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FORMAO DOCENTE INICIAL E O ENSINO AO ALUNO COM DEFICINCIA

EM CLASSE COMUM NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA

CAPTULO 8 ANLISES E DISCUSSES

8.1 UMA DISCIPLINA S NO FAZ VERO...

Inicio minha anlise deste eixo, que tem por objeto de discusso e
reflexo a disciplina Interveno Pedaggica e Necessidades Educativas
Especiais, fazendo uma livre adaptao de um dito popular bastante
conhecido: Uma andorinha s no faz vero, que teve sua origem na filosofia,
com Aristteles1, mas que foi redimensionado pela cultura popular. Seu
significado consiste no pensamento de que quanto mais se trabalha sozinho,
menores so as possibilidades de alcanarmos xito. Em complementao a
este, poderamos citar outro ditado: A unio faz a fora.
A partir do ditado aqui empregado, procuro fazer uma analogia com a
situao da disciplina mencionada. No grande grupo das disciplinas
pedaggicas que a FACED oferta a todos os cursos de licenciatura, ela se
move, at certo ponto, isolada em meio s disciplinas voltadas para a
Psicologia, Sociologia, Filosofia, Didtica, Estgios Supervisionados etc. Em
minha pesquisa pelos cursos de licenciatura que contm essa disciplina,
descobri algumas outras que poderamos classificar como disciplinas afins a
essa. Cito aqui algumas delas:
Acessibilidade e tecnologia assistiva na educao inclusiva;
Educao especial, docncia e processos inclusivos;
Educao especial e incluso;
Educao de surdos;
Educao: a criana e o adolescente excludos da escola;
1

Aristteles fez meno ao ditado no livro tica a Nicmano (384-322 a.C.). Originalmente, o
filsofo grego escreveu uma andorinha s no faz primavera, cujo contexto vem da histria
de um rapaz que gastou sua fortuna em jogos e luxria. Quando ficou pobre, restou-lhe
somente uma capa para proteg-lo do frio. Ao ver uma andorinha no cu, ele concluiu
erroneamente que a primavera estava chegando e resolveu vender a capa para recuperar
sua fortuna. Infelizmente, o inverno foi implacvel. Sem a capa, o rapaz morreu congelado.
A aluso andorinha no por acaso. As andorinhas costumam voar em grandes grupos
(at 200 mil). No incio do outono elas costumam migrar para a Amrica do Sul, de onde
voltam no incio de abril, prenunciando a primavera.

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Pessoa portadora de necessidades especiais: normalizao e integrao;

Aspectos psicossociais da incluso;
Psicologia da diferena e incluso social;
Diversidade e desenvolvimento humano;
Psicologia do excepcional II;
Fundamentos da educao fsica especial.
Das onze disciplinas citadas, a primeira delas que aparece em minha
lista vem sendo ofertada em alguns cursos, tais como a Histria e a Qumica,
por exemplo. Ela trabalha com uma abordagem especfica, que trata do uso da
tecnologia assistiva em forma de recursos que iro proporcionar a eliminao
de barreiras para a incluso da pessoa com deficincia, como o caso de
softwares, equipamentos de comunicao alternativa, leitores de voz, prteses
etc. As cinco disciplinas seguintes pertencem ao quadro curricular da
Pedagogia. As outras quatro subsequentes so do quadro curricular da
Psicologia. Finalmente, a ltima faz parte da Educao Fsica.
A nica disciplina voltada para o ensino/atendimento ao aluno com
deficincia que ofertada a todos os cursos de licenciatura (e alguns de
bacharelado), que possui um carter mais generalista, a disciplina em estudo.
Alm dela, h ainda a disciplina de LIBRAS, que apresenta o mesmo poder de
alcance e obrigatoriedade. Entretanto, uma disciplina direcionada ao
atendimento de uma categoria especfica, que so os alunos surdos. Alm
disso, seus professores apresentam concepes diferentes sobre a incluso e
o

ensino/atendimento

esses

alunos,

inclusive

com

vinculaes

departamentos diferentes (DEE).

Ento, voltamos nossa andorinha, que relativamente nova, mas
possui antecedentes: a disciplina Introduo Educao Especial, criada na
dcada de 1990 no curso de licenciatura em Pedagogia, sendo pertencente ao
DEE e ministrada pelos professores doutores Carlos Skliar e Hugo Beyer.
Ainda na mesma dcada, foi criada a disciplina Integrao e Normalizao da
Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, cuja titular era a profa. Cleonice
Rech. Logo depois, essa disciplina alterou sua designao para a atual
Interveno Pedaggica e Necessidades Educativas Especiais. Seu espao,
naquela poca, era bem restrito, sendo obrigatria, a princpio, apenas para a
Pedagogia e a Matemtica. Alm destes cursos, a disciplina aparecia como

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eletiva para algumas outras licenciaturas, porm o nmero de alunos que a

cursavam no era significativo.
Em uma sesso de 23 de maro de 2005, numa ao inovadora, a
UFRGS aprovou no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso CEPE a
Resoluo n 08/2005, que alterou o artigo 1 da Resoluo n 04/2004 do
CEPE, que regulamenta as Diretrizes para o Plano Pedaggico das
Licenciaturas da UFRGS. A alterao se deu pela incluso, no artigo 1, de
dois pargrafos, o 4 e o 5, nos quais se exige a obrigatoriedade de uma
disciplina que capacite o futuro docente a atender estudantes que apresentem
necessidades educacionais especiais, visando ao desenvolvimento de tal
competncia (UFRGS, 2005). Alm disso, estabelece um prazo de dois anos
para que os cursos de licenciatura da UFRGS se adaptassem a essa
obrigatoriedade.
Num primeiro momento, direcionou-se tal obrigatoriedade para o ensino
da disciplina de LIBRAS e fomentou-se a contratao de professores para ela.
A disciplina de meu estudo continuava com pouca projeo, fazendo parte da
rea da Psicologia no DEBAS e sem professores exceo do titular
especficos para lecion-la, alm de figurar como eletiva em quase todos os
cursos de licenciatura.
Em 2009 exatamente o ano em que assumi como professora
substituta da referida disciplina , criou-se todo um movimento interno em
torno dela, atravs da COMGRAD de Pedagogia e, sobretudo, da COORLICEN
no sentido de discutir institucionalmente sobre a necessidade de ampliao
dessa disciplina, em decorrncia de a mesma ter sido eleita a disciplina qual
se referia a Resoluo n 08/2005. Ento, conforme a Ata n 07/2009 da
COORLICEN-UFRGS quatro anos aps a Resoluo , deliberou-se a
incluso obrigatria da disciplina Interveno Pedaggica e Necessidades
Educativas Especiais nos currculos de todos os cursos de licenciatura no
semestre letivo de 2010/2.
Essa deliberao ocasionou, como j relatamos anteriormente, uma
reao em cadeia, embora um tanto discreta: a primeira seleo para professor
substituto especfico da disciplina e a abertura de edital de concurso para o
primeiro professor de Educao Especial na FACED, bem como o aumento de
turmas ofertadas aos cursos, uma maior circulao de alunos por ela, maiores

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possibilidades de debates a respeito dos temas relativos incluso, deficincia

e educao especial. Para os professores, surgiu a possibilidade mpar de
trabalhar a recontextualizao do conhecimento por meio de um discurso
instrucional e regulativo sem tantas marcas ou referncias de outras reas, j
que, de certa maneira, ela se configura em disciplina quase indita dentro de
seu contexto educacional. Fora isso, a diversidade de cursos, representados
por seus alunos em cada turma, pode viabilizar de forma mais ampla a
compreenso de conceitos como diversidade, preconceito, respeito s
diferenas etc.
Com a insero crescente da disciplina na rotina curricular dos cursos de
licenciatura, mais a ampliao das discusses referentes incluso escolar por
meio de fruns e seminrios e da mdia em geral, talvez seja possvel que
gradativamente, os alunos que cheguem FACED para cursar essa disciplina
comecem a encar-la com menos estranhamento e preconceito, visto que, em
seu ambiente, podem vislumbrar a oportunidade de discutir temas que se
encontram na ordem do dia do fazer pedaggico.
Rosa (2007), em sua tese, consegue descrever brilhantemente o
estranhamento demonstrado pelos licenciandos ao chegarem FACED,
esperando aprender tcnicas e metodologias de ensino inovadoras, ou
chegam com vises preconceituosas com relao regio da Educao em
funo (p. 133). A autora nos fornece a caracterizao do discurso horizontal 2
que permeia as disciplinas pedaggicas da FACED. Segundo a autora, esse
discurso constitudo pelas ideias a seguir:
1) centralidade do aluno e do processo de aprendizagem
relao pedaggica;
2) valorizao da criatividade para o desenvolvimento
metodologias e de materiais didticos para o ensino;
3) crtica aos contedos de livros didticos;
4) valorizao dos debates e discusses como forma
construo de perspectivas crticas;
5) desvalorizao da posio hierrquica de autoridade
professor;
6) valorizao da noo de professor como facilitador
aprendizagem;
2

na
de

de
do
da

De acordo com a teoria de Bernstein (1996), o discurso horizontal abrange o conhecimento

cotidiano ou mais comumente chamado de conhecimento do senso comum. Consiste em um
conjunto de estratgias locais, que so organizadas de forma segmentada e dependente de
um contexto especfico.

