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Licenciado e Bacharel em Cincias Sociais, Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da
Faculdade de Cincias e Letras Unesp/Araraquara
Resumo
Este trabalho aborda a avaliao educacional a partir da perspectiva sociolgica desenvolvida por Pierre
Bourdieu e reala os aspectos da no neutralidade do sistema educacional e o papel da escola e do avaliador
em relao ao futuro escolar dos alunos e alunas.
Introduo
Durante a trajetria de escolarizao passamos por diversas avaliaes: provas, exames, concursos, selees etc. os adjetivos (bom, fraco, diletante, brilhante, medocre etc.) e
suas funes diferem em importncia e objetivo, mas permanecem hierarquizando, nomeando e selecionando, por meio de diferentes processos avaliativos. Da espontaneidade de
um desenho nos anos iniciais aos exames finais da Graduao ou, indo alm, at as bancas
da Ps-Graduao, todos somos avaliados. Ocorre que, enquanto avaliados ou avaliadores,
compreendemos muito pouco dos mecanismos de elaborao, significado, objetivos e utilizao das avaliaes. Quem avalia, avalia para algum (uma instituio escolar, um rgo
governamental etc.), ainda que talvez desconhea o porqu da avaliao e a prpria trajetria
deste instrumento. Por sua vez, aquele que avaliado recebe o veredicto escolar que tende a
definir escolhas escolares e profissionais.
A responsabilidade (e
competncia) cultur al da
avaliao educacional e
escolar, e dos avaliadores
Perspectivas educacionais e
a avaliao no Br asil
Ainda em 1889, aps a Proclamao da Repblica, foi criado o sistema nacional de
ensino e os republicanos diziam que A educao direito de todos e dever do Estado. O
Estado almejava a formao do cidado republicano, desenvolvendo sua identidade nacional,
por meio do ensino primrio. Nesse contexto, foram criadas, no Estado de So Paulo, as primeiras Escolas Normais e Grupos Escolares.
Na concepo da Pedagogia Tradicional, a educao escolar tornaria cada indivduo
apto a lutar pela igualdade ao transmitir-lhe um conjunto de conhecimentos comuns. A escola pressupunha que, como os alunos ingressavam em diferentes condies de aprendizagem
e conhecimento, o trajeto escolar equalizaria as oportunidades. Isso se daria pelo nivelamento das condies de aprendizagem e dos conhecimentos. Com isso, a Pedagogia Tradicional
atenderia as necessidades das camadas privilegiadas cultural e socialmente. Quando ocorreu
a diversificao da clientela escolar com o acesso das camadas mdias e populares, ficou claro que tal pressuposto de equidade era ineficaz. Conforme aponta Saviani (1991, p. 16), nessa
concepo pedaggica: A sociedade tida como harmoniosa e a excluso de um grupo um
acidente, uma distoro. A escola seria a responsvel por corrigir essa distoro e tambm
por [...] promover a coeso social e garantir a integrao ao corpo social.
Nessa concepo, os problemas sociais pertencem, ento, sociedade e o compromisso da escola apenas com a cultura. A autoridade mxima no processo de ensino-aprendizagem o professor e a ele cabe a transmisso de contedos culturalmente legtimos. O aluno
deve assimilar as exposies verbais da matria ou demonstraes feitas pelo professor, as
quais se constituem nos mtodos de ensino. D-se nfase aos exerccios na repetio de conceitos ou frmulas, na memorizao visando a disciplinar a mente e formar hbitos. O aluno
que fracassa na Pedagogia Tradicional o ignorante. Com isso, a causa da marginalidade a
prpria ignorncia do aluno (SAVIANI, 1991, p. 18). Em tal concepo ainda, a escola objetiva esclarecer, ensinar e transmitir conhecimentos, levando o aluno ao saber, equacionando
o problema da marginalizao.
Pelo exposto, apresentamos, neste texto, alguns aspectos da no neutralidade do sistema de ensino e de seus avaliadores, bem como os papis representados por professores e
alunos no processo de avaliao. Para tanto, abordamos aspectos da avaliao educacional,
contemplando: as perspectivas educacionais e a histria da avaliao educacional no Brasil
aps a Proclamao da Repblica; a avaliao enquanto veredicto escolar e a funo da
escola, do avaliador e do avaliado frente ao capital cultural. Por fim, tecemos algumas consideraes sobre a importncia da avaliao nos destinos escolares.
