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EN EL CONTEXTO INSTITUCIONAL
ANTONIO VALLE ARIAS (1
J. CARLOS NUEZ PEREZ (*)
INTRODUCCION
Cuando uno se marca como objetivo el logro de una meta particular, lo hace
porque, entre otras cosas, espera poder alcanzarla con un nivel de xito aceptable.
Lgicamente, las probabilidades de realizacin de tal tarea seran muy pequeas si
desde un principio aceptramos nuestra incapacidad para llevarla a buen trmino.
As pues, parece innegable el papel que las expectativas de logro juegan en el resultado final de una actividad determinada, en el caso de que se intente realizarla.
En el contexto escolar uno de los factores que inciden de forma significativa
sobre el nivel de expectativa de logro de los alumnos es la conducta del profesor.
A lo largo de este trabajo tendremos la oportunidad de ver el alcance de la afirmacin anterior, as como los posibles vnculos que unen las expectativas del profesor, las del alumno y el rendimiento de este ltimo. Una de las hiptesis de las
que partimos es que las expectativas del profesor determinan, en mayor o menor
grado, el rendimiento del alumno. A la vez que interesante intelectualmente, es
sobrecogedora la idea de pensar que el profesor puede hacer que un alumno logre grandes xitos o que, por el contrario, se hunda acadmicamente debido al
efecto de sus expectativas. Por ambas razones, hemos intentado adentrarnos en el
estudio de tal fenmeno, y fruto de ello es el presente trabajo.
Existe un antiguo refrn en el campo de la arquitectura que resulta de especial
inters para nuestros propsitos: ((Si el espacio resulta muy escaso y no se puede
ampliar, hay que mirar de reducirlo. El significado est bien claro. En la medida
en que se reduce el espacio, la funcin del mismo cambia. Y lo mismo ocurre hoy
en da en el campo de las expectativas y sus efectos sobre el rendimiento del
alumno, debido por una parte:a la gran canxidad de estudios realizados tanto tericos
como empricos y, por otra, a la diversidad de enfoques y tratamientos tericos
que se han utilizado para su estudio. Incluso un articulo extenso sigue siendo de-
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LA INTERACCION PROFESOR/ALUMNO EN
EL CONTEXTO ESCOLAR
Todo acto educativo implica una referencia obligada a un proceso de adquisicin
de saberes; entendiendo por saberes todos los contenidos especficos de las distintas
reas del aprendizaje escolar, como las destrezas, normas y valores, actitudes e intereses que vehiculan los sistemas educativos.
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intelectual de acuerdo con la complejidad del objeto de aprendizaje, esta adquisicin de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual del
alumno y de los conocimientos previos que tenga ya adquiridos. Por otra parte, la
adquisicin significativa de saberes depende tambin del ajuste que exista entre
estos conocimientos y habilidades intelectuales del alumno y las competencias
concretas que la complejidad de los contenidos escolares implica para su asimilacin. Finalmente, el acto de procurar un aprendizaje significativo en el alumno pasara, asimismo, por el conocimiento y la valoracin de los intereses y motivaciones de aqul, as como las caractersticas personales y ambientales y que de alguna forma pueden influir, directa o indirectamente, en la relacin persona/objeto
de conocimiento.
En este sentido, el papel del profesor consistira en crear las condiciones necesarias para que el encuentro alumno/objeto de conocimiento adecuado y coherente con el fin de garantizar un aprendizaje significativo. Pero aunque esta afirmacin es cierta, no queda del todo completa; hay tambin una voluntad explcita
de incidir y/o intervenir sobre el proceso de aprendizaje del alumno. Esta intervencin educativa exige del profesor la evaluacin continuada de las actividades
del alumno, la interpretacin de esta actividad y el efecto provocado por sta. El
profesor, a travs del acto pedaggico, interviene, puntualiza, pide y da explicaciones, resume experiencias, anima al alumno, anticipa dificultades, fomenta la reflexin, (Coll, 1985); en pocas palabras: ayuda al alumno a aprender.
