve ter como finalidade a abertura de horizontes de
cada um e de todos. Mas num mundo em constante mutao que produz valores efmeros, o indivduo
ser levado a encontrar os seus prprios meios de referncia. Portanto, imperativo que ele se
emancipe psicologicamente e economicamente das formas de actividades esteriotipadas e previsveis
e ganhar o gosto da improvisao, da inveno e da descoberta. Para isso, a escola deve dar ao
indivduo a capacidade de adquirir saberes e competncias teis e a aptido de interpretar os novos
valores, o que lhe permitir adaptar-se continuamente evoluo do seu meio. Sem este esforo pelo
reforo da autonomia individual, a dignidade da pessoa humana ser ameaada pelas mltiplas
influncias que vm substituir as referncias tradicionais.

b) -

Reconstruir a relao social: atravs da educao, na escola e nos meios da educao no-formal,
que se aprende o desejo e prazer de viver em conjunto, por meio da aprendizagem do trabalho em
equipe, pela aprendizagem da escuta de outrm e pela compreenso do meio econmico, mas
sobretudo, social e poltico, seja a nvel nacional ou a nvel mundial. A educao deve ser o
catalisador do desejo de viver em conjunto no seio da mesma aldeia planetria, pela aprendizagem
dos valores universais tais como a tolerncia e os direitos do Homem, pelo respeito dos outros e do
seu prprio meio, pela busca dum equilbrio entre a colectividade e o indivduo, bem como entre a
comunidade e a pessoa pertencente mesma.

c) -

Assegurar uma sociedade produtiva: o trabalho exige pessoas talentosas, criadoras e cooperativas.
A educao, como qualquer instituio social, deve permitir a instaurao duma sociedade produtiva,
na qual todos os seus membros esto associados produo e ao consumo. As polticas de luta contra
a excluso e de reconstruo da coeso social no podem, agir unicamente atravs da aprendizagem
de conhecimentos de base que podem servir de ponto de partida para a formao contnua, mas devem

23

tambm contribuir para reforar a autonomia individual, preparando para uma vida em constante
evoluo onde o trabalho-emprego no mais o nico factor a dar um estatuto social. Por exemplo,
um indivduo deve ser capaz de gerir um ano sem trabalho-emprego estvel e, nessa altura, servir-se
da oportunidade para uma formao permanente, para uma actividade na vida associativa no seio da
comunidade, portanto, toda uma outra forma de trabalho-aco, sinnimo de utilidade social, de
reconhecimento e de identidade. Finalmente, num mundo cada vez mais globalizado, a definio das
finalidades da educao indica-nos que elas esto ligadas adaptao na vida em sociedade e isto
leva-nos a dizer que na cooperao com outras instituies sociais que as da educao devem
realizar esses objectivos.
B-

REPENSAR AS ESTRUTURAS

Reforar a liberdade individual, reconstruir as relaes sociais e dar a todos oportunidades para participar no
desenvolvimento so as principais finalidades da educao. Esta deve contribuir para redinamizar uma sociedade cujos
cidados vo partilhar os valores, as ambies e os projectos para a comunidade, os pases e o nosso planeta.
B.1 -

As novas exigncias

a) -

Uma sociedade de cidados: construir uma sociedade de cidados autnomos, produtivos,


participativos e responsveis vai impr a reconsiderao da repartio das tarefas entre os diferentes
nveis e tipos de educao. A educao de base, tal como foi encorajada na Conferncia Mundial em
Jomtiem (1990), continuar a ser o desafio principal e a prioridade de todos os responsveis polticos
e, em particular, dos que gerem o sector da educao.

b) -

Uma estrutura tradicional caduca: Tradicionalmente, deixando de lado o ensino pr-escolar,


encontramos em todos os sistemas educativos uma estrutura composta por trs nveis:

c) -

*-

Uma educao primria ou de base para aprender alguns rudimentos introdutivos de vrios
elementos (leitura, escrita e aritmtica);

*-

Um ensino secundrio alargando as diferentes disciplinas de estudos, constitundo uma


primeira charneira entre os outros dois nveis que preparam os alunos ou para prosseguirem
estudos superiores ou para o ensino profissional que lhes prepara para o ingresso imediato no
mundo do trabalho;

*-

Um ensino superior com a tarefa de formar quadros superiores da nao (engenheiros,


pesquisadores, etc.). Esta triologia tradicional perde a sua pertinncia num mundo cada vez
mais global que tem necessidade de cidados melhor formados. Por isso, podemos considerar
dois cenrios: um abandono progressivo do ensino secundrio ou a sua integrao na
educao de base; e uma redistribuio de tarefas entre os trs nveis da educao. Mesmo se
os quatro pilares da educao definidos pela Comisso presidida por Jacques Delors
(aprender a ser, aprender a aprender, aprender a fazer e aprender a viver em conjunto) so
aplicveis a todos os nveis da educao, preciso definir finalidades especficas de cada
nvel.

As misses da educao de base: A globalizao implica uma multiplicao de tarefas imputadas


educao de base. O mundo globalizado necessita duma sociedade composta de cidados capazes de
reagir e de reflectir duma forma autnoma s evolues contemporneas. Estas competncias devem
ser adquiridas por todos os cidados, ao mesmo tempo que os elementos fundamentais da
aprendizagem: ler, escrever e contar. Portanto, vai competir educao de base a tarefa de construir a
cidadania no seia da aldeia planetria. Para que este nvel seja o passaporte para a vida, deve dar s
crianas a oportunidade de aprender a ser, aprender a aprender, aprender a viver em conjunto,
apoiando-se tanto na escola, como nos mltiplos recursos educativos da vida.

24

d) -

O Ensino superior: misses tradicionais e novas funes sociais as tarefas tradicionais do ensino
superior devem ser adaptadas s novas exigncias impostas pela globalizao: exigncia do Estado
que, muitas vezes, tem falta de quadros com fortes capacidades de adaptao s mudanas; exigncias
tambm das empresas que tm necessidade de tcnicos, engenheiros e gestores capazes de preencher
as novas funes e que estejam prontos a adaptarem s inovaes. Para responder s necessidades da
sociedade, a Universidade no pode ser depositria do conservadorismo poltico. Ela deve estar na
vanguarda. A Universidade deve ser uma arena para o debate, gerar e desenvolver teorias novas,
analisar os problemas econmicos e sociais, com uma neutralidade poltica e um rigor cientfico. Mas,
ao mesmo tempo, a Universidade deve dar a todos os cidados a possibilidade de se auto-formarem,
dentro dum objectivo de formao permanente, e dar a sociedade a ocasio de aprender a enfrentar os
seus prprios desafios e resolver os seus problemas.

e) -

O ensino secundrio: resolver o velho dilema entre um ensino preparatrio e um ensino


terminal - Entre uma educao de base reforada, enriquecida com objectivos ambiciosos e um
menu abundante de misses, e um ensino superior dotado de responsabilidades tradicionais renovadas
e de novas funes sociais, o ensino secundrio j no pode desempenhar mais o papel de preparao
para o ensino superior aos estudantes bem sucedidos, e nem o papel de transio para o mundo do
trabalho em relao aos estudantes mal sucedidos. No contexto duma formao ao longo de toda a
vida, cada nvel deve ser uma preparao e no da globalizao, cada nvel deve ser considerado
terminal. O ensino secundrio deve ter a prioridade de preparar o indivduo a cuidar da sua prpria
formao permanente, o que permite o desenvolvimento de competncias necessrias para a economia
e para a sociedade. Portanto, o ensino secundrio deve estar prximo das realidades do mundo de
trabalho e fornecer uma formao profissional e tcnica. Deve incluir a aprendizagem das principais
lnguas, civilizaes e culturas; novas tecnologias de informao e comunicao, bem como os
mtodos de pesquisa, seleco e anlise crtica da informao.

C-

ENSINAR

C.1 -

Como ensinar num mundo em mudana?

a) -

Uma profisso criticada e com concorrentes : Hoje, existem cerca de 60 milhes de professores no
mundo. O recrutamento massivo ocorrido, foi realizado com recursos pblicos limitados (devido a
polticas de ajustamento estrutural decididas em detrimento de polticas sociais) que nem sempre
encontraram candidatos de qualidade. A funo docente encontra-se desvalorizada. Devido a baixos
salrios e a ms condies de trabalho, a moral e motivao dos professores deterioraram-se. Mas,
hoje o professor enfrenta uma forte concorrncia no seu prprio domnio. O surgimento dos servios
de informao e das novas formas de comunicao retirou ao professor a sua qualidade de provedor
exclusivo do saber. Por isso, ensinar e aprender j no so competncias exclusivas e reservadas
profisso docente, mas esto abertas a outros actores pblicos e privados. As novas teorias de
aprendizagem remetem em questo a capacidade de ensinar de muitos professores que ainda recorrem
a mtodos tradicionais, o que torna o seu ensino obsoleto. O aparecimento de novas formas de
aquisio do saber e dos novos sistemas de difuso de conhecimentos ameaam seriamente a
profisso. Os multimdias, (dentre os quais os CD-ROM), propem novas formas de aprender, por si
prprio, e a seu prprio ritmo. Alguns advogam a possvel dispario desta profisso; mas, isso
pouco provvel que acontea. Contudo, imperioso que a profisso evolua de tal forma que esteja
altura das novas exigncias.

b) -

Mais responsabilidades: a globalizao, ao enfraquecer o Estado atravs de medidas de


descentralizao do poder a favor das entidades locais, duma forma indirecta, d novas
responsabilidades ao professor. Na educao a descentralizao traduz-se por um deslocamento do
poder de tomada de decises do centro para as colectividades locais, os directores das escolas e para o
professor, enquanto gestor da sua aula. Mas se o professor no est suficientemente preparado para
fazer face a este novo desafio, o futuro das reformas que a escola necessita estar comprometido.

25

c) -

As novas competncias: a globalizao, a par com o surgimento das novas tecnologias de


informao e comunicao, impe aos professores a aquisio de competncias complementares.

C.2 -

O professor e o futuro

a) -

Um problema de base: formar 60 milhes de professores Como reciclar 60 milhes de


professores, sabendo que a sua formao de base muito desigual e que nem todos tiveram acesso a
um centro de formao contnua? Este um grande desafio.

b) -

Um profissional e um gestor a profissionalizao da funo implica que as directivas


metodolgicas e as regras dm lugar uma autonomia orientada para objectivos claros e para uma tica
que impea as prticas contrrias aos interesses da colectividade. Para realizar o objectivo principal,
que de educar e formar grupos de alunos muito heterogneos, o professor deve aprender a dispr
duma autonomia metodolgica nas suas diferentes funes: gesto da turma, natureza do contrato
didctico, horas de trabalho variveis, individualizao do ensino. Em paralelo, a profissionalizao
s ser efectiva se os salrios forem indexados com critrios de performance e na base de avaliaes
regulares.

c) -

Um intermedirio numa sociedade da informao: o papel do professor permanece, no sentido


tradicional, porque o aluno ter sempre necessidade do apoio pedaggico, qualquer que seja a forma,
para adquirir conhecimentos, pelo menos, a nvel da educao de base. Mas, com as NTIC, o
professor deixar de ser orador para passar a ser acompanhador. As NTIC vo permitir ao professor
utilizar novos mtodos de ensino e dar mais autonomia de aprendizagem aos alunos. Um dos papis
fundamentais consistir em orientar e supervisar o processo de aprendizagem. A partir deste papel de
orientao, o professor poder assegurar que o programa, definido em funo de determinadas
finalidades, ser bem seguido. Em definitvo, o professor trar novas formas de apoio: ensinar a tratar
a informao, dar aos alunos a capacidade de procurar a informao desejada e interpret-la.

D-

A QUESTO DA CERTIFICAO

D.1 -

As sociedades necessitam de recrutar competncias

a) -

Os pedidos de certificao: a multiplicao dos fluxos econmicos e financeiros, a organizao dos


Estados em federaes regionais, o quadro transnacional de trocas entre empresas (produo,
comercializao, distribuio), contribuiram para o alargamento da de recrutamento dos trabalhadores
e a aumentar a mobilidade geogrfica do trabalho. A mundializao do mercado do trabalho traz duas
consequncias:

b) -

*-

a necessidade de comparar as competncias : como que uma empresa pode comparar um


diploma da Universidade de Nova Deli com um diploma da Universidade de Camberra?
Como estar seguro que tal formao permite adquirir tal competncia? Deste modo, h uma
forte procura no mercado dum sistema que permita comparar as competncias e os diplomas.

*-

Os centros de excelncia: um fenmeno de concorrncia entre os institutos da educao vaise intensificar, favorecendo, deste modo, a procura duma melhor qualidade. A excelncia vai
ser a norma de recrutamento das companhias multinacionais que pretendem dominar o
mercado mundial.

Uma necessidade partilhada: a necessidade de certificao que sentida no mercado, no diz


respeito apenas ao sector privado. Os ltimos anos foram marcados por uma forte vontade de levar o
Estado a ocupar-se das funes reguladoras, deixando o mercado regular a actividade econmica. Mas
o Estado no pode agir sem tomar em conta os interesses econmicos da sua populao. A primazia
do mercado impe duas aces: por um lado, assegurar o desenvolvimento multinacional das
empresas do pas; e por outro lado, promover os investimentos no pas. O marketing tem um novo
campo de aplicao: a venda de territrios. O Estado encarrega-se de fazer a promoo das
vantagens do seu territrio, servindo-se de diversos incentivos para atrair os investimentos no

26

territrio nacional. Para isso, as polticas fiscais e a liberalizao dos cdigos de investimentos j no
suficientes. A existncia duma mo-de-obra qualificada no territrio nacional constitui um dos
argumentos mais importantes para se decidir a implantao dos centros de produo. O Estado deve
garantir aos potenciais investidores que eles vo encontrar no local uma mo-de-obra adaptada s
suas necessidades e cujas competncias sero garantidas por um sistema de certificao reconhecido
internacionalmente.
c) -

A cultura de excelncia e a padronizao das competncias: a certificao das competncias por


um sistema internacional constitui uma verdadeira oportunidade para a educao, se a corrida para a
excelncia se deve traduzir efectivamente por uma melhoria da qualidade da educao e da
transparncia na avaliao das competncias. Esta melhoria s pode ocorrer se as competncias
adquiridas na escola e nas diferentes formas de educao informal respondem s necessidades do
mercado (abertura de horizontes e autonomia, capacidade de participao e integrao na sociedade).
Mas estas aptides so difceis de quantificar e de padronizar. Portanto, preciso procurar meios de
padronizar e avaliar no apenas as competncias cognitivas (aquisio dos saberes e dosaber-fazer),
mas tambm as no cognitivas.

D.2 -

Um desafio para a educao


A educao deve dar sociedade um sistema de certificao eficaz. Existe hoje um nmero cada vez
maior de empresas privadas que criaram as suas prprias instituies de certificao, a fim de
contornar as lacunas deixadas pelos procedimentos de exames tradicionais praticados nas instituies
pblicas do ensino. Contudo, dar monoplio de avaliao e certificao ao sector privado, como
acontece nalguns pases, pode-se revelar contrrio s tradies culturais dalgumas sociedades. Por
isso, preciso reflectir sobre a questo da responsabilidade da certificao em cada pas e, se
necessrio, sobre a comparao dos modos de certificao entre os diferentes pases. Alguns estudos
sobre estas questes sugerem a criao duma autoridade de certificao. Esta deveria ser composta
por representantes dos produtores e dos consumidores da educao e da formao e por
especialistas de avaliao e certificao.

a) -

Padroniazr e estabelecer marcos de referncia: a comparao de competncias s pode ser


efectuada seguindo um certo nmro de critrios quantificveis. Para a padronizao das competncias
necessrias no mercado do trabalho e para a definio dos marcos de referncia inspirados por outros
mercados, a autoridade de certificao (com representantes do sector pblico e privado) deve ser
capaz de criar um sistema de certificao utilizvel por um grande nmero de utentes. Este sistema
no se deve limitar apenas s competncias adquiridas no mbito dum determinado curso, mas
tambm deve tomar em conta as competncias adquiridas ao longo da vida, tanto as experincias
profissionais como as outras formaes realizadas.

b) -

Pesquisar indicadores para as competncias no-cognitivas : Hoje, se a autoridade de certificao


quisesse referir-se s competncias no-cognitivas correspondentes s novas finalidades da educao
(autonomia individual, capacidade de integrao e de participao na sociedade), enfrentaria vrias
dificuldades para fazer a avaliao utilizando mtodos cientficos. Pesquisas e estudos so
necessrios, antes de se poder desenvolver um sistema de certificao que permita comparar os
sistemas de educao e de formao dos diferentes pases. Hoje existem indicadores para avaliar as
faculdades no-cognitivas ao nvel internacional (para comparar os paises) ou ao nvel nacional (para
comparar as diferentes instituies de educao e formao).

c) -

A autoridade de certificao poder ser legtima? A autoridade de certificao pode ter um papel
chave na regulao e controlo da qualidade. Portanto, preciso que seja dotada duma certa
legitimidade em relao s instituies de ensino e formao, do corpo docente, dos estudantes, do
Estado e do sector privado. Contudo, mesmo se a composio reflecte os interesses dos diferentes
protagonistas nomeadamente, uma representao equitvel das empresas e sindicatos, nenhuma
autoridade de certificao ser totalmente legtima, pois ela estar sempre sob influncia dos desafios
a curto prazo, determinados pelo mercado do trabalho e da antecipao, a longo termo, sobre o que
deveriam ser as finalidades da educao. Isto quer dizer que a autoridade de certificao s pode

27

adquirir uma certa legitimidade se houver um equilbrio justo entre os objectivos colectivos e a
diversidade dos interesses dos indivduos e dos diferentes actores da educao.
E-

AS POLTICAS DA EDUCAO

A educao cada vez mais um domnio partilhado. A adopo das finalidades, a mobilizao de recursos, os mtodos
administrativos e de gesto, as regras e a regulamentao do sector, o sistema de avaliao e de certificao vo exigir
uma participao de todos os actores sociais e isso vai revolucionar consideravelmente as instituies da educao e
formao.
E.1 -

A perda do monoplio do Estado

a) -

A eroso do seu poder de aco: At ao presente momento, apesar dalgumas excepes nalguns
pases, os Estados ainda detm um monoplio e grandes responsabilidades em relao ao sector da
educao. Hoje, em muitos pases, os Estados esto a experimentar uma severa eroso da sua
capacidade de aco, da sua creibilidade e mesmo da sua legitimidade. J no esto mais altura de
decidir unilateralmente as polticas pblicas e, em particular, as polticas da educao. Tem estado a
ocorrer uma redistribuio de poderes entre o Estado e as empresas (nacionais e multinacionais), a
comunicao social, as associaes e as ONGs (de carcter cientfico, profissionais e culturais), as
autoridades regionais, locais, pblicas e privadas. Quando a descentralizao posta em marcha,
verifica-se que o Estado fica com menos poderes. Esta tendncia ocorre numa altura em que o modelo
burocrtico dos servios pblicos posto em causa. Qualificado de ineficaz, acusado de ser muito
lento, visto como esbanjador dos recursos pblicos e ser tolerante para com a corrupo, o sector
pblico tem vindo a perder confiana dos cidados. Todos estes fenmenos contribuem para pr em
causa a legitimidade do Estado. Face a esta perda de legitimidade, como se assegura que o interesse
colectivo no ser omitido quando se confrontar com os interesses de particulares mais poderosos
capazes de agir e preservar os seus interesses na elaborao de polticas e na redistribuio de
recursos? O dilema no novo. Mas tem vindo a crescer com a globalizao, no momento em que se
enfraquece a definio de entidades nacionais e onde o Estado se revela incapaz de enfrentar os
problemas econmicos e sociais que preocupam os cidados. Por conseguinte, face a esta eroso da
capacidade da aco do Estado na definio e execuo das polticas educativas, seria necessrio
encontrar outras formas de aco mais eficazes e contrabalnaria os riscos derivados da incapacidade
das autoridades pblicas.

b) -

A educao e o mercado: para fazer face ao enfraquecimento do Estado, a sociedade se liga mais ao
mercado. Esse comportamento tende a criar a ideia da primazia da economia em relao ao conjunto
das actividades humanas, e os problemas polticos ou morais so tratados, muitas vezes, como se se
tratasse de problemas de ordem econmica. Os argumentos mercantilistas so vrios: custo,
benefcio, eficcia so termos muito frequentes nas instituies de ensino. Quando por razes
econmicas, as polticas de ajustamento estrutural foram adoptadas acompanhadas de redues nas
despesas da educao e outras despesas sociais, o balano foi tristemente clebre: um acesso cada vez
mais difcil a uma educao de qualidade, limitada apenas s pessoas capazes de pagar e uma queda
livre generalizada na qualidade do ensino. A introduo de argumentos econmicos no domnio da
educao traz outras consequncias: a educao deve responder a novas exigncias de eficcia e de
rentabilidade, estar escuta de particulares e de empresas que se consideram clientes da educao e,
deste modo, agem duma forma exigente. Mas isso pode ter efeitos positivos sobre a qualdiade e sobre
a avaliao da educao. A distino tradicional que os economistas faziam entre os bens pblicos e
bens privados poder vir a desaparecer.

E .2 -

Que parceria?

a) -

Organizar a parceria: a educao deve ser um sector gerido em parceria. Estabelece-se uma corrente
de trocas e de cooperao entre o Estado e as organizaes da sociedade civil baseada na confiana e
partilha. Para ser uma verdadeira parceria e evitar que uns sejam mais parceiros que os outros

28

deve ser acompanhada de outros modos de aco e, sobretudo, de regras que garantam um certo
equilbrio entre as parcerias cujos recursos e as capacidades de aco so fortemente desiguais.
b) -

Os novos actores da educao

b.1) -

As ONGs: o seu papel na educao tornou-se muito significativo. So consideradas o garante do


engajamento moral e benvolo necessrio ao desenvolvimento da educao. Mas as mais recentes
avaliaes conduziram a um certo nmero de interrogaes que incidem sobre: (I) a rentabilidade das
asuas actividades em comparao com as da administrao pblica; (ii) sobre a durao das suas
aces e as suas potencialidades; e (iii) sobre o grau de fiabilidade das informaes concernentes s
suas diferentes operaes e performances. Portanto, com algum cepticismo que esses estudos
recomendaram uma grande prudncia e aconselharam a adopo de medidas para assegurar a
transparncia e a eficcia das suas aces.

b.2) -

As comunidades: quanto mais globalizado o mundo est, mais aces e polticas devem estar
localizadas. Pensar globalmente, agir localmente uma forma clssica que explica o papel
crescente das comunidades as famlias, os pais, as entidades locais organizadas. A participao
comunitria pode permititr a mobilizao de recursos suplementares, bem como inovaes ao nvel de
conceitos e de ideias: (I) a elaborao e construo de modelos educativos mais pertinentes e eficazes;
(ii) a mobilizao do patrimnio cultural, da herana histrica e das prticas sociais; (iii) uma melhor
apreenso das necessidades dos grupos desfavorecidos, marginalizados e excludos; e (iv) as
possibilidades de alargamento do acesso educao e a melhoria das condies materiais das escolas.

b.3) -

O sector privado: Quer se aceite ou no, as exigncias do mercado racionalizao, eficcia,


rentabilidade tornam-se inevitavelmente parte do sistema educativo (definio de polticas, gesto,
avaliao). Por outro lado, as restries oramentais impem uma diversificao das fontes de
financiamento da educao, envolvendo o sector privado nas contribuies. Finalmente, com a
globalizao, as empresas multinacionais exercem um controlo crescente sobre uma parte
significativa da oferta da educao e formao.

c) -

Uma parceria para uma melhor educao


Os diferentes actores acima descritos no dispem da mesma influncia e nem dos mesmos recursos.
As empresas privadas tm uma crescente capacidade de aco sobre uma grande parte de actividades
sociais, em particular na educao. Para responder aos seus prprios objectivos, essas empresas
criaramm centros de formao, orientados a objectivos inerentes ao seu prprio espao de
interveno. O desafio, a nvel nacional, de encontrar uma forma de reconciliar os programas desses
centros de formao, largamente autnomos, com as finalidades da educao tais como as adoptadas
pela sociedade. O papel do Estado crucial. A sociedade tem necessidade dum Estado que, jogando
um papel de catalisador e de promotor, encoraja e completa a actividade das empresas privadas e dos
particulares, assegura os mecanismos de participao, a mobilizao da sociedade civil, a
representao igual das partes e a transparncia na diviso de tarefas. Mas, ser que o Estado capaz
de reforar a sua capacidade de aco face s exigncias da sociedade, assegurar a promoo do
interesse geral, procurando sempre salvaguardar os interesses dos particulares, reconciliar a
preservao e o desenvolvimento das finalidades nacionais da educao com as exigncias, cada vez
mais pressionantes do mundo globalizado?