Por sua vez, a Pedagogia Escolanovista surge a partir dos anos 1920 e passa a ser a
concepo hegemnica em meados de 1945 ao representar a contraposio Pedagogia Tradicional. Em 1930, criado o Ministrio da Educao e Sade. Dois anos depois, em 1932,
vinte e seis educadores (dentre eles Ansio Teixeira), liderados por Fernando Azevedo, publicam o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Tratava-se de uma defesa do ensino integral,
pblico, laico e obrigatrio. Naquele momento, havia um forte conflito entre os adeptos da
Escola Nova e aqueles que detinham o monoplio da educao elitista tradicional, predominantemente formado por catlicos conservadores.
O professor, na Pedagogia Escolanovista, passa a ser o auxiliar das experincias, pois o
mtodo de ensino baseado na aprendizagem atravs da pesquisa. O aluno passa a ser o protagonista no processo de ensino-aprendizagem, o aprender a aprender. O pressuposto de
que o aluno, espontaneamente, vai defrontando-se com o mundo e, a partir de sua vivncia,
de seu cotidiano e de sua vontade individual, passa a desejar aprender o que julga necessrio,
ou seja, legtimo. Nessa concepo, o aluno deveria ser avaliado em sua criatividade e seu
desenvolvimento individual, em seus comportamentos e suas atitudes, e na sua participao
nos trabalhos individuais ou em grupo, ainda, durante suas pesquisas.
Modificam-se os mtodos usuais de ensino, como as aulas expositivas. O professor
passa a ser uma espcie de animador cultural e confunde-se ensino e pesquisa. O professor
facilitar a aprendizagem dos alunos, ou seja, como o aluno o protagonista, o professor
aceita a pessoa do aluno, ajudando-o a organizar-se e sendo coadjuvante na relao professor-aluno, pois esta centrada no aluno, visando a formar sua personalidade atravs da experincia. O processo ensino-aprendizagem passa a ser um processo de pesquisa e privilegia-se
a autoavaliao. Saviani (1991, p. 21) aponta que a Escola Nova realizou-se apenas [...] na
forma de escolas experimentais ou como ncleos raros, muito bem equipados e circunscritos
a pequenos grupos de elite.
Para Saviani (1991, p. 23), essas consequncias transformadas em senso comum escolar e materializadas pela prxis pedaggica na unidade escolar pblica tiveram consequncias malficas, pois provocaram [...] o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com
a transmisso de conhecimento, ao rebaixarem o nvel do ensino destinado queles que
Conforme a concepo pedaggica tradicional, a avaliao realizada de forma pontual, ou seja, a curto prazo. Ela se realiza atravs de exerccios orais e escritos para casa,
provas dissertativas e trabalhos de casa, o seu produto final sempre individual, pois a nota
do aluno, j que vai medir seu esforo. Ao fracassar na Pedagogia Tradicional, o aluno
um marginalizado que no possui aptido para o estudo, nem talento, restando-lhe a pecha
de ignorante.
Na segunda metade do sculo XX, surge a Pedagogia Tecnicista nos Estados Unidos
da Amrica. Ela introduzida no Brasil entre 1960 e 1970, sendo a primazia do modelo
empresarial, da racionalidade tcnica e da produtividade. Aps o Golpe Militar de 1964,
foram celebrados os Acordos Mec-Usaid (Ministrio da Educao e Cultura/United States
Agency Internacional Development1), entre o governo brasileiro e o governo norte-americano. Com isso, tcnicos norte-americanos trabalhavam com tcnicos brasileiros na reforma
do ensino brasileiro. O pas receberia a cooperao financeira do
1. Agncia dos Estados Unidos para o
governo americano, representado pela USAID, para a implanta- Desenvolvimento Internacional.
o da reforma educacional.
A lei de reforma universitria (Lei n 5.540/68), bem como a Lei n 5.692/71, a qual
reformulou os ensinos de 1 e 2 graus, aglutinando o antigo primrio com o ginasial, suprimiu o exame de admisso e instituiu a profissionalizao compulsria, so marcos dessa
pedagogia tcnica.
