WORKSHOP

N
IVEL 2

MATERIAL DE TRABAJO

Revisiones bibliogrficas y ejercicios prcticos diseados por el

equipo acadmico
del Proyecto Wechsler Chile.
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Todos los Derechos Reservados

Estimado Alumno,

Bienvenido a este espaci de capacitacin diseado por el equipo acadmico del Proyecto
Wechsler Chile. El material que tienes en tu mano contiene las revisiones bibliogrficas y
el material pedaggico que facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en el Workshop
de Interpretacin del WISC-IIIv.ch.
Este documento ha sido organizando siguiendo el orden de exposicin de los mdulos que
componen este curso. Encontrars la informacin organizada de la siguiente manera: el
primer mdulo presenta un ejercicio prctico que nos sirve como obertura a la jornada, te
entregamos el perfil de rendimiento en WISC-IIIv.ch usando el formato arrojado por el
software WisQuick! y el informe generado; el segundo mdulo ofrece un texto que nos
aproxima al modelo cognitivo como una propuesta que ofrece sustento terico a la manera
como conducimos el anlisis; el tercer mdulo considera una exposicin breve sobre la
manera como deberamos conducir la entrevista inicial cuando estamos realizando una
evaluacin del desarrollo cognitivo, en los anexos se adjunta un formato sugerido de
entrevista clnica; el cuarto mdulo concentra la informacin del mtodo de anlisis
cuantitativo para WISC-III propuesto por Alan Kaufman y se acompaa de una cartilla
didctica; en el quinto mdulo ofrecemos textos cortos que sintetizan informacin
disponible sobre las tendencias en el ejecucin de nios que han recibido cierto diagnstico
y en el sexto y ltimo mdulo presentamos algunas ideas sobre los ambientes de
comunicacin, esto es, referencias en torno a la manera como debemos comunicar los
resultados de acuerdo al entorno receptor.
Este material tiene todos los derechos de autor reservados y no est permitida su
reproduccin parcial o total. Sabemos que haces parte del esfuerzo que hemos emprendido
en torno a la creacin de una cultura de evaluacin en Chile que sea digna y responsable,
por ello, te agradecemos no compartir este material con otros colegas y no permitir que sea
fotocopiado. Ms bien, aydanos a convocar a todos en torno a una formacin de calidad.
Recuerda que nosotros creemos ms en los puntos de partida que en las metas. Tu relator de
curso tiene su buzn de correo abierto para atender todas la dudas que se presenten despus
de este curso y estamos abiertos a construir espacios de supervisin y asesora de alta
calidad.
Gracias por ser parte del Proyecto Wechsler Chile, que disfrutes de este da de aprendizajes.

Equipo Acadmico
Ricardo Rosas D. (rrosas@uc.cl)
PhD en Psicologa Cognitiva, 1991, Freie Universitt, Berlin. Profesor Titular de la Escuela
de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Director del Centro de
Desarrollo de Tecnologas de Inclusin (www.cedeti.cl). En el nivel ms terico, sus
intereses giran en torno a la inteligencia, especficamente, su medicin y estimulacin. Fue
coinvestigador del proyecto FONDECYT que permiti la estandarizacin del WISC-III
para Chile y actualmente lider el Proyecto Wechsler Chile.
Valeria Ramrez Ceballos. (damirec@uc.cl)
Sociloga, 1966, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Profesora Asociada de la
Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Valeria tiene tres
lneas generales de investigacin que incluyen la evaluacin de programas de intervencin
social, el desarrollo de adaptaciones y estandarizaciones de instrumentos para Chile y la
educacin. Fue coinvestigadora del proyecto FONDECYT que permiti la estandarizacin
del WISC-III para Chile.
Patrizia Bordoni. (pbordoni@uc.cl)
Psicloga, 1992, Posgrado Psicodiagnstico Clnico, Pontificia Universidad Catlica de
Chile. Jefe del rea de Recursos de Evaluacin del Centro de Desarrollo de Tecnologas de
Inclusin (www.cedeti.cl). Se desempea como encargada de la gestin y coordinacin del
equipo de profesionales que est vinculado al Proyecto Wechsler en Chile y, dentro de sus
principales labores est la facilitacin de espacios de formacin, tanto en la Regin
Metropolitana como en regiones.
Marcela Tenorio D. (mtenori1@uc.cl)
Psicloga, 2002, Universidad de los Andes (Bogot-Colombia). PhD(c) Escuela de
Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Coordinadora Acadmica del
Proyecto Wechsler; se dedica a la investigacin en neuropsicologa explorando las
relaciones posibles entre la evaluacin y la intervencin de la funcin cognitiva en
diferentes momentos del ciclo vital. Su labor dentro del proyecto incluye la coordinacin
del equipo acadmico y la produccin de materiales pedaggicos que facilitan los procesos
de aprendizaje
Rodrigo Riveros Miranda (rodrigo.riveros.miranda@gmail.com)
Psiclogo, 2005, Universidad de Chile. MsC en Investigacin y Rehabilitacin
Neuropsicolgica. Birmingham University (UK). Se desempea como relator senior en
cursos presenciales del Proyecto Wechsler Chile enfocando los aportes posibles a la
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comprensin del instrumento y su potencia desde la neuropsicologa. Apoya desde la