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7) desvalorizao da transmisso de contedos (ROSA, 2007,

p. 133-134).

A mencionada autora continua sua descrio do estranhamento sentido

pelos alunos das licenciaturas (em sua tese, especificamente, ela trabalhou
com alunos do curso de licenciatura em Cincias Biolgicas, mas
perfeitamente aplicvel aos demais cursos), ao se depararem com outras
formas de organizao do ensino s quais no esto acostumados: a
valorizao do debate e da capacidade argumentativa, bem como a
confrontao de valores oriundos de outros grupos de alunos; a organizao do
espao fsico, geralmente com as cadeiras dispostas em crculo para facilitar as
discusses, mas que tambm expe os alunos uns aos outros; e o contato com
palavras do jargo da Pedagogia com as quais no esto to familiarizados,
como sujeito, epistemologia, cognio etc. (ROSA, 2007). No caso
especfico da disciplina Interveno Pedaggica e Necessidades Educativas
Especiais, acrescentam-se outras palavras mais, prprias do linguajar da
Educao Especial, como por exemplo: diferena; diversidade; desvantagem;
limitao; incapacidade; deficincia; avaliao; incluso; etc.
O estranhamento desses alunos acaba sendo potencializado pelas
relaes que algumas comisses de graduao de determinados cursos
mantm com a FACED, nem sempre amistosas. As queixas so as mais
variadas possveis, e vo desde aspectos relacionais at formas de dominao
do discurso pedaggico. Passam pela falta de dilogo por parte dos
professores da faculdade de educao na criao de disciplinas pedaggicas e
sua distribuio pelos currculos dos diversos cursos de licenciatura. Pela
desconexo entre os saberes das licenciaturas e das disciplinas pedaggicas.
Pela montagem de horrios em que elas so ofertadas. Pela prpria
disparidade de pensamento entre os professores de uma mesma disciplina
pedaggica, o que ocasiona uma quebra na sequncia de conhecimentos a
serem trabalhados, principalmente quando h disciplinas sequentes (I, II, III
etc.). Pelo distanciamento entre o que discutem e o ambiente da sala de aula
que os licenciandos encontraro, quando formados.
Em minhas entrevistas, ouvi as opinies emitidas pelos sujeitoscoordenadores a respeito das disciplinas da FACED, e identifiquei uma espcie

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de reserva s vezes, animosidade direcionada a essa faculdade e seus

professores. H relatos bem contundentes a esse respeito, quando eu
perguntava a opinio deles sobre as disciplinas pedaggicas, como poderemos
ver a seguir:
Eu acho pssimas. As disciplinas da Faculdade de Educao
so as piores. A Faculdade de Educao, no meu entender,
contribui muito negativamente com a formao dos nossos
professores. So muito ruins as disciplinas, os professores so
ruins, os alunos sempre reclamam. As disciplinas dadas por
ns so muito boas, ns temos gente muito competente, mas
da faculdade de educao, eu tenho muita queixa. Por
exemplo, aluno que nunca frequentou as aulas e passa com
conceito A. Isso histrico. Dez anos atrs, quando eu fui
coordenador, j era assim. Trinta anos atrs, quando eu
comecei a lecionar aqui, j era assim (sujeito-coordenador3).

H sujeitos-coordenadores que reconhecem a importncia de se estudar

as disciplinas pedaggicas do currculo, no entanto avaliam as dificuldades
pelas quais essas disciplinas passam com relao ao curso e ao alunado:
Eu ouo falar, em contato com os alunos, que na maior parte
das vezes, elas [as disciplinas pedaggicas da FACED] so
dispensveis. Eu no concordo com isso, honestamente. Eu
acho que grande parte dos contedos pode se sobrepor, e a o
que a FACED assume, alguns professores daqui poderiam
assumir, como o caso dos estgios, por exemplo, que alguns
deles j esto sendo dados pelos professores da casa. Mas
acredito que algumas disciplinas sejam de competncia da
educao, por uma questo bvia: eu no espero que venha
algum da faculdade de educao me dizer o que eu devo
ensinar aos meus alunos do ponto de vista da teoria, ento eu
tambm no me sinto credenciado para dizer aos especialistas
da educao o que eles devem ensinar pros seus alunos
pros nossos alunos, inclusive, no que diz respeito formao
pedaggica. Ento, eu tento no entrar nesse debate, que para
mim mesquinho. De qualquer modo, eu acho que uma
distribuio mais racional das disciplinas dentro do currculo do
curso fizesse alguma diferena, porque da maneira como esto
colocadas, elas parecem no fechar muito bem com uma ideia
que o aluno tem de uma licenciatura, com aquilo que se pratica
em geral aqui. H, portanto, um abismo muito grande entre
duas perspectivas de pesquisa e de abordagem em geral, o
que pode criar uma certa tenso (sujeito-coordenador).

Neste captulo de anlise das informaes, optei por no enumerar ou nomear cada sujeito
individualmente. Para fazer a diferenciao entre eles e preservar seu anonimato, decidi
nome-los de acordo com seu grupo: sujeito-aluno; sujeito-coordenador; e sujeito-professor.

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Com relao s tenses voltadas para os aspectos relacionais, tambm

colhi relatos que descreviam os professores da FACED, nas reunies de
COMGRAD ou de COORLICEN, como pessoas arrogantes e resistentes ao
dilogo, como neste que segue:
Eles [professores da FACED] pareciam estar em outro mundo
eu sou muito importante, eu que sei, eu que ensino. Eu
nunca vi tanta arrogncia junto. No era um grupo que estava
l para compartilhar. Era um grupo s para dizer: Olha,
assim (sujeito-coordenador).

Por todas as narrativas coletadas, observou-se haver um relativo

desgaste nas relaes estabelecidas entre a FACED e os cursos de
licenciatura da UFRGS, um desgaste que parece vir de muitos anos e que cria
impasses que prejudicam a formao docente como um todo. Ora, tal desgaste
tambm

acaba

alcanando

disciplina

Interveno

Pedaggica

Necessidades Educativas Especiais, que aos olhos de quem empreende a

contenda, perde sua identidade como uma disciplina recente, que possui um
discurso pedaggico prprio e que foi criada com o objetivo de atender a
necessidades educativas que se encontram na ordem do dia, que o ensino a
alunos com deficincia que tm chegado progressivamente s classes comuns
das escolas regulares de ensino.
Assim, justificam-se as manifestaes iniciais de estranhamento por
parte dos alunos. Partindo da argumentao de Rosa (2007) confrontao
desses alunos com um discurso horizontal caracterstico das disciplinas
pedaggicas e formas de organizao do ensino diferentes , soma-se a
antipatia generalizada que muitos desses alunos demonstram por todas as
disciplinas pedaggicas da FACED, sem distino. Alm desses argumentos
aqui expostos, penso ser importante acrescentar outros, e esses especficos da
disciplina Interveno Pedaggica e Necessidades Educativas Especiais: o
preconceito historicamente enraizado com relao aos alunos com deficincia
e o desconhecimento (por anos de silncio e isolamento) de quem sejam e de
como trabalhar pedagogicamente com eles.
Para alm desses argumentos mais prximos, h um que se encontra
intrinsecamente ligado questo do domnio do discurso pedaggico dentro de
uma instituio educacional. A prerrogativa de quem se encarrega pela
recontextualizao pedaggica de um campo de conhecimento e com isso,