La funcin del profesor en su interaccin con el alumno consiste en proporcionar un contexto significativo para la realizacin y/o ejecucin de las tareas escolares en el que el alumno pueda insertar sus actuaciones y construir interpretaciones coherentes, adecuar el nivel de ayuda o de directividad al nivel de competencia de los alumnos, evaluar continuamente las actividades de los alumnos e interpretarlas para conseguir un ajuste ptimo de la intervencin pedaggica (Coll,
1985, p. 67). De esta forma, las pautas de interaccin profesor/alumno de mayor valor educativo son aquellas que son contingentes a las dificultades que encuentran los alumnos en la realizacin de las actividades de aprendizaje, lo cual supone
niveles distintos de ayuda y directividad, dependiendo de cada uno de ellos.
Llegados a este punto, la concepcin del profesor como aquel que crea las
condiciones idneas para que el alumno sea capaz de apropiarse del conocimiento y se enriquece y se entiende como la de mediador activo entre el sujeto y la
tarea de aprendizaje. En este sentido, el aprendizaje escolar, segn Forns y Boada
(1985), en gran medida, en experiencias de aprendizaje mediatizado en el que las
actividades interactivas profesor/alumno se encuentra en la base de tales aprendizajes. As pues, el conocer las caractersticas del alumno y de la tarea objeto de
aprendizaje permite al profesor trabajar eficazmente dentro de la zona de desarrollo prximo de los alumnos y maximizar la efectividad de la instruccin (Panofsky, John-Steiner y Blackwell, 1985).
Sin embargo, la evaluacin del sujeto (conocimiento, nivel intelectual, caractersticas de personalidad, etc.), a la vez que permite a travs de la interaccin profesor/alumno una instruccin ms e fi caz, es tambin una fuente potencial de irregularidades que puede condicionar el aprendizaje del propio alumno. En este sen295
ca educativa, fue criticada bajo consideraciones de defectos metodolgicos (Elashoff y Snow, 1971). Quizs por ambas razones la investigacin sobre este tema ha
ido cobrando un inters cada vez mayor hasta nuestros das.
La gran cantidad de estudios centrados en el tema de las expectativas ha demostrado casi unnimemente el hecho de que las expectativas del profesor tienen
un impacto significativo sobre los logros intelectuales y acadmicos de los alumnos. De forma precisa, tales investigaciones han puesto de relieve que el logro del
alumno dependa, en cierta medida, de la percepcin que el profesor mantena sobre ciertas caractersticas de aqul. El sexo, la clase social, el grupo tnico, entre
otras, son caractersticas del alumno que pueden generar expectativas diferenciales en el profesor. Esta informacin, ms bien directa, la obtiene el docente desde los primeros das de clase. Pero hay an otro tipo de informacin que puede
influir en la gnesis de las expectativas, tal como el rendimiento del alumno, su
comportamiento en clase, etc., que slo ser posible pasadas unas semanas de instruccin.
De aqu al final de este apartado intentaremos una descripcin de los resultados de la investigacin sobre las expectativas. Dicho anlisis se realizar en funcin de cuatro bloques que en ningn caso hemos de considerar como compartimentos estancos y que han de servirnos para una clara comprensin del tema
que aqu se trata. Concretamente, nos preguntaremos acerca de: a) qu caractersticas del alumno se han mostrado ms susceptibles de ser tomadas en consideracin por el propio profesor para la formacin de juicios; b) qu papel juegan las
caractersticas diferenciales entre profesores a la hora de la evaluacin de las caractersticas de los alumnos y qu importancia tienen en la formacin y comunicacin de expectativas; c) cul es la manera en que los profesores transmiten sus expectativas a los alumnos; d) qu importancia tienen las variables diferenciales de
los alumnos a la hora de recibir y asimilar las expectativas del profesor y qu sucede para que la conducta del alumno (principalmente la conducta acadmica) dependa, en gran medida, de tales expectativas.
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estaban nada claras. Las investigaciones que compararon alumnos blancos con
otros grupos minoritarios (Jensen y Rosenfeld, 1974; Wilkerson, 1980; Williams y
Naremore, 1974) apuntan que los profesores mantienen expectativas mayores
para los blancos que para los alumnos mexicano-americanos, mientras que las expectativas para los negros y mexicano-americanos generalmente no difieren. En
otros dos estudios, en los que fueron comparadas las expectativas del profesor respecto a alumnos blancos y asiticos (Tom, Cooper y McGraw, 1984; Wong, 1980),
se concluy que los profesores mantenan significativamente mayores expectativas para los estudiantes asiticos que para los blancos y que, adems, este efecto
aumentaba en funcin de la edad de los chicos. Combinando la raza y el sexo (en
el estudio de Tom y otros), se encontr que las expectativas del profesor favorecan a los chicos asiticos respecto a los blancos, mientras que eran las chicas blancas las que reciban expectativas ms positivas.