construccin acadmica otros proyectos del rea de Recursos de Evaluacin del CEDETI
Boris Lucero (balucero@uc.cl)
Psiclogo. Magister (c) en Psicologa mencin educacin de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile. Realiza labores de tutor en nuestros cursos online dictados a travs de la
plataforma de la UC Virtual. Sus reas de inters y docencia se centran en torno a temas
que estn en estrecha relacin con la evaluacin psicolgica y la educacin.
Roberto Garate Maudier (rmgarate@uc-virtual.cl)
Psiclogo, 2007, Universidad de Santiago. Certificado en Neuropsicologa del adulto y
neuropsicologa del nio por la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Tutor de curso en
la plataforma de la UC Virtual y docente en sala en Workshop nivel I y II. Se ha interesado
por la investigacin y el ejercicio de la neuropsicologa aplicada y se desempea como
coordinador de campo del proyecto FONDECYT 1085217, enlazado para investigacin con
el Proyecto WISC-IIIv.ch.
Mara Javiera Cruz P., (mcruz@uc-virtual.cl)
Psicloga 2007, Universidad Alberto Hurtado. Tutora de curso en la plataforma de la UC
Virtual para el curso WISC-III v.ch. Nivel I. Asistente general de la coordinacin
acadmica del rea de recursos profesionales del CEDETI. Se desempea
profesionalmente en el mbito de la evaluacin psicolgica infanto-juvenil dentro de la red
de salud pblica en la Regin Metropolitana.
Carolina Rivera Lettich (czrivera@uc.cl)
Psicloga, 2009. Estudiante del Magister en Psicologa, mencin clnica de la Escuela de
Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Sus labores como docente en sala
permiten que atendamos las necesidades de grupos grandes en sesiones presenciales
garantizando la cercana en los procesos que ocurren en el aula.
Yvette Btesh Haratz (ymbtesh@uc.cl)
B.A. School of Art and Science, major en Psicologa de Tulane University (USA).
Estudiante del Magister en Psicologa, mencin educacin de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile. Por su inters en la neuropsicologa para los mbitos clnicos y
educativos, colabora con el equipo en el diseo y generacin de materiales pedaggicos y
ambientes de interaccin entre tutores y estudiantes.

ndice
1. Obertura: Caso Clnico 8
2. Modelo Cognitivo en Evaluacin Infanto-juvenil 12
3. Pescando Factores de Riesgo con la Vara de la Entrevista Inicial....... 18
4. Mtodo de Anlisis Cuantitativo. 25
5. El WISC-III y algunas Condiciones de Alta Prevalencia 28
6. Ambientes de Comunicacin40
7. Anexo 1. Formato de Entrevista Inicial47
8. Anexo 2. Cartilla Mtodo Kaufman..58

