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La programmation des uvres littraires au secondaire marocain est en fait la gnralisation du programme des OLF
(Option Langue franaise) mis en uvre au dbut des annes 90 dans quelques classes du secondaire marocain titre
exprimentale. Il semble que la russite de ces classes a pouss le Ministre de lEducation National gnraliser cette
exprience sur lensemble des classes du secondaire. Les enseignants affects ces classes, slectionns sur la base de leur
rendement pdagogique, bnficiaient dun mois de formation en France.
A ce propos, nous tenons prciser que les enseignants du FLE au Maroc (ainsi que les inspecteurs) nont pas le mme
profil de formation initiale et continue. Cette diversit est en soi une richesse, mais elle implique des convictions et des
habitudes pdagogico-didactiques qui ncessitent une harmonisation des pratiques scolaires pour une meilleure exploitation
didactique des textes littraires francophones. La formation des enseignants et des inspecteurs rpondait davantage des
objectifs institutionnels visant la maitrise des effectifs des lves dans lenseignement collgial et secondaire.
Le Secondaire Qualifiant est une appellation issue de la Rforme du systme ducatif marocain qui remplace lancienne appellation
lEnseignement Secondaire .
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Conseil Suprieur de l'Enseignement, Rapport annuel sur l'tat et les perspectives du systme d'ducation et de
formation, 2008.
Comme pour les enseignants de franais, ceux de la traduction nont pas le mme profil. Le professeur de traduction peut
avoir une formation initiale dans nimporte quelle matire littraire ou scientifique, pourvu quil ait un niveau valable en
franais (ce qui nest pas toujours le cas) pour passer le concours de recrutement suivi de deux annes de formation aux
ENS.
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dysfonctionnements dont limpact est considrable aussi bien sur le prsent que sur lavenir
de lenseignement au Maroc. Le rapport du Conseil Suprieur de lEnseignement (2008) en
mentionne quelques uns qui touchent les niveaux suivants :
1- La politique linguistique de lenseignement et la stratgie de formation des
enseignants :
-Le flou qui continue de planer sur la politique linguistique nationale dans le secteur de
lenseignement et qui empche la mise en uvre des principes de la Charte Nationale
dEducation et de Formation (1999) plaidant pour un paysage linguistique o les langues
interagissent ;
-La domination des pratiques didactiques traditionnelles et la rsistance de nombreux
enseignants aux nouvelles approches comme la pdagogie des comptences ;
-L'absence de synchronisation entre les nouvelles approches didactiques et la formation
initiale et continue des enseignants du FLE ;
2- La recherche pdagogique :
-Labsence de recherches pdagogiques (notamment les recherches action) axes sur les
questions didactiques des langues en gnrale et du franais en particulier ;
-Le manque de coordination entre les centres de formation au mtier de lenseignement et les
universits6 ;
3- Le rendement scolaire :
-La baisse du niveau des lves et des tudiants, en lecture et en criture, dans toutes les
langues y compris larabe ;
Au vu de ces constats ngatifs consigns dans le rapport du CSE, le Plan dUrgence a
mis laccent sur la ncessit de promouvoir une nouvelle politique linguistique nationale
claire prnant la maitrise des langues (Espace 3, Projet 6) et limplication de l'apprenant dans
la rforme linguistique par la combinaison cohrente des apprentissages tous les niveaux de
l'enseignement scolaire. En dautres termes, cela voudrait dire que les instances responsables
de ce choix linguistique devraient rsoudre dabord le problme de la langue d'enseignement
avant de sattaquer la didactique des langues trangres enseigner tel ou tel niveau du
cursus scolaire et universitaire de lapprenant marocain. La russite de cette opration dpend
de la mise en place dun rfrentiel de comptences linguistiques et communicatives et dun
rfrentiel pdagogique rpondant aux exigences de la pdagogie par comptence que le
MEN a mis en uvre dans le systme ducatif marocain depuis le dbut de la Rforme.
Lobstacle qui rduit actuellement la porte de lapproche par comptences est le
retour inconscient des enseignants la pdagogie par objectifs laquelle ils taient
forms. La multiplication de rapports et de documents ne peut rsoudre les problmes pineux
de lenseignement des langues en gnrale et du franais en particulier. En juin 2008, le MEN
publie un rapport dtaill intitul Pour un nouveau souffle de la rforme de lEducationFormation7. Parmi les questions traites dans ce document, le projet 20 relatif la matrise des
langues. Ce projet rappelle les trois orientations majeures fixes par la Charte Nationale
dEducation et de Formation concernant la matrise des langues : la consolidation de la langue
arabe (lAcadmie Mohammed VI de la langue arabe), la ncessit de matriser les langues
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La Rforme du systme de lenseignement marocain en cours (Programme dUrgence 2009-2012) prvoit la cration de
Centre Rgionaux de Formation, sous la tutelle des Acadmies Rgionales, ayant pour mission de repenser la formation
professionnelle des futurs enseignants, la mise niveau de ceux dj en exercice et la promotion de la recherche
pdagogique (Espace 1, Projet 8, Espace 2, Projet 4 et Espace 3, Projet 2). Il est galement prvu la cration dune filire
universitaire ducative prparant au mtier de lenseignement (Espace 3, Projet 1).