Este efecto de interaccin entre variables, considerado por Tom, Cooper y
McGraw, viene a confirmar la relacin encontrada por Good y Findley (1984) al revisar cinco estudios en los que se examinaban las expectativas del profesor respecto a la variable sexo. Estos autores comentan que de las cinco investigaciones,
slo una de ellas encontr expectativas significativamente diferentes, dependiendo del sexo del alumno. En las otras cuatro los resultados no fueron tan claros: la
variable sexo se vea como fuente de expectativas del profesor e interactuaba con
otras variables tales como el sexo del profesor, la materia concreta, la zona donde
se ubica la escuela (rural vs. urbana), etc. As, de forma general, parece que las diferencias encontradas en cuanto a las expectativas fundamentadas en la variable
sexo del alumno son poco claras o, en todo caso, dependen de la situacin concreta en la que las expectativas son predichas.
Otra de las variables que ha sido objeto de investigacin es la clase social del
alumno. Las investigaciones en las que se manipula esta variable manifiestan efectos consistentes en las expectativas del profesor. En la revisin reseada anteriormente, Baron, Tom y Cooper (1984) encontraron que seis de los doce estudios que
analizaban el papel de la clase social del alumno sobre el establecimiento de expectativas demostraban que los profesores mantenan stas ms altas para los
alumnos de clase media que para los de clase baja, cuatro no presentaban resultados significativos y uno, en el que se utilizaron psiclogos clnicos en lugar de profesores, sealaba altas expectativas para los estudiantes de clase social baja.
Adems de las caractersticas del alumno que hemos comentado (raza, sexo y
clase social), existe otro tipo de variables que pueden ser importantes fuentes de
informacin y en base a las cuales el profesor puede crear expectativas de rendimiento en los alumnos. Uno de los estudios que ha sobresalido entre otros muchos que se han realizado el de Seaver (1973), en el cual se supona y se pona a
prueba la hiptesis de que el profesor poda derivar expectativas sobre ciertos
alumnos a partir del rendimiento logrado por los hermanos mayores. La importancia de este estudio radica en dos cuestiones: primera, su alta calidad metodolgica, hasta el punto de que, por ejemplo, Cook y Campbell (1979) lo utilizan
para ilustrar lo que debe ser la prctica metodolgica; y segundo, los resultados
de la investigacin parecen indicar que las expectativas del profesor pueden te-
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ner una importante influencia en los resultados escolares de los alumnos (Bronfenbrenner, 1979).
Para operacionalizar esta hiptesis, Seaver examin grabaciones realizadas en
dos escuelas elementales con el fin de obtener datos de 79 nios de primer grado,
siendo requisito indispensable el que sus mayores hubieran pasado por este curso
en la misma escuela. Seguidamente este autor dividi a los nios en cuatro grupos
de acuerdo con lo siguiente: 1) si su hermano mayor haba alcanzado resultados altos o bajos en el primer curso; 2) si ambos hermanos haban tenido el mismo o
diferentes profesores. De esta forma, la fuerza y la direccin de las expectativas de
los profesores respecto a los nios ms jvenes variaran en funcin de los cuatro
grupos. Concretamente, Seaver propuso como hiptesis que: a) las expectativas estaran ms fuertemente establecidas si ambos hermanos hubieran tenido el mismo profesor que si los profesores hubieran sido distintos; N si el hermano mayor haba obtenido buen rendimiento, el hermano menor tambin lo obtendra, mientras que los logros seran ms pobres si el hermano mayor tambin los hubiera obtenido. Los resultados de este estudio fueron consistentes con las dos predicciones. La explicacin de
tales resultados consisti en que, en primer lugar, si los hermanos mayores haban logrado buenos resultados, el tener el mismo profesor podra haber reforzado los
logros de los alumnos ms jvenes, comparados con aquellos que hubieran tenido
distintos profesores; por el contrario, en segundo lugar, cuando los hermanos
mayores hubieran logrado bajos rendimientos, el logro de los hermanos pequeos, al tener el mismo profesor, en comparacin con la condicin de tener profesor diferente. Segn Seaver, este estudio muestra claramente el efecto de las expectativas del profesor sobre el rendimiento intelectual de los alumnos.