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domina o discurso pedaggico traz vantagens tanto com relao a esse

campo de conhecimento quanto com relao visibilidade dentro dessa
instituio. A existncia de uma disciplina, portanto, tem sua reverberao na
rea onde se insere e no departamento onde se vincula. Na faculdade como
um todo, abre espao para novas atividades ligadas pesquisa e extenso.
Quanto mais se amplia, mais conhecimento; quanto mais conhecimento, mais
poder e maior abrangncia do discurso.
Quanto ao aspecto institucional, um dos sujeitos-professores apresentou
o seguinte pensamento:
Me inquieta essa animosidade entre a FACED e outras
faculdades. As pessoas sabem que ter espao nas grades
curriculares ter poder poltico na instituio. Ter uma
disciplina significa contratar professor. Ento, se eu tenho a
disciplina mesmo que seja para lecionar para a Matemtica
ou para a Educao Fsica, por exemplo , o professor vai ser
nosso, e ns que vamos decidir quem esse professor. E eu
espero que agora, com a instituio de um espao de
discusso que comeou a acontecer [atravs da rea da
Educao Especial], mas tmido ainda, que as pessoas tornem
seriamente isso, pois seno haveria um enfraquecimento no
da disciplina, mas um enfraquecimento da FACED dentro da
UFRGS, e isso seria muito ruim (sujeito-professor).

Pessoalmente, acredito que o poder de alcance dessa disciplina s

tenda a aumentar, no porque de uma hora para a outra a comunidade
educacional da UFRGS se conscientizou da importncia de estudar sobre um
tema atual e emergente, que possui uma poltica governamental apoiando, ou
porque inesperadamente todos conseguiram ultrapassar a barreira do
desconhecimento ou do preconceito e passaram a apoiar a incluso escolar do
aluno com deficincia. Acredito, por conseguir vislumbrar um processo
dinmico se desenvolvendo na minha frente, como um rio e seus afluentes
caminhando todos para uma foz: a criao de uma disciplina, sua
obrigatoriedade nos currculos das licenciaturas, o acesso cada vez maior de
pessoas com deficincia escolarizao em classes comuns, a demanda de
profissionais com formao para ensin-los/atend-los, o aumento do nmero
de pesquisas em torno do tema, uma poltica educacional e uma legislao a
favor da incluso, o interesse crescente do alunado sobre assuntos da
Educao Especial etc.

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Com relao ao interesse dos alunos sobre esse tema, poderia dar
como exemplo a realizao do I Seminrio de Intervenes Pedaggicas e
Incluso Escolar, que aconteceu nos dias 21, 23, 24 e 25 de maio de 2012, na
sala 601 da FACED. Foi uma iniciativa em conjunto dos professores da
disciplina Interveno Pedaggica e Necessidades Educativas Especiais, mas
em resposta s solicitaes de seus alunos, que queriam aprofundar alguns
tpicos da disciplina para os quais no havia espao nela. A cada noite, eram
convidados dois profissionais para palestrarem sobre os temas escolhidos
alunos com surdez no ensino regular, tecnologias digitais acessveis, educao
profissional e a pessoa com deficincia etc. Cada aluno s tinha a
obrigatoriedade de se inscrever em uma das noites do evento, em substituio
aula daquela semana. Entretanto, vrios deles se inscreveram em mais de
uma noite, perfazendo um total de 150 alunos inscritos, e num perodo de
paralisao pelo qual a Universidade passava 4. Ora, penso que esses dados
queiram dizer algo quem sabe, que culturas estejam sendo mudadas e que
paradigmas estejam sendo quebrados.
Penso tambm que como forma de direcionar tanta diversidade de
pensamentos e concepes, que advm dos alunos das turmas da disciplina,
que a maioria dos professores no deixe de proceder ao que Bernstein (1996)
coloca como o domnio do discurso regulador sobre o instrucional. Ou seja, que
se trabalhe preferencialmente os valores e concepes que compem o
discurso pedaggico. E com uma viso de professor mediador de que Vygotsky
fala. Isso fica claro quando um sujeito-professor afirma:
Primeiro, eu trabalho a questo da sensibilizao. Eles [os
alunos] tm de estar sensveis ao tema, se encontrar com o
tema da diversidade, se implicar com isso. Sem isso, o resto
acmulo de papel. Acho que a principal questo eles
poderem se encontrar com esse lugar de professor, lugar de
ensinante, lugar da diversidade. [...] Depois, eu trabalho temas
que podem ajud-los com seus alunos [...]. Mas se tu no
passas pelo primeiro, no chegas aos outros. No tm sentido
os outros. preciso que tu tenhas entendido isso (sujeitoprofessor).

Houve vrios momentos de paralisao dos funcionrios da UFRGS durante o primeiro

semestre de 2012, que precederam a greve pela qual as universidades brasileiras passaram,
no segundo semestre do mesmo ano.

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Fica claro que no basta apenas dominar competncias de como

ensinar/atender a um aluno com deficincia na classe comum. preciso estar
sensibilizado para a situao de ensino do aluno com deficincia, ter a
convico de que esse aluno tem direito a essa educao junto aos outros
alunos, e que sua incluso, por mais desafiadora que seja, possvel e
benfica no s para ele, mas para toda a comunidade escolar e sociedade.
Os textos reflexivos que utilizei durante o perodo em que lecionei a
disciplina traziam, ainda que no explicitamente, esse objetivo. Os exerccios
de reflexo, por meio de perguntas-chave, davam a possibilidade de os
sujeitos-alunos se colocarem no lugar da pessoa com deficincia. Como foi o
caso do exerccio no qual solicitei que completassem a frase: Eu me sinto
excludo quando......../ Eu me sinto includo quando........ Atravs dele, eles
puderam pensar a respeito das situaes em que se sentem excludos e do
quanto tal sensao incmoda. As respostas foram variadas, e se
procurarmos ler com ateno, poderemos perceber que elas poderiam ter sido
fornecidas por quaisquer pessoas com deficincia em situao de excluso:
Eu me sinto excludo quando:
- estou em ambientes com pessoas desconhecidas e as
mesmas esto discutindo assuntos que no so do meu
conhecimento e, alm disso, no procuram me incluir na
conversa [...];
- sou julgada precipitadamente pelo meu jeito sincero, atrelado
ao tom de voz alto;
- no participo das decises e assuntos que me dizem respeito;
- decidem por mim;
- sou colocado de lado pelo grupo em que estou, minhas
opinies e sugestes no so aceitas ou sequer levadas em
conta;
- me julgam incapaz de realizar uma determinada ao,
baseado somente em aparncias externas;
- em um grupo, algum que est falando para todos, dirige-se e
interage com todos, menos comigo;
- no consigo me comunicar com outras pessoas e no tenho
minhas necessidades mnimas de relacionamento e
compreenso atendidas (sujeitos-alunos).

Por fim, penso que embora uma disciplina s no faa vero ou

seja, embora uma nica disciplina no d conta da abrangncia de uma
formao docente para o ensino ao aluno com deficincia em classe comum na
perspectiva inclusiva , a disciplina Interveno Pedaggica e Necessidades

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Educativas Especiais apresenta um potencial de expanso, por toda a

argumentao que venho expondo neste eixo de anlise. Exponho, ento, meu
ltimo argumento: a forma como os professores dessa disciplina vm
trabalhando em conjunto, a articulao entre seus saberes e concepes.
Como j foi relatado anteriormente, antes de se iniciar o ano letivo de
2012, esses professores se reuniram para que pudessem compartilhar suas
intenes com relao disciplina, discutir a respeito de suas ideias,
procedimentos docentes, metodologia, para planejarem seu fazer pedaggico,
e principalmente para criarem foras entre si e razes dentro da disciplina,
dentro da FACED, nas parcerias com as outras disciplinas pedaggicas e nas
articulaes com os outros cursos em que ela ofertada. Esse o princpio da
intersubjetividade, da forma como foi explorado por Vygotsky. No se trata de
negar o conflito, mas de buscar uma espcie de entendimento e por que
no, de parceria? para alm do conflito.
So professores que possuem interesses, campos de conhecimento e
referenciais tericos distintos e, ao mesmo tempo, interligados. Vm da
Psicologia, da Pedagogia e da Educao Especial. Trabalham com autores
como Freud, Bateson, Foucault e Deleuze. O que importante ressaltar que
mesmo com essas diferenas, todos eles possuem vivncia em Educao
Especial que os credencia para o cargo. E principalmente, possuem premissas
que os unem, como por exemplo, o reconhecimento dos direitos dos alunos
com deficincia a uma educao de qualidade e que no os segregue, e que
tm uma tarefa significativa para a sedimentao da disciplina, que buscar
parceiros que comunguem dessas mesmas premissas.
Dessa forma, a diversidade de conhecimentos e referenciais, em vez de
ser um fator de dificuldade para o andamento da disciplina, acaba por se tornar
benfica, uma vez que ir constituir um discurso pedaggico mais abrangente,
o que far com que todos saiam ganhando.