29

3 - AS CARACTERSTICAS DA COOPERAO INTERNACIONAL NA


EDUCAO

Face aos desafios impostos pela globalizao e a necessidade de se construirem parcerias, os


doadores tm organizado encontros regulares para troca de informaes e de experincias.
Actualmente, est-se numa situao em que o fluxo da ajuda est a diminuir e deve-se fazer melhor
utilizao dos recursos que tm sido mobilizados para ajuda aos pases.
Neste captulo vamos analisar os dados mais recentes sobre sobre a ajuda oferecida educao
pelos organismos de financiamento aos pases em desenvolvimento. Esta anlise no s ser feita
com em valores realmente desembolsados, mas tambm vamos tomar em considerao as
declaraes e promessas feitas. Esta anlise vai-nos permitir determinar se esse fluxo financeiro
reflecte realmente os compromissos de Dakar e qual ser o seu provavel impacto.
3.1 -

OS FUNDOS TOTAIS DE AJUDA AOS PASES EM DESENVOLVIMENTO

Os fluxos de ajuda aos pases em desenvolvimento no conheceram grandes variaes ao longo da dcada de noventa.
Para o efeito, analise-se a tabela 1:
De acordo com a tabela acima apresentada, pode-se constatar que os fluxos da ajuda externa atingiram o seu ponto mais
alto em 1991 e baixaram logo a seguir. No ano 2000, as ajudas atravs de donativos e emprstimos caram de 60 a 50
bilies de dlares americanos. Destes montantes, cerca de 70% eram provenientes de organismos bilateriais. A ajuda
multilateral veio, sobretudo, do Banco Mundial e da Comunidade Europeia. No ano 2000, estas duas instituies
contribuiram com cerca de 64% do total da ajuda multilateral. Contudo, em termos reais, o volume da ajuda se situou
em somente 80% dos nveis de 1990-91. Esta quebra verificou-se tanto na ajuda multilateral, assim como na ajuda
bilateral.
Ao longo deste perodo, a frica subsahariana, sia do Sul e o Sudeste da sia receberam cerca de 65% do total da
ajuda ao desenvolvimento. Contudo, a ajuda dada aos pases da sia do extremo-oriente aumentou significativamente
na sequncia da crise financeira de 1997, enquanto que a ajuda dada aos pases africanos decresceu. A queda da parte da
ajuda destinada frica subsahariana foi particularmente marcada pelo decrscimo da ajuda multilateral que baixou de
50% em 1990 a 36% no ano 2000.

30

Tabela 1: Montante total da ajuda pblica ao desenvolvimento


1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

TOTAL

55,1

60,6

57,6

54,1

55,8

49,8

48,8

44,8

48,6

49,8

49,6

Ajuda bilateral

41,1

44,6

41,4

38,3

38,6

34,4

34,5

30,6

34,6

36,5

36,0

Ajuda multilateral

14,0

16,1

16,3

15,8

17,2

15,5

14,2

14,2

13,9

13,3

13,5

UNICEF

0,6

0,6

0,7

0,8

0,8

0,7

0,6

0,5

0,5

0,5

0,6

IDA

4,2

4,5

4,7

4,4

5,3

0,4

5,1

5,0

4,7

4,3

4,2

Banco-Inter-

0,2

0,1

0,1

0,1

0,1

4,2

0,4

0,3

0,3

0,2

0,2

1,0

1,0

0,8

0,7

0,5

0,2

0,5

0,6

0,6

0,5

0,4

0,6

0,6

0,7

0,7

0,6

0,5

0,5

0,6

0,6

0,4

0,3

1,2

1,1

0,9

0,9

1,1

1,0

1,0

1,0

1,0

0,9

0,9

2,5

3,2

3,6

3,5

4,0

3,6

4,1

4,4

4,3

4,3

4,4

3,7

5,0

4,9

4,7

4,9

4,8

2,1

1,9

2,0

2,1

2,6

americano
PNUD
Fundo

Africano

Desenvolv
Fundo

Asitico

Desenvolv
Comunidade
Europeia
Outras fontes

a) -

O volume da ajuda bilateral educao

Tal como em relao ajuda total, os fluxos da ajuda bilateral baixaram, passando de cerca de cinco bilies de dlares
americanos no comeo da dcada de noventa a menos de quatro bilies no ano 2000. A queda mais saliente foi

31

observada no ano 2000, durante o qual os compromissos baixaram para cerca de 3,5 bilies o que representa um
decrscimo, em termos reais, de cerca de 30% em relao aos montantes de 1990.
Contudo, os valores globais encobrem diferenas significativas entre os organismos. Cinco pases (Alemanha, Estados
Unidos, Frana, japo e Reino Unido) representavam entre 75 a 80% dos compromissos assumidos em relao ajuda
bilateral ao sector da educao entre 1990 e 2000. Com a excepo da Alemanha e do Japo cujos valores se
mantiveram estveis, os compromissos dos trs pases restantes baixaram muito no comeo e no fim da dcada de
noventa. Em seguida, observe-se a tabela 2:
Na tabela 2 podem ser observadas variaes importantes entre os organismos da ajuda bilateral. Os engajamentos de
certos pases tais como a Austrlia, Frana, Irlanda e Nova Zelndia ultrapassaram a mdia de 9-10% do total dos
engajamentos bilaterais, enquanto que a dos outros pases tais como os EUA, Dinamarca, Finlndia, Itlia, Noruega e
suia ficou mais abaixo.
A ltima coluna indica a evoluo da percentagem, em valores absolutos, entre a parte dos engajamentos totais atribuda
educao entre 1990-92 e 1997-2000. Os vrios organismos da ajuda indicaram valores altos e baixos da ajuda
consagrada educao, a evoluo global entre o comeo e o fim da dcada. A queda dovolume da ajuda educao foi
similar queda dos valores totais da ajuda ao desenvolvimento, apesar dos engajamentos internacionais de aumentar a
ajuda educao durante a Conferncia mundial sobre a educao para todos em 1990.

32

Tabela 2: Engajamentos mdios anuais de ajuda ao desenvolvimento bilateral a favor da educao


Periodos
TOTAL
EDUCAO
EDUCAO EM %TOTAL
Pases
90-92 93-96
97-00
90-92 93-96 97-00 Evol
909397Evol
%
92
96
00
521
856
714
127
189
161
27
24
22
23
-2
Austrlia
628
473
422
87
77
85
-2
14
16
20
6
ustria
484
404
447
76
49
51
-33
16
12
11
-4
Blgica
1661
1524
1295
136
111
120
-12
8
7
9
1
Canad
636
828
733
38
38
43
13
6
5
6
0
Dinamarca
466
186
209
14
8
16
14
3
4
8
5
Finlndia
5945
5008
4280
1512
1253
1186
-22
25
25
28
2
Frana
5221
5098
3653
675
812
636
-6
13
16
17
4
Alemanha
Nd
20
63
Nd
7
7
Nd
Nd
34
10
Nd
Grcia
27
86
133
7
15
24
250
25
18
18
-7
Irlanda
2053
1197
575
118
54
25
-79
6
5
4
-1
Itlia
14401
14834
14898
930
1051
952
2
6
7
6
0
Japo
19
37
75
1
4
17
1425
6
10
22
17
Luxemburgo
Pases
1773
1807
2005
186
97
147
-21
10
5
7
-3
Baixos
Nova
66
65
86
19
22
22
19
29
34
26
-3
Zelndia
640
769
853
31
29
67
119
5
4
8
3
Noruega
198
149
218
33
31
20
-40
16
21
9
-7
Portugal
937
608
785
46
53
99
114
5
9
13
8
Espanha
1169
1145
1024
73
84
64
-12
6
7
6
0
Sucia
626
576
558
50
27
18
-63
8
5
3
-5
Suia
2285
1919
2310
290
204
178
-39
13
11
8
-5
Reino Unido
18308
8657
8569
533
395
223
-58
3
5
3
0
EUA
58068
46247
43906
4981
4608
4161
-16
9
10
9
1
TOTAL

b) -

O volume da ajuda multilateral educao

Como se pode observar da tabela 1, o Banco Mundial e a Unio Europeia indicaram nveis similares para a
ajuda multilateral que representa cerca de 65% do fluxo total deste tipo da ajuda. Contudo, o Banco
Mundial afirma-se como maior parceiro da cooperao internacional no domnio da ajuda multilateral.
Com efeito, o Banco Mundial foi uma das maiores fontes de financiamento durante os anos 90. Com a
excepo de 1997, os emprstimos da IDA (Associao Internacional do Desenvolvimento) para o sector da
educao subiram anualmente entre 0,7 e 1,2 bilies de dlares americanos. Contudo, depois de 1998, os
engajamentos da IDA, expressos em valores reais, caram de 0,4 a 0,6 bilies dos engajamentos totais. A
tabela 3 ilustra melhor como evoluu o financiamento do Banco Mundial, tanto atravs do BIRD assim
como da IDA.
Em relao s outras fontes multilaterais de financiamento ao sector da educao muito difcil encontrar
dados fiveis.

33

c)

O volume da ajuda bilateral em frica

Para o efeito, analise-se a seguinte tabela 4 que ilustra o volume de recursos atribudos ao sector da
educao em frica no perodo de 1991 a 2000.
Tabela 4: Volume da ajuda bilateral em frica de 1991 a 2000, em milhes de Euros
Moambique
Angola
Botswana
frica do Sul
Etipia
Ghana
Qunia
Rep. Dem. Congo
Malawi
Nambia
Zmbia
Tanzania
Uganda
Zimbabwe

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

16,42
0,98
1,41
Nd
12,43
1,53
23,20
0,87
3,85
11,93
17,26
27,59
1,01
7,98

17,20
0,32
0,30
Nd
6,00
0,46
15,55
0,77
0,21
7,34
23,47
26,34
1,12
7,49

9,17
0,73
-0,11
Nd
1,26
0,18
7,31
0,20
0,29
7,65
14,59
15,15
0,46
9,51

11,03
1,27
0,01
0,60
3,35
0,22
5,28
0,42
0,33
8,13
11,49
19,78
0,27
0,91

8,70
1,23
0,17
0,17
5,62
0,54
4,51
Nd
0,17
5,82
8,73
6,88
0,94
5,74

8,39
2,89
0,12
1,09
5,60
0,62
2,52
2,00
0,25
5,95
9,07
6,98
0,82
4,27

8,77
0,57
0,08
2,93
5,78
0,63
3,72
0,22
0,18
6,59
7,40
8,72
0,94
0,77

10,96
1,06
0,10
3,40
6,29
0,62
4,68
0,29
1,20
5,41
6,40
10,71
1,01
-0,79

13,88
3,40
0,11
2,63
5,57
0,51
3,85
Nd
0,68
6,43
3,55
9,97
1,09
-1,85

12,59
1,40
0,05
2,83
6,14
0,68
4,38
0,96
1,09
7,15
3,63
13,49
0,76
0,20

398,17

317,82

232,87

187,65

161,67

165,77

174,55

187,79

225,91

235,55

T
O
T
A
L
Fonte: Dados da OCDE inseridos no estudo Mozambique: building partnership in Education sector Development, August 2003, por
Oliver Saasa.

c)

As tendncias actuais entre doadores

Pode ser que uma das razes para o decrscimo do volume da ajuda bilateral educao tenha a ver com a
canalisao dos fundos aos pases da ex-URSS. Estes montantes no includos no total da ajuda aos pases
em desenvolvimento. Uma outra questo est ligada ao facto de que os fluxos da ajuda privada tambm
no esto inclusos, assim como os fundos atribudos s ONGs. Contudo, preciso notal que os fluxos da
ajuda privada tm vindo a crescer nos ltimos anos.
Os doadores tm estado preocupados, tanto a nvel bilateral como multilateral, com a sua organizao
interna, com o desenvolvimento de parcerias e com as novas modalidades para a proviso da assitncia ao
desenvolvimento.
BANCO MUNDIAL: uma das agncias que realizou um trabalho considervel no domnio da
reorganizao interna o que contribuu para fortalecer e melhorar a acarteira de projectos e o seu pessoal,
tendo sido criada uma rede de trabalho visando promover a qualidade do trabalho, encorajar as parcerias

34

externas, promover a formao, etc. Um dos factos mais importantes tem a com a difuso da informao
das suas actividades, via INTERNET, junto do seu pessoal e dos seus clientes. Em termos prticos, isso
quer dizer que as informaes so acessveis a partir de qualquer ponto do mundo e podem ser obtidas
instantaneamente. Estatsticas e indicadores educacionais, desenho e implementao de projectos, so
alguns dos elementos que tm estado disponveis. Para alm de oito pginas INTRANET, o Banco Mundial
desenvolveu tambm pginas de INTERNET, inicialmente, acerca da educao pr-escolar e educao
distncia e prximamente ser sobre educao da rapariga. No momento actual, o Banco Mundial est a
sair da abordagem de projectos para uma abordagem sectorial mais ampla e procura dar maior nfase ao
financiamento do ensino primrio. O objectivo geral de, em parceria, trabalhar com o cliente, ajud-lo a
identificar a tomar decises estratgicas para que da possa resultar um investimento ajustado s
necessidades: ter acesso a um ensino de qualidade e relevante e criar a capacidade institucional. A
descentralizao tem sido um factor importante na deciso sobre o financiamento.
UNICEF: Desde 1989 a UNICEF tem colocado nfase no ensino primrio e outras reas relacionadas com
este nvel de ensino, mas agora tem estado a incidir em mudanas sistemticas para facilitar a
sustentabilidade dos seus programas. No contexto das reformas no seio das Naes Unidas (que enfatizam
maior eficcia e eficincia na utilizao dos recursos), a Unicef est engajada no apoio a iniciativas
sectoriais o que implica aprofundamento da colaborao com o Banco Mundial, Unesco e outras agncias.
O apoio da Unicef educao bsico parte do princpio de que a escola um grande protector dos direitos
da criana. Ela tambm tem vindo a aumentar o seu apoio educao da rapariga. No que diz respeito
questo da centralizao/descentralizao, a Unicef continua a enfatizar a formulao das polticas dentro
dos pases e localmente. A sede em Nova Yorque est mais concentrada na criao da rede de trabalho
(mesma abordagem que o Banco Mundial) e no dilogo poltico. O apoio aos programas de investimento
sectorial apresenta-se como uma oportunidade para colaborao com outros doadores e como uma parceria
mais complexa.
UNESCO: A descentralizao uma preocupao central da Unesco, com os programas a serem cada vez
mais entregues aos oficiais no terreno que procuram reforar as capacidades dos pases membros. Como
consequncia da sua preocupao com milhes de crianas sem acesso educao e maltratadas pelo
mundo de adultos, a Unesco est a encorajar a vontade poltica dos governos para investirem na educao
duradoira (ao longo de toda a vida). Tal como as outras organanizaes, a Unesco est a aproximar-se do
modelo da Unicef e a clarificar o que deve ser a relao entre Paris e os escritrios implantados nos pases
membros. Grande nfase colocada em relao s necessidades especficas, aos problemas das raparigas
desfavorecidas e dos meninos da rua, ao mesmo tempo que os problemas de alvio pobreza e paz. Por
conseguinte, especial ateno dedicada ameaa que o agravamento da pobreza cria paz em quase todas
as sociedades e com os seus consequentes fenmenos de violncia, emigrao, xenofobia e excluso.
Outros aspectos relacionados com a paz e pobreza que ameaam a existncia humana, so a deteriorao do
meio ambiente e as suas imensurveis consequncias.
UNIO EUROPEIA: esta organizao est tambm a realizar importantes reformas. Em vez de colocar
nfase no financiamento s despesas de capital, a Unio Europeia est a desenvolver uma poltica de apoio
s despesas correntes, de reduo dos tcnicos expatriados de longa durao e encoraja a planifcao
endgena e, a partir do prximo Acordo de Lom, vai conceder apoio oramental. Um aspecto importante
a maior responsabilizao dos beneficirios na adopo de programas sectoriais de desenvolvimento como
meio de melhor direccionar a ajuda no contexto dum plano mais amplo que envolve o governo e os outros
doadores.
Banco Africano de Desenvolvimento (BAD): a formulao de polticas depende muito das preferncias
dos seus estados membros e clientes. A sua poltica de financiamento coloca nfase no alrgamento das
oprotunidades de acesso educao para os grupos desfavorecidos. Contudo, tem prestado ateno aos
aspectos do quadro global de desenvolvimento dentro do qual emergem as actividades educacionais, bem
como o alvio pobreza que implica o desenvolvimento de polticas de gerao de rendimentos e de
emprego, em paralelo com outros servios sociais, inclundo o sector da sade.

35

USAID: Tambm tem estado envolvida nas reformas organizacionais. A Usaid fez ajustamentos no seu
Plano Estratgico que estabelece os objectivos da Agncia, procurando parar e reverter o declnio do seu
envolvimento no sector da educao. O conceito da construo da capacidade humana atravs da educao
bsica, ensino superior e as telecomunicaes um objectivo adicional da organizao, envolvendo a
participao de outras entidades tais como as ONGs. Um dos aspectos que preocupa a Usaid o inevitvel
desenvolvimento da educao aberta e distncia, como resultado do rpido crescimento das novas
tecnologiasde informao e comunicao. Isto tem grandes implicaes para as comunidades, em especial
para as pessoas pobres das zonas rurais remotas, cujo acesso a estas tecnologias muito limitado.
ASDI: a questo fundamental para esta organizao que as polticas de desenvolvimento incidindo sobre
a reduo da pobreza, o desenvolvimento sustentvel, a igualdade entre o homem e a mulher, democracia e
direitos humanos sejam devidamente compreendidas e seriamente levadas a cabo pelo pessoal. Defende a
posio de que o desenvolvimento de novas polticas que implicam a mudana da abordagem de projectos
para apoio oramental a programas sectoriais exige novas competncias do seu pessoal. Tambm defende
que importante a formao desse mesmo pessoal porque com a sua anterior experincia de lidar com
projectos individuais, no tm necessariamente aptides e competncias para analisar oramentos,
harmonizar polticas e compreender as questes mais vastas a envolvidas. Esta formao urgente porque
a abordagem sectorial est muito avanada na Etipia, Moambique e Tanzania, com possvel extenso
para Zimbabwe e Nambia.
NORAD: semelhana do que sucede com outras agncias, a NORAD est desenvolver uma abordagem
sistemtica da educao bsica, atravs de programas sectoriais e da coordenao com outros doadores
tendo como base a orientao do pas recipiente, em vez de criar novas polticas. Tem procurado
desenvolver polticas que asseguram que a sua ajuda bilateral seja parte integrante da planificao nacional
e regional, tendo como base os sectores prioritrios definidos pelo Governo e que essa ajuda esteja em
sintonia com as actividades dos doadores multilaterais. Uma ateno obrigatria dedicada reduo da
pobreza, com particular nfase na educao da mulher e da rapariga e nas necessidades especiais.
DANIDA: A Dinamarca tem um documento estratgico, aprovado pelo Parlamento, no qual se estabelece
que o desenvolvimento efectivo dos sectores sociais um pr-requisito para qualquer outro
desenvolvimento. A questo da parceria vista de dois ngulos: por um lado, o desejo de reduzir o nmero
de funcionrios que trabalham nos escritrios centrais da Agncia, atravs do desenvolvimento e
fortalecimento de ligaes institucionais na Dinamarca e com os outros profissionais dos pases onde a
Danida opera; e , por outro lado, mas ligado aos aspectos anteriores, o desenvolvimento das competncias
dos investigadores indgenas para que forneam uma base de dados efectiva. Estes investigadores indgenas
no devem existir apenas para enquadrar os seus contrapartes estrangeiros, mas devem estar activamente
envolvidos nos trabalhos de pesquisa. Como consequncia, esta prtica exige o desenvolvimento dalguns
aspectos ligados ao ensino superior, rea que foi negligenciada duarante vrios a favor do forte apoio
educao bsica. Sem este apoio qualitativo no ensino superior e sem o desenvolvimento de parcerias com
os pesquisadores indgenas, no possvel o reforo das capacidades nacionais.
DFID: o governo sado das eleies de 1997 no Reino Unido empreendeu mudanas significativas na
orientao dos programas da ajuda. O alvio da pobreza uma das questes-chave na poltica de ajuda aos
pases em desenvolvimento. Neste sentido, grande nfase e colocada na equidade do acesso, tratamento e
reteno dos alunos, em vez de aumento das matrculas; a remoo das disparidades no gnero e
assimetrias regionais (sobretudo as zonas mais remotas). A DFID encoraja o estabelecimento de parcerias o
que implica trabalhar com as ONGs, sociedade civil e sector privado. O alvio da dvida a favor da gerao
de fundos para os sectores sociais tem sido encorajado, com particular nfase nos pases da
Commonwealth. Internamente, a DFID est-se a reorganizar no sentido de promover uma maior
interligao entre os profissionais, difundir as suas informaes e polticas e estabelecer uma base de dados
mais slida.