Conforme aponta Libneo (1999, p. 95), os objetivos da Pedagogia Tecnicista eram [...]
pr-estabelecidos para uniformizar o ensino, acentuar as tcnicas, simplificar contedos,
comprometendo ainda mais a qualidade. Em tal concepo, a escola deveria ser produtiva,
racional e especializada em formar indivduos capazes de se engajar rapidamente e eficientemente no mercado de trabalho. A escola atua no aperfeioamento da ordem social vigente,
articulando-se diretamente com o sistema produtivo, objetivando, pelo menos em nvel de
discurso, produzir alunos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo informaes precisas, objetivas e rpidas. No processo de ensino-aprendizagem o centro no mais
o professor ou o aluno, a coisa, isto , o material didtico. dele que se espera o sucesso
do ensino e da aprendizagem.
Na perspectiva tecnicista, ainda, o aluno que fracassa o incompetente, o improdutivo,
pois, assim como nas outras tendncias, a escola continua sendo um fator de equalizao
social. O mtodo empregado no mais o aprender a aprender, mas o fazer aprendendo. Assim, o que garante o sucesso do aluno so os contedos de ensino, as informaes, princpios
cientficos, leis etc., estabelecidos e ordenados em uma sequncia lgica e psicolgica por
tinham a escola como nico meio de acesso cultura legtima. Por sua vez, [...] a Escola
Nova aprimorou a qualidade do ensino destinado s elites (SAVIANI, 1991, p. 23). Nessa
perspectiva, o aluno que fracassa o desajustado, pois a educao tem por fim ajustar o aluno a seu grupo, j que a escola um fator de equalizao social. O iderio escolanovista acabou por causar o rebaixamento da qualidade do ensino, apesar de nunca ter tido condies
de materializao no sistema de ensino. Os professores assimilaram o trabalho de grupo, o
interesse das crianas, a individualidade da criana, os recursos audiovisuais, a criatividade,
a afetividade na relao professor aluno, a pesquisa, entre outros.
Nessa concepo, a avaliao baseia-se na produtividade dos alunos, nos seus comportamentos de entrada e sada. Mede-se o que o aluno aprendeu e, caso seu desempenho no
seja satisfatrio, porque no possui vocao para os estudos. A Pedagogia Tecnicista, segundo Saviani (1991, p. 26), transps para a escola [...] a forma de funcionamento do sistema
fabril, perdeu de vista a especificidade da educao, ignorando que a articulao entre escola
e processo produtivo se d de modo indireto e atravs de complexas mediaes. Com isso,
o efeito dessas mudanas na realidade educacional brasileira deu-se atravs do rebaixamento
acentuado da qualidade do sistema de ensino pblico.
Assim como ocorre em diversas partes do mundo, na dcada de 1980, a palavra de ordem passa a ser: atenuar os altos ndices de evaso e repetncia dos alunos da escola pblica
brasileira. Nesse momento, o Brasil passa pelo processo de redemocratizao que culminar
com a promulgao da Constituio Federal de 1988. A Constituio, promulgada em 05 de
outubro de 1988, em seu art. 22, inciso XXV, definiu a necessidade de elaborao de uma
nova lei de diretrizes e bases da educao nacional. No decorrer dos debates, grupos de
trabalho, audincias pblicas, seminrios temticos e encontros realizados por todo o pas
destacaram a participao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Desse modo,
inicia-se, em dezembro de 1988, a tramitao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) na Cmara Federal. A Nova LDB seria aprovada apenas em 1996.
Entre as inovaes preconizadas na LDB destacam-se a diviso do ensino fundamental
em ciclos (Art. 32, 1) e o regime de progresso continuada (Art. 32, 2). Como se pode
notar, a avaliao assumiu diversas caractersticas e contornos, de acordo com as exigncias
e necessidades propostas pela sociedade. Com a Nova LDB e a progresso continuada, temse um novo olhar sobre a avaliao que, nesse momento histrico, denomina-se avaliao
formativa, que pode ser entendida como [...] um componente que cotidianamente reflete
sobre o processo de conhecimento e seus avanos (MUZZETI, 1998).