Mdulo I. Obertura: Caso clnico

Evaluacin Cognitiva
Datos personales
Nombre : C.P
Edad: 6 aos 5 meses
Fecha de Nacimiento: 21 de marzo de 2002
Nivel Educativo: Primero bsico
Institucin educativa: Colegio A.H.F. Comuna Pealoln
Fecha de la Evaluacin: 9 de Septiembre de 2008
Evaluador(a): M. Tenorio
Motivo de Consulta
C.P. fue evaluado durante el proceso de identificacin de nios con retraso lector que
participan en el proyecto FONDECYT 108521,7 enfocado en la implementacin de un
programa de estimulacin de la lectura a travs del juego.
Antecedentes Relevantes a esta Evaluacin
C.P. vive en casa con sus padres y dos hermanos mayores. Naci producto de un embarazo
no planeado que curs sin complicaciones. La madre inform que tuvo un conocimiento
temprano de su embarazo (yo creo que supe al tiro). La atencin mdica recibida
durante este periodo de tiempo incluy controles mensuales y ecografas cada 3 meses.
C.P. naci en parto vaginal, no instrumentado que tuvo duracin de 18 horas. La madre
niega haber sido informada de dificultades al momento del parto.
En el inventario de desarrollo psicomotor, se refiere aparicin de sostenimiento ceflico en
tiempo esperado, gateo con patrn de arrastre sin cruce de extremidades superiores e
inferiores, inicio de marcha con apoyo y primeros pasos hacia los 14 meses. Sobre el
desarrollo de lenguaje la madre dice: yo no not nada diferente en comparacin con mis
otros hijosde pronto que C. hablaba menos y como ms bajito y ms lento, pero nada
ms que fuera malo.-..al contrario, cuando habla dice unas cosas que nos hace rer a
todos. Se reporta control de esfnteres sin dificultades.
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Respecto al inicio de la escolaridad, en primera entrevista la madre dice el nio fue llevado
a sala cuna cuando se termin el periodo de dieta pues no haba quin la cuidara en casa.
Desde ese momento, C. ha estado bajo el cuidado de terceros durante el da. Pas de sala
cuna a jardn y despus a la escuela bsica.
Durante los primeros aos de escolaridad, las maestras se comunicaron frecuentemente con
la madre para indicarle dificultades en el comportamiento del nio. Se mostraba inquieta,
terminaba antes sus deberes escolares y utilizaba el tiempo restante para opinar sobre los
trabajos de sus compaeros. Tuvo algunas dificultades relacionales con los nios de su
saln de clase pues, de acuerdo a lo dicho por la nia es un poco aburrido estar con ellos.
A pesar de la marcada rapidez para terminar antes que sus compaeros las tares de apret
escolar. Desde el ingreso a knder las maestras han comunicado dificultades de aprendizaje
en la nia. Dice la mam: a m me han dicho que es como dura para aprender. En
primero bsico los llamados de atencin sobre los procesos de aprendizaje de C. se han
hecho ms frecuentes pues tiene un retraso significativo, en comparacin a sus pares, en el
proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Cuando la madre fue contactada para invitarla a ingresar a la nia al proyecto Nios sin
Fronteras se mostr sorprendida ante la comunicacin de que su hija tena un retraso lector
que requera de ayudas extracurrilares.
Pruebas Aplicadas
En el proceso de evaluacin fue aplicado el WISC III versin Chile, con el fin de evaluar su
capacidad intelectual y as asignar su ubicacin en los diferentes grupos del proyecto. Se
complement la evaluacin con entrevista a madre y maestras y la Batera UC de
evaluacin neuropsicolgica.
Resultados
Al trmino de la evaluacin se encuentra una nia con talla y peso inferior para su edad. No
ofrece resistencia a participar en la evaluacin cuando su evaluador lo busca en la sala de
clases, aunque su rendimiento flucta entre las tareas propuestas. Las actividades que
incluyeron lectura y elaboracin de respuestas verbales completas cursaron con
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prolongados silencios antes de empezar la tarea, mientras que actividades de tipo no verbal
la animaron significativamente.
Sorprendi en el contacto inicial la facilidad de C. para expresar sus ideas, desplegando un
vocabulario superior al de otros nios de su edad. Se estableci una buena relacin con la
evaluadora y no se hubo incidentes ambientales que influyeran sobre la evaluacin.
Anlisis psicomtrico. La Escala Weschler de Inteligencia para Nios- tercera Edicin,
versin chilena, arroja un CI Total que se ubica en rango Promedio, al igual que el
resultado en CI Verbal y CI Ejecutivo. Respecto a los ndices factoriales, Comprensin
Verbal y Ausencia de Distracbilidad se encuentran en rango superior y Organizacin
Perceptual y Velocidad de Procesamiento en rango Medio Alto.
El sistema de Anlisis de Kaufman sigue un algortimo que indica importante analizar la
diferencia entre CIV y CIE, ante la no presencia de una diferencia estadsticamente
significativa entre los valore obtenidos por C., se realiza anlisis de dispersin para
pequeos ndices. Los resultados muestran que IAD e IVP tienen dispersiones normales y
por tanto, es posible su interpretacin.
En la comparacin de subpruebas con la noma, los valores estndar de las 13 subpruebas se
ubican por encima de la media normativa, estando seis de ella ms de una desviacin
estndar del rango promedio. En el anlisis intra-individual, destaca como fortaleza el
desempeo en la subprueba de Vocabulario y no se registran dificultades.
Anlisis Cognitivo. El rendimiento registrado en Comprensin Verbal da cuenta de
habilidades que superan lo esperado en abstraccin y categorizacin , procesamiento
general de informacin matemtica, adecuada interpretacin de situaciones sociales,
amplitud de conocimientos adquiridos en su medio ambiente, con adecuada comprensin y
expresin verbal.
Los resultados en Organizacin Perceptual revelan buena capacidad de anlisis del todo en
sus partes, vale decir, la nia tiene una adecuada capacidad para integrar, entender y
manipular lo que percibe, desarrollando buenas estrategias de solucin a los problemas
presentados.
10