36

PAISES BAIXOS: a poltica seguida no Minstrio dos Negcios Estrangeiros (MNE) a de dar maiores
responsabilidades s embaixadas que devem ter a ltima palavra nas avaliaes dos programas e no dilogo
com os governos. Em consequncia, o prprio MNE est organizado numa base temtica. Maior nfase
colocada na educao bsica, em particular no que diz respeito ao acesso da rapariga. Ademais, o MNE est
a mudar a sua interveno baseada nos projectos (que ainda representa cerca de 60%) para uma abordagem
do apoio sectorial aos programas de desenvolvimento.
CIDA (Canad): o governo canadiano estabeleceu uma poltica na qual identifica as necessidades humanas
como uma das seis reas prioritrias dos programas de ajuda ao desenvolvimento, com maior enfoque na
educao bsica. CIDA defende, como sua poltica, que a educao e uma componente importante das
estratgias para a reduo da pobreza. Maior incidncia deve colocada sobre a formao de professores, o
desenvolvimento e aprovisionamento de meios de ensino, ao acesso em termos de gnero, com particular
referncia aos grupos mais necessitados: raprigas e mulheres, comunidades rurais desfavorecidas, meninos
da rua e as pessoas portadoras de deficincias. A educao pr-escolar tambm faz parte integrante desta
estratgia. No momento de implementao dessas polticas, CIDA enfrenta problemas da falta de pessoal.
Nesta altura, a abordagem do governo canadiano a de fundos amarrados (tied funds) e no possui
pessoal e nem capacidade para lidar com programas sectoriais. No que diz respeito a parcerias, CIDA est
a reforar a sua cooperao com o Banco Mundial, para compensar a falta de pessoal especializado.
FINNIDA: o apoio com base em programas sectoriais ainda muito limitado na Finlndia, e a poltica
social est por definir. Contudo, 65% da ajuda , dentro do sector da educao, destinada educao
bsica. A ideia de parcerias demonstrada pelo desenvolvimento de relaes com cinco universidades, cuja
expertise est agora disponvel na Agncia.
COOPERAO PORTUGUESA: na sua busaca dum dilogo mais amplo entre frica e Europa e
reafirmando o seu compromisso em relao democracia e ao Estado de direito, Portugal procura reforar
as suas relaes com as agncias bilaterais e os Ministrios da Educao. A coordenao ser efectuada
atravs duma ajuda oramental integrada na qual todas as organizaes e instituies em Portugal sero
associadas para o desenvolvimento de vrias iniciativas junto dos cinco PALOPs (Pases Africanos de
Lngua Oficial Portuguesa).
AUSTRIA: tem dificuldades em canalizar a sua ajuda atravs do apoio sectorial porque tem pouco pessoal
para isso. Mas, tem estado a conceder mais apoios a programas do qua a projectos, tem sido sua poltica
apoiar a educao bsica em colaborao com as instituies locais do governo, ONGs e outros parceiros
locais.
COOPERAO SUIA: o conceito de parcerias tem como os planos de longo prazo dos pases que so
negociados com os governos e ONGs relevantes e as prioridades destes so largamente respeitadas. Por
exemplo, educao bsica no prioridade nos programas suios na Amrica Latina porque ela no vista
como tal neste continente. Por outro lado, na frica Ocidental, a educao bsica e a educao de adultos
so apoiadas, atravs de parcerias com grupos locais, tendo em vista reforar a capacidade das
comunidades. dada formao local sobre aspectos do gnero e aqui h um encorajamento gradual dos
parceiros dos pases em desenvolvimento para desenvolver e adoptar a sua prpria agenda sobre o gnero.
BLGICA: definir qual tem sido a ajuda ao sector da educao muito difcil para a cooperao belga,
uma vez que muitos dos seus programas de educao esto incorporados em programas de sade e outros
sectoriais. Parcerias foram desenvolvidas com ONGs, Agncias especializadas e organizaes religiosas.
JICA (Japo): nos programas de ajuda japonesa, grande coordenao requerida em relao aos
programas da educao, uma vez que no existe um departamento especfico para se ocupar dos programas
da educao que so implementados noutros programas e modalidades. Muita ajuda bilateral japonesa
feita atravs de empresas japonesas e isso torna mais flexvel toda a cooperao.

37

ITLIA: as ONGs so cada vez mais vistas como parceiros da ajuda italiana que coloca nfase na
importnica dos direitos humanos, em particular os direitos da criana. Por isso, h uma maior
concentrao nos aspectos sobre o gnero, em particular na remoo das barreiras culturais e scioeconmicas que impedem a escolarizao da rapariga. A Itlia d prioridade educao da mulher nas
zonas rurais e nas zonas afectadas pela guerra. Tambm d prioridade educao gratuta s famlias
pobres. A busca de inovaes nos mtodos de ensino tambm priorizada.
GTZ (Alemanha): coloca nfase na educao bsica (mas tambm continua a apoiar o ensino tcnicoprofissional. A Alemanha encoraja o dilogo com os pases recipientes visando reduzir as despesas militares
a favor da educao e dos grupos mais desfavorecidos e negligenciados. No apoio educao bsica, a
Alemanha coloca nfase da descentralizao, sobretudo no que diz respeito a programas descentralizados
para a formao, em servio, de professores. A organizao interna coloca os projectos educacionais no
contexto duma poltica sectorial de mbito social que engloba e ducao e cincia, sade, populao e
nutrio, segurana alimentar e construo. A Alemanha tambm apoia programas de aprendizagem que
preconizam um curricula que favorece a incluso de culturas locais e regionais, bem como a utilizao de
lnguas maternas como forma de dar melhor acesso informao. Tambm apoia programas que estimulem
as indstrias locais de edio e produo de livros. Defende o desenvolvimento do ensino superior como
uma forma de reforar as capacidades institucionais.
FUNDAO AGA KHAN: esta fundao trabalha com outras agncias tais como CIDA, DFID, USAID,
UE e Banco Mundial no financiamento da educao bsica que um tema dominante. Apoia largamente
programas de educao pr-escolar, como elemento importante da educao bsica. Um dos seus dilemas
tem sido o de colocar fundos: a nvel central ou, directamente, a nvel da escola.
ADEA: trata-se duma associao para o desenvolvimento da educao em frica. Portanto, no uma
agncia doadora. Um dos servios estabelecidos pela ADEA um CD-ROM que contm informao sobre
todos os programas da educao em frica. Esto alistados cerca de 850 projectos cujo acesso pode ser
feito por pas, agncia, objectivos, etc.
d) -

A percepo dos doadores sobre as futuras prioridades na educao

d.1) -

Educao pr-escolar

Esta uma rea muito importante e pela qual muitos doadores esto interessados. Para muitos, o termo
educao muito limitado e preferem designar o desenvolvimento da pequena infncia, o que permite
fazer uma abordagem mais global, em termos de interveno no crescimento e desenvolvimento da criana,
tanto junto da famlia, como atravs de programas educativos para os pais das crianas dos 0-3 anos e
progrmas mais orientados para o cuidado das criaas dos 3 anos em diante. O sentimento geral de que,
para melhor sucesso da educao bsica, importante a preparao prvia das crianas antes de entrarem
para escola. As agncias mais interessadas nesta rea so Fundao Aga Khan, Banco Mundial, Unicef,
Usaid, Paises Baixos e Itlia. Contudo, levanta-se um problema estrutural: em muitos pases, estes
programas no esto sob alada dos MINEDs e h fraca coordenao institucional.
d.2) -

Educao bsica

Sem dvida, esta continua a ser a rea mais interessante para os doadores. Para a Fundao Aga Khan o
financiamento educao bsica dominante e acompanhado por outras aces de apoio s comunidades
e s escolas individualmente, incluindo algum apoio salarial. A Usaid coloca a sua prioridade no dilogo
sobre as polticas e na elevao da qualidade do ensino. ASDI e Pases Baixos consagram cerca de 50%, da
sua ajuda ao sector da educao, educao bsica.

38

d.3) -

A importncia do ensino superior no desenvolvimento da educao bsica

Para a DFID, a educao bsica um objectivo geral tendo em vista o alvioda pobreza e a escolarizao
universal. Mas este nvel de ensino no pode ser visto duma forma isolada, devido sua forte interligao
com outros nveis de ensino tais como a Educao de adultos e o ensino superior. Este contribui para a
educao bsica atravs da pesquisa, formao de professores e outras actividades.
d.4) -

A importncia das questes do gnero

Todos os doadores bilaterais e multilaterais tm manifestado preocupao em relao s questes do


gnero, em particular no que diz respeito ao acesso e permanncia na escola. A UNESCO tem realizado um
trabalho de apoio aos pases na anlise de aspectos estereotipados contidos nos livrso escolares e
contribuem para perpetuar uma imagem incorrecta sobre a mulher.
d.5) -

O conceito de Desenvolvimento sectorial e seus problemas

Esta uma nova abordagem na agenda dos vrios doadores: a mudana de abordagem de projectos para a
abordagem de programas sectoriais. Mas esta abordagem no tem sido fcil. Uma questo concreta
levantada pelos doadores: como apoiar programas sectoriais e, ao mesmo tempo, salvaguardar as
preferncias que eles tm em relao a determinadas reas? A recomendao de que os doadores devem
adoptar uma atitude mais flexvel. Questes controversas tambm
se levantam em relao ao chamado apoio oramental.

3.2 -

AS ESTRATGIAS DE AJUDA EDUCAO E O ALVIO POBREZA

Nos ltimos tempos, a questo da pobreza tem sido muito debatida sobre o desenvolvimento e a
cooperao internacional. Neste sentido, a frica subsahariana encontra-se numa situao preocupante pois
apresenta, em simultneo, a maior percentagem de pobres e o maior crescimento da pobreza. Os dados
disponveis indicam que, desde a segunda metade da dcada de 70, a regio vive uma fase de estagnao e
de recuo, mesmo se as situaes variam de pas para pas.
A pobreza no apenas uma realidade econmica, um rendimento insuficiente (menos de cinco mil
meticais/dia/pessoa, no caso de Moambique), mas uma realidade multidimensional. Sob o ponto de vista
de desenvolvimento humano, a pobreza caracterizada por quatro indicadores: a brevidade da vida, a falta
de recursos materiais, a excluso e o analfabetismo. As suas causas so mltiplas: de ordem econmica,
demogrfica, social e educacional.
Nos ltimos dez anos, reconhece-se que o sector informal tem sido o maior provedor de emprego para
milhes de desempregados. Contudo, a insuficincia da formao tcnico-profissional tida como um
travo para o emprego de jovens e para a inovao, num meio cada vez mais competitivo.
A grande maioria dos pobres est nas zonas rurais e depende essencialmente da agricultura e/ou pecuria.
Por isso, o aumento da produtividade dos pequenos produtores agrcolas ou pecurios representa um
desafio permanente para melhorar a sorte destas populaes e controlar o fluxo migratrio para as cidades
cujos mercados de trabalho j se encontram saturados.
3.2.1 -

Porque razo h muito interesse com o alvio pobreza?

39

De acordo com vrios indicadores, a pobreza decresceu nos ltimos 30 anos. bvio que tudo depende da
definio do que a pobreza e da forma como as linhas da pobreza so estabelecidas. Contudo, desde os
anos 60, a ocorrncia de fomes agudas quase desapareceu, a esperana de vida aumentou substancialmente,
a mortalidade infantil decresceu, bem como as taxas de analfabetismo. Agora, com tantos progressos
havidos, porque e que h tanta preocupao com a pobreza?
Da crise dos anos 80 resultou um declnio substancial no rendimento per-capita em vrios pases da frica
e Amrica Latina. Esta crise foi seguida pela adopo de programas de ajustamento estrutural que
enfatizam o equilbrio macro-econmico. Dentre outros aspectos, esses programas incluem a privatizao
de empresas estatais e a abertura dos mercados ao mundo, o que conduziu muita gente ao desemprego ou a
trabalhar em condies extremamente precrias. Na Amrica Latina, p.e., o nmero de pobres aumentou
nos anos 80 em cerca de 60 milhes de pessoas. No comeo dos anos 90, estimava-se que, um em cada
cinco latino-americanos, vivia numa situao de extrema pobreza.
O crescimento econmico que se verificou a partir dos anos 90 no trouxe uma soluo aos problemas da
pobreza porque esse crescimento ocorreu sem que tivesse havido uma significativa criao de novos
empregos. Ademais, como j vimos nas aulas anteriores, a globalizao das economias que se acelerou nos
ltimos anos, embora tenha criado um crescimento rpido nalgumas partes do globo, parece deixar muita
gente margem. Portanto, no sistema global, muitas pessoas se tornaram suprfluas e irrelevantes. O
crescimento econmico, em si s, no suficiente para combater a pobreza. importante agir sobre a
distribuio do rendimento e investir seriamente no desenvolvimento humano em que a educao uma
componente importante.
3.2.2 -

A educao e o alvio pobreza

H um consenso geral de que a educao e formao pode contribuir muito para quebrar o ciclo vicioso da
marginalizao, excluso e pobreza. Gente melhor educada mais produtiva, utiliza da melhor maneira
qualquer capital de que disponham, est mais apta para inovar e encontrar novas formas de produzio.
Uma mulher educada tende a ter menos crianas, o que representa maior disponibilidade alimentos e maior
ateno no seu cuidado. Tambm podem encorajar os seus filhos para irem escola, ter interesse no que se
passa dentro da escola e transmitir alguns conheciemntos e experincias que, por seu turno, vo contribuir
para uma melhor aprendizagem dos alunos na escola.
Infelizmente, muitos sistemas educativos, em vez de contribuir para a reduo de desigualdades e facilitar a
integrao social, continuama excluir grande nmero de crianas e, atravs do seus sistema selectivo,
perpetuar a excluso. Os que tm acesso a um ensino de alta qualidade nos nveis mais elevados podem
alimentar a esperana de obter um emprego, o que no o caso dos outros.
Apesar dos esforos considerveis, como resultado da Declarao Mundial sobre Educao para todos at
ao ano 2000, as taxas lquidas de escolarizao ainda esto abaixo de 60-70% em vrios pases africanos e
no sul da sia. Algumas matrculas baixaram em frica tais como Camares, Qunia, Tanzania, etc.
Daqueles que conseguem ingressar no ensino primrio, cerca de 50% abandonam antes de completar cinco
anos de escolarizao; portanto, antes de poderem ser considerados funcionalmente alfabetizados.
A verdade que muitos sistemas educativos no conseguem integrar ou manter na escola as crianas que
trabalham (tanto nas zonas rurais como nas zonas urbanas), crianas dalguns grupos tnicos ou castas, em
particular, meninas, os mais pobres dos pobres, em geral, os launos que provm de ambientes
desfavorecidos das zonas rurais e urbanas. Muitos pases em desenvolvimento no conseguem manter
aquelas crianas de grupos desfavorecidos para alm de 2-3 anos de escolarizao. Mesmo em pases
industrializados, inclundo as naes da Europa do Leste, que tinham altas taxas lquidas de escolarizao,
j no conseguem manter na escola, para alm da escolarizao obrigatria, os jovens provenientes de
meios mais desfavorecidos. Contudo, a sustentabilidade do desenvolvimento de projectos nas zonas rurais,
a criao e expanso de micro empresas e de todas as actividades que potencialmente podem mudar o modo

40

de vida dos pobres, requerem pessoas funcionalmente alfabetizadas que saibam ler, escrever e contar. Por
outro lado, para se obter um emprego formal no sector moderno da economia j no basta o ensino
primrio; preciso ter concludo o ensino secundrio.
As razes para tal falhano so vrias e muitas so financeiras. Dada a baixa capacidade financeira dos
governos para cobrir todas as despesas, pais e comunidades foram convidados a assumirem uma parte dos
custos. Os custos de escolarizao que incluem a compra dos livros, uniformes e outras contribuies para
escola esto a tornar-se cada vez mais elevados e insuportveis para algumas famlias. Esta a razo que
explica o declnio das matrculas no Qunia e na Tanzania. Outras razes tm a ver com a organizao das
escolas e seus regulamentos. Nas zonas rurais, a distncia a ser percorrida desencoraja os pais a mandarem
as suas filhas escola; o calendrio e os horrios escolares entram em conflito com as obrigaes das
crianas que tm que trabalhar, ganhar algum rendimento ou ajudar a famlia. Ento, estas crianas tm
dificuldades de frequentar regularmente a escola. Podem repetir, mas acabam por abandonar a escola. As
raparigas que ficam grvidas so excludas da escola. Outras razes tm a ver com a qualidade das escolas
que continua muito fraca. As salas de aulas esto quase sempre superlotadas, o tempo de aprendizagem
reduzido devido ao funcionamento em turnos (trs ou quatro turnos em Moambique) ou ao absentismo dos
professores. O contedo dos programas, os mtodos de ensino seguidos pelos professores e a lngua de
ensino, muitas vezes, no so relevantes s necessidades dos alunos. Em muitos casos, os professores so
incapazes de analisar e procurar atender as necessidades especficas das crianas que vivem em condies
difceis. As turmas numerosas impedem a ateno individualizada que os professores podem pretender dar
aos alunos. Mesmo nos casos em que isso no sucede, os professores no foram ensinados a ensinar
diferentemente a grupos de alunos e a estimular o seu interesse. Muitas pessoas tomam atitudes fatalsticas
em relao ao falhano da escola, atribuindo-o ao facto das crianas serem pobres. Em vez de compensar a
falta de apoio que a criana no tem em casa, provavelmente, muitos presumem, com base na baixa
condio scio-econmica e cultural dos pais, que, automaticamente, as crianas tero dificuldades, o que
refora as possibilidades de repetir ou abandonar.
3.2.3 -

As estratgias das agncias

Banco Mundial: A educao est intimamente ligada aos objetivos de coeso social e de equidade. A
poltica do banco de reforar as economias e expandir os mercados para melhorar a qualidade de vida dos
povos, em particular dos mais pobres. Para tal, os objectivos do banco so de assegurar o acesso a um
ensino relevante e de qualidade, um investimento inteligente e a criao de capacidade para sustentar estas
aquisies sem a ajuda do banco. Estes objectivos respondem a cinco factores de mudana neste presente
momento: a democratizao, o desenvolvimento das economias de mercado, o crescimento da globalizao,
a expanso das inovaes tecnolgicas e a mudana de papis entre o sector pblico e o privado e em que
este tende a ser um actor importante nas reas sociais. No domnio da educao a diversificao dos actores
privados inclui estudantes, pais, comunidades, organizaes no governamentais e empresrios. A grande
questo refere-se aos conhecimentos dos alunos atravs dum curriculum compatvel com as situaes de
emprego e de desemprego; s competncias dos professores e ao tipo de treinamento que devem receber; ao
acompanhamento das aprendizagens dos alunos e ao desenvolvimento dos sistemas de avaliao; e
ligao entre o que as escolas fazem e o mundo de trabalho atravs do curriculum. As inovaes
tecnolgicas vo ter um grande impacto na gerao, recolha, disseminao e uso dos conhecimentos.
DFID: Alvio pobreza a questo central da poltica de ajuda adoptada pelo governo do Reino Unido que
enfatiza: a reduo do nmero de pessoas vivendo numa situao de pobreza at ao ano 2015 e, no domnio
da educao isso implica: escolarizao primria universal para todos os pases at ao ano 2015; realizaco
de progressos em relao igualdade da mulher e eliminao de disparidades no ensino primrio e
secundrio at ao ano 2005; reduo em dois teros na mortalidade infantil de crianas abaixo dos cinco
anos e em trs quartos a mortalidade maternal at ao ano 2015 e o acesso aos cuidados primrios de sade
para todos at ao ano 2015. nfase vai ser colocada sobre o acesso, para raparigas e rapazes, pobres ou
ricos, rurais ou urbanos e os das etnias mais desfavorecidas, qualidade, reteno e equidade. Todos estes

41

aspectos vo ser abordados atravs de polticas especficas que incluem a melhoria da escola, maior
participao local, e prestao de contas, novas oportunidades para os pobres, reconstruo dos sisemas
educativos nos pases pobres que acabam de sair de situaes sociais difceis (guerras, conflitos, etc.) e da
realizao de pesquisas sobre a relao entre a educao e a eliminao da pobreza. Ainda h muitas
crianas escondidas que no foram matriculadas e, por isso, esto largamente ignoradas; as
desfavorecidas e portadoras de deficincias so igualmente invisveis; e h necessidade de se obter uma
melhor compreenso da ligao entre a educao e a sade, como o caso do impacto do HIV/SIDA sobre
as crianas no seio das suas famlias.
O ensino secundrio importante mas largamente ignorado. A questo necessita de ser vista urgentemente
devido necessidade de dar continuao do grande nmero dos que terminam o ciclo primrio. O trabalho
feito ao nvel das instituies do ensino superior deve incidir, cada vez mais, sobre a pobreza.
3.3 -

ESTRATGIAS EDUCATIVAS PARA GRUPOS DESFAVORECIDOS

A noo de grupos desfavorecidos encerra em si uma grande diversidade de categorias: as crianas da rua
ou na rua, as crianas na mendicidade, as crianas trabalhadoras, as pessoas sujeitas explorao sexual, as
pessoas portadoras de deficincias, os jovens deliquentes, os nmadas, os refugiados, constituem grupos
confrontados com situaes de extrema precaridade e vulnerabilidade. A cada um destes grupos devem
corresponder respostas especficas, em termos de acolhimento, formao, proteco e insero.
3.3.1 -

Quem so os desfavorecidos?

Os grupos de desfavorecidos so compostos por aqueles que, devido sua situao econmica, gnero,
origem tnica ou lingustica, religio ou estatuto poltico (p.e. refugiado), tm menos oportunidades de
serem integrados social e economicamente. Invariavelmente, no tm acesso terra ou outras formas de
actividades para a gerao de rendimentos e, e, geral, esto desprovidos dos servios bsicos tais como a
sade, uma habitao condigna e educao.
No domnio da educao, os desfavorecidos so todos os que no tm acesso educao ou os que, depois
de alguns anos de escolaridade, abandoram sem terem adquirido um nvel mnimo de habilidades
necessrias para gerir a vida adulta num determinado contexto local ou nacional: raparigas em zonas rurais
remotas, crianas provenientes de minorias tnicas ou culturais, crianas que vivem em zonas suburbanas
so pessoas que, em termos de educao, ou so desfavorecidos ou so simplesmente excludos. Os perfis
dos grupos desfavorecidos variam de pas para pas. Por isso, a definio de quem desfavorecido
relativa e depende do contexto nacional. Em Particular, depende do nvel educacional atingido pela maioria
e da definio de quem funcionalmente alfabetizado, sobretudo nas reas econmica e social. Em muitos
pases africanos, os grupos desfavorecidos so compostos por todos aqueles que no tm acesso a, pelo
menos, 4-5 anos de escolaridade primria. Em pases onde se massificou o acesso ao ensino secundrio e
onde a sociedade altamente educada inclundo em matria de computao e onde para se obter um
emprego preciso ter um grau superior, o grupo de desfavorecidos ser constitudo por todos aqueles que
no concluram o ensino secundrio ou no obtiveram uma qualificao certificada.
Muitos desfavorecidos so encontrados nas reas rurais, onde, em vrios pases em desenvolvimento, ainda
prevalece um grande ndice de pobreza absoluta, mas tambm encontrado nas zonas urbanas. Concerteza,
a pobreza no maior nas zonas urbanas que nas zonas rurais. Em particular, no domnio da educao, os
indicadores de cobertura e de aproveitamento tendem a serem maiores nas cidades que nas zonas rurais.
Contudo, o crescimento do nmero dos pobres, a eroso das famlias, e a diluio do sentido de
comunidade e de solidariedade actuam em detrimento dos laos sociais e de apoio e, como consequncia,
muito mais crianas so entregues a si prprias nas cidades e com grande risco no s de abandonarem a
escola mas tambm de se tornarem deliquentes ou marginais permanentes.