Nesse momento histrico, a avaliao passa a ser um elemento de incluso do educando no processo de ensino. Assim, o objetivo principal da escola incluir e manter o aluno no
sistema de ensino. Com a avaliao formativa, d-se uma nova forma de excluso social, ou
seja, os alunos, ao invs de serem reprovados ou evadidos, permanecem no sistema de ensino. A avaliao formativa no preconiza o rebaixamento do nvel de qualidade do ensino no
que se refere primordialmente ao contedo culturalmente legtimo e socialmente valorizado
em um determinado momento histrico, apenas, ressalta a importncia de se partir do capital
cultural da clientela escolar, seja ela do nvel fundamental, mdio ou de educao superior.
Faz-se necessrio frisar que para partir desse cotidiano e no permanecer nele, o objetivo
[A escola] uma instncia oficialmente incumbida de assegurar a transmisso dos instrumentos de apropriao da cultura dominante que no se julga obrigada a transmitir metodicamente os instrumentos indispensveis
ao bom xito de sua tarefa de transmisso, est destinada a transformar-se
em monoplio das classes sociais capazes de transmitir por seus prprios
meios, quer dizer, mediante a ao da educao contnua, difusa e implcita, que se exerce nas famlias cultivadas [...], os instrumentos necessrios
recepo de sua mensagem e necessrios para assegurar a essas classes
o monoplio dos instrumentos de apropriao da cultura dominante, e por
esta via, o monoplio desta cultura.
E ainda (BOURDIEU, 2002, p. 55):
A cultura da elite to prxima da cultura escolar que as crianas originrias de um meio burgus (ou, a fortiori, campons e operrio) no podem
adquirir, seno penosamente, o que herdado pelos filhos das classes cultivadas: o estilo, o bom gosto, o talento, em sntese, essas atitudes e aptides
que s parecem naturais e naturalmente exigveis dos membros da classe
cultivada, porque constituem a cultura [...] dessa classe. No recebendo
de suas famlias nada que lhes possa servir em sua atividade escolar, a no
ser uma espcie de boa vontade cultural vazia, os filhos das classes mdias
so forados a tudo esperar e a tudo receber da escola, e sujeitos, ainda
por cima, a serem repreendidos pela escola por suas condutas por demais
escolares.
Bourdieu salienta, tambm, que as fraes de classe tendem a investir na escolarizao
de seus filhos e filhas quanto mais disso depender seu xito social. Ao lado disso, Bourdieu
(2009) observa que as fraes mais ricas em capital cultural, como os intelectuais e professores, so propensas a investir na escolarizao de seus filhos e filhas, em detrimento
dos investimentos propriamente econmicos. As fraes mais ricas em capital econmico,
como os grandes comerciantes e empresrios, inclinam-se a investir mais nos investimentos
que visam a aumentar seu patrimnio econmico. Acrescenta ainda que, por serem abastados economicamente, os jovens pertencentes a essa categoria social tendem a no empregar
grandes esforos diante do sistema de ensino e a no obter o mximo de rendimento do seu
capital cultural, pois o seu meio social lhes assegura garantias que prescindem de sua sano. Somam-se a isso os atrativos prprios de seu estilo de vida (lazeres, passeios, festas...)
que concorrem com as exigncias ascticas da escola. E, os profissionais liberais, como
advogados e mdicos, que possuem de certa forma os dois tipos de capital (econmico e
Bourdieu (2009) cita como exemplo os jovens das camadas populares e mdias que,
por serem relativamente desprovidos de capital econmico e cultural, aderem prontamente
aos valores da escola, pois dela tudo esperam e dela dependem, compensando a privao de
capital cultural pela fervorosa vontade de aquisio da cultura, e tambm os filhos e filhas da
frao docente da classe mdia, pois em ambos os casos, o sistema de ensino se mostra como
o nico meio de ascenderem socialmente.
Com isso, evidenciam-se os diferentes comportamentos aprovados ou aceitos pelo sistema escolar, ou seja, pelas avaliaes aplicadas aos alunos, em detrimento do que tido
como reprovvel. Na relao estabelecida entre avaliador e avaliado, o capital cultural do
avaliador que tende a interagir com o sistema escolar. Desse modo, esse capital do avaliador
torna a avaliao um mecanismo de seleo, pois ela se baseia somente nos cdigos advindos
de ambientes familiares privilegiados, ou seja, com capital cultural semelhante ou prximo
ao da instituio.