En relacin a la Velocidad de Procesamiento de la informacin, el resultado da cuenta de

una buena capacidad para atender a estmulos abstractos, concentrarse y adecuada
capacidad para mantener la atencin.
Finalmente el factor Ausencia de Distractibilidad significa que C. supera lo esperado en
organizacin, planeacin y generacin de estrategias, adems de atencin sostenida.
De los resultados se deriva que C. tiene un desarrollo cognitivo que supera lo esperado para
su edad. Ningn resultado invita a la sospecha de compromisos importantes en habilidades
bsicas para desempearse exitosamente en habilidades de lectura y escritura.
Impresin diagnstica
C. se presenta un desempeo en WISC-IIIv.ch que indica la presencia de talentos
acadmicos. La nia aparece un procesamiento sofisticado de informacin tanto verbal
como no verbal, destacando en la observacin conductual y en sus resultados, la capacidad
para aprender y usar exitosamente nuevas palabras. Todas las pruebas registran fortalezas
en su desempeo frente a la poblacin de manera que consideramos, hay evidencia
suficiente para hablar de un desarrollo cognitivo que supera en calidad lo esperado para la
edad.
Considerados los resultados en la evaluacin objetiva de C. en lectura pero sin otros
indicadores significativos de compromiso cognitivo en el conjunto de pruebas aplicadas, se
sugiere:
-

Seguir el curso regular de escolarizacin con C., mantenindola en un programa

regular con soportes extracurriculares que permitan impulsar su desempeo en
tareas lectoras

Los soportes extracurricular sugerido deben estar volcados hacia la motivacin por
la lectura y la estimulacin de este aprendizaje, sin incurrir en estrategias ya
utilizadas ni derivar a tratamiento especfico por Fonoaudiologa

Reevaluar desempeo en un curso mnimo de 6 meses pero no superior a 1 ao

Permitir la exploracin de cursos y otros espacios fuera de la escuela en ambientes

orientados a la identificacin y estimulacin de talentos acadmicos

Es cuanto puedo informar.

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Mdulo II. Modelo Cognitivo en evaluacin infanto-juvenil

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Antecedentes histricos
Hablar de Neuropsicologa Cognitiva es realmente una novedad contempornea. Filsofos
y cientficos se han interesado por largo tiempo en el problema mente-cuerpo, que se ha ido
transformando en el debate mente-cerebro en tanto se acepta que es este rgano una pieza
clave para a cognicin. En general, podramos identificar tres vertientes de teorizacin que,
de alguna forma, aglomeran las diferentes posturas epistemolgicas. Por supuesto, para un
lector experto caemos en la sobresimplificacin de un tema central en Filosofa de la
Ciencia. Slo podemos disculpamos de antemano defendiendo que nuestra intencin es
ofrecer una introduccin parsimoniosa y elegante al interesado no experto en estos temas.
El dualismo representa la postura ms tradicional. Est basado en las ideas de Ren
Descartes (1596-1650), quien crea que la mente era una entidad no fsica e inmortal
mientras que el cuerpo era una entidad fsica y mortal. Sugiri que estas dos entidades
interactuaban en la glndula pineal, estructura situada en la zona media del cerebro y
actualmente conocida como un centro necesario para la regulacin endocrina del
organismo. Desde los tiempos de Descartes hubo crticas a su posicin, y de las diferentes
posturas contrarias frente al problema mente-cerebro, la posicin de Spinoza (1632-1677)
tiene resonancia contempornea. De acuerdo a este autor, la mente y el cerebro son dos
niveles de explicacin de una misma cosa, y no son cosas diferentes. A este principio se
acu el trmino de teora de aspecto dual y se mantiene an muy popular en algunos
autores de notable participacin actual (e.g. Velmans, 2000).
Una ltima postura alternativa que ha ocupado a varios pensadores contemporneos es el
reduccionismo (e.g. Churchland, 1995; Crick, 1994). Se ha postulado que aunque
actualmente resultan tiles para la investigacin cientfica conceptos cognitivos basados en
la idea de mente (como emociones, memoria, atencin) pues estos sern eventualmente
reemplazados por constructos puramente biolgicos (como patrones de descarga neural).
En otros trminos, de acuerdo al reduccionismo, la Psicologa ser progresivamente
convertida en Biologa, y esto pasar en la medida en que sepamos ms del cerebro.
La manera de aproximarse cientficamente al problema mente-cerebro, ha ido dando frutos
en el campo de conocimiento y comprensin del cerebro. De las teoras clsicas vale la
pena mencionar a Aristteles quien not que la razn del tamao cerebral respecto al
tamao corporal era mayor a ms avanzada era la especie, infortunadamente, asoci
tambin la cognicin al corazn. El romano Galeno observ a gladiadores con dao
cerebral notando la existencia de nervios que se proyectaban desde y hacia el cerebro. A
pesar de esto, atribuy la experiencia cognitiva a los ventrculos cerebrales y esta idea se
mantuvo por cerca de 1500 aos. No fue hasta la aparicin de Gall y Spurzheim que se dio
paso a la moderna teora de relacin cerebro-cognicin.