42

3.3.2 -

A diversidade de programas para os grupos desfavorecidos: por onde comear?

A nvel mundial, muitos programas foram levados a cabo para dar oportunidades de aprendizagem a
diferentes grupos de desfavorecidos. Estes programas variam, em termos de objectivos, seu tamanho e suas
estratgias de ensino e aprendizagem, em conformidade com as caractersticas e necessidades das crianas,
jovens e adultos a quem se dirigem. Eles so organizados por instituies pblicas e por organizaes no
governamentais, a nvel central e local, e representam uma diversidade de abordagens e de intervenes.
Diferem nos seus custos e na sua eficcia. Estes programas so vrios e de difcil enumerao aqui, pois
muito pouco se sabe, em detalhe, sobre os mesmos.
Contudo, uma questo importante para os governos e doadores de saber qual dos programas apoiar
prioritariamente? Atender, em primeiro lugar, os programas que vo ao encontro das necessidades das
crianas que ainda esto na escola mas em grande risco de abandonarem antes de concluirem a educao
bsica? Ou atender aqueles programas que visam dar educao queles que nunca tiveram acesso escola
ou que abandonaram precocemente por diversas razes? Ou ainda atender aos programas relacionados com
crianas ou jovens que trabalham e vivem na estrada? Ou ainda apoiar os programas de jovens cuja idade
escolar mais avanada e que possuem um certo nvel educacional, mas esto desempregados ou esto a
trabalhar em condies extremamente precrias.
A distino que, muitas vezes, feita entre intervenes preventivas, protectoras, de reabilitao ou
curativas, quando se trata de crianas da rua, tambm aplicvel a todos os outros programas educacionais.
Os programas preventivos que procuram atender s necessidades de aprendizagem dos grupos de crianas
desfavorecidas antes dos seus problemas se tornarem muito srios e antes de ter lugar a excluso,
provavelmente, so mais eficazes, a longo prazo, do que as intervenes curativas, quando as crianas j
esto a viver na rua, ou quando os jovens j passaram por uma situao de desemprego durante muito
tempo e desenvolveram comportamentos que dificultam a fcil integrao. Dentre os programas
preventivos mais eficazes destacam-se os ligados educao pr-escolar e os programas alternativos
desenvolvidos pelas comunidades (p.e. turmas e/ou escolas comunitrias em Moambique) que permitem
atender a crianas ou jovens que nunca poderiam ter ingressado na escola ou que evitam o abandono
precoce. Quanto aos progrmas do ensino tcnico-profissional, so mais efectivos aqueles que visam
responder a uma demanda do mercado do trabalho, ou assistir aos jovens j engajados em actividades
produtivas do que os que procuram dar uma formao aos jovens desempregados pura e simplesmente.
3.3.3 -

Motivao das crianas e jovens: profissionalizar ou no?

Muitas vezes, um dos principais problemas da escola tradicional que os pais, as crianas e jovens sentem
que a educao que lhes dada irrelevante em relao s suas necessidades e no tem em conta a sua
realidade. Mas, ao mesmo tempo, a educao dada s crianas e aos jovens deve ajudar-lhes a melhorar as
suas prticas nos domnios da nutrio e da sade, participar nas actividades da sua comunidade e
sobreviver num mundo cada vez mais competitivo, bem como trbablhar duma forma produtiva para gerar
seus rendimentos. Como j vimos nas aulas anteriores, h um consenso geral de que, dentre as mais
relevantes habilidades para crianas e, mais tarde, adultos tanto vivendo nas reas rurais como urbanas,
destaca-se saber ler, escrever e contar. Estas so habilidades gerais indispensveis para crianas e jovens de
modo a ter acesso a conhecimentos e habilidades adicionais. Como algumas crianas e jovens tm que
trabalhar para o seu sustento e para apoiar o sustento das suas famlias, determinadas habilidades
especficas so-lhes ensinadas o que lhes encoraja a melhorar as suas actividades de gerao de
rendimentos tais como o comrcio de esquinas ou passeios, etc. Ao mesmo tempo, -lhes dada ajuda na
busca de emprstimos e na defesa dos seus direitos. Quando o ensino/formao est orientado para
potenciar as actuais actividades da criana/jovem, isso estimula-lhes e sustenta o seu interesse pelo
programa pois, atravs do mesmo, conseguem obter algo que til para a sua vida imediata e futura.

43

Outros programas bem sucedidos so aqueles que dirigindo-se a comunidades nas zonas rurais, criam
condies para que sejam estas a organizarem por si prprias os tais programas e a definirem o seu
contedo, conforme as suas necessidades locais. Tendo em vista tornar sustentveis os referidos programa e
reforar a capacidade das comunidades a ger-los, gestores e animadores e outro pessoal precisam de obter
um treinamento especfico. Em primeiro lugar, as necessidades de treinamento devem ser identificadas a
nvel local pelos membros da comunidade. Em segundo lugar, as pessoas treinadas devem ser preparadas
para o desenvolvimento do projecto: treinar muita gente, logo no comeo, antes do projecto ter arrancado e
trazer alguns resultados palpveis, pode no ser condio de sucesso. Portanto, na fase inicial, o projecto
deve ter um desenvolvimento em pequena escala.
3.3.4 -

Descentralizao e parceria: chave para uma gesto bem sucedida

A implementao de programas a favor dos grupos desfavorecidos requere cooperao entre os diferentes
actores, desde o nvel do Estado ou da sociedade civil, trabalhando a nvel central, regional ou local no
domnio da educao e doutros sectores econmicos ou sociais. Para comear, os indivduos so diferentes
e tm necessidades diferentes de aprendizagem e isso s pode ser satisfeito atravs de contribuies das
agncias. Associar as famlias e comunidades na planificao e organizao dos programas, bem como no
processo de ensino pode jogar um papel importante na motivao das crians para participarem nesses
programas. A educao, por si s, no pode aliviar a pobreza. Para que haja sucesso importante que outras
aces sejam empreendidas a partir de for a do domnio da educao. Medidas de redistribuio de
rendimentos, reforma da terra, esquemas de habitao, medidas legais condenando o trabalho infantil e
programas de sade e nutrio pode contribuir para reduzir a pobreza e tornar a crian e o jovem mais
educveis. A criao de oportunidades de trabalho, o que permite os jovens a aplicar o que aprenderam
muito importante e requere cooperao com os agentes econmicos. A experincia demonstra que o
impacto de projectos alternativos de educao tende a ser maior quando so resultado duma abordagem
colectiva envolvendo vrios agentes que esto preocupados com o combate contra a pobreza e se as suas
aces esto coordenadas. Para uma parceria bem sucedida importante que se definam as
responsabilidades de cada uma daspartes. Os parceiros devem estar preparados para mostrar respeito uns
pelos outros. A sustentabilidade da parceria entre o Estado e as ONGs depende do poder e da eficincia de
ambos.
ONGs, confisses religiosas e associaes locais dominam melhor a tecnologia das estratgias alternativas
para grupos desfavorecidos. Para alm de serem flexveis e criativos na escolha pedaggica, algumas
adoptam metodologias de formao que potenciam (empowering) a participao e responsabilidade dos
aprendizes, parecem terem desenvolvido um verdadeiro know-how na construo de relaes com os
grupos desfavorecidos. Muitas vezes, o seu contacto comea com actividades no educacionais tais como o
desporto, divertimentos diversos, proteco dos direitos, actividades agrcolas ou sanitrias. Muitas ONGs
enfatizam a necessidade de acompanhar a criana/jovem depois da concluso do seu programa de formao
e facilitar a sua colocao em micro-empresas, bem como obter um crdito para o incio duma actividade.
Neste sentido, elas cooperam com empresas locais, federao de empresas, artisos locais, comunidades e
autoridades locais, bem como representantes de vrios ministrios. Finalmente, para financiar os seus
programas, eles confiam nos contactos com as autoridades pblicas a nvel central e local, bem como com
as agncias e ONGs internacionais.
Devido incapacidade do Estado em dar educao de base para todos, muitas comunidades rurais em
frica e noutros quadrantes criaram suas prprias escolas primrias ou, noutros casos, secundrias onde as
crianas so matriculadas. A qualidade das ditas escolas pode ser melhorada, mas os contedos so
adaptados ao meio local. Elas ensinam em lnguas locais antes de introduzirem lnguas estrangeiras e
incluem elementos de histria e cultura locais e combinam aulas tericas com as prticas.
As municipalidades e outras autoridades descentralizadas comearam a financiar e a organizar vrios
programas para os grupos desfavorecidos. Dentro do quadro duma crescente descentralizao da gesto

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educacional, elas vo se transformar em actores importantes ao nvel local. Outros actores contribuem
oferecendo uma formao tcnico-profissional ou criando fundos para a formao profissional. As
universidades esto cada vez mais a tornar-se parceiros importantes porque, elas prprias, organizam
programas, quer participando nas reflexes sobre as novas e mais adaptadas pedagogias, e quer
participando na preparao dos materiaisde formao ou no acompanhamento e avaliao dos programas
implementados por terceiros.
Como resultado da multiplicao de actores e iniciativas das comunidades e das ONGs, a questo coloca-se
em termos de saber qual deve ser o papel do Estado e das autoridades pblicas descentralizadas. As
relaes entre o Estado e as ONGs so complexas, pois, de vez em quando, surgem situaes de perda
mtua de confiana. Nestes casos, as ONGs temem que o governo procure regulamentar as suas actividades
e intervir demais nas suas aces, no respeitando os seus prprios compromissos. Por outro lado, o
governo tem cimes das ONGs devido sua maior capacidade de mobilizar financiamentos externos aos
quais aquele gostaria de ter maior controlo.
Seja como fr, o papel do Estado de definir a poltica global e fixar as metas a serem atingidas. Tambm
deve agir no sentido prevenir o agravamento das desigualdades ou assimetrias entre regies, comunidades e
as zonas rurais e urbanas. Uma outra forma de interveno seria atravs do acompanhamento e da
certificao dos programas realizados pelas comunidades.
Nem todas as ONGs esto a realizar um trabalho brilhante. Nem todas esto a realizar uma abordagem
sectorial e participativa. Nem sempre o seu processo de gesto transparente e h casos em que elas esto
enfermas duma burocracia pesada. Nestes casos, o governo deve jogar um papel importante fornecendo
informaes sobre quem est a fazer o qu, de modo a facilitar a transparncia e os mecanismos de
coordenao. Outras ONGs tm problemas de gesto. Por isso, o Estado pode tambm pode ajudar as
ONGs a fortalecerem-se.
3.3.5 -

Os desafios da generalizao

Muitos governos e agncias esto preocupados com a meta de matricular 100% das crianas em, idade
escolar. Esta meta no pode ser atingida facilmente pela multiplicao de micro-projectos, daqui a
preocupao dos polticos em generalizar. Organizaes e agncias tm a mesma preocupao de identificar
os modelos bem sucedidos e reproduz-los num outro pas e num contexto diferente. No h um mtodo
padro para a generalizao e nem fcil transferir uma abordagem que funcionou num dado contexto para
outro. Contudo, aqui seguem algumas linhas de orientao:
a) -

Alguns programas so mais generalizveis que outros: programas de educao bsica que
visem educar jovens que no esto em to grandes dificuldades, so mais generalizveis
que outros. Esto mais padronizados na sua abordagem geral, mesmo se mantm uma
grande flexibilidade na sua implementao ao nvel da base. Por outro lado, os
programas que se propem lidar com crianas da rua necessitam duma variedade de
abordagens para atingir objectivos diversos: no so facilmente reproduzveis. O mesmo
pode ser dito em relao aos programas que envolvem artisos do sector informal: as
negociaes levam muito tempo a convenc-los para cooperarem com as autoridades
pblicas. O que pode ser analisado e transferido so os mtodos de anlise das
necessidades locais de formao.

b) -

No processo de generalizao, a abordagem seguida deve ser descrita etapa por etapa
numa espcie de manual a ser utilizado pelos gestores dos formadores noutras reas. Aqui
existe o risco de extrema simplificao, tendo em vista permitir a sua transferncia o que
at pode implicar o corte de passos. Outro risco de ritualizao que at pode conduzir

45

extrema burocratizao do processo, retirando-lhe a sua espontaneidade e vitalidade, em


relao ao esquema original.
c) -

A generalizao dum programa implica o treinamento do pessoal das ONGs, reforando a


sua capacidade institucional, bem como as equipes de formao queesto no terreno. Isto
implica o estabelecimento duma base de informao que vise facilitar o acompanhamento
do processo e dos mtodos de implementao e avaliao contnua da participao.

d) -

Como j vimos, os programas para grupos desfavorecidos que foram bem sucedidos so
aqueles que enfatizaram a responsabilizao das comunidades e dos prprios aprendizes,
atravs de abordagens participativas e descentralizadas. Na generalizao h que
assegurar flexibilidade e autonomia operacional aos que esto no terreno e, ao mesmo
tempo, procurar garantir a coerncia global do sistema e estabelecer os mecanismos de
acompanhamento e de prestao de contas (accountability).

e) -

A questo da seleco dos parceiros atravs dum concurso pode trazer alguns problemas,
apesar de se garantir que o processo mais transparente. O concurso pode desencorajar a
entrada em competio das pequenas ONGs que trabalham com um pblico difcil:
primeiro, porque podem ter capacidades de gesto limitadas para responder aos
procedimentos dos concursos; segundo, podem ter medo de no serem competitivos e de
no poderem demonstrar as suas performances em termos de eficincia. Aqui levanta-se o
problema da seleco dos indicadores de performance quando se trata de analisar e
avaliar programas efectivos.

f) -

A institucionalizao dos programas educacionais alternativos tambm uma questo


importante. A longo termo, o que vai suceder a estes programas? Vo continuar a serem
alternativos? Ou sero institucionalizados, mesmo correndo o risco de serem
considerados programas de segunda categoria por se dirigirem a grupos desfavorecidos?
Uma melhor articulao entre a educao forma e no-formal, que permite a mobilidade
de estudantes dum para outro sistema, e permitindo sobretudo que os estudantes mais
brilhantes tenham a possibilidade prosseguir com a sua formao, pode ser uma boa
soluo para este dilema. Maior ateno deve ser dada aos mecanismos de certificao.

3.4 -

ATACAR PROBLEMAS E NECESSIDADES ESPECFICOS

Problemas e necessidades especficos colocam-se em relao s raparigas desfavorecidas, s crianas da


rua, aos indivduos portadores de deficincias e s linguas maternas na educao.
3.4.1 -

As raparigas em condies desfavorveis

Dez princpios devem orientar a actividade visando alargar as oportunidades educacionais s raparigas em
condies desfavorveis:
i) -

O ensino pr-escolar e primrio deveria ser oferecido nas mesmas instalaes, como um
todo contnuo e com um curriculum integrado para crianas dos 3 aos 10 anos;

ii) -

estabelecer na escola uma tica de cooperao e de actividades centradas no aluno em


todos os nveis;

iii) -

recrutar professores, se possvel, a partir da comunidade e procurando dar prioridade ao


recrutamento das mulheres;

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iv) -

envolver toda a comunidade na tomada de responsabilidade, em conjunto com o director


da escola, na seleco dos alunos; na gesto e recrutamento dos professores; no
encorajamento das mulheres para agirem como voluntrias no apoio aos professores; no
estabelecimento dum curriculum local e culturalmente relevante; na organizao dum
calendrio compatvel com os trabalhos correntes da comunidade; na gesto financeira do
oramento da escola, incluindo a definio das contribuies dos pais para o mesmo.

v) -

satisfazer as necessidades da criana em aspectos de nutricionais e de sade, tendo em


vista promover o seu desenvolvimento cognitivo;

vi) -

formar professores, em servio, e enfatizar aspectos pessoais ligados auto-estima,


sade, educao e alfabetizao e educao de adultos;

vii) -

dar apoio regular aos professores dando seguimento sua formao inicial e assegurando
que ficam dispersos em relao s presses da comunidade;

viii) -

sempre que possvel, seleccionar mulheres para as funes de directoras de escolas dentre
quadros que tenham sido formados localmente, dar-lhes uma formao especfica em
liderana e gesto e proceder ao seu acompanhamento.

ix) -

enconrajar relaes de colaborao, incluindo formas de co-financiamento e co-gesto


entre organizaes comunitrias e instituies dos governos;

x) -

combinar uma proporo de qualquer fundo externo com uma contribuio proveniente
da comunidade para cirar sustentabilidade aos programas iniciados.
No quadros de referncias estabelecido pela UNICEF estabelecem-se os seguintes
princpios adicionais:

i) -

reforar as estratgias de comunicao para permitir que as boas prticas e as lies


aprendidas possam ser transmitidas e compartilhadas com os outros e, deste modo, ter
uma boa base paracontinuar a mobilizar apoios para a educao em prol da rapariga;

ii)

defender (fazer advocacia) o programa de educao da rapariga atravs da difuso de


publicaes, conferncias, seminrios e reunies sobre os direitos e necessidades da
rapariga.

3.4.2 Crianas da e na rua


Antes da Declarao de Jomtien sobre Educao para Todos at ao ano 2000, prestava-se pouca
ateno aos problemas das crianas da rua e na rua. Mas, a pouco e pouco, o interesse sobre o
assunto foi crescendo no seio de vrias organizaes e agncias atravs de estudos e pesquisas
feitas em frica, sia, Amrica Latina e Mdio Oriente que forneceram uma base de dados, a
partir da qual os projectos podem ser analizados e tiradas as devidas lies. O que mais sobressau
dos estudos da UNESCO que as pessoas mais comprometidas e efectivas so aquelas que
baseam as suas intervenes em problemas pessoais e espirituais. Contudo, a questo das crianas
da e na rua desafia a todos pois fora-nos a questionar os nossos valores humanos e prioridades.
As crianas da e na rua enfrentam dois tipos de violncia: por um lado, so vtimas de violncia e,
por outro lado, elas prprias so smbolo dessa mesma violncia. As ONGs jogam um papel
importante no apoio a estas crianas, mas o governo deve-se envolver cada vez mais, pois tende a
ver negativamente estas crianas. Uma vez que os governos jogam um papel dirigente da

47

sociedade, necessrio assegurar que entende que tem responsabilidades em lidar com o problema
pela raiz e procurar encontrar as solues apropriadas.
Em geral, os Ministrios da Educao tendem a dissociar-se deste problema porque acham que
no so responsveis pelas crianas que no esto na escola. Por isso, os Ministrios da Educao
necessitam de serem sensibilizados sobre o seu papel em termos de preveno das condies que
colocam as crianas numa situao de risco e da necessidade de lhes dar uma proteco especial;
dando uma educao para a vida (incluindo resoluo de conflitos, abuso de drogas, transmisso
do HIV/SIDA), educando os pais acerca dos riscos a que esto sujeitos os seus filhos; fazendoda
escola um santurio contra abusos e explorao; adoptando regulamentos anti-discriminatrios
para crianas afectadas pelo HIV/SIDA e garantindo que as crianas fiquem muito mais tempo na
escola.
A adopo do sistema de internamento pode ser importante para fazer face aos problemas de
crianas que, por uma ou outra razo, no podem regressar s suas famlias. Na Nambia, os
programas estabelecidos tm como primeira prioridade a reintegrao da criana na sua famlia;
mas falhando esta possibilidade, elas so colocadas em internatos que ficam distantes das cidades.
Quando possvel, estas crianas so distribuidas por diferentes escolas, em vez de concentrar todas
elas na mesma escola.
Ao lidar com o problema das crianas da rua, pouca ateno tem sido dada s meninas. A maior
ateno vai para os rapazes que so mais visveis e cada vez menos bem sucedidos na sua
integrao na escola. Contudo, preciso ter a conscincia de que as meninas tendem a sofrer mais
do os rapazes devido aos abusos domsticos, explora,o sexual e outras formas de sevcias.
Em pases tais como o Brasil e Mxico, as municipalidades transformaram-se num elemento chave
no desenvolvimento de programas que se dirigem a crianas com este tipo de problemas. Numa
nica cidade, nesses pases, chegam a ser recenseados mais de cem programas.
Contudo, uma grande dificuldade continua ser a discusso sobre o enfoque: se deve ser em
medidas preventivas ou em medidas curativas. Muito ainda precisa de ser feito para que as
crianas no se separem das suas famlias, sejam apoiadas em casa, para serem bem sucedidos nas
escolas e serem colocados for a do perigo dessas situaes. Um facto a no ignorar de que,
muitas vezes, as crianas da rua e na rua tm famlias, mas preferem separar-se delas e viver for a.
A violncia parece ser a razo principal e, nestes casos, mais atraente e agradvel viver na rua.
Esta uma questo complexa que no pode ser posta de lado e para qual muito ainda h por
investigar.
3.4.3 -

As crianas portadoras de deficincias

A questo das crianas portadoras de deficincias tem merecido uma considervel ateno nas
pesquisas levadas a cabo pelos pases da OCDE que examinam as prticas educativas para este
grupo de indivduos e se questionam sobre a maneira como dever ser feita aabordagem de cerca
de 20-30% de crianas que possuem necessidades especiais de educao. Uma importante base de
trabalho est estabelecida na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) que enfatiza a
necessidade e urgncia de se dar educao s crianas, jovens e adultos com necessidades
especiais dentro do sistema educativo regular. Nesta base, disfuncional toda a escola que no
estiver preparada para acolher todas as crianas, inclundo as que possuem necessidades especiais
de educao.