Sin embargo, a pesar de ser ampliamente considerado, el trabajo no qued
exento de crticas. Este estudio, ms que demostrar el efecto de las expectativas
del profesor sobre los alumnos, representa, para Reichardt (1985), un ejemplo claro del efecto de las expectativas del experimentador. Este autor afirma que, aunque el estudio es bueno, lo que no resulta correcto son las conclusiones que de l
se extraen, ya que existen otras hipotticas explicaciones que podran dar cuenta de
los resultados, del mismo modo que lo hace la expresada por Seaver. Segn Nisbett y Ross (1980), el efecto de las expectativas del experimentador, si los resultados confirman plenamente las hiptesis de trabajo, impide que se consideren
otras explicaciones alternativas.
En resumen, podramos afirmar que las caractersticas de los alumnos, ms o
menos directas, son la fuente principal para el establecimiento de expectativas por
parte del profesor y que, de alguna forma, estas ltimas influyen en el rendimiento de los alumnos. No obstante, no es fcil, o por lo menos hasta el momento no
est muy claro, conocer el alcance, de cada una de las variables por separado, ya
que muchas de las veces el profesor no se forma expectativas por influencia de
una nica variable, sino que es la combinacin de muchas de ellas la responsable
de la gnesis de tales juicios. Aparte de las caractersticas referidas, existen otras
que tambin pueden ser fuente de expectativas, tales como el atractivo fsico, los
resultados de pruebas de inteligencia, el nombre del alumno, el conocimiento de
parientes, los logros anteriores y la conducta del propio alumno (Braun, 1976; Dusek y Joseph, 1983).
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ahora hemos visto cmo las caractersticas de los alumnos son fuente
importante para la formacin de expectativas por parte del profesor. Hemos
analizado tambin la posible mediacin de las caractersticas de personalidad del
profesor entre las variables de los alumnos y la fuerza y la direccin de las expectativas creadas bajo la consideracin de las variabres de los estudiantes. Nuestra tarea ahora consiste en ver de qu forma o formas son transmitidas las expectativas del profesor a los alumnos y cmo stas logran influir en el rendimiento de los ltimos.
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En una investigacin posterior, Buriel (1983) intent replicar el estudio de Laosa, examinando las interacciones en clase entre profesores y alumnos angloamericanos y mexicano-americanos, los cuales eran similares en cuanto a status socioeconmico, nivel de rendimiento y eficacia en la lengua inglesa. Adems, todos
los profesores eran titulados. Una diferencia respecto al estudio de Laosa consisti
en que, adems de describir las interacciones profesor/alumno, este estudio examin la relacin que mantenan estas interacciones con el aprendizaje de los
alumnos. Este autor utiliz el Dyadic Interaction System de Brophy y Good para el
anlisis de las interacciones en clase. Los resultados de esta investigacin, en general, mostraron cmo los profesores dispensaban ms confirmacin a las respuestas correctas de los estudiantes anglo-americanos que a los mexicano-americanos.
Este hecho se dio en las cinco clases que se grabaron y tiene especial importancia,
ya que los profesores raramente utilizaron respuestas de elogio y alabanzas, con lo
que la conducta de afirmacin del profesor contingente a las respuestas correctas
de los alumnos representaba la fuente ms importante de refuerzo que los profesores utilizaban en las clases. Este resultado viene a confirmar los aportados por la
investigacin que llev a cabo la Comisin de Derechos Civiles. Por otra parte,
entre los alumnos mexicano-americanos, los que lograban mejores resultados reciban ms conducta afirmativa que los de bajos resultados. Finalmente, este estudio
tambin mostr que tanto para los estudiantes anglo-americanos como para los
mexicano-americanos la conducta crtica por parte del profesor correlacionaba
con bajos rendimientos. Para los alumnos anglo-americanos suceda esto slo
cuando esta conducta crtica era correlativa a respuestas del alumno relacionadas
con el trabajo en clase, mientras que para los estudiantes mexicano-americanos
esta respuesta del profesor tena efecto negativo tanto si la intervencin del alumno se refera a trabajo de clase como si no.