8.2 UM COMEO, AINDA QUE TARDIO, SEMPRE UM COMEO...

Neste eixo de anlise, proponho uma espcie de enigma: como j havia

anunciado anteriormente, o eixo pretende analisar a formao docente inicial. A
partir da, pode surgir o questionamento: mas a qual comeo o subttulo se

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refere? A formao docente inicial no existe h tempos na UFRGS, contexto

de nosso estudo? Sim, existe. Entretanto, estou me referindo aqui a uma
formao docente inicial voltada para o ensino ao aluno com deficincia em
classe comum na perspectiva da educao inclusiva. A, sim, podemos
considerar um comeo. Ainda que tardio.
Por que um comeo? Basta nos restringirmos ao contexto da
Universidade pesquisada a UFRGS para que justifiquemos nossa
afirmao. A disciplina que sustenta essa formao docente inicial a
disciplina Interveno Pedaggica e Necessidades Educativas Especiais
uma disciplina recente. At o perodo em que eu a lecionei na FACED, entre os
anos de 2009 e 2010, ela se restringia a duas turmas; era classificada como
disciplina eletiva na maioria das grades curriculares dos cursos de licenciatura,
embora sua obrigatoriedade tivesse sido instituda desde 2005, atravs da
Resoluo n 08/2005 CEPE/UFRGS; no possua uma rea prpria dentro do
DEBAS, era considerada um apndice da rea da Psicologia; no possua um
professor especfico para ela, aprovado em concurso pblico.
Com todas as mudanas que ocorreram a partir de sua criao,
podemos considerar que, em relao s disciplinas pedaggicas da FACED,
ela um beb, como afirmou um dos sujeitos-professores. Lecion-la,
portanto, tem sido um desafio pela sua novidade (e estranhamento que o novo
provoca nas pessoas), pelos seus passos ainda inseguros no que tange
seleo dos contedos a serem trabalhados, pela visibilidade que precisa
adquirir para se firmar como disciplina de excelncia, dentro e fora da FACED.
Entretanto, penso que seu maior desafio se encontra justamente no peso que
lhe foi colocado nos ombros: ser a disciplina responsvel pela formao
docente que ir (supostamente) preparar os alunos para atuarem como
professores da educao bsica numa perspectiva inclusiva.
E por que um comeo tardio? Porque, como foi explanado no captulo 2
desta tese, temos todo um histrico educacional permeado por leis, decretos,
resolues, bem como polticas e programas governamentais, que desde a
dcada de 1990 vm aprovando, sancionando e apresentando em seus textos
uma linguagem voltada para um ensino pautado pela perspectiva da educao
inclusiva, contendo orientaes quanto formao docente que esteja de
acordo com essa perspectiva. A questo que nos surge agora : como dar

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conta, em pouco tempo de criao, de uma formao docente inicial em

direo a uma poltica que j vem se desenvolvendo h um tempo
relativamente significativo, e que impulsionou o acesso de alunos com
deficincia s classes comuns, que estimulou a busca pelo conhecimento de
seus direitos e a exigncia de seu cumprimento?
Todos esses desafios aqui apresentados no pesariam tanto se, como
suporte da disciplina em estudo, houvesse toda uma estrutura de formao
docente slida e consolidada. Parece que a realidade no se apresenta dessa
forma, e isso pode ser ratificado pela fala dos sujeitos da pesquisa. Um dos
professores da referida disciplina argumenta: A fragilidade no est somente
na disciplina. O que est frgil a prpria formao de professores, o projeto
de formao docente da UFRGS. H situaes em que a disciplina tem de ser
oferecida, em outras no precisa... Como assim? (sujeito-professor).
Talvez, ento, fosse o caso de se pensar quem sabe, numa anlise
mais aprofundada sobre o tema que o que se encontra no cerne da questo,
ao que parece, seja a prpria formao docente e a qualidade de ensino nos
cursos de licenciatura, cursos que formam o futuro professor. Leite et al. (1998)
afirmam que um currculo para essa formao dever contemplar pelo menos
trs esferas do saber humano, que devero dialogar entre si: (a) senso comum
memria e autorreflexo para a formao do ensinador interativo; (b) cincia
para formao do pesquisador e ensinador tcnico-profissional; e (c) crtica
filosfica para a formao do crtico radical do conhecimento, de si e da
sociedade.
Durante minha coleta de material emprico, observei dois fatos
intimamente ligados que pretendo descrever aqui.
O primeiro fato diz respeito ao alunado que ingressa nos cursos de
licenciatura. Observei que uma parcela significativa dos alunos que recebi em
minhas turmas de Interveno Pedaggica e Necessidades Educativas
Especiais no possui a pretenso, necessariamente, de ser professor. Algumas
vezes, optaram por um curso de licenciatura porque, segundo informaes
colhidas por alguns deles, os cursos de licenciatura so os mais fceis de
possibilitar o ingresso na Universidade5. Em decorrncia, vrios alunos
5

Vem-me lembrana, no incio do ano de 2010, quando estava dando aula em uma turma da
Pedagogia na FACED, um alarido de vozes do lado de fora. No consegui distinguir o que

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migram para outros cursos, cursam as disciplinas de forma lenta, concluindo a

graduao muito tempo depois, ou simplesmente evadindo-se. Aparentemente,
tais cursos no exigem um nvel de conhecimento to alto no concurso
vestibular quanto outros cursos tradicionais, como por exemplo, Medicina ou
Direito. Com esses alunos, torna-se difcil exigir um compromisso com a
docncia e com a qualidade do curso de licenciatura no qual ingressaram.
Um dos sujeitos da pesquisa assim afirma:
Como coordenador, me sinto um pouco frustrado, pois a gente
no consegue influir no input de alunos. Os nossos alunos em
geral, quando entram na licenciatura, no so os melhores
alunos do vestibular. [...] Ento, isso um pouco frustrante.
Voc no consegue melhorar o input de alunos. Ento, o
output, a quantidade de alunos que a gente forma no muito
grande. Embora eu ache que a gente faz um bom trabalho.
Mas a gente gostaria de ter alunos mais qualificados na
entrada (sujeito-coordenador).

Mesmo quando ingressam convictos do que querem nos cursos de

licenciatura, alguns alunos demonstram muita dificuldade em desenvolver uma
conscincia de professor e o que significa s-lo. Tambm lhes difcil
desenvolver a noo de que ensino e aprendizagem fazem parte de um mesmo
processo, e que um est ligado ao outro. Lembro que numa aula, na qual
procurava desmistificar a ideia errnea de turma homognea e reafirmava o
esforo do professor em encontrar metodologias que sejam adequadas aos
alunos para que nenhum fique excludo desse processo, um aluno interrompeu
e falou: Eu no tenho de aprender tudo isso. Eu s preciso aprender minha
matria, chegar na sala e dar a minha aula (sujeito-aluno).
O segundo fato tem a ver com o prprio andamento dos cursos de
licenciatura. Durante as entrevistas com os sujeitos-coordenadores, tomei
conhecimento de que vrios cursos estavam passando por uma reestruturao
curricular, devido a estarem com seus contedos defasados, o que fazia com
que no fossem atraentes para curs-los, ou por apresentarem uma fraca
demanda. H inclusive um curso que foi suspenso at segunda ordem,
somente aps ser devidamente reestruturado.
gritavam, e pedi ajuda aos alunos para descobrir. Os alunos (em sua maioria mulheres) me
olharam um pouco constrangidos e explicaram que eram alunos recm-ingressados no curso
de Direito que, numa forma de provocar os alunos de Pedagogia, passavam pelo prdio
gritando: Segunda opo! Segunda opo!.