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Gall (1758-1828) y Spurzheim (1776-1832) dieron vuelo a la Frenologa con dos ideas
claves: que zonas especficas del cerebro permiten el desempeo en diferentes funciones
que tienen una representacin en la conducta y que el tamao de dichas regiones producen
formas sobre el crneo que pueden ser correlacionadas con la cognicin y la personalidad.
Estas ideas que han recibido mala prensa constante, son el origen real del concepto de
especializacin funcional que marca el curso de la neurociencia moderna.
De los notables avances que se dispararon tras los trabajos de Gall y Spurzheims, vale la
pena siempre recordar los pioneros trabajos de Paul Broca quien a partir de la observacin
clnica detallada de dos pacientes y el estudio post-mortem de la estructura cerebral,
delimit las bases para hablar de Afasia motora e introdujo nociones que seran
fundamentales para la aparicin y desarrollo de la neuropsicologa.
Se entiende que la Neuropsicologa Cognitiva es aquella que tiene por objetivo trabajar en
la descripcin de funciones cognitivas superiores, en trminos de fortalezas y debilidades,
respetando la individualidad y procurando aportar a la comprensin de la norma desde el
anlisis de casos clnicos. Establece que hay seis funciones cognitivas superiores sobre las
que se centra el anlisis, estas incluyen: percepcin, lenguaje, memoria, praxias y funciones
ejecutivas.
Para cada una de estas funciones se han ofrecido diferentes modelos tericos que explican
el desarrollo esperado y la configuracin ideal que permite un desempeo ptimo en tareas
especficas cuando se llega a la edad adulto. No podramos exponer aqu todos estos
modelos, as que remitimos al lector a la lectura del texto Human Neuropsychology de
Kolb & Wishaw (1999) y The Students Guide to Cognitive Neuroscience de Ward
(2007).
Cmo hacemos hoy en da Neuropsicologa Cognitiva?
Lo primero y ms importante es que nos hemos desprendido, paulatinamente y no sin
esfuerzo, de la tendencia localizacionista. La vieja idea de poder relacionar
inequvocamente una disociacin conductual con un compromiso especfico en una zona
del cerebro se ha ido diluyendo con el avance logrado gracias a los estudios experimentales
y la mejora en las tcnicas de investigacin. Podemos decir, sin temor a equivocarnos, que
no hay ninguna conducta humana que pueda relacionarse a una nica estructura cerebral,
sino que ms bien estamos ante la necesidad de comprender que en cada conducta participa
una completa y compleja red de circuitos neurales que incluyen reas corticales, reas
subcorticales y fibras de conexin. Metafricamente, comprendemos la funcin cognitiva
no como el producto del trnsito de informacin al interior de una ciudad de lmites rgidos
y preestablecidos sino como un trnsito, activo, algo catico y difcil de predecir entre
ciudades ubicadas a corta y larga distancia. Las ciudades, claro, son las reas cerebrales
especficas, las autopistas, los haces de fibras que facilitan el paso de informacin.
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Para abordar desde el modelo cognitivo una evaluacin, nos dedicamos a explorar la
relaciones entre las herramientas de evaluacin aplicadas y estos circuitos funcionales que
hemos mencionado. Buscamos modelos cognitivos que nos permitan dar cuenta de la
normalidad funcional, exploramos sus relaciones con los circuitos antomo-funcionales y
analizamos los resultados obtenidos durante la evaluacin. En tanto es posible que se hayan
producido disociaciones funcionales que llaman nuestra atencin, tratamos de relacionar
estos perfiles de rendimiento cognitivo que hemos obtenido, donde exaltamos tanto
fortalezas como debilidades, con el sustrato biolgico, generamos hiptesis sobre orgenes
posibles del cuadro que observamos.
Hay algunos modelos cognitivos que estn en la corriente central actual. Hay otros modelos
divergentes, que son interesantes pero an no se posicionan con evidencia suficiente.
Revisemos en breve estos modelos cognitivos siguiendo una especie de modularidad, no
anatmica como la propona Fodor (1983, 1998) pero si funcional.
Percepcin. Llamaremos gnosias a los procesos que permiten recibir eficientemente los
inputs ambientales y operar con ellos. Tenemos tantos canales perceptuales como sentidos
en nuestro cuerpo y cada uno de ellos responde a sistemas diferentes. En este caso,
entendemos sistema como aquel espacio cognitivo que procesa un tipo particular de
informacin, siguiendo unas reglas de funcionamiento interno y de relacin con otros
sistemas externos que son cognoscibles y que tienen unos sustratos neuroanatmicos que
han sido claramente establecidos.
Dentro de los sistemas perceptuales los ms investigados son el visual y el auditivo,
ofreciendo oportunidades nicas para lanzar ideas sobre la manera como se conjugan
elementos en un ptimo funcionamiento cognitivo.
Atencin. En la evaluacin cognitiva deberamos describir la funcin atencional
considerando al menos cuatro aspecto esenciales: la orientacin o alertamiento, que la
observamos en la interaccin clnica con el examinado y nos ofrece informacin sobre la
posibilidad de respuesta ante estmulos ambientales; la focalizacin atencional que da
cuenta de la posibilidad del examinado para centrar su recursos atencionales en un nico
conjunto de estmulos, ignorando informacin del ambiente que resulta irrelevante para la
tarea; el sostenimiento atencional que se refiere a la capacidad para mantener centrados los
recursos atencionales en la tarea focalizado por el tiempo requerido para completar con
xito un objetivo preestablecido y por ltimo, la atencin dividida, el nivel ms complejo,
donde exploramos el uso de recursos atencional para atender a diferentes fuentes de
informacin, pero en un ejercicio orquestado.
Memoria. No hay una definicin nica a qu es la memoria pero probemos diciendo que es
la capacidad de recuperar informacin que ha sido previamente conocida en un tiempo y un
espacio determinado, que podemos o no tener claramente identificado. Bajo la misma
15