48

As crianas com necessidades especiais de educao podem ser estimadas em cerca de 20%, mas,
destes, s uma pequena proporo que, de facto, composta por pessoas incapazes. Portanto, h
uma tendncia para ignorar os restantes 18%.
No h nenhuma evidncia que demonstre que as crianas incapazes aprendem melhor em
ambiente segregado, ou que a presena de alunos incapazes distrai os professores da sua tarefa
normal, ou que custe mais ter estes alunos em salas de aulas normais. Como alternativa a um
sistema dual, um simples sistema inclusivo beneficia a escola que recebe recursos extra que,
doutro modo, seriam utilizados na proviso alternativa. H implicaes para os pases em
desenvolvimento:
i) -

O dualismo no deve ser includo nas leis;

ii) -

os professores tm que aprender a trabalhar em equipa;

iii) -

devem ser evitadas distorses na formao de professores;

iv) -

o recrutamento de diferentes especialistas para lidar com os vrios tipos de incapacidades


tem uma vantagem positiva nas escolas inclusivas;

v) -

as comunidades devem ser envolvidas;

vi) -

os governos centrais devem desenvolver polticas que encorajem a aplicao dos


princpios de incluso e devem assegurar a implementao de convenes internacionais,
avaliar e acompanhar o progresso e assegurar tambm a sua comparabilidade com normas
internacionais;

A Etipia oferece um estudo de caso til onde o nmero de crianas obviamente incapazes de
cerca de 3% e onde as atitudes sociais incluem a crena de que a incapacidade uma punio de
Deus ou resulta dos espritos maus. Nas zonas urbanas, estas atitudes so menos pronunciadas,
mas, na prtica, ainda h discriminao, com um tendncia lenta para a aceitao da incapcidade.
Actualmente, apenas existem ONGs a prestarem servios educativos aos incapazes, mas a FINIDA
est engajada num programa que visa formar professores especialistas no pas (para evitar
problemas de regresso ao pas), atravs duma universidade finlandesa (at agora foram formados
43 especialistas com o grau de Bacharel e Mestre). Uma lio aprendida com estes programas de
que, se ao nvel de polticas apenas se referem equidade e no h nenhuma especificao em
relao s necessidades especiais de educao, os funcionrios tendem a no dar a devida
prioridade aos incapazes. Ainda se questiona: proqu formar os incapazes quando a sua taxa de
participao, copmarada com a das outras crianas, baixa?
O objectivo do apoio finlands de integrar as crianas incapacitadas nos programas da educao.
No caso da Etipia, no possvel, partida, pensar-se que as crianas incapacitadas podero ter
aulas nas mesmas salas que as crianas normais. Contudo, tem sido possvel organizar essas aulas
em salas separadas mas dentro da mesma escola. preciso ter em considerao de que a
integrao das crianas incapacitadas, numa abordagem inclusiva um objectivo a longo termo.
Uma das maiores dificuldades neste domnio a capacidade dos professores formularem um
curriculum apropriado para este tipo de ensino. Eles devem colocar a pergunta e responder
seguinte questo: Estamos a oferecer um servio que responde s necessidades dos nossos
clientes?. Ademais, materiais de ensino apropriados devem ser desenvolvidos e estar disponveis.

49

Ao nvel poltico, importante convencer os governos de que as necessidades educativas especiais


representam uma questo dos direitos humanos, do que uma definio mdica, tratamentos e
cuidados. Os governos vo argumentar que devem priorizar a alocao dos seus recursos e vo
perguntar porque razo devem gast-los em provises dispendiosas. Ademais, vo argumentar que,
se as crianas so colocadas em instituies especiais elas vo ser tratadas melhor e
convenientemente. A resposta deve ser que a incluso das necessidades educativas especiais no
sistema normal para permitir que, que o sistema educativo como um todo, esteja preparado para
acolher todas as crianas. Os argumentos contra o sistema tradicional so os seguintes:
i) -

a classificao mdica das crianas com incapacidades arbitrria, sobretudo no que diz
respeito cegueira e sudez parciais;

ii) -

uma categorizao administrativa no vai dar respostas relevantes s necessidades das


crianas;

iii) -

pesquisas feitas demonstram que h um elevado nmero de crianas provenientes de


grupos tnicos que obtm a classificao de que tem necessidades educativas especiais;

iv) -

a institucionalizao das crianas tende a marc-las com as caractersticas da instituio;

v) -

a interaco entre as crianas incapacitadas e as outras normais boa para ambas;

vi) -

a incluso de crianas incapacitadas cria maior respeito pelo indivduo;

vii) -

se a segregao comear ao nvel da escola, onde elas vo-se enquadrar no mercado


dotrabalho?

3.4.4 -

O multilinguismo na educao

Um documento intitulado A necessidade de introduzir a lngua materna nos sistemas educativos


dos pases em desenvolvimento descre a situao lingustica de frica, onde 90% do seu povo
no compreende as linguas coloniais, que so linguas de instruo, em muitos casos. Apenas 8
pases africanos possuem lnguas nacionais que so oficiais. Existem argumentos a favor e contra
as linguas maternas no ensino. Nos pases onde o ensino e feito em linguas nacionais deve ser
feito duma forma experimental e contextualizada e no generalizada.
Um outro documento preparado pelos alemes (do DSE) intitulado, lingua materna e educao,
apresenta argumentos a favor da utilizao da lingua materna na iniciao escolar e demonstra
como essa instruo pode complementar a linguagem do dia a dia em casa e contribuir para
desenvolver a lingua materna em relao a novos termos e conceitos. Evidncias do estudo
indicam que o ensino de crianas duma minoria cultural numa linguagem da maioria conduz a
problemas de desenvolvimento cognitivo e de domnio das competncias neste campo. De
particular importncia o estabelecimento e apoio ao desenvolvimento dum meio de literatura
em linguas maternas, o encorajamento e formao dos autores e editores e casas de publicao de
literatura em linguas maternas.
Que fazer em relao s linguas de instruo uma questo complicada que muitos educadores
enfrentam hoje. Nas sociedades multilingues, com duas ou cem linguas, com uma ou nenhuma
dominante, a questo de qual ou quais linguas a utilizar nas escolas, em que classe e para que
propsitos, no de fcil resposta. Concerteza, a razo desta dificuldade que estas questes so
profundamente polticas e culturais, que tocam directamente a identidade dum indivduo, dum
grupo ou duma nao inteira. Mas a questo tambm pedaggica e de gesto. Como desenvolver
materiais quando as lnguas no se encontram escritas? Como formar as minorias? Quantos anos

50

so necessrios para se dominar a lingua materna e, depois, a lingua nacional? Como decidir a
escolha duma lingua materna para o ensino numa situao de comunidade multilingue? por esta
razo e outras que os governos, ministrios da educao e muitas agncias continuam a resistir
larga utilizao das linguas maternas na educao. Por isso, neste domnio, preciso agir com
muito cuidado e criadoramente.
3.5 AS NOVAS MODALIDADES DE COOPERAO NA EDUCAO
3.5.1 -

A abordagem sectorial

A abordagem de programas sectoriais para o desenvolvimento da educao tm-se tornado uma prtica
corrente nos ltimos tempos. Os elementos chave dos programas sectoriais residem no facto oferecerem
uma viso mais ampla e, teoricamente, tambm do um quadro estratgico claro e colocam o governo e os
seus parceiros, incluindo os prprios doadores, a caminharem juntos no processo de implementao,
minimizando, deste modo, o recurso assistncia tcnica de longa durao. O principal objectivo de
combinar as polticas estabelecidas com os recursos em programas operacionais que assegurem coerncia,
coordenao e compromisso de todas as partes envolvidas.
Contudo, h alguns paradoxos nesta abordagem: se as agncias podem realmente confiar na eficincia das
estruturas e dos procedimentos governamentais para a oferta da assistncia, ento, deve-se concluir que
essa assistncia mesmo necessria. O ponto que as estruturas sobre as quais se realiza a oferta da ajuda
no esto adequadamente desenvolvidas e por isso que essa ajuda necessria. Ademais, preciso
acrescentar que os programas sectoriais so um meio eno um em si mesmos. Oferecem uma oportunidade
de se sair duma abordagem baseada em projectos isolados, mas continuam a ser uma forma de se dar
assistncia aos pases. Requerem um alto grau de confiana nos procedimentos do governo. Contudo, h
agncias que so relutantes e que adoptam a atitude deixar os outros avanarem, para ver depois.
Historicamente, os programas sectoriais desenvolveram-se a partir do momento em que o sector da
educao passou a figurar na agenda macro-econmica e os doadores comearam a considerar a ideia de
aopio oramental, em vez de dar uma assistncia tradicional com base em projectos isolados. Esta
abordagem j levantou problemas no seio dalguns governos que tambm j apresentaram uma proposta aos
doadores de que so ambiciosos para to poucos recursos. Outras dificuldades esto relacionadas com a
lentido ou estagnao que se verifica no processo de reformas oramentais e do funcionalismo pblico e
h casos em que no h mesmo vontade poltica da parte dos governos e estes nem sempre esto
disponveis para tomarem medidas impopulares o que faz perder confiana.
Do lado dos doadores, tambm h problemas que se levantam medida que se vai avanando no processo
de aplicao da abordagem de programas sectoriais. Por vezes, os doadores sobrepem-se aos sistemas e
procedimentos do governo, tentam usurpar a direco do processo, atrasos e incertezas na chegada dos
aopios dos doadores (muitas vezes, deixando os governos sem grande margem de manobra), falta de
transparncia, o uso desnecessrio da assistncia tcnica estrangeira, falta de consistncia nos subsdios,
fraca comunicao e trabalho em equipe e os indesejveis desvios de altos funcionrios governamentais dos
seus postos de trabalho, para assumirem responsabilidades nas agncias com remuneraes mais elevadas.
Outras dificuldades tm a ver com o estabelecimento duma real parceria.
O recente movimento a favor dos programas sectoriais foi caracterizado pela sucesso de conferncias, a
aplicao bem sucedida desta abordagem noutros sectores e o desejo de encontrar novas modalidades de os
doadores oferecerem ajuda ao desenvolvimento da educao, o surgimento de novas polticas no seio dos
doadores e as iniciativas visando uma maior coordenao entre s doadores (o grupo horizon 2000, o IWGE
e a ADEA).

51

As experincias at agora recolhidas sugerem que os desenvolvimentos futuros sejam manipulados com
muita precauo, e com uma cuidada seleco de pases pilotos, tomando em considerao que os
programas sectoriais podem representar uma grande reforma que no de fcil gesto, mesmo nas
circunstncias ideiais, e implicam uma total aceitao de esses programas pertencem aos governos e so da
sua autoria, bem como a utilizao de sistemas do governo, em vez de sistemas impostos de for a e ainda
uma utilizao apropriada dos consultores externos. A proposta do cdigo de conduta precisa de ser
acordada e implementada como parte do processo. Os programas sectoriais so um processo evolutivo em
direco aos objectivos preconizados que devem ser revistos regularmente e estes objectivos podem ser
objecto de reviso quando se constatar que no so realsticos.
Para se trabalhar duma forma apropriada, os programas sectoriais devem ser instrumentos de maior
consistncia e coerncia entre os governos e os doadores. Como instrumentos, os programas sectoriais
devem ser desenhados de modo a promover a melhoria da capacidade do governo em gerir os seus
programas; a ideia de se reforar a gesto l onde ela necessria, mas tendo sempre em conta que as
agncias detm os recursos que nem sempre esto disponveis para os governos para este tipo de
actividades. Os programas sectoriais exigem um trabalho de genuna colaborao e cooperao entre as
agncias. De alguma maneira, o conceito de apoio oramental faz-nos recuar para Bretton Woods e o Plano
Marshall, onde este tipo de financiamento precedeu o conceito de abordagem baseada em projectos.
H diferentes opinies acerca da fungibilidade (transferncia?), processo atravs do qual os fundos
alocados a um determinado sector permitem ao governo reduzir as despesas neste sector a fim de aumentar
os recursos dum outro sector. H um argumento segundo oqual dentor dos cofres do governo o dinheiro
fungvel dum sector para outro e que o financiamento deve ser alocado para o desenvolvimento dum dado
sector. Para o Banco Mundial, o dinheiro desembolsado tendo em vista compras especficas ou
actividades j designadas, p.e. a compra do combustvel. Nestas circunstncias, aceitvel utilizar
procedimetnos locais, desde que estejam de acordo com as orientaes do Banco Mundial. Contudo, em
muitos casos, a forma de compras e auditorias locais nem sempre esto adequados.
Outra dificuldade com os programas sectoriais reside no seu potencial de excluir algumas agncias do
processo colaborativo com o fundamento de que o tipo de actividades de que so favoritos no coincide
pelnamente com o quadro global. Os programas sectoriais representam o que a USAID designa de non
project assitance, cujo objectivo de reforar a capacidade dos governos. Competncia, coer^encia e
gesto so os elementos fundamentais para que a tcnica funcione. Como bvio, o processo ainda est no
seu comeo e ai haver sempre dificuldades a enfrentar, uma vez que as agncias e os governos esto uma
agenda que um desafio e que exige um substancial mudana de atitudes e de mtodos de trabalho.
3.5.2 -

As consultorias

Tradicionalmente, as consultorias ocupavam uma posio central na proviso da ajuda da parte dos
doadores. Universalmente, as consultorias sempre foram percebidas como representando os interesses das
agncias doadoras, em vez de representar os interesses dos governos beneficirios da ajuda. Contudo,
actualmente, as consultorias tendem a ser cada vez mais utilizadas no desenho de polticas e estratgias,
elaborao de questes financeira e tcnicas e na avaliao das actividades. Como a natureza das
consultorias est a mudar, estas tendem a ser mais facilitadoras, de trabalho conjunto e em grupo e de
reforo da capacidade institucional.
O mais recente e importante desenvolvimento est relacionado com a mudana de atitudes, passando-se a
aceitar consultores locais,nacionais ou regionais. A vantagem bvia: os consultores nacionais conhecem a
cena local, so mais aceitveis nas instituies locais, tm uma ampla compreenso e cometimento, bem
como afinidades culturais em relao s situaes, possuem familiaridade com as lnguas locais e
habilidades apropriadas para a comunicao e so mais custo-efectivo, particularmente no que diz respeito
ao tempo gasto na compreenso das situaes e grande potencial para a continuidade. Por isso, deve haver

52

esforos concentrados na criao de habilidades e experincias, atravs do treinamento e outras formas de


preparao. As novas habilidades requeridas pelas novas caractersticas da ajuda ao desenvolvimento
exigem anlise e codificao, tendo em vista uma melhor utilizao dos consultores existentes e outros que
venham a existir. A questo que se levanta de saber onde encontrar os consultores com este novo estilo de
trabalho? Como evitar a seduo de acadmicos e outros funcionrios pblicos? Ou melhor equipar e
apoiar instituies locais, em vez de indivduos?
A Dinamarca tem incentivado esta poltica de utilizao de instituies, como parte das redes colaborativas
entre as diferentes instituies. Uma ligao entre departamentos de universidades oferece uma
oportunidade para a criao de capacidades em reas onde h pouca expertise ou ela existe apenas a nvel
de consultores internacionais. Estas redes de colaborao no esto baseadas nas ligaes tradicionais
Norte-Sul, mas em contactos entre um certo nmero de instituies (uma das quais pode ser da Dinamarca,
mas no necessariamente), de modo que possam trocar informaes e experincias. Um perodo de cinco
anos o suficiente para construir capacidades indgenas. Este tipo de relacionamento a longo termo tem o
potencial de desenvolver capacidades colectivas ou departamentais que podem evitar que as pessoas
desrtem das suas faculdades ou dos servios pblicos. O objectivo bvio duma consultoria seria de
contribuir para o desenvolvimento de capacidades locais. Contudo, uma questo que muitos consultores
no tm interesse em se substituir por consultores locais. Mas preciso reconhecer que, nalguns casos, os
consultores so necessrios para realizar uma actividade especfica.
Muitas vezes, os governos esto preocupados com o custos dos consultores internacionais: p.e., 240 mil
USD so necessrios para pagar 12 meses dum consultor, quando com o mesmo montante poderiam pagos
salrios de 240 professores. Por isso, uma forma de contornar o problema pode ser o recurso aos
voluntrios (Peace Corps, VSO e outros). Mas uma consultoria bem utilizada pode ser um investimento
importante na criao de capacidades locais.
Enfim, uma consultoria de difcil avaliao. um elemento necessrio no desenvolvimento de estratgias,
na avaliao, acompanhamento e outras actividades. Todos aceitam que a criao de capacidades indgenas
essencial e isso deve ser feito duma forma sistemtica atravs de ligaes e melhoria das capacidades
institucionais. Deve-se ter sempre em conta que, onde no h consultores nacionais, h uma capacidade
regional. Contudo, progressos devem ser feitos em termos de harmonizao dos emolumentos e
identificao de novas competncias para ir ao encontro das novas formas de colaborao entre os governos
e as agncias.
3.5.3 -

Cdigo de conduta para as agncias de financiamento da educao

Um certo nmero de doadores, mormente os que participam nas reunies de Horizon 2000, propuseram um
cdigo de conduta conjunto para encorajar os pases membros e outros a seguirem as linhas gerais de
orientaco desse cdigo sobre como os doadores devem harmonizar e coordenar as suas actividades e
reforar as parcerias com os governos. Estas linhas de orientao foram discutidas com os ministros
responsveis da ADEA numa reunio em Kampala, durante a qual eles mostraram interesse na importncia
de se utilizarem as estruturas locais e assegurar uma eventual harmonizao das remuneraes, entre os
consultores locais e nacionais, bem como harmonizao das ajudas de custo e de viagens. O contedo
global do cdigo de conduta pode ser sumarizado como se segue:
i) -

fornecimento de informao total ao governo e aos doadores (incluindo todos os


relatrios e avaliaes) acerca do sector;

ii) -

respeitar as remuneraes acordadas com os doadores e evitar o recrutamento de


funcionrios para consultorias privadas;

53

iii) -

assegurar que a assistncia tcnica recrutada conforme as lacunas nas capacidades


locais, com relatrios para os gestores do governo, apoio capacidade institucional e a
priorizao da capacitao das consultorias locais;

iv) -

encorajar os consensos, mecanismos de coordenao e a apropriao;

v) -

trabalhar no sentido de utilizar os procedimentos financeiros e de compras e outros


(incluindo o ano fiscal) do pas beneficirio, tendo em vista passar para o apoio
oramental, logo que os mecanismos apropriados estiverem implantados;

vi) -

usar as estruturas existentes para alcanar a total integrao na poltica do MINED;

vii) -

assegurar efectiva comunicao entre os escritrios locais do doador e a respectiva sede;

viii) -

trabalhar em direco a acompanhamentos, auditorias e avaliaes conjuntas;

ix) -

acomodar-se nos calendrios do pas beneficirio e tomar atitudes intimidatrias aos


governos;

x) -

assegurar a incluso dos aspectos do gnero e ambientais nas actividades educativas.

O objectivo geral do documento de atingir a transparncia, equidade, coordenao e integrao e


procurando dar liderana e apropriao aos programas governamentais de apoio ao sector da educao,
atravs de acompanhamento, avaliao e auditoria. Pretende-se, deste modo, criar confian e respeito entre
os doadores e seus parceiros do governo, atravs de responsabilidades compartilhadas.
Um grupo de agncias que no faz parte do Horizon 2000 apresentou srias reservas em relao ao cdigo
de conduta e indicaram que ele contm elementos que podem ser inaceitveis para as respectivas
administraes e que so inconsistentes com as suas abordagens, para alm de que tem implicaes legais e
financeiras que devem ser aprofundadas entre os doadores. Adenais, foram feitas crticas para o facto de o
documento no distingue aspectos de polticas e de detalhe. Outra questo est relacionada com o facto de
no haver qualquer refer6encia s ONGs ou a instituies tais como universidades. Portanto, o cdigo devia
incidir mais nos aspectos de colaborao e de parceria.

54

4 ALGUMAS REFLEXES SOBRE DESCENTRALIZAO DA EDUCAO


A Aspectos legais
A responsabilidade de prover a educao bsica est inscrita nas leis de quase todos os pases. Muitas
vezes, as constituies nacionais determinam que a educao primria deve ser universal e gratuta. Neste
sentido, os legisladores emanam leis que governam a proviso da educao bsica e os governos e
administraes locais adoptam regulamentao pertinente para executarem essas leis. Todas as tentativas
para a descentralizao da educao bsica, em vrias partes do mundo, sempre implicou mudanas na lei.
Concerteza, h outros factores que influenciam os resultados da descentralizao. Enquanto o sistema
formal da educao produto duma lei, e os esforos para a reforma vo requerer mudanas na lei, tambm
verdade que a descentralizao no se faz apenas passando leis ou decretos. A descentralizao
construda e no criada. Acontece duma forma morosa devido cultura organizacional (p.e. esta a maneira
pela qual sempre fizmos as coisas) que deve ser transformada, o que implica uma nova aprendizagem dos
papis e a alterao dos estilos de liderana e os programas e polticas regionais devem ser desenvolvidos.
Tambm verdade que, em muitos casos, a descentralizao teve lugar sem qualquer tipo de aco
legislativa. Em muitos pases africanos, a descentralizao aconteceu porque a transferncia dos servios de
proviso foi mais de facto que de jure, pois os governos centrais simplesmente se tornaram incapazes
de exercer a sua total responsabilidade financeira e administrativa.
4.1 -

Descentralizao: diferenas na forma, grau e contexto

Num sistema de educao primria centralizado a maior parte das funes de deciso, acompanhamento e
de gesto est concentrada no Ministrio da Educao. O governo central regula todos os aspectos do
sistema, inclundo os que dizem respeito aos estudantes, professores, financiamento e edifcios. Ele fixa as
polticas e realiza as funes de gesto tais como o pagamento de salrio dos professores, e organizar
cursos de formao inicial e em servio dos docentes. Uma vez que h aspectos do dia a dia a ter em
conta, os funcionrios possuem algum poder, mas a sua iniciativa muito limitada.
Em contrapartida, um sistema descentralizado caracterizado pelo exerccio substancial do poder a nvel
local em vrios aspectos, embora sujeito a algum controlo da parte do governo central. Nestes casos, as
responsabilidades podem ser descentralizadas para a provncia, distrito, cidade, escola individualmente ou
em grupo.
Na prtica, a maior parte dos sistemas educativos possui ambos elementos de centralizao e de
descentralizao. Nalguns sistemas parcialmente descentralizados, alguns poderes mantm-se nas mos da
autoridade central e outros so exercidos localmente. Os planificadores que esto na reforma da
descentralizao devem identificar componentes do sistema educativo que so apropriadamente geridos a
nvel central e tambm a nvel local, tendo em conta as circunstncias do pas e os objectivos da reforma.
Os pases descentralizam a educao bsica devido a uma srie de razes: poupar dinheiro e desenvolver
uma gesto eficiente e flexvel; transferir responsabilidades aos mais capazes nveis governamentais;
aumentar as receitas necessrias; conformar com a reforma administrativa mais ampla ou com o princpio
geral de que as responsabilidades administrativas devem ser investidas aos mais baixos nveis do governo;
dar voz aos utentes na tomada de decises que lhes afectam; etc. muito importante definir os objectivos
da descentralizao para se poder medir os seus resultados no fim da operao.