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La rduction du volume horaire pour cette filire sexplique probablement par lutilisation du franais dans les autres
matires techniques.
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La programmation des uvres littraires dans le secondaire qualifiant marocain a vu naitre des manuels destins la prparation de
lExamen Rgional de franais que les lves passent en premire anne du Baccalaurat. On y trouve de
tout : preuves labores par les auteurs ou tout simplement reproduites partir des examens des sessions passes, des
fiches de lecture (schma narratif des uvres, schma actanciel, liste des personnages, rsum des histoires chapitre par
chapitre, glossaire de termes difficiles traduits en arabe, biographies des auteurs, aperus sur les courants littraires en
question, productions crites rdiges...). Dautres publications sapprochent beaucoup plus des manuels classiques en
proposant des squences didactiques que certains enseignants adoptent littralement. Ces manuels ont donn lieu des
pratiques anti-pdagogiques dans la mesure o les lves, souffrant de la surcharge des programmes, se contentent de
prparer lexamen en se basant uniquement sur ces supports. LAcadmie rgionale du grand Casablanca, constatant ces
portiques, a mit une note officielle interdisant lutilisation de ces livres dans les classes de franais.
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Cela se traduit, par exemple, travers les rflexions de certains lves qui napprcient pas la dmarche des enseignants
qui sortent du programme manuel pour concevoir et mener des activits partir dautres supports. Ces lves se sentent
menacs notamment par lvaluation sommative de fin danne qui ncessite lpuisement du contenu du manuel.
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reprer les besoin des apprenants partir du texte littraire ? Comment oprer des choix
dextraits dans luvre et en convaincre les apprenants qui nen reconnaissent pas lintrt ?
Comment mettre en uvre un projet et des squences didactiques cohrents ? Comment
sensibiliser les lves la beaut du texte littraire sans pour autant vider le cours de langue
de son sens qui est avant tout de donner aux apprenants les outils ncessaires une bonne
communication orale et crite ? Comment intgrer des extraits complmentaires (groupement
de textes en particulier) pour porter plus dclairage sur l'uvre intgrale au programme ?
Il sagit en fait dun retour aux pratiques pdagogiques de la transmission de savoirs
linguistiques de tout genre sans aucun souci dhomognit. Cela se manifeste trois niveaux
du processus denseignement-apprentissage du FLE :
-La phase ant-pdagogique : la lecture de luvre intgrale, en prsence de manuels
contenant des rsums et des analyses la carte, est vide de son sens, pour ne pas dire
suspendue. Beaucoup dlves, pour ne pas dire la majorit crasante, refusent de lire les
uvres ou dans les meilleurs des cas les lisent partiellement. Faudrait-il mettre ce refus sur le
compte du contexte socio-conomique et culturel marocain o la lecture est une pratique
quasi-rare, un luxe ? Ou sur le compte des instances pdagogiques qui ont choisi les textes
littraires au programme ?
-La phase pdagogique : la lecture des extraits et le groupement de textes proposer. Cest
l o lon peut parler de problme de conception du projet pdagogique et de la squence
didactique : il est de coutume que lenseignant prsente luvre au programme en donnant
une leon magistrale pour parler de la vie de lauteur, de ses uvres, du courant littraire de
luvre, du rsum de la digse....
Cela ressemble beaucoup plus un cours magistral universitaire dhistoire littraire.
Cette mthode, bien quelle incite les lves la recherche dinformations, les introduit dans
un flou qui les pousse souvent chercher des donnes sur Internet sans aucun effort et sans
encadrement de lenseignant, et ce pour plusieurs raisons que nous ne citerons pas ici. La
question qui nous interpelle est lie au bien-fond de cette pratique. Faut-il passer
ncessairement par des savoirs dj construits et quon acquiert sans effort particulier
(consommation passive) ? Encore une fois, la transmission du savoir prime sur la construction
de dmarches individuelles dapprentissage. Les contenus ainsi transmis ne permettent pas
lapprenant de les acqurir encore moins de les comprendre.