definicin de sistema que ya hemos enunciado, Schacter & Tulving (1999) han postulado
que hay 5 sistemas de memoria: de trabajo, episdica, semntica, de representacin
sensorial y procedural.
Dentro del mundo actual de la evaluacin, se dice que toda batera de evaluacin que
pretenda ser neuropsicolgica est obligada a incluir una forma estandarizada de evaluacin
de la memoria. Sin embargo, a este pretencioso llamado se imponen algunas restricciones:
cul tipo de memoria?, con qu tipo de estmulos elicitamos la entrada a este proceso
cognitivo? y cmo logramos integrar los resultados en la enorme cantidad de modelos
tericos existentes?
Toda profesional que quiera hacer una evaluacin de la memoria, y ms an si es de la
memoria de nios y adolescentes debe hacerlo con sumo cuidado, tanto terico como
metodolgico. Esta es una funcin de cognitiva de alto orden que ha dado espacio para
homologar los rendimientos de humano con animales, pero en sus componentes ms
subjetivos donde estn imbricadas variables como el tiempo y el espacio, superamos a toda
especie y nos vemos de frente a la que es, tal vez, la funcin cognitiva que ms influencia
tiene sobre la formacin de identidad.
Praxias. Son el conjunto de movimientos que, una vez han sido previamente aprendidos,
podemos orientarlos hacia un fin determinado. Se excluyen por supuesto respuestas
motoras reflejas que aparecen desde el momento del nacimiento y que se espera que vayan
desapareciendo a medida que el nio crece pues entran a formar parte de un conjunto ms
complejo de movimientos.
La clasificacin de las praxias suele hacerse en funcin del conjunto de msculos que
participan en la actividad y, en rango cognitivo, a razn de la complejidad de la tarea
solicitada. Hay praxias orolinguofaciales que participan en la coordinacin del habla,
troncopedales que permiten el movimiento integrado del cuerpo, la escritura que integra
funciones ideomotoras, las praxias visoconstruccionales que facilitan tareas de dibujo y las
construccionales que nos permiten armar modelos en tercera dimensin.
Es importante sealar que, como en casi toda condicin de compromiso de la funcin
cognitiva, nos referiremos con el prefijo dis a las dificultades producto del desarrollo
(vale decir, no adquisicin de la habilidad) y a cuando lo hemos tenido pero se pierde
(vale decir, alteraciones adquiridas por condiciones como el TCE o los ACV).
Funciones Ejecutivas. El plural de su nombre ya nos muestra que no se trata de un
constructo unitario que podamos evaluar en una nica dimensin y reportar en un nico
resultado. Representa la funcin cognitiva superior tal vez ms estudiada en los ltimos
diez aos dado el predominante papel que parece jugar en los ms complejos cuadros de
alteraciones psiquitricas.
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Se plantea que las funciones ejecutivas tienen unos componentes centrales y otros
perifricos. Dentro de los componentes centrales figura el uso de la retroalimentacin
ofrecida por el medio, abstraccin, categorizacin, toma de decisiones, generacin de
estrategias, resolucin de problemas entre otros.