119

No havia alunos. Os alunos no terminavam o curso. Diversos

outros coordenadores tinham tentado, tinham feito muito
esforo de arrecadar pessoas, de tentar... E as pessoas
entravam e no concluam. Quando eu peguei [a coordenao],
acho que ns tnhamos uns quatro alunos da licenciatura.
Entravam pouqussimos. At entravam mais, mas logo em
seguida, quando conseguiam o primeiro emprego, saam. A
licenciatura s era til porque eles ficavam vinculados
universidade, tinham acesso biblioteca, tinham alimentao...
Mas no concluam. Ento essa foi uma situao que ns
pegamos aqui, que j era assim. E a nica coisa que fiz foi
suspender o oferecimento da licenciatura para evitar novas
entradas e novas frustraes (sujeito-coordenador).

Nunca demais lembrar que uma possvel causa para essa situao
esteja relacionada s origens e s formas como os cursos de licenciatura se
estabeleceram. Em nosso pas, os cursos de licenciatura foram criados
atrelados s antigas faculdades de filosofia, a partir da dcada de 1930, tendo
como objetivo principal a regulamentao do preparo de docentes para a
escola secundria. O currculo se constitua da seguinte forma: os trs
primeiros anos dedicados s disciplinas conteudistas, e somente no ltimo ano,
o ensino das disciplinas pedaggicas, cujas matrias apresentavam uma
justaposio de umas sobre as outras, sem evidenciarem qualquer interrelao ou conexo entre si.
No contexto selecionado pela pesquisa, temos acompanhado um
esforo por parte das coordenaes das licenciaturas no sentido de ofertarem,
cada vez mais cedo, as disciplinas pedaggicas em seus currculos. O maior
impasse, na voz dos sujeitos deste estudo, fica por conta da justaposio ou
desconexo entre os temas trabalhados nessas disciplinas pedaggicas e nas
prprias de cada curso. Portanto, no seria totalmente absurdo fazer uma
analogia entre a formao docente como ainda se apresenta e a metfora que
Jacques Busquet (apud PEREIRA, 1999) utiliza para critic-la:
Imagine uma escola de natao que se dedica [] a ensinar
anatomia e fisiologia da natao, psicologia do nadador,
qumica da gua e formao dos oceanos, custos unitrios das
piscinas por usurio, sociologia da natao (natao e classes
sociais), antropologia da natao (o homem e a gua) e, ainda,
a histria mundial da natao, dos egpcios aos nossos dias.
Tudo isso, evidentemente, base de cursos enciclopdicos,
muitos livros, alm de giz e quadro-negro, porm sem gua.
Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados
a observar, durante outros vrios meses, nadadores

120

experientes; depois dessa slida preparao, seriam lanados

ao mar, em guas bem profundas, em um dia de temporal
(JACQUES BUSQUET apud PEREIRA, 1999, p. 112).

A comparao que Busquet faz entre a escola de natao e os trs

momentos da formao docente inicial estudo das disciplinas tericas,
estgios supervisionados, e finalmente, a prtica ao final toma contornos
muito mais srios se, quando lanados ao mar (que a escola) em um dia de
temporal, os futuros professores ainda tenham a possibilidade de se deparar
com seres marinhos os mais diferentes e variados possveis, cada qual com
suas particularidades, potencialidades e dificuldades, e todos solicitando sua
ateno, nisso que seria nadar no mar da incluso.
Encontramo-nos num impasse quando falamos de formao docente
inicial voltada para o ensino ao aluno com deficincia em classe comum: luz
da teoria de Bernstein, falamos de uma agncia recontextualizadora (a
UFRGS) que no procedeu como um todo recontextualizao do discurso
pedaggico oficial que lhe chegou s mos, que o discurso da incluso
(sobre isso, falaremos mais no terceiro eixo). Mais grave identificar um
discurso pedaggico a ser transmitido nos cursos de licenciatura no qual h um
discurso regulador baseado em uma ideologia que procura vir na contramo de
tudo o que j se desenvolveu em termos de concepes sobre os alunos com
deficincia, de que eram incapazes, inferiores e deveriam aprender em
separado.
Vivenciamos um momento em que h uma aposta na capacidade de
aprendizagem desses alunos e o incentivo ao desenvolvimento de suas
potencialidades. Cabe ao professor buscar adequaes ao seu processo de
aprendizagem. At a, tudo bem. At o momento em que se pergunta o que se
faz com o discurso instrucional, ou seja, que conjunto de destrezas compe
esse discurso e que supostamente dar suporte para o fazer pedaggico do
futuro professor em sala de aula.
Afinal, como Glat et al. (2006) alertam, h inegavelmente uma realidade
inclusiva que bate porta da Universidade e cobra dela uma melhor formao
docente:
O fato que, de maneira geral, as licenciaturas no esto
preparadas para desempenhar a funo de formar professores

121

com uma orientao inclusiva de atuao profissional. Isso

preocupante, pois os alunos bem ou mal esto sendo includos
e cada vez mais as salas de aula se diversificam, embora,
evidentemente, no no ritmo desejado [...]. Em outras palavras,
trata-se de uma incluso precarizada (GLAT et al., 2006, p. 6).

Assim, imprescindvel que, para abarcar um projeto to amplo como

o da educao inclusiva, preciso que os cursos de formao docente inicial
se fortaleam e se tornem bem sedimentados, investindo em uma formao
terica slida, que ultrapasse a simples aquisio puramente tecnicista,
acelerada e pouco reflexiva, que logicamente no contribui para o processo
educacional como um todo, seja o aluno com ou sem deficincia. Essa viso
reforada pelas palavras de Barbosa e Prista (2010):
Nesse contexto, a formao inicial como preparao
profissional tem um papel inicial para possibilitar que os
professores se apropriem de determinados conhecimentos e
possam experimentar, em seu prprio processo de
aprendizagem,
o
desenvolvimento
de
competncias
necessrias para atuar nesse novo cenrio. A formao de um
profissional de educao tem que estimul-lo a aprender o
tempo todo, a pesquisar, a investir na prpria formao e a
usar sua inteligncia, criatividade, sensibilidade e capacidade
de interagir com outras pessoas (BARBOSA e PRISTA, 2010,
s/p).

Uma das alternativas para o investimento na formao docente inicial se

d atravs da criao de disciplinas como a pesquisada neste estudo nos
cursos de licenciatura. Bueno e Marin (2011), a partir de informaes colhidas
junto a acadmicos envolvidos com a Educao Especial, afirmam haver
atualmente um nmero significativo de Universidades e instituies de ensino
superior que decidiram pela incluso, nos currculos das licenciaturas, de
disciplinas voltadas para o estudo de temas relativos Educao Especial ou
Educao Inclusiva, contendo abordagens bem diversificadas.
Uma outra forma de investimento consiste em fomentar a pesquisa
acerca da formao docente, abrangendo a organizao curricular de cursos
de formao inicial que procurem contemplar, por exemplo, estudos sobre as
deficincias e sobre os processos de incluso escolar. H tambm a
possibilidade de instalao de fruns permanentes de discusso sobre os
cursos de formao docente, estimulando o debate nas instituies de ensino

122

superior e a realizao de propostas para os cursos de licenciaturas (M ARQUES

e PEREIRA, 2011).
Outra ideia seria estimular o aspecto transversal da disciplina, atuando
em conjunto com as licenciaturas, fazendo conexes entre elas e articulando a
possibilidade de prticas pedaggicas na perspectiva da incluso, quem sabe
por meio de estgios supervisionados em espaos onde os alunos possam
entrar em contato com ambientes inclusivos.
O que fica evidente que da maneira como vem se ampliando o quadro
de matrculas de alunos com deficincia nas classes comuns e se expandindo
a construo de espaos para o Atendimento Educacional Especializado, urge
que haja um redimensionamento do papel do professor universitrio na
formao docente inicial. Essa exigncia demanda novas atribuies ao
professor

formador,

Universidade

como

agente

recontextualizador

pedaggico, fomentando investigaes de novos referenciais tericos que

possam investir em aes de ensinar e aprender relativas educao na
perspectiva inclusiva. E no possvel parar o tempo para empreender uma
formao docente em sua total plenitude, quando existem alunos que precisam
de um ensino inclusivo agora.
Isso me faz lembrar um fato que ocorreu em sala de aula, durante um
dos semestres em que lecionei a disciplina Interveno Pedaggica e
Necessidades Educativas Especiais, em cuja turma havia um aluno cego.
Estvamos justamente discutindo sobre formao docente e sobre estratgias
de interveno pedaggica, quando um aluno resolveu se manifestar, alegando
que do jeito que ocorreu o processo inclusivo nas escolas da educao bsica,
da noite para o dia6, no houve tempo para que se preparasse de forma mais
adequada para receber os alunos com deficincia nas classes comuns. E
continuou argumentando que deveria ter havido antes toda uma discusso em
nvel nacional acerca da viabilidade de um projeto inclusivo, que deveria ter tido
6