Dautres dysfonctionnements apparaissent aussi au niveau de la phase pdagogique. Il
sagir de la lecture des extraits et des productions crites qui sy attachent. Trs souvent, les
extraits choisis rpondent des critres narratologiques (schma narratif) sans lien apparent
avec un fait de langue particulier que lenseignant aimerait faire acqurir ses lves. Cette
situation ne correspond nullement lesprit de la nouvelle rforme qui nous semble trs
ambitieuse au vu de la ralit de notre contexte scolaire en matire de langue particulirement.
En labsence de comptences de lecture transfrables dautres activits comme la production
crite, lapprenant serait incapable davoir un point de vue personnel sur luvre au
programme.
Au vu des nouvelles orientations, la formation dun lecteur autonome et actif est un
objectif qui nous semble loin datteinte. Lapprenant continue, malheureusement, subir un
savoir prconu. Cela est dautant plus vrai quil est hant par lexamen rgional de franais
dont les notes sont alarmantes dune anne lautre sans diffrence entre les zones urbaines et
rurales.
-La phase post-pdagogique :
A ce niveau, les uvres exigent un travail de recherche de la part des apprenants et un
effort dencadrement de la part de lenseignant. Telle quelle se droule actuellement dans les
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classes de franais, lactivit des travaux encadrs ne bnficient pas de tout lintrt quelle
mrite. Les travaux de recherche que le professeur distribue ses lves ou que ces derniers
se proposent de mener prennent la forme dexposs puiss ici et l dans diffrents sites
Internet francophones. Trs souvent, pour ne pas dire dans la majorit crasante des cas, les
lves ne lisent leurs recherches quen classe devant leurs pairs.
Il faut rappeler que le travail de recherche ncessite quon dote lapprenant de
comptences particulires notamment quand il sagit dune langue trangre, en loccurrence
le franais. La recherche sur les ouvres au programme devrait, dans le cadre dune dmarche
dencadrement raisonne, permettre aux lves dacqurir la dimension culturelle et
civilisationnelle des uvres mentionne dans le texte de la Rforme.
Cela dit, nous pouvons souligner quelques ralisations relativement positives des
nouvelles Orientations Pdagogiques :
-Le recours aux textes littraires permettrait, selon les textes officiels, aux apprenants
lacquisition progressive dune comptence encyclopdique, littraire et civilisationnel et
lacquisition de savoirs linguistiques permettant la rsolution de problmes de lecture de
divers types de textes particulirement littraires. Cela savre vrai pour les lves qui lisent
consciencieusement les uvres au programme. Nanmoins, les extraits puiss dans les uvres
ne devraient pas constituer le seul type de supports adopts par lenseignant, les articles de
presse, les images et les documents audiovisuels sont galement un support denseignement
pertinent en rapport avec les textes au programme ou avec des thmes similaires ceux
abords dans les uvres tudies.
-Bien que la pdagogie par comptences ne soit pas toujours claire dans les textes officiels et
soit confondue dans les pratiques de la classe de franais avec la pdagogie par objectifs
longtemps adopts par les enseignants, elle inaugure un changement dans la reprsentation
que les enseignants de franais ont de lapprentissage de la langue dans la perspective de la
formation universitaire et lintgration professionnelle.
Conclusion
Quoi quil en soit, la rvision des programmes et des choix pdagogiques telle ou
telle tape du processus de lenseignement-apprentissage est en soi une dmarche tout fait
logique au vu du rapport dialectique qui existe entre lcole et son environnement. Mais, dans
ltat actuel de lenseignement du franais au lyce marocain, on continue dispenser des
savoirs de tous genres et sanctionner leur acquisition. Lenseignant possesseur de savoir est
la reprsentation qui domine encore aux dpens du projet pdagogique ngoci par les
lves et le professeur. Lon ne peut donc prtendre raliser les finalits de la Rforme :
autonomie, ouverture, initiative, participation, auto-valuation..., et ce pour les raisons
suivantes :
- Absence de vision claire en matire de politique linguistique ;
- Problme de formation initiale et continue du corps enseignant ;
- Absence de recherches scientifiques, notamment les recherches-action, animes par les
inspecteurs du MEN. Ceux-ci au lieu de jouer pleinement leur rle, gaspillent leur nergie
dans les rouages ladministration pdagogique ;
- Absence de coordination entre les diffrentes instances du MEN (tablissement et centre de
formation et de recherche)
- La domination de la culture du savoir quantitatif dans lcole marocaine ;
- LAbsence dune pdagogie de soutien efficiente pour les lves en difficult ;
- Labsence de politique en matire de lecture publique (bibliothques des lyces,
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