17

Mdulo III. Pescando factores de riesgo con la vara de la entrevista inicial

18

Por qu repensar la entrevista inicial?

Hemos argumentado en diferentes espacios que el WISC-IIv.ch., como muchas otras
herramientas de evaluacin de la funcin cognitiva, nos ofrecen tres niveles posibles de
interpretacin. Especficamente, hemos introducido la idea espacios de interpretacin
centrados en la psicometra, en el funcionamiento cognitivo y en la relaciones
neuropsicolgicas.
De manera general, podemos decir que el nivel psicomtrico lleva al profesional a centrar
su labor en el reporte de los resultados cuantitativos pudiendo usar una aproximacin
meramente descriptiva o aventurarse hacia la comprensin inferencial de los resultados.
Realizar un trabajo centrado en la psicometra implica centrarse en el informe de valores
numricos arrojados por la evaluacin. La psicometra descriptiva ofrece informacin
asociada como los intervalos de confianza, los percentiles, la potencia de la diferencia, el
grado de confiabilidad de los resultados, entre otros. La psicometra inferencial hace uso de
los resultados cuantitativos para predecir futuras conductas.
En el enfoque psicomtrico, el ejercicio de anlisis toma elementos propios de la Teora
Clsica de Medicin lo que implica preocuparse sobre todo por cualidades llamadas
duras de las pruebas como sus ndices de confiabilidad y la evidencia de validez
disponible.
La crtica que podemos argumentar frente a este nivel de anlisis es que limita la labor del
psiclogo encerrando su criterio clnico en la jaula rgida de los nmeros no interpretados y
no aplicados. Si bien se trata de un nivel de anlisis ms que necesario en la prctica formal
de la evaluacin cognitiva, no es suficiente quedarse en este nico paso. Cuando
reportamos slo los valores cuantitativos alcanzados por el examinado, vale la pena
hacernos algunas preguntas: estamos interpretando?, estamos aportando de manera
eficiente y efectiva a la intervencin, al apoyo en aula, a la modificacin curricular que se
extienda a la posibilidad de integracin del nio, al equipo interdisciplinario?
Quisiramos hacer nfasis en que el enfoque psicomtrico es necesario pero no suficiente
para el profesional que desea ofrecer una evaluacin integral de la funcin cognitiva. Un
doble click nos lleva el nivel de anlisis de la funcin cognitiva que nos permitir dar
cuenta del cmo estn respondiendo las funciones cognitivas superiores en presencia de
una exigencia estandarizada a manera de tarea (para este caso ejecutivo o verbal). Contando
con informacin cuantitativa cuya calidad en trminos de confiabilidad y validez podemos
garantizar, debemos abocarnos a su comprensin en trminos funcionales.
Pero adems de comprender el funcionamiento cognitivo y describirlo bajo la sombrilla que
ofrecen los muy diversos modelos tericos disponibles y que hemos introducido en el
mdulo II, puede ser de importancia tambin preguntarnos por qu. Por qu un nio
19