Estos resultados dejan claro qu relacin existe entre caractersticas del
alumno y tratamiento diferencial del profesor y, por otra parte, que la conducta
verbal que ms efecto negativo tiene con el logro de los estudiantes es la frecuencia de las respuestas que implican crtica. Con todo, un hecho de especial importancia consiste en que slo en el caso de los chicos mexicano-americanos la conducta crtica del profesor relacionada con contactos no especficos de trabajo escolar influy negativamente en el aprendizaje de estos alumnos. Esto quiere decir
que la misma conducta del profesor tiene efectos diferentes en el comportamiento de aprendizaje posterior de los alumnos y, como hemos visto anteriormente,
esta diferencia en el aprendizaje es objeto de conductas distintas por parte del profesor hacia el alumno.
Autoevaluacin del alumno sobre la conducta del profesor
A partir de las conclusiones expuestas en el apartado anterior se evidencia que
el alumno media entre la conducta del profesor y los efectos de sta sobre su comportamiento. As, en los ltimos aos se ha puesto de manifiesto el hecho de que
los estudiantes influyen, en la misma medida que los profesores, en el proceso instruccional y en los resultados de dicho proceso. Se entendi que el secreto de dicha influencia del alumno sobre los eventos instruccionales y sus resultados resida
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Capacidades objetivas
rAutoeficacia
Ejecucin
Consecuencias ambientales
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Cooper (1979b), por otra parte, propone como hiptesis que las diferentes
formas de feedback (p. ej., alabanzas o elogios no contingentes y conductas de
crtica) afectan los juicios del alumno acerca de su control personal sobre el rendimiento acadmico. Concretamente, tal hiptesis se refiere a las creencias que
el alumno mantiene sobre la covariacin entre esfuerzo y resultado. En el estudio de Buriel (1983), como hemos visto, aunque su objetivo no era poner a prueba la importancia de las caractersticas y los procesos cognitivos del alumno en
sus propios resultados acadmicos, se ha constatado que tanto la conducta crtica como la afirmacin por parte del profesor correlacionaban considerablemente
con el rendimiento de los alumnos y que la influencia que estas conductas tenan sobre el rendimiento de estos ltimos variaba dependiendo del grupo de
alumnos al que fueran dirigidas.
Sin embargo, los trabajos de investigacin que han pretendido poner a prueba
la hiptesis planteada por Cooper han aportado resultados poco claros (Cooper y
Good, 1983; Entwisle y Hayduk, 1978). Cooper y Good sealan que una de las razones de estos resultados puede estar en el hecho de que no se posee un conocimiento sistemtico sobre qu eventos de clase perciben los alumnos que puedan modificar o influir en las expectativas y los logros de stos. De hecho, antes de que los
alumnos sean capaces de trasladar e integrar en sus esquemas cognitivos la informacin contenida en las conductas del profesor acerca del rendimiento, necesitan
percibir e interpretar dicha informacin. Existe notable evidencia de que los estudiantes tienen acceso a la informacin acerca de la relacin entre la conducta diferencial del profesor y la habilidad del alumno. As, una fuente importante de informacin, de la cual los alumnos son conscientes, es la forma en que los profesores trabajan con alumnos buenos y malos (Weinstein y Middlestadt, 1979;
Weinstein, Marshall, Brattesani y Middlestadt, 1982). Weinstein y cols. encuentran
que los estudiantes son conscientes de que ser bajo en rendimiento conlleva ser
portador de mayor feedback negativo y mayor direccin del profesor, mientras que
ser de alto rendimiento implica que el profesor mantiene mayores expectativas,
ofrece ms oportunidades y mayor grado de eleccin de las tareas de aprendizaje.
No obstante, no es posible ni aconsejable pensar que todos los profesores se comportan de la forma que aqu se ha descrito (Good, 1980).