55

a) -

Desconcentrao, descentralizao e devoluo

At agora utilizamos apenas o sentido mais amplo da descentralizao: para deslocar a tomada de decises
do centro para o mais prximo possvel dos utentes dos servios. Neste momento impe-se que nos
debrucemos sobre os diferentes tipos de descentralizao. A literatura especializada nestes assuntos
identifica trs tipos de descentralizao: desconcentrao, descentralizao propriamente dita (ou
delegao) e devoluo. No contexto da educao bsica estamos preocupados com a desconcentrao e a
devoluo.
a.1) -

Definio da desconcentrao

A desconcentrao a entrega da autoridade administrativa ou responsabilidade aos mais baixos nveis do


governo ou de agncias. Do ponto de vista legal, a caracterstica da desconcentrao a de que as pessoas a
quem so dadas responsabilidades adicionais fazem parte do ministrio central e continuam a trabalhar sob
a superviso desse ministrio. Portanto, a autoridade na tomada de decises transferida dentro da mesma
entidade legal. Atravs da desconcentrao coloca-se mais responsabilidades nas mos dos funcionrios do
ministrio que esto colocados prximos dos utentes dos servios e, deste modo, espera-se que a sua
capacidade de resposta em relao s necessidades locais seja muito eficaz. Mas a desconcentrao no
modifica a noo bsica de que quem est a gerir o sistema educativo so agentes do ministrio que agem
em nome deste e a ele prestam contas. O ministrio a nvel central continua a ser responsvel pelos actos
dos seus agentes e pelo financiamento do sistema.
a.2) -

Distino entre descentralizao e devoluo

Devoluo e descentralizao, no seu sentido mais restrito, so caracterizados pela ideia de que a entidade
ou a agncia que recebe os novos poderes est legalmente separado do ministrio central que, inicialmente,
detinha esses poderes e no tem que lhe prestar contas. Os autores diferem, um pouco, quanto distino
entre a descentralizao e a devoluo.
No caso da descentralizao (que, algumas vezes, tambm referida como delegao), a entidade que
recebe os poderes tipicamente uma instituio pblica ou agncia regional que est sujeita a um
significativo controlo da parte do ministrio central. Estes casos so raros no caso da educao bsica.
No caso da devoluo, o poder para regular a proviso da educao bsica atribudo aos governos ou
entidades locais. A devoluo tem quatro caractersticas: a entidade que assume as responsabilidades est
legalmente separada do ministrio central; a entidade age em seu prprio nome e no est sob superviso
hierrquica de qualquer ministrio central; a entidade apenas exercer os poderes que lhe foram atribudos
pela lei; e a entidade apenas pode agir dentro dos limites geogrficos que lhe foram atribudos por lei. Por
cima destas entidades, podemos encontrar um corpo de pessoas eleitas pela populao local para fazer a sua
superviso. Devido sua separao legal do ministrio central, a entidade pode realizar contratos e
conduzir outro tipo de transaces em seu prprio nome. A entidade local totalmente responsvel pelos
seus actos e o ministrio central no tem qualquer responsabilidade, a menos que a lei estabelea outro tipo
de arranjo. Contudo, apesar de estar legalmente separada do ministrio central, a entidade no livre de
fazer o que lhe apetece. Os governos locais devem agir dentro dos limites estabelecidos pela lei.
Como consequncia da devoluo, a entidade local responsvel pelas funes que a lei lhe atribui. Os
seus agentes agem em nome da entidade local e, somente a entidade local, e no o ministrio central,
responsvel por eles. Isto tem consequncias importantes no financiamento da educao bsica. entidade
local pode ser atribuda a tarefa de gerir escolas e pagar os salrios dos professores. Porm, se no houver
uma fonte segura de financiamento ou se no tiver poderes para, duma forma independente, colectar
receitas, a entidade local no vai poder exercer cabalmente as suas novas responsabilidades.

56

Um dos objectivos usuais da descentralizao a melhoria da eficincia e equidade do ensino primrio,


atravs da transferncia de responsabilidades para as autoridades locais. Contudo, a menos que a reforma
seja bem planeada e implementada, este objectivo pode no ser completamente realizado. Por exemplo, se a
legislao descentraliza a fonte de financiamento, deixando para as entidades locais a responsabilidade de
colectar fundos, pode haver um significativo desfazamento entre o tempo em que a autoridade central fica
liberta dessa tarefa e o momento em que as autoridades locais ganham capacidade para colectar e alocar
fundos. Nestes casos, se a legislao no prev medidas transitrias, tais como o esquema das
compensaes, as disparidades regionais podem desenvolver-se.
b) -

A questo do controlo formal

A questo chave em qualquer esforo de descentralizao definir que controlo ser exercido pelo
ministrio central sobre a entidade local. Num extremo, se o ministrio central controla as entidades locais
duma forma to apertada como faz com os seus agentes, estaremos em presena da desconcentrao, e no
descentralizao ou devoluo. Num outro extremo, se o governo central no exerce qualquer controlo, a
entidade local ter poder poltico e estaremos em presena duma situao de estado federado. entre estes
dois extremos que o controlo pelo governo central deve ser definido.
Em geral, como j vimos, as entidades locais apenas podem agir dentro dos limites da lei que lhes cria ou
estabelece e regula as suas actividades. Nalguns casos, um ministrio central pode ser encarregue de
proceder sua superviso. Por exemplo, nalguns pases, os governos locais esto sob superviso do
ministrio do interior e noutros casos, o controlo pode ser exercido pelos tribunais. Noutros casos, muito
raros, o controlo pode ser exercido apenas antes da deciso ser tomada pela entidade local (mas este tipo de
veto pode acabar com a autonomia da entidade local). Nos outros casos, o controlo feito aps a tomada da
deciso.
As decises das entidades locais podem ser objecto de anulao sob certas condies especificadas pela lei.
Alternativamente, a autoridade central pode ter poderes para forar a entidade local a reconsiderar a sua
deciso. A lei tambm pode estabelecer esquemas de emergncia, sob as quais os poderes das autoridades
locais podem ser retirados se elas falharem agir em conformidade com a lei. De toda a maneira, a lei deve
determinar se aco para remediar compete ao ministrio central ou ao tribunal.
Ao devolver o poder de deciso, os polticos podem pretender fazer um balano entre a autonomia da
entidade local e o controlo pela autoridade central ou judicial. Um cuidadoso balano deve ser procurado
entre a necessidade de salvaguardar que as entidades locais no tomem decises arbitrrias e a necessidade
de manter a sua autonomia. Uma opo pode ser a de deixar que o indivduo que foi afectado pela alegada
deciso arbitrria apresente uma queixa aos tribunais contra a entidade local. A outra opo pode ser a de se
adoptarem mecanismos de recurso ou de suspenso, tais como o veto pela autoridade central ou a avocao
dos poderes para a autoridade central.
No domnio da educao, mesmo se as autoridades locais receberam poderes exclusivos para tomarem
iniciativa, algum controlo vai permanecer a nvel central. O grau desse controlo vai indicar em que direco
se est a avanar no processo de descentralizao. A limitao dos poderes das autoridades locais pode
influenciar a sua vontade para aceitar novas funes. Contudo, esta restrio pode ser justificada se as
entidades locais forem inexperientes.
c) -

Responsabilidades compartilhadas

O controlo formal estabelecido pela lei no constitui o nico limite colocado em relao liberdade de
aco das entidades locais. Tomando em considerao que as componentes do sistema educativo so
interdependentes, as aces das entidades locais devem ser limitadas pelas aces da autoridade central.
Para vrios aspectos do sistema educativo, existem diversas formas de relacionamento que podem ser

57

estabelecidas entre o governo central e as entidades locais. Por exemplo, mesmo se s autoridades locais
so atribudas responsabilidades sobre o curriculum, a sua liberdade de aco vai ser limitada pelos
requisitos estabelecidos sobre os padres mnimos que os estudantes devem reunir para passarem ao nvel
seguinte. O governo central pode tambm fixar os parmetros do curriculum e as entidades locais
escolherem os manuais e liovros a utilizar nas aulas, ou tambm pode impr tpicos para uma parte do dia
lectivo e deixar o resto do tempo para o curriculum local. O sistema de financiamento das escolas pode
tambm levantar problemas sobre a partilha de responsabilidades, dependendo da liberdade que entidades
locais tiverem para estabelecer os seus prprios oramentos e colectar receitas prprias.
A partilha e distribuio de poderes pode afectar o processo de prestao de contas e a eficincia. Se a
capacidade de deciso exclusivamente atribuda s entidades locais, a prestao de contas vai ser mais
reforada. Por outro lado, as resposanbilidades partilhadas pode promover eficincia e consistncia se a
autoridade central pode melhorar o processo ou se as entidades locais ainda no esto prontas para assumir
totalmente as responsabilidades.
d) -

Autoridade na tomada de deciso

Os pases que pretendam descentralizar o ensino primrio podero comear de diversas formas de
estruturas governamentais (muito centralizadas, moderadamente descentralizadas) e distribuir
diferentemente as responsabilidades pelas funes educativas. Vrios factores podem influenciar a deciso
sobre para onde, dentro das estruturas locais do governo, sero transferidos os poderes relativos ao sector
da educao. Estes factores incluem consideraes sobre os aspectos financeiros, tais como a capacidade
para colectar receitas, a proximidade (geogrfica e administrativa) das infraestruturas e dos utentes do
sistema e as potencialidades presentes e futuras de gesto.
d) -

Contexto e passos da descentralizao

A descentralizao pode ter lugar dentro do contexto duma poltica de reformas ou pode ser desencadeado
sem haver essa poltica. A descentralizao pode ser feita rapidamente, como foi no caso da Nova Zelndia,
ou ser feita mais gradualmente. As diferentes variaes podem ser agrupadas em trs categorias. Primeiro,
se a reforma da educao tem lugar como parte dum programa global de descentralizao, a vai haver
realmente uma efectiva descentralizao geogrfica e funcional. Segundo, se a descentraizao do governo
j teve lugar, no momento da reforma as estruturas locais j estaro legalmente criadas e a funcionar. Nesse
caso, a descentralizao da educao ser muito facilitada. Contudo, problemas podero surgir se as
entidades locais no estiverem devidamente preparadas para se ocuparem da educao. Por isso, pode ser
necessrio criar estruturas paralelas para se ocuparem da educao. Se as responsabilidades no estiverem
claramente definidas, as autoridades locais da educao podem entrar em competio com as entidades
locais Terceiro, o esforo da descentralizao pode estar confinado ao sector da educao. Este pode ser o
caso dum governo centralizado em que se define a educao um sector a testar no processo de
descentralizao.
crucial que, logo no comeo do processo, se assegure que todos os potenciais problemas de
implementao tais como o estabelecimento de estruturas locais de governo (se desconcentrao ou se
devoluo), so cuidadosamente estudados de modo a evitar os riscos da reforma se realizar num vazio de
instituies e sofrer da falta de experincia, infraestruturas e agncia de implementao. Em muitos casos
as reformas foram realizadas no somente com a adopo de leis, mas com trabalho prtico concreto. No
Chile, o processo de descentralizao foi feito em dois momentos: houve uma descentralizao financeira
realizada entre 1973 e 1989, seguida pela descentralizao pedaggica entre 1990 e 1995.
4.2 A legislao para a descentralizao

58

Uma vez estabelecidos os objectivos do programa de descentralizao e conhecido o contexto em que a


mesma vai ter lugar, devem ser definidos os instrumentos legais a ser utilizados. Isso varia de pas para
pas, dependendo dos quadros legais estabelecidos. Em vrios casos, existe uma lei bsica que governa a
proviso da educao. Ento, esta lei deve ser emendada para dar cobertura e fora descentralizao do
sistema.
Dois conjuntos de de questes se levantam. Primeiro, que aspectos da reforma devem ser abordados na
prpria lei e quais aqueles que podem ser deixados para decretos e outros instrumentos regulamentares?
Segundo, que outras leis devem ser tomadas em considerao ou ser modificadas para poderem facilitar a
implementao da reforma. Os reformadores podem ter necessidade de considerar alguns aspectos da
constituio e podem ter necessidade de emendar as leis que governam os poderes e funes das
autoridades locais, bem como as leis que governam os estatutos dos professores, enquanto funcionrios
pblicos.
As regras estabelecidas para o sistema legal num dado pas podem ser extradas de vrias fontes. Fora da
constituio, a mais alta fonte a lei. As leis so adoptadas pelo Parlamento ou Assembleia da Repblica,
assinadas pelo respectivo Presidente, promulgadas pelo Chefe do Estado e mandadas publicar. Os
parlamentos tm uma vasta latitude na escolha dos contedos da legislao e apenas so limitados pela
constituio e, nalguns casos, pelos tratados internacionais de que os pases fazem parte. Em geral, as leis
so adoptadas aps um complexo e longo processo de consultas e de debates e apenas podem ser
emendadas pelo mesmo rgo. Por esta razo, as leis devem conter apenas os princpios bsicos do novo
sistema descentralizado. Os detalhes administrativos e outros procedimentos que podem ter que ser
modificados medida que a implementao prossegue, devem ser tratados a nvel de decretos ou diplomas
ministeriais e circulares ou instrues que tambm tm fora de lei, uma vez que a regulamentam ou
complementam. Estes instrumentos so adoptados pelo executivo e o seu processo de modificao ou
emenda mais simples. Estes instrumentos so de cumprimento obrigatrio. Contudo, em cada sistema
existem limites sobre o que deve ser tratado a nvel de decretos.
Um dos objectivos da descentralizao atribuir poderes s autoridades locais para regularem partes do
sistema educativo. Estas actuam com base em regulamentos que, uma vez adoptados de acordo com os
limites estabelecidos pela lei, so tambm de cumprimento obrigatrio. Uma reviso da experincia
acumulada em vrios pases sobre a descenttralizao mostra que a legislao atinente descentralizao
contm trs caractersticas:
*-

deve ser suficientemente compreensiva para definir claramente os direitos e obrigaes


das respectivas entidades envolvidas;

*-

deve ser suficientemente flexvel para permitir uma implementao eficiente

*-

deve ser realstica, tendo em conta principalmente os constrangimentos durante a


implementao.

Cerca de trs dcadas passadas, discutindo a planificao e administrao da educao na frica Oriental,
Roger Carter notou que, boa legislao uma questo de equilbrio. A questo principal de saber se
permite desenvolver iniciativas tanto a nvel central como local. Ele ainda acrescentou a quantidade e
natureza da legislao que necessria num dado pas vai depender das circunstncias locais, tradies e
temperamentos, bem como das actividades a serem reguladas.
Uma das consequncias da descentralizao de que as autoridades locais passam a ser responsveis pelos
seus actos e omisses, inclundo as que resultam na construo de escolas inseguras. Por exemplo, a lei da
descentralizao do sistema educativo no Chile em 1980, transferiu a responsabilidade pelos edifcios
escolares da Ministrio da Educao para os municpios. No Zimbabwe muitas igrejas e distritos
municipais so proprietrios de escolas. A lei deve ser muito cuidadosa na distribuio de responsabilidades

59

entre os diferentes rgos envolvidos, de modo a evitar problemas que podem advir da impreciso. Em
Frana, por exemplo, as escolas so estabelecidas por rgos locais autnomos, mas estes rgos so
dirigidos por um director nomeado centralmente que deve trabalhar com base em fundos disponibilizados
pelas autoridades locais para a manuteno das escolas. Quando os planificadores planificam a devoluo
da propriedade ou gesto de escolas devem estar conscientes das implicaes legais e tentar testar
antecipadamente a capacidadedas autoridades locais em assumir tais responsabilidades. Arranjos
transitrios devem ser feitos. Se o legislador avanar muito depressa nas reformas, corre-se o risco de se
criar caos. As novas funes a serem transferidas no podem exceder a capacidade das autoridades locais.
As novas responsabilidades transferidas devem ser acompanhadas da autoridade e de recursos. Uma lei que
no realstica neste sentido nunca vai alcanar os seus objectivos.
Ganhar consensos e estabelecer uma calendarizao realstica para a adopo das diferentes peas de
legislao so importantes para uma implementao bem sucedida. Mecanismos formais atravs dos quais
se ganham esses consensos, tais como comits temporrios ou permanentes, podem ser estabelecidos.
muito importante que a nova legislao sobre a descentralizao educativa no entre em choque com a
constituio ou com outras leis existentes. Para se determinar que tipo de legislao deve ser adoptada para
se implementar a descentralizao, preciso olhar para os potenciais conflitos com outras leis. Algumas
possveis fontes desses conflitos podem ser as seguintes:
*-

princpios gerais sobre direitos e liberdades individuais estabelecidos na constituio e na


carta dos direitos humanos;

*-

inconsistncias entre os objectivos da lei da descentralizao e outras leis.

Vrios outros estatutos, leis e decretos que lidam com aspectos ligados ao estabelecimento de rgos
autnomos, estatuto dos professores, impostos, relaes laborais e segurana social que dizem respeito ao
ensino primrio podem ter que sofrer alteraes e ajustamentos para acomodar as novas reformas.
4.3 -

Aspectos a incluir na legislao sobre a descentralizao

Uma vez definidos os objectivos da descentralizao e tomas as decises sobre a distribuio de


responsabilidades entre os diferentes rgos envolvidos, devemos olhar cuidadosamente para o contedo da
proposta lei de descentralizao.
4.3.1 -

Sobre alunos e escolha da escola a frequentar

As questes bsicas que envolvem os alunos devem ser colocados no plano da descentralizao:
*-

quem deve frequentar uma dada escola?

*-

se aos alunos dada uma oportunidade de escolher a escola onde pretendem frequentar,
como sero resolvidas as questes de equidade?
quem vai determinar a idade mnima de ingresso, a idade de graduao, as medidas
disciplinares apropriadas, etc.?

*-

Alguns sistemas educativos permitem que as crianas frequentem qualquer escola, dentro do sistema,
enquanto outros limitam as admisses tendo em conta a residncia, os limites geogrficos ou os resultados

60

acadmicos. Se as escolas tm poderes para decidir sobre as admisses, isso deve constar da lei, pois,
doutro modo, vai parecer que as decises dos gestores so arbitrrias. Um mecanismo para assegurar que os
direitos dos estudantes de ingresso no sistema so estabelecidos e mantidos. Este mecanismo deve ser to
simples que bastar que cada escola faa publicar anualmente a sua poltica de admisses, a lista dos
candidatos e dos que foram admitidos.
Se a escolha permitida, a lei deve abordar as respectivas questes de equidade. Essas questes dizem
respeito publicidade das vagas, como so seleccionados os alunos, o que acontece aos alunos cuja escolha
no satisfeita, etc. Como um todo, o sistema deve permitir que, no mnimo, cada aluno seja aceite numa
das escolas, em condies razoveis de equidade. A no resloo destas questes pode conduzir ao
agravamento das desigualdades de oporunidades e ao consequente no cumprimento do estabelecido na
constituio.
Muitos pases estabeleceram parmetros sobre a idade de ingresso e de sada da escola. Se os decisores
optarem em permitir que as escolas estabeleam outras idades de ingresso e de sada para reflectir as
necessidades locais das comunidades, a lei deve ser explcita na aceitao destas variaes.
4.3.2 -

O emprego dos professores, certificao e liberdade acadmica

As questes que se colocam so as seguintes:


*-

Quem vai fixar os parmetros para a formao inicial dos professores? Quem vai realizar
esta formao?

*-

Quem vai contratar e rescindir os contratos com os professores?

*-

Precisaro os professores de serem certificados? Quem vai controlar o processo de


certificao? Haver mais do que uma via para a certificao?

*-

Os professores tero alguma titularizao ao fim dum certo perodo? Como ser feita essa
titularizao?

*-

Sero reconhecidos os sindicatos dos professores? Se sim, qual ser o seu papel?

*-

Gozaro os professores de liberdade acadmica?

*-

Como sero avaliados e promovidos os professores?

*-

Quem ser responsvel pela formao em servio dos professores? Quem vai pagar essa
formao?

A certificao, contratao, reteno e promoo dos professores so potenciais fontes de difculdades e


devem ser abordados pela lei. Tipicamente, nos sistemas centralizados o poder de certificar os professores
atribuido s autoridades centrais. Muitas vezes, as autoridades locais requerem este poder ou o poder de ter
vias alternativas de certificao, argumentando que eles devem ser autorizados a servir-se de indivduos
que possuem as habilidades necessrias, mesmo que no tenham seguido uma formao pedaggica. O
esforo da descentralizao deve abordar estes problemas.
Se os professores podem obter titularizao, as autoridades locais vo-se sentir constrangidas, assim como
esto as entidades centrais. A titularizao garante a proteco no emprego o que difcil modificar.

61

Enquanto as autoridades locais vo-se ressentir destes constrangimentos, os professores no parecem ter
interesse em prescindir essa proteco, excepto em troca de significativos benefcios.
Se a liberdade acadmica fr estabelecida pela lei ou pelo hbito, os professores vo necessitar de serem
protegidos contra a retaliao pelas autoridades locais se escolherem leccionar uma disciplina duma forma
que desagrade as autoridades. Nestes casos, o controlo local vai entrar em conflito com o que est
estabelecido na lei ou pela prtica quanto liberdade expresso.
A formao em servio outra rea que envolve professores e a lei. Alguns pases requerem esta formao
para manter a certificao e as autoridades centrais controlam essa formao. O esforo da descentralizao
pode requerer que as autoridades locais tenham maior interveno nesta rea. A lei deve abordar estes
aspectos.
4.3.3 -

O curriculum e a instruo

As questes inerentes ao curriculum e instruo incluem os seguintes aspectos:


*-

H requisitos constitucionais relativos ao curriculum? Se sim, permite a constituio que


se faam desvios em relao a esses requisitos? As autoridades locais sero autorizadas a
praticar tais desvios?

*-

O ministrio a nvel central ter autoridade para determinar o curriculum e outros


aspectos da instruo? Se sim, as autoridades locais tero poder para praticar desvios em
relao aos tais requisitos?

*-

Ter a autoridade central a obrigao legal de aceitar as decises das autoridades locais
sobre o curriculum?

*-

Se as autoridades locais tm a possibilidade para estabelecer o curriculum ou para fazer


um desvio em relao ao estabelecido pelas autoridades centrais, qual ser a sua
prestao de contas em relao aos parmetros e padres nacionais?

*-

Quem vai seleccionar os livros e manuais escolares e outros meios de ensino?

*-

Vai o ministrio a nvel central fixar a durao do dia escolar assim como o nmero de
horas que devem ser dedicado a uma dada disciplina?

H muito tempo o controlo local sobre o curriculum foi tema de discusso nos EUA, enquanto que houve
pouco controlo local nos pases com os sistemas educativos altamente centralizados. Em Frana, alguma
flexibilidade foi atribuda a algumas escolas e professores, mas no s autoridades locais. Muitas vezes, o
controlo central do curriculum, tem sido visto como um meio de promover alguns objectivos nacionais nas
lnguas e outros valores nacionais. Muitos pases em desenvolvimento estabeleceram planos de estudos,
enquanto outros criaram sistema de exame que, indirectamente, prescrevem o curriculum. Se a
descentralizao permite s autoridades locais estabelecer o seu curriculum, a lei deve assegurar que as
autoridades centrais reconheam e validem as decises curriculares feitas pelas entidades locais.
4.3.4 -

Avaliao da aprendizagem

As questes que se colocam so as seguintes:

62

*-

Quem vai determinar os parmetros que sero utilizados para avaliar a aprendizagem dos
alunos?

*-

Que provises vo ser feitas para atender a variaes locais ou regionais?

*-

Tero as autoridades locais poderes para desenvolver ou seleccionar formas alternativas


de avaliao?

*-

Que decises ou aces tero como base os resultados da avaliao?

*-

Tero os estudantes outros recursos se as suas aprendizagens no esto de acordo com os


parmetros fixados?