Por meio dessa proximidade e, em seu oposto, pelo distanciamento do capital cultural
presente no ambiente escolar (consequentemente nas avaliaes), as avaliaes tendem a
determinar o sucesso ou o fracasso escolar dos alunos. Ocorre que, nessa relao entre o
capital cultural possudo e aquele cobrado pela escola, isto , objeto de avaliao, o aluno
proveniente de um ambiente culturalmente favorecido acaba por ser privilegiado pelo sistema escolar e suas avaliaes. Por outro lado, aquele proveniente de ambiente culturalmente
desfavorecido tende ao fracasso escolar, justamente pelo seu distanciamento em relao ao
que lhe cobrado. Conforme aponta Nogueira e Nogueira (2004, p. 77), o sistema escolar
[...] ao avaliar e proferir julgamentos, leva em conta, tanto quanto a cultura, a relao que os
alunos tm com ela, ou seja, o modo de aquisio e de uso da cultura legtima.
Assim, o capital cultural presente no ambiente familiar que tende a ser avaliado pela
instituio escolar e no apenas o que lhe foi transmitido dentro dos muros escolares. Com
isso, fecha-se um crculo vicioso entre a instituio avaliadora, o avaliador e o aluno avaliado.
Finalizando
Uma educao inclusiva requer que a avaliao e os avaliadores se envolvam com os
diversos segmentos da comunidade para incluir dimenses culturais e contextuais no processo de avaliao. Para tanto, faz-se necessrio que respeitem a diversidade de culturas repre-
Para que ocorra o rompimento entre a avaliao que desconsidera as origens sociais
dos alunos e para que os avaliadores no sigam em sua funo de meros juzes sociais,
preciso trazer superfcie a realidade social dos alunos e aceitar a no neutralidade escolar
a partir do entendimento da prpria tradio escolar e sua cultura. O primeiro passo aproximar a cultura legtima, ou seja, o repertrio de conhecimentos socialmente aceitos pela
sociedade e, principalmente, pelo sistema de ensino, da realidade do aluno. Com isso, d-se
um processo inverso ao pretendido pela avaliao formativa, pois no a aproximao dos
conhecimentos da realidade do aluno aos conhecimentos legtimos e sim os conhecimentos
legtimos sendo aproximados da realidade do aluno. Essa inverso busca a diminuio dos
efeitos excludentes do sistema de ensino e de suas avaliaes. Enquanto as avaliaes exigem do aluno justamente aquele conjunto de conhecimentos que a prpria escola no possui
condies de transmitir a todos, ele permanece, em qualquer momento histrico, recebendo,
como veredicto social, adjetivos como ignorante, incapaz, incompetente, entre outros. Com
a aproximao dos dois repertrios, o do aluno e o da escola, enquanto detentora da cultura
legtima, os riscos do avaliador servir como sancionador das diferenas sociais reduzido.
Quanto mais a cultura legtima se aproxima do repertrio do aluno, mais ele tem apreenso da linguagem passada pela escola e pelos professores. H uma forma de adquirir essa cultura legtima por meio da familiarizao da cultura estimulada no interior das famlias. Embora esse tipo de cultura no seja objeto de ensino metdico, ele pode ser apreendido pelo contato
cotidiano com jogos, cinemas, contao de histrias e dramatizaes infantis, bem como por
meio de brincadeiras comuns e cotidianas no interior das famlias privilegiadas culturalmente.
Um dos exemplos de jogos que podem cultivar a ateno, a prontido, a lateralidade, desenvolver capacidades de criar estratgias e raciocnio lgico, encontrado em lojas de brinquedos
infantis. Contudo, necessrio ter capital cultural para reconhec-lo. Alguns exemplos desses
jogos so: trilha quatro, jogos de dama, jogos de xadrez, jogos de memria etc.
Estes jogos e atividades estimulam prontido, ateno e concentrao. Justamente, comportamentos exigidos em mbito escolar e que esto na base da apreenso do conhecimento e dos
cdigos passados pela escola. Em outras palavras, sem estes comportamentos prvios cultivados
nas famlias de maneira osmtica, a recepo e apropriao da mensagem pedaggica tendem a
ser assimiladas somente por aqueles alunos que j detm familiarmente tais disposies.