Brattesani, Weinstein y Marshall (1984) pretendieron poner a prueba la hiptesis de la medida en que las expectativas del alumno mediaban entre la conducta
del profesor y los efectos de sus expectativas. Dicha hiptesis mantiene que los
alumnos adquieren informacin sobre sus habilidades a partir de la observacin
de la conducta diferencial del profesor hacia ellos (dependiendo de si eran de rendimiento alto o bajo). Despus de realizadas tales observaciones, la hiptesis de estas autoras supone que los alumnos revisan sus expectativas de logro y, por consiguiente, rinden de acuerdo con las expectativas percibidas. En otras palabras, la
hiptesis de este estudio se refiere a los diferentes patrones de relacin entre las
expectativas del profesor, percepciones del alumno y los resultados del aprendizaje que tiene lugar en aulas en las que existe un alto tratamiento diferencial por
parte del profesor, comparadas con aquellas en las que tal tratamiento apenas
ocurre. Concretamente, las autoras afirman que en las clases en las que el alumno
percibe que el profesor trabaja y se comporta de forma diferente con los alumnos
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de rendimiento alto y bajo, los estudiantes (en general) gozaran de mayores oportunidades para adquirir informacin acerca de sus propias habilidades referentes
al rendimiento.
Los resultados de este estudio confirman plenamente la hiptesis planteada.
Hay que hacer constar que las clases en las que los informes de los alumnos indican un alto grado de tratamiento diferencial por parte del profesor, los alumnos
declaran que la conducta del docente hacia ellos es coherente con lo que ste
piensa de ellos y sus posibilidades de logro. Adems, en tales clases los efectos de
las expectativas del profesor sobre las expectativas de rendimiento del alumno
son mucho ms pronunciados que en las clases en las que el tratamiento diferencial es bajo. En sntesis, en este trabajo se obtuvieron cuatro tipos de resultados,
que por otra parte, apoyan y confirman lo sealado por Cooper y Good (1983):
a) los alumnos fueron conscientes de las distintas conductas del profesor hacia
unos y otros, b) aquellos alumnos que fueron objeto de altas o bajas expectativas
del profesor percibieron tambin mayor o menor cantidad de conductas concretas del profesor hacia sus iguales, e) los alumnos fueron conscientes del trato diferencial del profesor hacia ellos respecto a otros alumnos y d) las expectativas del
profesor influyeron en el rendimiento de los alumnos.
Los tres primeros puntos apoyan la hiptesis de que los alumnos pueden utilizar (y seguramente lo hacen) la informacin acerca de sus propias habilidades, comunicada a travs del proceso de interaccin profesor/alumno que tiene lugar en
clase (Bandura, 1977; Braun, 1976). Concretamente, y de acuerdo con el modelo
mediacional propuesto por Weinstein (1985), el cual supone que el alumno media
entre las expectativas del profesor y el efecto de stas sobre sus resultados acadmicos, las percepciones de las expectativas relacionadas con el comportamiento
del profesor hacia otros alumnos correlacionan con la percepcin derivada de la
conducta del profesor hacia uno mismo. Los resultados que resume el cuarto punto enfatizan la idea de que las expectativas del profesor no solamente mantienen
las diferencias persistentes entre el rendimiento de los alumnos (Cooper, 1979),
sino que pueden incrementarlas. En las clases en las que existe un alto tratamiento diferencial, las expectativas del profesor dieron cuenta de un 9 a un 18 por 100
de la varianza observada en el rendimiento del alumno, mientras que en las clases
en las que el tratamiento del profesor era similar para todos los alumnos, las expectativas del profesor slo explicaron entre el 1 y el 5 por 100 de dicha varianza.
Los resultados de los estudios comentados hasta el momento apoyan la idea
de que el profesor es capaz de comportarse de tal forma que comunica sus expectativas respecto al logro de los alumnos, con lo cual modifica las expectativas de
estos ltimos y su rendimiento posterior. Es necesario sealar que si bien no parece haber duda alguna acerca de la importancia que los procesos cognitivos, tanto
de los alumnos como del profesor, tienen sobre la formacin y la eficacia de la expectativas, queda todava por conocer la relevancia de algunas variables, tales
como las diferencias interindividuales, variables de tipo contextual, etc.
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implica que las expectativas formadas en base a tal informacin sean distintas de
aquellas que los profesores mantienen en su interaccin real con los alumnos. Evidentemente, no es lo mismo lo que un profesor pueda pensar sobre lo que rendir un alumno determinado antes de interactuar con l que en el momento de la
enseanza propiamente dicha. En el primer momento dispone de informacin esttica, en el segundo, por el contrario, tal informacin por s sola queda vaca de
contenido y se suma a las dems variables del contexto. Adems, en este segundo
caso, el profesor dispone de algo de lo que antes careca: la retroinformacin.