O sistema nacional de avaliao vai facilitar a mobilidade dos estudantes dentro do pas. Vai fornecer uma
base para medir as disparidades regionais e limitar a possibilidades das autoridades locais manipularem os
resultados da avaliao para mostrarem bons resultados. Um aspecto legal a ser considerado est relaionado
com o facto de se saber se o estudante ter ou no a possibilidade de recurso em caso de no atingir os
parmetros fixados. A lei deve abordar estes aspectos. Tambm devem ser consideradas as consequncias
legais em relao s autoridades locais cujos resultados de avaliao no atingem os parmetros fixados.
4.3.5 -

Edifcios

A descentralizao cria um conjunto especial de questes ligadas aos edifcios. Sem o controlo local da
propriedade, as autoridades locais no tero uma verdadeira autonomia. So as seguintes as questes que se
levantam:
*-

quem vai ser proprietrio dos edifcios escolares?

*-

Ter o ministrio poder para estabelecer o projecto-tipo das instalaes escolares?

*-

Quem ser responsvel pela manuteno e reparao das escolas e outros edifcios?

*-

Como sero abordados os aspectos de equidade em relao aos edifcios?

Ser proprietrio de edifcios escolares tem importantes consequncias legais. Com a propriedade vem a
responsabilidade pela manuteno e reparao dos edifcios. Se a propriedade deve ser transferida para as
autoridades locais, importante que as autoridades locais tenham recursos humanos e financeiros para
permitir que assumam cabalmente essa responsabilidade. Se a propriedade das instalaes deve ser
transferida para os rgos locais, as questes de segurana e de sade do uma forte razo para que se
mantenham os padres centrais dos edifcios. Os concursos devem ser uniformizados, bem como as
inspeces para assegurar que o dinheiro seja gasto duma forma apropriada.
O ltimo aspecto legal relacionado com os edifcios diz respeito equidade. bvio que o ambiente fsico
tem um grande impacto na aprendizagem dos alunos. Qualquer esforo de descentralizao deve assegurar
que os estudantes tm condies comparveis em termos de edifcios.
4.3.6 -

O financiamento

63

A resoluo atempada das questes de financiamento fundamental para o sucesso da reforma. No h


qualquer esforo de descentralizao que pode ser bem sucedido sem uma ateno apropriada ao
financiamento. So as seguintes as questes que se levantam:
*-

Que fonte de financiamento estar disponvel para as autoridades locais responsveis pela
implementao de cada aspecto da educao bsica?

*-

se o governo central vai continuar a financiar as entidades locais responsveis pela


educao primria, que garantias tero as referidas entidades locais de que esse
financiamento ser disponibilizado? Como que os recursos dos rgos centrais vo ser
alocados s vrias entidades locais? Que liberdade tero as entidades locais na utilizao
desse financiamento?

*-

Se as entidades locais forem responsveis em colectar seus prprios fundos para financiar
a educao primria, que fontes de recursos lhes sero abertas? Se as autoridades locais
tiverem poderes para fixar taxas, estas sero suficientes para financiar o ensino primrio?

*-

Sob que regras e procedimentos financeiros e oramentais vo operar as autoridades


locais? Essas regras e procedimentos j esto estabelecidos ou ainda devem ser
preparados?

*-

Quem vai auditar e supervisar as finanas das autoridades locais?

*-

Como sero abordadas as questes de equidade? As alocaes centrais vo permitir


compensaes entre regies? Que mecanismos sero usados para essas compensaes?

4.4 -

Os passos a dar no processo de descentralizao

O propsito deste exerccio de obter uma viso clara sobre que entidades tm actualmente tm
responsabilidade sobre as diferentes funes da educao e como que essas responsabilidades sero
transferidas, delegadas ou devolvidas s entidades locais. A escolha da entidade local sobre quem ser feita
a transferncia vai determinar o tipo de legislao necessria. A adopo e implementao bem sucedida da
lei da descentralizao requere que as preocupaes dalguns grupos crticos sejam tomadas em
considerao. Isto implica no s os professores e seus sindicatos, os pais e as entidades locais de governo,
mas tambm outros grupos tais como confisses religiosas e doadores.
A implementao das mudanas requere o estabelecimento claro das responsabilidades e dos mecanismos
eficientes de controlo a todos os nveis. Para uma planificao e implementao bem sucedida da lei da
descentralizao, os principais passos a dar so os seguintes:
*-

Estabelecer claramente os objectivos da descentralizao. Qual o grau de participao


das entidades locais na gesto do sistema? H eficcia na utilizao dos poucos recursos
disponibilizados para a operao do sistema?

*-

Decidir que tipo de descentralizao se pretende levar a cabo (desconcentrao,


delegao ou devoluo).

*-

Avaliar a capacidade institucional dos vrios nveis de administrao que recebero novas
responsabilidades e preparar o plano para o seu reforo, ser fr necessrio.

64

*-

Fazer um inventrio de leis e regulamentos que actualmente regulam o funcionamento do


sistema e verificar aqueles que tero de sofrer possveis alteraes para acomodar a
descentralizao.

*-

Fazer um mapa das diferentes ligaes entre diferentes nveis do governo que so
responsveis por alguns aspectos da educao bsica e indicar as mudanas que tero de
ser feitas no mbito da reforma.

*-

Avaliar a discrepncia entre a lei e a prtica. As actuais leis inerentes educao bsica
esto a ser implementadas? Se no, porqu?

*-

Avaliar as possveis resistncias que podero se enfrentadas no processo da


implementao da reforma.

*-

Identificar os grupos que dentro da sociedade tm interesse na reforma e envolv-los no


processo da reforma.

*-

Indicar a sequncia pela qual as leis e regulamentos tero de ser modificados, estimar o
tempo necessrio para a implementao de cada etapa e fases de transio.

B Aspectos de financiamento

Embora seja consenso geral que os governos devem ser os maiores financiadores da educao, em
particular da educao bsica, em muitos pases as comunidades so envolvidas duma forma significativa.
O financiamento pelas comunidades locais tornou-se especialmente importante nos pases onde os
governos so incapazes de satisfazer a demanda. Nestas circunstncias, os recursos das comunidades
podem ser cruciais para suplementar as escolas oficiais. Nos pases onde se encoraja a diversidade de
operadores da educao, em paralelo com as escolas governamentais, as comunidades tm investido na
educao criando escolas de vrias orientaes religiosa, tnica, poltica ou outras.
At que ponto e em que reas as comunidades podem operar escolas com autonomia total, sob que vrios
tipos de orientao e apoio, em vez de ser reguladas e controladas, so algumas das questes que se tm
levantado. Embora o financiamento pelas comunidades seja desejvel porque aumenta os recursos
disponveis para a educao e reduz os encargos do governo, os projectos comunitrios nem sempre so
bem desenhados. Os planificadores, s vezes, sentem que as iniciativas comunitrias conduzem a uma
utilizao inapropriada dos escassos recursos, e esse financiamento comunitrio pode acentuar as
desigualdades sociais.
Encontrar um equilbrio adequado pode ser difcil, por causa de diferenas culturais, econmicas e outras
dentro do pas. Diferentes estratgias podem ser desenhadas para os diferentes nveis de educao e as
prioridades podem mudar ao longo do tempo.
4.5 -

As comunidades e suas caractersticas

65

H muitos tipos diferentes de comunidades, mas nestas aulas vamos abordar apenas trs: comunidades
geogrficas, comunidades tnicas, raciais e religiosas e as comunidades baseadas na partilha de problemas
educacionais.
As comunidades geogrficas so definidas em funo do local de residncia dos seus membros tais como
aldeias ou distritos. Em geral, as comunidades rurais costumam ser mais coesas do que as urbanas.
As comunidades tnicas, raciais ou religiosas so baseadas na raa, etnia ou religio. Estas comunidades
podem operar escolas: escola portuguesa, escola sueca, escola chinesa, escola muulmana, etc.
As comunidades baseadas na partilha dos problemas educacionais so constitudas por associaes de pais,
tendo em vista defender o bem estar dos seus educandos na escola.
O grau de coeso dentro das comunidades varia consideravelmente. No se pode pensar que um grupo de
pessoas que vivem juntas numa zona bem identificada tem um grande sentido de comunidade. Algumas
vezes, os governos podem ajudar a criar o sentido de comunidade entre pessoas que, doutro modo, nunca
trabalharia em conjunto.
4.6 -

Grau, motivao e natureza da comunidade

muito difcil avaliar e estimar as contribuies feitas pelas comunidades. As estatsticas sobre este
assunto so escassas e calcular as contribuies no monetrias tambm muito complicado. Mas, muitas
vezes, essas contribuies so significativas. As contribuies das comunidades so muito fortes l onde h
uma grande procura de escolas e os governos tm pouca capacidade para satisfazer essa procura. H muitos
exemplos em frica:
No Uganda as contrbuies dos pais e da comunidade em geral chegaram a cobrir entre 65 e 90% das
despesas totais das escolas primrias. Mesmo no ensino secundrio, as famlias chegam a cobrir 70% das
despesas, inclusiv nalgumas escolas oficiais.
O Togo j experimentou uma grave crise de financiamento das suas escolas nos meados da dcada de 80.
Os pais e as comunidades tiverma que cobrir entre um tero a dois teros das despesas totais. Muitas
comunidades criaram e geriram suas prprias escolas for a do controlo do prprio governo.
A situao no Chade comparvel do Togo. As comunidades chadianas chegaram a recrutar cerca de 40%
dos professores e tambm fizeram grandes contribuies na construo de escolas e outras infraestruturas
escolares.
No Malawi, as comunidades chegaram a operar cerca de 20% do total das escolas primrias que
matricularam cerca de 9,5% do total de alunos deste nvel. No Qunia, o movimento de apoio s escolas
pelas comunidades conhecidom pela designao de harambee. Nas zonas rurais espera-se que as
comunidades assumam a responsabilidade em construir e manter escolas primrias e em 1987 as escolas
secundrias originadas a partir do movimento harambee chegaram a totalizar 75% do total das escolas
secundrias do pas.
4.7 -

Mecanismos de financiamento pelas comunidades

66

Os mecanismos de financiamento pelas comunidades dependem da forma como a escola operada e os


objectivos das necessidades financeiras.
4.7.1 -

Comeo e direco das operaes

Em muitos casos, surgem escolas a partir de movimentos como os de harambee. Muitas destas escolas
possuem conselhos de escola que acompanham os problemas da escola. Nas escolas onde existem estes
conselhos, a sua composio, mandato, funes e amneira pela qual vo operar podem ter uma importncia
considervel, no s em termos de financiamento mas tambm noutrso aspectos da vida da escola. Alguns
governos introduziram conselhos de escola l onde no existiam dantes. Isso ocorreu, por exemplo, na
Zmbia.
4.7.2 -

Estratgias para a mobilizao de recursos

A forma como os conselhos de escola funciona depende no s dos seus poderes formais mas tambm da
cultura. As estratgias para a mobilizao de recursos depende da natureza do trabalho a ser realizado. Os
mecanismos para a colecta de fundos para construes diferem daqueles para as despesas correntes.
a) -

Para as despesas de capital

Para as despesas de capital, os lideres das comunidades organizam diversas actividades tais como
cerimnias de lanamento e campanhas. A participao obrigatria, podendo ser previstas e aplicadas
sanes aos que no colaborem. Mesmo os indivduos que j no se enconttram na aldeia e migraram por
razes de emprego ou outras podem ser chamados a contribuir. Outras formas de proceder colecta dos
fundos a organizao de festas, espectculos, rifas, etc. Nestes casos o pessoal das escolas tende a tomar
iniciativa do que os lderes comunitrios. As contribuies podem ser feitas em dinheiro ou em espcie. Por
exemplo, no Botswana as contribuies podem ser feitas atravs de cabeas de gado.
b) -

Para as depesas correntes

A colecta de fundos para despesas correntes mais problemtica do que a colecta de fundos para
construes. Por isso, o meio mais usual tem sido a cobrana feita na altura das matrculas. Uma outra
forma pode ser o estabelecimento duma taxa sobre cada kilograma dum produto agrcola vendido. Esta
prtica corrente no Qunia onde existem agricultores de ch e caf.
4.8 -

Questes de polticas com que se confrontam os governos

A medida em que o financiamento pela comunidade tolerado ou encorajado depende parcialmente da


capacidade do Estado e da maneira como entendido o seu papel.
4.8.1 -

A capacidade do Estado e seu papel

O dramtico exemplo do fiananciamento pela comunidade, como j vimos, coloca-se quando h uma forte
procura mas os inputs do governo so limitados e inadequados. Chade, Togo e Uganda so alguns dos
exemplos que vimos de estados fracos onde os financiamentos dos respectivos governos so insuficientes
devido crise econmica que esses pases tiveram que enfrentar.
Em todas as sociedades, durante muito tempo, algumas escolas foram operadas e geridas por grupos
religiosos, rcicos e outros que valorizam o seu controlo sobre as suas instituies e que gostariam de
continuar a manter esse controlo, mesmo se o governo tivesse recursos para colocar disposio da escola.

67

Contudo, muitas outras escolas recebem os fundos e apoios da comunidade por insuficincia do
financiamento do governo. As comunidades gostariam de ver os governos a terem um papel activo e elas
apenas fariam algumas doaes. Porm, sem estes recursos, as escolas dificilmente funcionariam ou no
exisitiriam.
Em contrapartida, a Indonsia pode ser caracterizado por ser um estado forte, com um forte domnio
militar. Mas, neste pas, h um nmero significativo de escolas operadas por grupos islmicos. A proibio
destes grupos pode ser mais complicada e difcil e, por isso, as autoridades toleram a sua existncia.
Contudo, o governo indonsio doava fundos a estas escolas para reforar o poder do estado e encorajar os
donos das escolas para serem mais simpticos em relao ao regime no poder.
Na antiga Unio Sovitica, o financiamento da educao pelo estado era um direito e uma responsabilidade
e, por isso, quase no havia financiamento comunitrio. Com a crise econmica que se seguiu ao colapso
do socialismo, os governos desses pases j no conseguem mais financiar a totalidade das despesas
educacionais. Isto forou as autoridades a procurarem outras formas de financiar as escolas tais como o
recurso privatizao ou a imposio de proprinas e taxas obrigatrias, mesmo nas escolas pblicas.
Singapura um exemplo dum estado forte em que o governo possui autoridade e recursos e que se quisesse
poderia impedir o financiamento comunitrio. Contudo, neste caso, o governo preferiu encorajar o
financiamento comunitrio porque reconhece que tais actividades ajudam a criar e manter o interesse e o
compromisso em relao ao processo educativo dos seus filhos.
4.8.2 -

As questes de equidade

Em todos os estados, fracos e fortes, a questo do financiamento pelas comunidades pode levantar
problemas de equidade. Os mais bvios levantam-se pelo facto de que algumas comunidades esto em
melhores condies para darem a sua contribuio do que as outras. No Qunia, os distritos numa situao
desvantajosa permaneceram nesse estado porque os seus rendimentos eram baixos e, por isso, sentiam
dificuldades para contribuirem. Problemas similares foram identificados no Botswana e Camares.
Nalgumas sociedades, as variaes regionais reflectem variaes culturais. Na Nigria e no Qunia, por
exemplo, os desequilbrios regionais no se deveram distribuio natural dos recursos, mas sim ao facto
de que alguns grupos tnicos tm longa tradio de trabalho comunitrio do que outros.
No Zimbabwe, as antigas escolas para brancos eram geridas por comits que tinham acordos com o
governo. Estes acordos permitiam que os comits fixassem taxas a serem pagas pelos pas dos alunos para
cobrir encargos com aquisio de equipamento adicional e outros meios de ensino ou recrutar pessoal
adicional para reduzir o rcio professor/aluno que muitos pais brancos achavam que era alto e no permitia
uma correcta aprendizagem dos seus filhos. Muitas vezes, sucedia que astaxas cobradas estavam muito
acima das capacidades dos pretos e o mtodo de financiamento perpetuava as desigualdades raciais.
Muitas sociedades enfrentam o problema de disparidades entre as cidades e o campo. As polticas dos
governos tendem a aumentar essas disparidades em vez de diminu-las. Sendo difcil promover estas
iniciativas nas zonas urbanas, os governos alocam muitos recursos nestas zonas em detrimento das zonas
rurais
As desigualdades podem ser scio-econmicas. Quando o financiamento comunitrio expande o acesso
educao, cria condies paraque sejam atendidas famlias que, doutro modo, nunca teriam tido acesso.
Contudo, pode haver riscos de explorao por elites oportunistas. Estas elites podem mobilizar recursos
para serem utilizados em seu prprio benefcio do que para servir os beneficirios inicialmente visados.
4.8.3 -

A planificao e utilizao dos recursos

68

As questes sobre as formas como so utilizados os recursos nos projectos comunitrios so tambm
relevantes. Embora se defenda, muitas vezes, que se deve confiar nas decises tomadas pelas comunidades,
para seu prprio benefcio, nem todos os planificadores aceitam essa posio e so vrios aspectos que
evocam:
*-

escolas localizadas em stios inapropriados porque as comunidades no possuem


habilidades e capacidades para planificar;

*-

escolas que so indesejavelmente pequenas porque algumas comunidades vizinhas


insistiram em ter suas prprias e separadas escolas;

*-

projectos iniciados nem sempre concludos devido perda de interesse, mudana de


prioridades, subestimao dos recursos necessrios, ou outros factores.

Em relao aos projectos inacabados, no Qunia, em 1971, havia mais escolas nestas situaes do que as
escolas concludas. Isto demonstrao inequvoca de que nem sempre este tipo de projectos bem
dirigido. sempre um perigo pensar num projecto comunitrio numa perspectiva de curto termo e ignorar
as suas implicaes a longo termo. Os lderes comunitrios que se ocupam dos projectos comunitrios
devem prestar ateno a estes aspectos. As escolas que visam dar uma segunda oportunidade de
escolarizao a crianas ou jovens que, doutro modo, nunca teriam acesso escola, em geral, so de m
qualidade. Nele frequentam alunos menos brilhantes e so recrutados professores pouco qualificados.
Daqui pode-se concluir ter-se realizado um investimento inadequado que ter sido melhor noutro
empreendimento ou local. Contudo, h escolas que so excelentes. Por exemplo, as escolas chinesas na
Malsia e as escolas da Igreja adventista do stimo dia so de boa qualidade.
4.9 -

As orientaes, incentivos e controlos do Governo

Tomando em considerao que o financiamento comunitrio, embora seja desejvel, muitas vezes, tambm
problemtico, a questo que se coloca de saber como que os governos podem estimular, orientar e
controlar essas actividades. Depende muito da caractersticas de cada comunidade, mas alguns aspectos
podem ser apresentados como se segue:
4.9.1 -

Incentivos

O governo pode estabelecer um conjunto de incentivos visando estimular o fianciamento comunitrio.


Dentre os vrios aspectos, destacam-se os que visam assegurar uma operao a longo termo, a promessa do
governo vir a tomar conta do empreendimento ou apoi-lo, mesmo que parcialmente, por exemplo, em
pessoal, fundos e incentivos fiscais.
a) -

Garantias de operao a longo termo

Para as comunidades que pretendem dar uma educao religiosa, cultural ou poltica, o mais importante
estmulo que podem esperar do governo a confiana de que o mesmo vai tolerar e encorajar a sua
actividade a longo termo. So poucas as pessoas que vo continuar a investir os seus recursos se eles
sentirem que as suas escolas no vo ser toleradas por muito mais tempo.
Existe um misto de recordaes. Durante os tempos ureos do socialismo muitos regimes socialistas
consideravam a educao no s como uma responsabilidade mas tambm como um direito do Estado. Por
isso, eles probiam o ensino privado, inclundo o que operava sem fins lucrativos com envolvimento de
agentes voluntrios. Alguns pases capitalistas tambm instituiram uma proibio similar. Por exemplo, em
1972, o governo do Paquisto nacionalizou todas as escolas, inclusiv as das igrejas e outras organizaes

69

de fins no lucrativos. Em 1974, o governo do Zaire procedeu da mesma forma. Mais tarde, em ambos os
casos, estas polticas foram abolidas, mas a confiana das organizaes no governamentais foi muito
perturbada. por esta razo que os governos devem dar garantias suficientes de que os seus
empreendimentos sero permitidos por muito tempo. Ademais, o governo deve considerar at que medida
deseja ver as escolas a tomarem decises sobre as admisses, os curricula e outras facetas do processo de
ensino-aprendizagem e fazer declaraes pblicas inequvocas a esse respeito. Alguns governos podem
achar que isso uma ameaa para a harmonia social e para unidade nacional, mas outros ho-de preferir
aceitar o risco de tolerar a diversidade.
b) -

Promessa do governo reaver a responsabilidade mais tarde

Em contrapartida, as comunidades que financiam escolas segundo o modelo do governo tm interesse em


que este, mais tarde, venha a tomar conta, parcial ou totalmente, da sua escola dentro de poucos anos. Este
foi o motivo que incentivou muito o surgimento de escolas secundrias no Qunia. Esta promessa de apoio
permite s comunidades antever que, embora o fardo seja enorme no comeo do investimento, este mesmo
peso ser aliviado mais tarde, a mdio ou longo termo. O sistema de Myanmar faz uma demonstrao dum
tipo de arranjo. As escolas construdas pela comunidade so ligadas (ou anexadas) a uma escola oficial e
recebem a designao de escola afiliada. Quando o governo comea a dar apoio, ainda se espera que a
comunidade continue a dar algumas contribuies mas o governo assume os encargos com os salrios dos
professores e trata essas escolas como se fossem escolas oficiais.
Nem sempre fcil decidir sobre que escola assumir as suas despesas e qual deixar de fora. Em muitos
casos, as decises so baseadas em critrios de carcter geogrfico (tais como se a zona possui ou no uma
escola oficial) ou de carcter poltico (p.e., no apoiar um determinado grupo pode ser encarado como
sendo marginalizao ou excluso). O estabelecimento de critrios mnimos sobre a dimenso da turma
ajuda a contrabalanar os outros critrios e isso d algumas indicaes s comunidades sobre padres
mnimos de qualidade, de construo e de aquisio de material cientfico.
c) -

Pessoal e material

Alguns governos optam em fornecer professores a todas as escolas construdas pelas comunidades. Como
os salrios do pessoal, em particular dos professores, so os que maior peso tm nas despesas do sistema,
esta uma forma significativa de apoio. A aceitao do governo em apoiar as comunidades, atravs do
pagamento dos salrios dos professores, d-lhes um grande incentivo para cederm terrenos e contruir.
Noutros casos, os governos aceitam subsidiar os salrios dos professores recrutados pelas comunidades.
Mas ainda noutros casos, os governos podem assumir o compromisso de fornecer material escolar e outros
meios de aprendizagem e as autoridades locais podem apoiar, em casos de emergncia, com mecnicos ou
electricistas. Nalgumas sociedades, os governos preferem ver a contribuio inicial das comunidades, antes
de decidirem como ser feito o apoio s mesmas.
d) -