J se comentou, na introduo desta tese, que alm da frase que desencadeou em mim o
desejo de pesquisar sobre formao docente inicial No fui preparado para atender a esse
aluno h uma frase subsequente, que seria: Ns dormimos excludentes e acordamos
inclusivos. Esta ltima frase nos induz erroneamente a acreditar que a incluso escolar
tenha ocorrido de forma rpida, da noite para o dia. Tal crena no leva em conta todo um
movimento em prol da incluso escolar, que vem desde as agncias internacionais, se
estendeu pelos setores de educao especial e se intensificou nas associaes de pessoas
com deficincia. Para esses segmentos, a luta pela incluso escolar tem sido longa, rdua e
tardia.

123

tempo para os professores se formarem, para se remover barreiras

arquitetnicas, produzir materiais adaptados etc. A sim, se procederia
incluso. Ao que o aluno cego rebateu: Est certo. E enquanto isso, o que
que eu fao? Fico trancado no quarto, esperando?. Fez-se um silncio na
sala. S consegui pensar isto: O tempo no para.
Mas afinal, o que faz parte do currculo de um curso de formao
docente inicial pautado na perspectiva inclusiva? E que tipo de professor se
quer formar sob essa perspectiva? H realmente alguma preparao efetiva
para ensinar o aluno com deficincia na classe comum? Skliar (2006) pondera
a respeito: Parece que ainda no existe nenhum consenso sobre o que
significa estar preparado, e muito menos, acerca de como deveria se pensar a
formao quanto s polticas de incluso propostas em todo o mundo (SKLIAR,
2006, p. 31).
Ferreira (2006) tambm nos aponta que o novo perfil do professor para
incluso ainda uma incgnita para os sistemas educacionais e suas
caractersticas escapam aos acadmicos, [...] s comunidades escolares e,
tambm, aos prprios professores (p. 230).
Dorziat (2011) nos d pistas sobre a dificuldade em traar um perfil
docente inclusivo e aposta numa abordagem sistmica, a partir da qual todos
os aspectos que permeiam a formao se encontrem interligados e vistos em
seu todo:
A indefinio do perfil docente para a incluso , nesse sentido,
decorrente da dificuldade de uma abordagem sistmica sobre
formao de professores, que envolva todos os alunos, e no
apenas os alunos com deficincia. Essa abordagem pode
permitir ao professor desenvolver a capacidade de
compreender e praticar o acolhimento s diferenas, com uma
postura de abertura s singularidades humanas na experincia
prtica, a fim de poder planejar aulas que levem em conta tais
informaes (DORZIAT, 2011, p. 150).

preciso, pois, buscar uma nova concepo de professor que possa

atuar em situaes prticas de forma reflexiva. Que no se restrinja a questes
meramente instrumentais, mas que considere a complexidade dos fenmenos
educativos. Que vise ruptura de paradigmas, ao pensamento de uma nova
escola, com uma nova proposta de formao docente. Que esteja consciente

124

de que sua prtica envolve uma atitude de observao, de reflexo crtica e

reorganizaes de suas aes.
Nas palavras de Mizukami (2002),
[...] aprender a ser professor, nesse contexto, no , portanto,
tarefa que se conclua aps estudos de um aparato de contedo
e tcnica de transmisso deles. uma aprendizagem que deve
se dar por meio de situaes prticas que sejam efetivamente
problemticas, o que exige o desenvolvimento de uma prtica
reflexiva constante. Exige ainda que, alm de conhecimentos,
sejam trabalhadas atitudes, as quais so consideradas to
importantes quanto os conhecimentos (MIZUKAMI, 2002, p. 12).

8.3 CULTURA TAMBM SE MUDA...

Se eu tivesse uma viso pessimista acerca do que estou pesquisando,

poderia intitular este eixo com outra frase: A moda da incluso. Vou contar
aqui uma pequena histria para explicar:
Incio do sculo XXI, tnhamos (a equipe de Educao Especial
do ento Departamento de Educao Especial do Estado do
Par, da qual eu fazia parte) implantado o projeto-piloto de
incluso escolar nas escolas estaduais situadas no municpio
de Belm, procurando nos adaptar a duas situaes novas:
trabalhar diretamente nas escolas, assessorando professores,
gestores e tcnicos, dando formao em servio aos
educadores, sensibilizando a comunidade escolar para a
incluso; trabalhar internamente com o significado de nos
tornarmos agentes de incluso, e todos os desdobramentos
que essa posio carregava, para o bem e o mal. Quando j
havamos passado um primeiro ano turbulento por conta das
adaptaes, resistncias e embates no ambiente escolar e
caminhvamos em direo a um patamar de aceitao e um
vislumbre de um trabalho colaborativo, estava andando pela
rua e reencontrei casualmente uma ex-professora de minha
graduao. Aps abraos efusivos e perguntas sobre a vida de
cada uma, veio a primeira pergunta: Ainda ests no DEES?,
ao que eu respondi que sim. Ento, veio a pergunta fatal: E a,
vocs ainda continuam com essa moda de incluso?.

Essa ltima frase ficou ressoando por muito tempo em minha mente, a
tal ponto que ainda agora, quando estou analisando a atuao da universidade
na incluso escolar do aluno com deficincia, ela continua a reverberar em
minha memria. Fiquei, durante um bom tempo, questionando o porqu de as
universidades brasileiras e principalmente as universidades federais, que

125

so mantidas pelo governo federal no terem tomado para si a tarefa de

implementar aes inclusivas em seu interior e dissemin-las para os outros
nveis de ensino poca em que as polticas educacionais com vis inclusivo
foram lanadas, como geralmente ocorre quando se lanam polticas
educacionais do governo. Afinal, as universidades sempre foram as agncias
de vanguarda e disseminadoras de aes educacionais, que vo se
estendendo para os outros nveis de ensino.
Mas tal questionamento nunca tinha me provocado tanto at o momento
em que me tornei professora substituta de uma universidade brasileira
reconhecidamente de prestgio, onde constatei que a disciplina que iria lecionar
se constitua na nica disciplina de formao docente, de carter generalista,
que tinha o encargo de transmitir contedos afinados com tais polticas
educacionais inclusivas. Como? No h outras? E espaos de pesquisa, de
estgio, de extenso? E o que pode uma disciplina?
Mais impactada ainda eu fiquei quando, ao pesquisar a respeito do
assunto, formao docente inicial, utilizei-me da teoria de um autor da
sociologia da educao o socilogo Basil Bernstein , que descreve a
trajetria de construo do discurso pedaggico desde a origem at chegar
sala de aula. Tomei o quadro relativo ao processo de construo do referido
discurso e fui aplicando a ele o discurso voltado para a incluso escolar do
aluno com deficincia.
Parti da origem, o campo internacional, e identifiquei nele todos os
movimentos ocorridos em meados/finais do sculo passado e no incio deste
sculo em direo educao inclusiva, como por exemplo, a Conveno
Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994).
No campo do Estado, revi todas as leis, decretos, resolues e polticas que
tm dado o suporte legal para a implementao da incluso escolar. No campo
de recontextualizao oficial, de onde parte o discurso pedaggico oficial,
consegui identificar o Ministrio da Educao MEC e a Secretaria de
Educao Especial SEESP, que distriburam esse discurso para o campo
recontextualizador pedaggico. Quanto a este campo, localizei o Departamento
de Educao Bsica DEBAS da Faculdade de Educao FACED e a sua
rea mais recentemente criada, a rea da Educao Especial, aos quais a
disciplina Interveno Pedaggica e Necessidades Educativas Especiais se