En resumen, la hiptesis que estamos analizando no puede sostenerse sin un
mnimo de cautela. En cualquier caso, es preciso tener en cuenta que no existen
suficientes estudios realizados en el contexto del aula que contemplen para la explicacin de sus hiptesis todas las variables que inciden, directa o indirectamente,
sobre el fenmeno objeto de estudio.
Hiptesis de una apropiada individualizacin de la instruccin
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derson, 1976), los patrones motivacionales y atribucionales (Brophy, 1983) y la relacin entre atribucin, autoconcepto y rendimiento (Marsh, 1984b; Marsh,
Cairns, Relich, Barnes y Debus, 1984). En un estudio realizado por Nez y Valle
(en presa, b), en el que se pretenda analizar las posibles diferencias en cuanto a
las percepciones de la conducta del profesor en el aula dependiendo del nivel de
xito y/o fracaso de los alumnos, se encontr que no existan diferencias significativas entre los grupos de rendimiento alto, bajo y medio. Sin embargo, s se
pudo observar que mientras que los grupos de rendimiento alto y bajo calificaban la conducta del profesor de manera similar, los de rendimiento medio la hacan relativamente ms bajos. En la medida en que en dicho estudio no se estudiaron los patrones causales de tales resultados, fue imposible ofrecer explicaciones reales de tales efectos; sin embargo, los autores se inclinan a pensar que el
efecto encontrado tiene que ver con los procesos atribucionales. Pensemos, por
ejemplo, en un alumno de rendimiento alto (A) y en otro de rendimiento bajo (B).
Probablemente, el profesor reforzar verbalmente el autoconcepto y la autoestima del alumno A y las tareas que le presente estarn ajustadas a su nivel. Tambin pretender ajustar el trabajo escolar al nivel del alumno B, pero, en este
caso, con el fin de que no fracase repetidas veces y de hacerle sentirse mejor
(Rogers, 1987). En consecuencia, tanto el alumno A como el B estarn predispuestos a percibir la conducta del profesor como apropiada; no obstante, este
proceso tendr efectos distintos para cada uno de los alumnos: mientras que el
primero atribuir el xito a su habilidad, el segundo atribuir la causa de su xito a la escasa dificultad de la tarea; con lo cual, el alumno A lograr mayor confianza en s mismo y en sus capacidades, mientras que el B, en el mejor de los
casos, mantendr su eficacia percibida al mismo nivel.
En resumen, respecto a lo discutido anteriormente, parece aconsejable un cierto grado de escepticismo a la hora de valorar el fenmeno de las expectativas.
Como hemos visto, ninguna de las tres hiptesis planteadas puede considerarse
como explicacin satisfactoria de en qu medida y cmo se relacionan las expectativas del profesor y el rendimiento del alumno. A nuestro juicio, cada una de estas hiptesis contiene una razn limitada, pero pierden su poder explicativo al
fundamentarse en estudios cuyos resultados e interpretaciones posteriores reflejan, en muchos casos, las expectativas del experimentador.
Uno de los temas prioritarios de trabajo debe ser la investigacin sobre la relacin entre los aspectos cognitivos del alumno y su comportamiento en el aula. En
la mayora de los casos, el papel del alumno en la formacin y el cambio de las
expectativas del profesor quizs sea una de las variables que mayor importancia
tienen.
A pesar de que existen cuestiones sobre las que son necesarias valoraciones
ms precisas e investigacin que aclare algunas relaciones que todava no comprendemos con suficiente exactitud, ofreceremos una sntesis de cmo se forman
las expectativas del profesor y bajo qu condiciones stas influyen en el alumno y
en sus logros escolares. Para ello, hemos optado por el modelo de Darley y Fazio
(1980), que segn Brophy (1983), presenta una estructura coherente y concede es311
pecial atencin a los procesos cognitivos tanto del alumno como del profesor, aunque sea de forma un tanto simple. Segn este modelo:
1. El profesor desarrolla un conjunto de expectativas acerca del alumno.
2. Tales expectativas influyen sobre la interaccin que el profesor establece
con el alumno en el contexto escolar.
3. El alumno interpreta la conducta del profesor y deber esperar en el futuro
un tratamiento similar hacia l.