O matching grants

Em vez de doar edifcios ou outros equipamentos, o governo pode colocar, como condio prvia, a
existncia dum fundo inicial mobilizado pela comunidade. Esta forma mais atraente porque as propores
podem variar consoante as capacidades das comunidades e os recursos disponveis da parte do governo. Por
exemplo, no Botswana, para apoiar a construo duma escola secundria do primeiro ciclo, o governo
impunha uma contribuio mnima de 50% das despesas totais de capital. Mais tarde, esta percentagem
baixou para 25% e, ainda mais tarde, para 10%. As Maurcias utilizam uma frmula que tem como base
uma doao por cada aluno matriculado, variando dum mnimo e atingindo um mximo, consoante os
recursos mobilizados pela comunidade. Um prmio adicional pode ser considerado se a comunidade tiver
um projecto para comprar uma fotocopiadora ou um computador. Algumas lies a considerar so as
seguintes:

70

*-

nos perodos de alta inflao, mais interessante e importante fazer pagamentos


imediatos s comunidades e ajustar os nveis com maior frequncia;

*-

para manter moral, os desembolsos para determinados projectos com uma certa dimenso
devem ser feitos em partes, em vez de um nico pagamento aps a concluso;

*-

para muitas comunidades pode-se exigir uma contribuio inicial em trabalho ou apoio
material, em vez de contribuies financeiras;

*-

a aprovao e a disponibilizao dos recursos deve ser feita duma forma descentralizada
porque as autoridades centrais no podem estar a par de todas as condies locais.

e) -

Incentivos fiscais

Os governos podem utilizar o sistema fiscal como uma forma de incentivar o financiamento pelas
comunidades. As escolas comunitrias, sem fins lucrativos, so isentas do pagamento de impostos. Tambm
usual nos pases desenvolvidos que as companhias e individualidades no sejam taxadas pelas doaes de
carcter humanitrio que entendam realizar. Nos pases em desenvolvimento, sem um sistema sofisticado
de taxao, pode ser difcil adoptar-se este sistema, mas algo similar pode ser concebido. Os governos
podem dar maior incentivo publicitando as doaes feitas pelas companhias e individualidades.
4.9.2 -

Orientao

O governo pode oferecer informao e orientao sobre os aspectos pedaggicos, procedimentos


contabilsticos e oramentais e tcnicas de organizao e de gesto.
a) -

Informao tcnica e profissional

Enquanto os lderes comunitrios podem ser capazes de identificar as necessidades para a educao e as
estratgias para a mobilizao de recursos, muito raro que as comunidades possuam e dominem todo o
conjunto de habilidades tcnicas e profissionais para operar as escolas. O governo pode oferecer
orientaes tcnicas sobre estas matrias, bem como os desenhos arquitectnicos e a planificao da
construo dos edifcios. As autoridades locais do governo podem pretender informar os lderes
comunitrios acerca dos requisitos legais inerentes s suas escolas. Informaes vrias e outras orientaes
podem ser dadas atravs do pessoal local da educao, dos inspectores e supervisores e outros tcnicos
especializados.
Os conselhos de escola podem precisar de ter informao e orientaes sobre o curriculum e os padres
acadmicos. Isto significa recolher informao sobre os objectivos curriculares em cada classe, estratgias
para apoiar as crianas com dificuldades de aprendizagem, mecanismos para recrutar professores
competentes e os procedimentos para superviso e acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem.
b) -

Oramentao e contabilidade

Muitos projectos comunitrios enfrentam dificuldades no arquivo e registo contabilstico das receitas e das
despesas, o que cria muitos problemas. Uma contabilidade adequada muito importante:
*-

para prevenir fraude. Muitas escolas tm tido problemas porque h acusaes de que
houve apropriao ilcita de dinheiros da escola. Algumas vezes, estas acusaes so

71

justas, mas noutros casos no so. Mas na falta duma contabilidade adequada
impossvel provar seja o que fr.
*-

para permitir que as autoridades possam prever as futuras despesas.

*-

para registar quanto foi colectado com as contribuies, por quem e assegurar que essas
contribuies podem ser facilmente reconhecidas em caso de necessidade.

*-

para facilitar o fluxo de doaes tanto do governo como dos doadores a favor das
comunidades, uma vez que as contas sero apresentadas duma forma clara e
inquestionvel.

*-

para obter emprstimos, pois mais fcil mostrar aos credores que a escola est bem
organizada, e que sabe como e quando vai restituir os valores emprestados.

A contabilidade no precisa de ser sofisticada e complicada. Ela deve demonstrar como que o dinheiro foi
recebido de cada fonte e como que foi gasto para cada objectivo. As comunidades bem organizadas
tambm mantm um bom registo das contribuies feitas em material ou trabalho. Nalguns pases, os
governos podem designar auditores oficiais para apoiarem as escolas comunitrias na sua contabilidade.
Mas como os governos nem sempre tm auditores para designar, podem ser dadas instrues s
comunidades sobre como organizar seu prprio sistema de contabilidade e auditoria.
c) -

Bases de organizao e gesto

Os lderes comunitrios podem precisar duma ajuda em aspectos simples de orgaizao e gesto. Tais
aspectos podem incluir estratgias para orientar reunies, a criao de consensos, os prazos das reunies e a
lidar com conflitos. Alguns projectos falham porque h uma excessiva expectativa que colocada nos
lderes, mas sem que tenham tido alguma oportunidade de formao nesses aspectos bsicos. Para que os
grupos funcionem duma forma autosuficiente pode ser necessrio passarem-se vrios anos e isso s ocorre
com um investimento apropriado.
4.9.3 -

Os controlos

Alguns governos julgam que so necessrios regulamentos para as escolas comunitrias:


a) -

Registo de escolas e de gestores

Muitos governos impem que todas as escolas devem ser oficialmente registadas, inclundo as que so
financiadas egeridas duma forma independente. Esses governos procedem desse modo para avaliar a
cobertura territorial e permitir a divulgao dos regulamentos. Em muitos casos, antes de serem
registadas,as escolas passam por diversas etapas. Num Estado da Nigria, as escolas devem submeter os
seus pedidos de funcionamento com um ano de antecedncia. Os respectivos formulrios devem ser
submetidos aos inspectores da zona que os envia ao Ministrio da Educao com os respectivos
comentrios. Ao receber, o Ministrio procede sua verificao se est em conformidade ou no as
polticas do governo, avalia se a proposta da escola se situa num local adequado e se o governo vai ser
capaz de pagar algum subsdio. O Ministrio pode tambm solicitar uma clara demonstrao de que a
comunidade possui terreno e dinheiro suficiente para o projecto. Uma vez satisfeito, o Ministrio procede
autorizao.
A escola registada e alocado o seu pessoal quando os edifcios esto completos e satisfazem os requisitos
regulamentares. Outros sistemas podem ser menos rigorosos. Em qualquer dos casos, a recusa para registar

72

uma escola a sano mais grave que as comunidades podem incorrer. Alguns governos exigem o registo
dos seus gestores para permitir que as autoridades:
*-

tenham um registo adequado de quem so os gestores;

*-

se certifiquem de que os gestores possuem os requisitos exigidos;

*-

tenham evidncias sobre o grau de organizao das comunidades;

*-

tenham uma forma de obrigar o gestor a declarar a sua compreenso sobre as suas
responsabilidades dentro do sistema.

b) -

Recrutamento, qualificaes e salrios dos professores

Como j vimos anteriormente,alguns governos insistemque todos os professores, tanto das escolas pblicas
como das escolas comunitrias, sejam contratados no mbito dos servios pblicos. bvio que, para se
fazer essa exigncia, necessrio que os governos tenham recursos suficientes e isso permite-lhes ter um
controlo sobre os recrutamentos, qualificaes e salrios. Sem este tipo de arranjo, as comunidades podem
recrutar professores menos qualificados.
A qualifciao do pessoal no talvez o maior problema em sistemas que tm reputao sobre a qualidade.
Mas pode ser um problema muito srio para as comunidades rurais desfavorecidas, pois a sua tendncia
ser de recrutar professores menos qualificados e menos onerosos. Mas noutras comunidades, mesmo
pretendendo recrutar professores com melhores qualificaes pode no ser possvel por no haver. Neste
caso, nada mais resta seno o governo aceitar esses professores e investir na elevao das suas habilidades
profissionais (formao em servio). Nos casos em que os governos no se sentem com capacidade para
recrutar e pagar todos os professores, devem ser estabelecidos requisitos mnimos de qualificao.
c) -

Matrcula de grupos marginais

O perigo que se pode enfrentar ao permitir que sejam as comunidades a decidir est relacionado com a
discriminao de grupos marginais. As experincias j acumuladas demonstram que os projectos
comunitrios nem sempre abrangem automaticamente os grupos marginalizados tais como os pobres, as
mulheres ou as minorias tnicas, a menos que a sua participao no projecto comunitrio seja um dos
objectivos especficos.
d) -

Curriculum

Alguns projectos procuram estimular as comunidades introduzindo alteraes nos curricula. Por exemplo,
no Mali a Usaid e a Save Children dos EUA apoiaram um projecto comunitrio que pretendia introduzir um
curriculum alternativo ao oficial. Esse curriculum alternativo foi produzido em colaborao com
instituies governamentais e utiliza uma lngua nacional nos primeiros trs anos e o francs entra como
lngua opcional a partir do terceiro ano. Embora ainda no tenha sido avaliado, parece que o projecto
encorajou muito a comunidade.
e) -

Os desenhos das construes escolares

73

Algumas autoridades governamentais sentem-se satisfeitas em deixar que as comunidades decidam sobre
os desenhos das suas construes ou que utilizem outros modelos importados. Argumentos a favor dos
desenhos locais so os seguintes:
*-

importante encorajar e respeitar as culturas locais, das quais as construes so parte


integrante;

*-

Em muitas zonas rurais remotas as escolas s podem ser construidas com material local; e
pode ser completamente impossvel transportar chapas de zinco, cimento, janelas, etc;

*-

As comunidades podem sentir que mais fcil conservar e manter edifcios com os quais
esto familiarizados do que com os edifcios cujos materiais foram importados;

*-

Se a escola j possui edifcios que no esto de acordo com os padres das escolas
estatais, a sua demolio pode ser muito mal encarada pelas comunidades. Esta atitude
pode destruir o esprito que o governo pretende encorajar;

*-

Os padres das escolas construdas pelo governo costumam ser pobres e, por isso, seria
uma atitude hipcrita e injusta pretender que as comunidades construam escolas de alta
qualidade;

Tambm existem argumentos a favor do governo impr padres mnimos de qualidade das construes
comunitrias:
*-

Alguns edifcios comunitrios, quando bem construdos seguindo padres impostos pelo
governo, podem ser uma fonte de orgulho e de prestgio sobre o sector da educao;

*-

A cobertura e os edifcios devem ser construdos duma forma muito slida e seguros
contra chuvas muito fortes;

*-

Equipamentos, livros e outros materiais so muito onerosos e, por isso, devem ser
protegidos contra os roubos, as chuvas e termites;

*-

As casas comuns da aldeia, inclundo as dos chefes comunitrios, so feitas de tal modo
que no permitem a entrada de muita luz solar e isso torna difcil a leitura se esta
tecnologia fr aplicada na construo de escolas;

*-

Alguns edifcios podem ser de construo barata, mas implicarem altos custos de
reparao e manuteno e com um tempo de vida til curto e, nestes casos, seria mais
inteligente construir edifcios um pouco mais caros, mas duradoiros.

Uma vez que os argumentos a favor econtra tm fora, as actuaes variam de pas para pas. Algumas
autoridades entendem que se deve insistir sobre os padres mnimos de qualidade, mas outras so mais
flexveis. H pases em que as comunidades constroiem as paredes e o governo ou doadores oferecem as
chapas de zinco para a cobertura, pois elas so melhores e eficazes do que o capim. Mas, muitas vezes, as
comunidades no possuem dinheiro para comprar chapas de zinco.
f) -

Dimenso mnima duma escola

74

Alguns governos procuram fazer com que as ecolas sejam viveis e tenham um custo unitrio razovel e,
para o efeito, insistem sobre as matrculas mnimas e dimenso mnima da escola, antes dela ser
oficialmente autorizadas. Embora os requisitos especficos possam ser estabelecidos localmente em cada
caso, a dimenso mnima apropriada, em geral, maior na escola secundria do que na primria.
O controlo da dimenso mnima da escola desencoraja as comunidades a terem iniciativas separas e
construirem escolas dispersas. Mas, com esta regulamentao pode suceder, como consequncia, que
algumas crianas ou jovens no tenham acesso escola.
g) -

Propinas mximas

Preocupados com o perigo de se exacerbarem as desigualdades sociais, os governos podem fixar


regulamentos sobre propinas que os pais e outras pessoas da comunidade devem pagar nas escolas
comunitrias. O nico problema com este tipo de regulamentos que eles podem ser ou vir a ser irrealistas.
Contudo, importante que as referidas taxas sejam revistas regularmente em funo da inflao, sob pena
dos regulamentos no serem observados pelos directores das escolas.
4.10 -

Desafios e riscos

Alguns desafios e riscos foram identificados, mas outros adicionais devem ser analisados aqui. A lista de
instrumentos efectivos para os incentivos, orientao e controlo pode ser lgica, mas a sua aplicao pode
confrontar-se com muitas dificuldades.
4.10.1 A dimenso poltica e a distribuio da autoridade
Encontrar uma distribuio apropriada da autoridade e a prestao de contas dentro da hierarquia do
governo um desafio. A maioria das decises sobre incentivos, orientao e controlo s podem ser tomadas
a nvel local, onde as circunstncias especficas de cada comunidade individualmente podem ser
identificadas e tomadas em considerao. Contudo, o governo pode ser reluctante em delegar amplos
poderes s autoridades locais. O Governo actua deste modo provavelmente porque duvida da capacidade
de todos os funcionrios colocados a nvel local de tomarem decises apropriadas dentro da viso nacional
do governo.
Em todos os nveis, as tenses podem surgir entre os funcionrios e os polticos. Muitas vezes, os
funcionrios so suspiciosos em relao s motivaes dos polticos e estes ressentem-se dos
constrangimentos que lhes so impostos por aqueles. Por exemplo, nos Camares algumas escolas
enfrentaram dificuldades mesmo antes de iniciarem o seu funcionamento, uma vez que a deciso de se
construir uma escola secundria numa determinada rea quase sempre poltica. Membros do Parlamento e
outros membros influentes do governo persuadiram o Ministro da Educao a assinar um diploma que cria
a escola, sem se preocupar em saber se a escola existe ou no. Logo que a escola criada, os lderes
comunitrios, em colaborao com os funcionrios do Ministrio da Educao, vo escolher o local
apropriado para a escola. Uma vez escolhido o local, vai-se iniciar o processo de colecta de fundos para a
construo. Enquanto decorre a recolha de fundos para a construo da escola, esta ir funcionar
temporariamente em locais provisrios. Este procedimento cria a possibilidade dalgumas reas terem mais
escolas do que outras onde no h fortes presses polticas. Daqui resuklta que, muitas vezes, o governo
resolve estes problemas atravs de regulamentos, exercendo maior controlo sobre a iniciativa dum
determinado projecto. Neste caso, s os projectos viveis vo receber luz verde do governo. Por isso, a

75

tendncia vai ser a de iniciativa ficar com o governo, diminuindo assim o envolvimento das comunidades
locais. Como consequncia, em vez de serem as comunidades a iniciarem um projecto e pedirem apoio ao
governo, passa-se para a situa~ao em que o governo inicia um projecto com possvel envolvimento da
comunidade.
4.10.2 Disparidades e encorajamento aos grupos mais passivos
Para alm das questes sobre onde se situa o poder de deciso, existe a possibilidade de alargarem as
disparidades por causa das decises que so tomadas localmente. Como j vimos, a questo das
disparidades coloca-se sempre que se fala do financiamento pela comunidade. Uma questo com que se
confrontam os decisores diz respeito aos diferentes incentivos e controlos em relao s comunidades.
Tome-se, como exemplo, as comunidades que no tm hbito de trabalho conjunto e nunca expressaram
interesse em construir uma escola. Neste caso, deve o governo assumir as construes dessas reas? A
construo da escola nessas reas pode contribuir para se criar sensibilidade na comunidades sobre o valor
da educao e a importncia de se mandar os filhos escola e, deste modo, reduzir as disparidades
regionais no acesso. Contudo, pode ser um sinal de que, quando se recusa fazer um trabalho comunitrio,
pode-se ganhar um prmio, o que tambm pode criar ressentimentos em relao s comunidades mais
activas e bem organizadas. Estas comunidades podem sentir-se penalizadas pelo seu trabalho.
Nestas situaes, o governo sempre corre riscos seja o que fr que faa. Algumas autoridades reagem
evitando o problema. Ou eles adoptam a estratgia do mercado em que respondem aos pedidos das
comunidades activas e deixam as passivas a sofrerem das consequncias da sua passividade; ou probem
qualquer interveno das comunidades no financiamento da educao e, operando num sistema
centralizado, o governo procede atribuio dos recursos necessrios. Estas duas reaces fazem perder
oportunidades e podem conduzir a mais problemas.
Mais positivamente, o governo pode utilizar o seu pessoal local ou o empregue pelas comunidades para
trabalhar com as comunidades mais passivas e ajud-las a identificar as necessidades e as estratgias para
fazer face a essas necessidades. Tal pessoal precisa de ter habilidades na conscientizao, promoo de
coeso e gesto de conflitos. No nvel mais prtico, esse pessoal deveria dar conselhos sobre a localizao
das escolas, procurando fazer com que essas escolas sirvam uma populao mais ampla, mas sem que se
perca de vista a identidade entre as escolas e os indivduos. Esse pessoal deveria tambm dar conselhos em
matria de prticas de gesto, procedimentos para a colecta de fundos e outros assuntos pertinentes para
uma operao efectiva e sustentvel das instituies.
4.10.3 O tamanho da operao
Os sucessos em micro-projectos no podem ser multiplicados em projectos de larga escala. Os governos
que pretendem expandir consideravelmente as matrculas, por exemplo, para alcanar a escolarizao
primria universal ou do primeiro ciclo do ensino secundrio geral, devem ter em conta que tal objectivo
apenas pode ser realizado com a participao das comunidades. Contudo, os problemas a enfrentar so
enormes devido escala da operao. Tratando-se dum projecto nacional, devem ser definidas frmulas
que balanceiem os inputs do governo e os das comunidades, embora se deva ter conscincia das grandes
variaes dentro do pas.
Como frmula, por exemplo, pode-se estabelecer que a comunidade vai contribuir com um tero dos custos
da construo duma escola, atravs da limpeza do terreno, preparao das fundaes e fornecimento
dalguns materiais de construo. O governo teria de cobrir os restantes dois teros. Contudo, preciso ter
em mente a questo do cumprimento dos prazos, pois as comunidades no tm habito de operar com prazos
rgidos.
Um risco a fazer face tem a ver com os relatrios e informaes dos distritos. Nalguns casos as inspeces
locais podem prestar falsas informaes sobre o trabalho realizado no terreno. Na base dessas informaes,

76

as autoridades centrais podem fazer adiantamentos de fundos e, mais tarde, verificar que nenhum trabalho
foi executado e os fundos adiantados foram indevidamente utilizados. Tal situao lamentvel, mas um
facto real. Para se ultrapassar este problema a possvel soluo reside na contratao de tcnicos, fiscais e
auditores, que vo certificar-se do que se passa no terreno, antes de recomendarem a efectivao de
qualquer pagamento.
Um outro problema relaciona-se com o facto de que as construes em larga escala, em geral, requerem a
realizao de concursos que atraiem grandes empresas, em prejuzo das pequenas. Tambm preciso ter em
conta os aspectos burocrticos de gesto dum projecto deste tipo a nel nacional. A coordenao no fcil
e a burocracia se se move muito lentamente no vai estar em consonncia com o entusiasmo das
comunidades; ou a burocracia move-se muito depressa e, nestes casos, muitas decises so foradas, pois
as comunidades ainda no tero completado o processo de consultas. Para minimizar os efeitos destes
problemas, as autoridades centrais podem produzir um manual para ajudar os tcnicos em matria de
concepo e desenho de projectos, mecanismos de procurement (aquisies) e de desembolsos para
projectos que envolvam a participao de comunidades. Embora este manual possa representar um
progresso, deve-se ter conscincia de que muitos problemas ainda permanecero sem soluo.
4.11 -

Acompanhamento e avaliao

Acompanhamento e avaliao so importantes em todas as polticas. So importantes particularmente no


que diz respeito ao financiamento pelas comunidades. Sem acompanhamento e avaliao cuidadosos,
impossvel ter uma ideia precisa sobre os resultados e a necessidade de ajustamento das polticas. Em
muitos pases a qualidade de dados sobre o financiamento pelas comunidades e sobre o impacto das
polticas governamentais deixa muito a desejar. Em geral, o governo tem falta de informaes detalhadas,
mesmo sobre como foram utilizados os seus prprios fundos em esquemas de parceria. Daqui resulta que
muito ainda tem de ser feito em termos de acompanhamento, avaliao e pesquisa. Em particular, so
necessrios estudos de caso, detalhados para mostrar a dinmica da operao nas diferentes comunidades e
em diferentes momentos. Tais estudos podem demonstrar a fraqueza dalguns esquemas de parceria, bem
como os seus sucessos. Embora as pesquisas sejam onerosas, tais estudos poderiam gerar valiosas
contribuies sobre como que os recursos disponveis poderiam ser utilizados duma forma mais
inteligente.

4.12 -

Concluso

So grandes os debates sobre onde se devia localizar o contrlo administrativo e quase no se vislumbra uma
soluo ideal. As foras que podem ser dientificadas para justificar sistemas centralizados, mistos ou
descentralizados so complexas e variveis. Nenhum modelo pode ser recomendado para ser aplicado
universalmente e, mesmo em reas especficas bem identificadas, as necessidades podem mudar ao longo
do tempo.
Uma das grandes atraces do financiamento das comunidades reside no facto de que o mesmo permite
aliviar o governo do peso das despesas com o sector da educao, uma vez que permite colectar recursos

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alternativos. L onde os governos so prsperos, o financiamento pela comunidade parece interessarpouco


s autoridades centrais, mas l onde as restries so muito fortes, o financiamento comunitrio
largamente encorajado e reconhecido.
A mais positiva razo para se encorajar o financiamento comunitrio reside no valor da parceria e
responsabilidade conjunta na educao. O governo do Gana deu um passo corajoso em frente ao envolver
os lderes comunitrios na seleco dos directores das escolas. Contudo, esta uma experincia ainda por
avaliar.
Ao longo das aulas anteriores foram feitas referncias ao facto de que o financiamento comunitrio pode
agravar as disparidades regionais e sociais. Mas isso no pode ser motivo para desencorajar o
financiamento comunitrio. preciso encontrar instrumentos apropriados de orientao e controlo do
envolvimento comunitrio. Forjar parcerias efectivas pode ser difcil em projectos de larga escala. Contudo,
larga escala no quer dizer necessariamente inflexvel e com mais esforos e uma elevada compreenso
pode ser encontrado o devido equilbrio entre o governo e as comunidades.

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BIBLIOGRAFIA

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