126

encontra vinculada. No que tange reproduo/mudana do discurso

pedaggico, localizei a prtica pedaggica exercida pelos professores dessa
disciplina, que so os responsveis pela seleo dos contedos a serem
transmitidos em sala de aula.
Quando terminei a identificao da trajetria do discurso pedaggico no
quadro fornecido por Bernstein, me dei conta de que, em algum momento, um
elemento se perdeu nesse quadro (e na histria da trajetria do discurso
pedaggico voltado para a incluso): a Universidade como um todo. Embora
tenha identificado um departamento que contm uma rea de conhecimento
dentro de uma faculdade de educao que se identifica com tal discurso, no
se consegue identificar esse discurso abrangendo toda a Universidade. Esse
fato me causou estranhamento, se partirmos do pressuposto de que as
universidades, principalmente as pblicas, se constituem nos contextos
considerados de vanguarda em termos de inovao educacional e de
disseminao de polticas governamentais. De acordo com Bernstein (1996),
constituem-se

em

agncias

modeladoras,

responsveis

diretas

pelo

desenvolvimento ou transformao das formas simblicas que ocorrem dentro

das cincias e das artes.
Rossetto (2009) j havia refletido a esse respeito em sua tese sobre a
incluso de sujeitos com deficincia no ensino superior, quando refere:
[...] vemos hoje uma Universidade que, embora fosse de seu
conhecimento haver uma poltica nacional de educao
pautada nos princpios inclusivos h pelo menos oito anos,
parecia dormir em bero esplndido no que se refere
adeso como um todo a tal poltica, restringindo seu campo de
pesquisa e formao a poucas linhas de pesquisa. Ressalte-se
que, como instituio formadora de profissionais (dentre eles,
professores), como agncia formadora de opinio no que diz
respeito implantao de novos padres culturais e vanguarda
no campo cientfico, era de se esperar que essa Universidade
tivesse tomado a frente em tal empreitada, principalmente as
Universidades pblicas, que teriam relaes mais estreitas com
quaisquer polticas governamentais. No entanto, o que se tem
visto, no geral, uma Universidade despreparada diante da
insero cada vez maior de alunos com deficincia no ensino
superior, ultrapassando todas as previses pessimistas quanto
ao seu sucesso educacional (ROSSETTO, 2009, p. 220-221).

Descobrir as possveis causas dessa lacuna deixada pela Universidade

torna-se

uma

tarefa

complexa.

Cristalizao

de

prticas

docentes

127

tradicionalistas que no do espao a novos discursos? Desarticulao com os

rgos oficiais para a implantao dessas prticas? Dificuldade de interao
dialgica entre os rgos internos (faculdades, departamentos, campos de
conhecimento etc.) para viabilizar um trabalho conjunto? Conflito em torno de
quem possui o controle simblico? Descrdito quanto possibilidade de
ingresso do aluno com deficincia no ensino superior? Descrdito quanto
possibilidade de tal poltica vingar, como se fosse uma moda, com os dias
contados para passar?7
As possibilidades de justificativas so muitas. Entretanto, dedicar-me a
elas, neste momento, seria at certo ponto infrutfero e poderia me desviar do
que penso ter potencial para analisar. Ento, retorno ao subttulo deste eixo de
anlise. E vou contar mais uma histria:
Havia eu sido convidada, pelos idos de 2006, para palestrar
sobre educao inclusiva em uma instituio educacional de
uma rede municipal de ensino. Poucas pessoas, em sua
maioria representantes de diversos setores da educao. Aps
minha exposio, passamos s perguntas, todas elas voltadas
para a famosa Cartilha do Ministrio Pblico8, que segundo
essas pessoas, mandava fechar todas as escolas especiais.
Todos queriam saber minha opinio a respeito do fechamento
ou no de suas escolas especiais, e eu mansamente falei: Se
essas escolas trabalham com base em um modelo clnico
teraputico, penso que devam ser transformadas em
instituies especializadas; se tiverem um modelo pedaggico
[que, segundo essas pessoas, era o adotado], acredito que
possam se transformar em escolas regulares com classes
comuns. Mal terminei de falar, comearam a surgir
manifestaes de todos os lados, com todos falando ao mesmo
tempo, inconformados. Os questionamentos eram das ordens
mais variadas possveis, passando por formao docente,
atitudes preconceituosas, at a gratificao especfica para a
educao especial. A cada questionamento, eu procurava
argumentar calmamente, pois havia alguns nimos exaltados.
O ltimo questionamento era de que pais com filhos ditos
normais nunca iriam querer matricul-los em uma escola onde
tradicionalmente sempre estudaram crianas com deficincia.
A essa altura, eu j estava rouca, e no conseguia mais me
7

O que tem se verificado, nos processos de implantao de projetos inclusivos em redes de

ensino ou em instituies educacionais em nosso pas, que tais processos, em sua maioria,
no ocorrem como iniciativa dessas redes ou instituies como um todo. Geralmente, so
iniciativas isoladas de rgos ou de profissionais ligados Educao Especial. Ao que
parece, na UFRGS esse processo vem acontecendo da mesma maneira.
MINISTRIO PBLICO FEDERAL. O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular. Ministrio Pblico Federal: Fundao Procurador Pedro
Jorge de Melo e Silva (orgs.). 2. ed. rev. e atualiz. Braslia: Procuradoria Federal dos Direitos
do Cidado, 2004.

128

fazer escutar, em meio a tantas vozes. Foi ento que um rapaz,

representante discente, nico homem na sala e que tinha
permanecido todo o tempo calado, levantou a mo diante dos
olhares espantados e falou: Gente, cultura tambm se
muda.... E naquele momento, fiquei com vontade de dar-lhe
um grande abrao...

Se h uma convico que eu tenha e que criei no s por estar em

consonncia com o referencial terico que adotei, mas porque a vivncia tem
me demonstrado , a de que a cultura se encontra sempre em processo de
mudana. E no poderia ser diferente, partindo do referencial histrico-cultural.
Vygotsky baseou sua teoria justamente nos processos culturais pelos quais o
homem passa, no como ser passivo a eles, mas ativo no sentido de produzilos, e ao mesmo tempo, estar neles imerso. Cultura , simultaneamente, o
produto da vida social e da atividade social dos homens (VYGOTSKY apud PINO,
2005, p. 18).
Como o prprio nome diz, a teoria histrico-cultural acaba por estudar os
processos culturais ao longo da histria que podem ir desde a histria
microgentica, por exemplo, da aquisio de um comportamento dentro da
histria de desenvolvimento de uma pessoa, at a histria filogentica, da
evoluo da espcie. A marca da cultura a marca do humano.
Ento, quando me perguntam, por exemplo, se eu acredito na incluso,
eu costumo dizer que sim, mas no numa viso romntica de incluso, com
todos vivendo harmoniosamente e aprendendo tudo, ou da mesma maneira.
At porque esse um processo complexo que envolve muitos aspectos
polticos, histricos, atitudinais, econmicos, estruturais etc. Mesmo assim,
acredito nela com as credenciais de quem j possui um percurso de mais de
duas dcadas trabalhando na educao especial, e que vem observando
transformaes, ao longo desse percurso, em direo a uma educao cada
vez mais inclusiva.
Alguns sinais so observveis ao longo desse perodo, como o caso
do ingresso, a cada dia mais numeroso, de alunos com deficincia na classe
comum. Como o interesse gradual, embora insuficiente, das universidades
pelos temas inclusivos ou da educao especial. E se me dizem que a incluso
utopia (eu prefiro antes olh-la dialeticamente), costumo me lembrar de um
poema de Eduardo Galeano, que citei em minha dissertao de mestrado.

129

Ela est no horizonte.

[...] Me aproximo dois passos,
ela se afasta dois passos.
Caminho dez passos
e o horizonte corre dez passos.
Por mais que eu caminhe,
jamais a alcanarei.
Para que serve a utopia?
Serve para isso:
para caminhar.

No tanto o resultado que conta; o caminho. o que penso retratar o

texto de um ex-aluno:
[...] Vista assim, a incluso parece tarefa de gigantes, e talvez
seja, e cada um ter de assumir uma parte deste emaranhado
de ns e ir desatando aos poucos. Uma coisa certa: este
um caminho sem volta. Temos de trilhar buscando levar
adiante as aes necessrias, aproveitando todas as frestas
para avanar, procurando agregar, ampliar as relaes sociais
para construir conhecimento, desenvolver cidadania, reinventar
novas formas de interao e convivncia com as diferenas
no somente nas escolas, mas tambm na sociedade como um
todo (sujeito-aluno).