4. El alumno responder a la conducta del profesor en la forma en que l la
ha interpretado. (Frecuentemente, la conducta del alumno traer consigo una relacin recproca respecto al comportamiento del profesor, de manera que confirma las
expectativas de este ltimo. Y esto es especialmente probable si las expectativas
implicadas en la conducta del profesor son congruentes con la autoimagen que el
alumno tiene o si al menos, le son aceptables. Cuando ste no es el caso, el alumno puede responder de manera que contradiga las expectativas del profesor.)
5. El profesor interpreta la respuesta del alumno. (Las respuestas de los alumnos que confirman sus expectativas probablemente las atribuye a las caractersticas disposicionales del alumno y las toma como confirmacin de sus expectativas,
mientras que las respuestas contrarias suele atribuirlas a factores situacionales, no
tomndolas en consideracin, ya que esto supondra cuestionarse la validez de tales expectativas. En la medida en que la conducta desconfirmatoria del alumno
sea repetida y las expectativas del profesor de carcter flexible, es probable que
stas se modifiquen.)
6. Los alumnos interpretan su propia conducta. (Si coincide con lo que el profesor espera de ellos, a la vez que se refuerza el proceso, adicionalmente la autoimagen del alumno puede cambiar en la direccin de las expectativas comunicadas por el profesor.)
El modelo de Darley y Fazio supera ampliamente otros modelos anteriores,
como los de Brophy y Good (1970), Rosenthal (1973) o Braun (1976). Este modelo
concede una mayor importancia a las atribuciones causales y otros mecanismos
de procesamiento de informacin implicados en el proceso de las expectativas.
Esta particularidad posibilita la comprensin de algunos resultados que pueden
aparecer. Por ejemplo, mientras que algunos alumnos seran conscientes y estaran predispuestos a la particular combinacin de expectativas/conducta del profesor, con lo cual estaran conformes con tales expectativas, otros, por el contrario, podran ser menos perspicaces y atentos, por lo que no estaran demasiado
afectados por ellas. Con todo, este modelo no toma en consideracin otros factores importantes capaces de mediar en los efectos de las expectativas del profesor
sobre los alumnos. Aunque el modelo es aplicable a expectativas relativamente
simples, no ofrece explicaciones concisas sobre la relacin entre las necesidades
de los alumnos, los objetivos que el profesor se formula en base a tales creencias,
las conductas implicadas para el logro de tales objetivos, etc. y los efectos reales de
estas conductas sobre el alumno. Segn Brophy (1983), un modelo completo y explicativo no debera ceirse slo a las conductas del profesor relacionadas directamente con la comunicacin de las expectativas a los alumnos, sino que debe ofrecer adems un anlisis sistemtico acerca de las creencias y los juicios del profesor
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tativas de los alumnos, d) las estrategias motivacionales (p. ej., trabajo individual,
cooperativas, competitivo), e) los juicios sobre la responsabilidad de aprender (profesor y alumno) y f) la calidad de la interaccin profesor/alumno. Marshall y Weinstein (1984) ofrecen un modelo de anlisis del fenmeno de las expectativas en el
que se contemplan tanto la posicin estructural de las variables anteriormente
mencionadas como su valor explicativo.
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El profesor, en vez de sostener la idea de que algunos alumnos son incapaces de aprender, presta especial atencin a sus atribuciones respecto a las causas
de sus dificultades y se implica en promover el cambio de los estilos atribucionales
de aqullos. En este sentido, debera empearse en ensearles a atribuir sus dficits o fracasos a factores que estn bajo el control directo de ellos mismos, tales
como un insuficiente esfuerzo. Sin embargo este cambio deber ir acompaado
de una instruccin adecuada que permita al alumno ir consiguiendo xitos progresivos. Esto es especialmente cierto con alumnos cuyas dificultades se encuentran a un nivel poco severo (falta de atencin, motivacin, conocimientos escasos,
etctera); si los dficits son ms problemticos (p. ej., procesamiento de la informacin), sera necesario el entrenamiento en estrategias concretas de resolucin de
problemas. Con esta medida, el alumno aprende que sus xitos no slo dependen
de la cantidad de esfuerzo dedicado a la resolucin de un problema, sino que tambin tienen que ver con la utilizacin de la estrategia aprendida.
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