Na medida em que se oferece aos alunos de educao infantil tais atividades, a escola
passa a oferecer os comportamentos que os alunos oriundos das camadas culturalmente
privilegiadas j trazem de casa como uma herana. Fato que tende a facilitar a trajetria
escolar deles. Para esclarecer, muito mais do que os cdigos legtimos, tais como: ler, contar,
escrever, muitas vezes, oferecidos explicitamente, metodicamente, tambm pelas famlias
privilegiadas, o mais facilitador so as disposies que elas oferecem sem sentir que sejam
fruto de uma aprendizagem e que esto na base de sua apreenso.
Saiba Mais
BOURDIEU, P. A economia das trocas simblicas. MICELI, S. (Org.). So Paulo: Perspectiva, 2009.
BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In: NOGUEIRA, M. A;
CATANI, A. (Orgs.). Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 1998.
BOURDIEU, P. Os trs estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, M. A; CATANI, A. (Orgs.). Escritos de
educao. Petrpolis: Vozes, 2002.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Disponvel em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 1 abr. 2013.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996.
LIBNEO, J. C. Democratizao da Escola Pblica. So Paulo: Loyola, 1999.
MUZZETI, L. R. Formao Democrtica: algumas reflexes. Litterae, Araraquara, ano11, n.03, 1998.
NOGUEIRA, M. A; NOGUEIRA, C. M. Bourdieu e a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras aproximaes. So Paulo. Cortez; Autores
Associados, 1991.
Referncias
Pierre Bourdieu nasceu em 1 de agosto de 1930 na cidade de Denguin, na Frana. Entrou, em 1951, na cole Normale Suprieure, onde concluiu o curso de Filosofia em 1954.
Atuou como professor no Liceu de Moulins, como assistente na Faculdade de Letras de
Argel e na Faculdade de Letras de Lille. A partir de 1964, foi coordenador dos cursos da
cole Normale Suprieure. Ocupou o cargo de Diretor de Investigaes na cole de Hautes tudes en Sciences Sociales, do Centro de Sociologie Europenne e da revista Actes
de La Recherche em Sciences Sociales. Ingressou no prestigiado Collge de France em
1981. Quando faleceu em 23 de janeiro de 2002, Bourdieu era um dos socilogos mais
respeitados e citados em todo o mundo e suas pesquisas continuam influenciando as mais
diversas reas do conhecimento, tais como: educao, sociologia, comunicao, antropologia, economia, entre outras.
Entre suas obras traduzidas para o portugus, destacamos:
A distino: crtica social do julgamento. Porto Alegre: Zouk; So Paulo: EDUSP, 2007.
A misria do Mundo. Petrpolis: Vozes, 1997.
A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Com Jean-Claude Passeron. Rio
de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
Homo Academicus. Florianpolis: Ed. da UFSC, 2011.
Meditaes Pascalianas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
O senso prtico. Petrpolis: Vozes, 2009.
Razes Prticas: sobre a teoria da ao. Campinas: Papirus, 2003.
Glossrio
Trajetria No referencial terico, elaborado por Pierre Bourdieu, este termo significa analisar a socializao
do sujeito, tendo por base o capital cultural, capital econmico e social, representa uma srie de posies sucessivamente ocupadas por um mesmo sujeito no espao social.
Veredicto escolar So os juzos e sanes que os professores proferem aos alunos no espao escolar.
Bens simblicos So bens materiais ou no, presentes na sociedade, dignos de serem desejados e apreendidos
pelos diferentes sujeitos.
Cultura legtima Trata-se do conjunto de bens, cdigos culturalmente considerados verdades, genunos, autnticos em um determinado momento em uma determinada sociedade, passvel de mudana ao longo do tempo.
Repertrio cultural A expresso utilizada no texto assemelha-se noo de capital cultural, ou seja, so os
cdigos culturais que o indivduo carrega como uma segunda natureza, e a relao que ele mantm com estes
cdigos. Tal relao, segundo Bourdieu, tende a manifestar a maneira que estes cdigos foram apreendidos pelo
agente, que tende a ser de natureza familiar ou metdica.
Saiba mais