Quando perguntado sobre o que fazer para proporcionar uma maior

incluso na Universidade, um professor respondeu:
A Poltica [Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva] recente. A gente precisa de tempo para
a lei reverberar. As universidades so tradicionais, as
estruturas so muito rgidas. Algumas mudanas iro
acontecer, mesmo sem as estruturas mudarem. Talvez uma
sada seja exatamente a entrada cada vez maior de alunos
com deficincia, que entram apesar do nosso desconforto,
convocando ao debate. A partir dessa presso, da entrada por
obrigao da lei, tambm nos sentiremos obrigados a rever
nossas estratgias, nossos espaos, o compromisso do
professor em sala de aula, dos grupos de pesquisa,
interinstitucionais, nas diferentes instncias. Os sujeitos da
Educao Especial e ns, professores da rea, vamos
esburacando os muros. Por isso, precisamos da UFRGS, de
um projeto poltico pedaggico que nos d sustentao
(sujeito-professor).

Ao final da anlise deste eixo, quero compartilhar minha forma de pensar

a incluso escolar do aluno com deficincia e de que maneira a escola (neste
caso, a Universidade e, mais especificamente, a UFRGS) pode trabalhar para

130

tornar-se um espao de excelncia para o ingresso e permanncia de seu

aluno, seja ele com deficincia ou no. Tomo por base o Index para a Incluso:
desenvolvendo a aprendizagem e a participao nas escolas, um material
criado pelos autores ingleses Tony Booth e Mel Ainscow, em 2000 (primeira
verso), como forma de auxiliar o processo de incluso escolar no Reino
Unido. Segundo os autores, incluso escolar envolve:

Valorizar igualmente todos os estudantes e Pessoal.

Aumentar a participao de estudantes e reduzir sua
excluso das culturas, currculo e comunidades das escolas
locais.
Reestruturar as polticas, culturas e prticas nas escolas de
forma que respondam diversidade de estudantes na
localidade.
Reduzir barreiras aprendizagem e participao para
todos os estudantes, e no apenas aqueles com
impedimentos ou categorizados como tendo necessidades
educacionais especiais.
Aprender a partir das tentativas de superar as barreiras ao
acesso e participao de certos estudantes, a fim de
promover mudanas que beneficiem os estudantes de
modo mais geral.
Enxergar as diferenas entre estudantes, vistas como
recursos de apoio aprendizagem, ao invs de serem
vistas como problemas a resolver.
Reconhecer o direito que os estudantes tm a uma
educao em sua localidade.
Melhorar as escolas tanto para o Pessoal como para os
estudantes.
Enfatizar o papel das escolas na construo da
comunidade, no desenvolvimento de valores, bem como no
aumento do sucesso (escolar).
Alimentar relaes mutuamente sustentveis entre as
escolas e as comunidades.
Reconhecer que a incluso em educao um aspecto da
incluso na sociedade (BOOTH & AINSCOW , 2002, p. 7).

O Index para a Incluso oferece uma viso trialtica de como trabalhar a

incluso, por meio de trs dimenses que interagem entre si e que precisam
ser trabalhadas com a mesma intensidade. So estas as trs dimenses: (a)
Produzindo POLTICAS inclusivas; (b) Desenvolvendo PRTICAS inclusivas; e
(c) Criando CULTURAS inclusivas. Essas dimenses interligadas so a base, a
meu ver, de qualquer trabalho em prol da incluso escolar.
Tendo como base essa viso trialtica, procurei situ-la no contexto por
mim pesquisado, e verificar que possveis avanos podem ser vislumbrados a

131

partir dela. Com relao produo de Polticas inclusivas: temos uma poltica
recente sobre Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, que
no se reduz a essa temtica. Como Poltica educacional, ela pode muito bem
ser aplicada a todos os nveis de ensino, devido ao carter transversal que a
Educao Especial assume, transitando por todos eles. uma diretriz que tem
apoiado as aes governamentais e as criaes de programas educacionais.
Por isso mesmo, imprescindvel sua leitura, seu entendimento e
compartilhamento em todos os ambientes educacionais, e no que se limite
aos profissionais da Educao Especial ou a pesquisadores da rea. Conhecer
a poltica e dissemin-la j significa um avano dentro das aes inclusivas.
Com relao ao desenvolvimento de Prticas inclusivas: penso que
estejamos ainda bem no incio neste item, se percebermos que tais prticas
restringem-se basicamente a um programa (o Incluir), que em minha pesquisa
ficou constatado ser do desconhecimento da maioria; a uma disciplina de
formao docente inicial, generalista, que no pode nem tem a pretenso
por sua reduzida carga horria, nmero insuficiente de docentes etc. de
desenvolver prticas pedaggicas para alm do espao da sala de aula; a
disciplinas esparsas no currculo da Pedagogia; disciplina de LIBRAS que, ao
que parece, tambm no proporciona uma aplicabilidade em campo; etc.
Entretanto, quero acreditar que isso seja apenas o comeo. A tendncia a
disciplina se expandir, quem sabe criar desdobramentos dentro da FACED ou
mesmo nos outros cursos e departamentos, conforme o interesse dos alunos,
devido a uma possvel ampliao no mercado de trabalho que a incluso e
com ela, a demanda por atendimento adequado possam trazer.
Agora, quero acreditar que a potncia e o maior desafio que se
tem em direo incluso escolar seja por meio da criao de Culturas
inclusivas. E explico: embora sempre mude, a cultura no costuma operar
mudanas de forma acelerada e harmnica. Em geral, mudanas culturais
ocorrem lentamente, aos poucos, por vezes quase imperceptivelmente,
principalmente para quem se encontra dentro do processo de mudana. Assim
foi que precisei me distanciar de meu objeto de pesquisa para poder perceber
um movimento de pequenas mudanas, mas que, quando conectadas,
demonstram que, de forma discreta, culturas esto sendo criadas. Seja pela
obrigatoriedade da disciplina, que imps aos licenciandos temticas com as

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quais no tinham contato, e agora se encontram na urgncia de discuti-las;

seja pelo ingresso de alunos com deficincia na UFRGS, o que impe buscar
por conhecimento e por outras formas de proceder educacionalmente; seja
pelo trabalho gradativo e incessante de professores, pesquisadores e de
pessoas que acreditam no devir de uma Universidade mais acessvel, mais
aberta, mais humana, e que procuram preencher todos os espaos possveis
de reivindicaes (fruns, seminrios, assembleias etc.), na esperana de
serem ouvidos; seja por isso tudo junto e muito mais...
Os pequenos sinais de mudanas na cultura podem ser vistos. Na
crescente naturalizao da presena da disciplina nos currculos dos cursos; no
despertar para o que antes era imperceptvel, como alguns sujeitos narraram
um semforo sonoro, uma rampa, um banheiro adaptado , e com esse
despertar, o cultivo de sensibilidade para com a diferena e de indignao para
com a injustia; o interesse pela pesquisa nesse campo de conhecimento; a
solicitao por aprofundamento de temas, como o I Seminrio de Intervenes
Pedaggicas e Incluso. Culturas sempre mudam e essa a nossa
aposta.
Incluso no a proposta de um estado ao qual se quer
chegar. Tambm no se resume na simples insero de
pessoas deficientes no mundo do qual tm sido geralmente
privados. Incluso um processo que reitera princpios
democrticos de participao social plena. Neste sentido, a
incluso no se resume a uma ou algumas reas da vida
humana, como, por exemplo, sade, lazer ou educao. Ela
uma luta, um movimento que tem por essncia estar presente
em todas as reas da vida humana, inclusive a educacional.
Incluso refere-se, portanto, a todos os esforos no sentido de
garantia da participao mxima de qualquer cidado em
qualquer arena da sociedade em que viva, qual ele tem
direito, e sobre a qual ele tem deveres (SANTOS, 2003, p. 81).

(BRABO, Gabriela. Formao docente inicial e o ensino ao aluno com

deficincia em classe comum na perspectiva da educao inclusiva. Tese
de doutorado. UFRGS FACED PPGEDU. Porto Alegre, 2013, p. 105-132).