obtiene rendimiento ubicado en rango muy bajo en tareas de atencin, que puedo
caracterizar como un compromiso de sostenimiento atencional? Cul es el origen real de
este estilo cognitivo? Podra aventurarme a sugerir una forma de orquestacin particular
entre el sistema nervioso central y este funcionamiento cognitivo?
La extensin hacia las preguntas del por qu, que representa el inters hacia el origen de lo
que observamos en la conducta, nos lleva al interior de las fronteras de la Neuropsicologa.
Por definicin, entenderemos que la Neuropsicologa es el estudio de las relaciones
existentes entre cerebro y conducta. Hay modelos definitorios diferenciales entre la
Neuropsicologa del adulto y la Neuropsicologa del nio y el adolescente. Ha de quedar
claro que la diferencia entre estos dos espacios responde a las diferencias notables que hay
entre las funciones cognitivas de los nios y adolescentes, an en formacin y con fuerte
influencia de patrones dinmicos que generan cambios a rpida velocidad, y los procesos
neurocognitivo en adultos donde se ha alcanzado la madurez y la velocidad de cambio se
hace ms lenta. Otra historia se cuenta con la neuropsicologa cognitiva de la vejez pero
dejaremos slo enunciados algunos autores de inters para que los lectores interesados
puedan seguir algunas pistas (e.g. Nyberg, Cabeza & Clark, 2008).
Entendemos que durante la formacin embrionaria y hasta la adolescencia, tenemos una
empinada pendiente de cambio de las estructuras del sistema nervioso central y de la
funcin cognitiva. Vale decir, la tasa de cambio est acelerada y tenemos espacio para
enormes ganancias. A razn de esto, es necesario que al indagar a un adulto sobre los hitos
de desarrollo del nio o adolescente que evaluamos, podemos intencionar la bsqueda de
elementos que hayan podido favorecer o dificultar el exitoso desarrollo de una funcin
cognitiva. Es bajo este marco que hemos vuelto una y otra vez sobre cul sera el mejor
formato a seguir por un psiclogo en la entrevista, pero tambin cul debera ser el
background terico que gua esta tarea.
Qu formacin debemos tener?
Un psiclogo bien entrenado para incorporar elementos que faciliten en anlisis a nivel
neuropsicolgico, debe tener algunos conocimientos bsicos como embriologa, psicologa
del desarrollo neonatal y primera infancia, teora del desarrollo, factores de riesgo posibles
de alta prevalencia en tres momentos del tiempo (pre-natal, perinatal y postnatal), estructura
general del sistema nervioso central y comprensin bsica de exmenes complementarios
(particularmente TAC, MRI, SPECT y EEG). Este conocimiento se obtiene en la labor
profesional que combina la teora con la prctica y no esperamos que est completa al
finalizar la licenciatura o el pregado.
Adems de esto, es claro que el profesional que realiza este entrevista debe tener cualidades
personales que le permitan establecer un buen vnculo con el evaluado y su familia (o
20

representantes), que trasmita confianza en el proceso y facilite la obtencin de informacin

que ser relevante al momento de interpretar los hallazgos en evaluacin.
No sera posible para nosotros presentar estos conocimientos completos en este documento.
Relevamos algunos aspectos pero queremos de nuevo, enfatizar la importancia que tienen
todos los elementos mencionados. El lector podr anexo 1 el formato que proponemos para
conducir esta primera entrevista. En los apartados siguientes exponemos elementos que
deberan llamar fuertemente nuestra atencin ordenados bajo el ttulo factores de riesgo.
Es necesario comprende que no todos los factores de riesgo son claros. Nos encontramos
con condiciones que tienen etiologas conocidas y otras que tienen etiologas desconocidas
y con defectos que son muy evidentes y otros menos evidentes. De cualquier manera,
debemos mantener claras nuestras preguntas.
Tres momentos y sus factores de riesgo ms prevalentes
Prenatal. El periodo prenatal comprende lo ocurrido desde el momento mismo de la
concepcin y el momento en que se inicia el trabajo de parto. Algunos autores consideran
que en el periodo prenatal se debe incluir la condicin de madre y padre en los meses
anteriores al embarazo de manera que sea posible considerar si se ha tratado de un
embarazo planeado y preparado. Para otros autores, se debera considerar desde la
concepcin considerando que lo sucedido antes de esto habla de antecedentes de familiares.
Nosotros trataremos este periodo desde la concepcin pero llamamos la atencin sobre el
valor que tiene la toma de cido flico para proteger el embrin.
Dentro de los factores de riesgo prenatales nos encontramos con tres grupos de condiciones
que impactan la formacin del embrin y, por efecto de rebote, podrn alterar la funcin
cognitiva. Los dividimos en factores de origen gentico (aquellos que se han trasmitido va
gentica ya se de manera dominante o recesiva), de origen teratognico (aquellos que se
producen pro el efecto de agentes externos llamados teratgenos) y de origen mecnico
(grupo que se relacin a traumas mecnicos serios como maltrato fsico, cadas, entre
otros).
Factores de riesgo prenatales de origen gentico. Incluimos en este grupo las condiciones
de origen gentico de ms alta prevalencia.
La Trisoma 21 es una condicin de origen gentico que contempla rasgos fsicos
particulares, discapacidad intelectual y a menudo, defectos cardacos y sensoriales. El nivel
de discapacidad intelectual vara de leve a severa y no hay forma de predecir el rendimiento
de nios en pruebas de evaluacin cognitiva.
La Ttrisoma 18, aparentemente es una entidad clnica definida que incluye discapacidad
intelectual, defectos cardiacos, orejas de implantacin baja y flexin de dedos y manos.
21

El Sndrome de Klinefelter es una condicin que slo se observa en varones. Sus

caractersticas incluyen esterilidad, atrofia testicular, hialinizacin de los tubos seminferos
y ginecomastia. Las clulas tienen 47 cromosomas con un complemento cromosmico
sexual de tipo XXY.
El Sndrome de Turner es observado en mujeres de aspecto inconfundiblemente femenino,
se caracteriza por falta de ovarios. Presentan membrana cervical, linfedema de
extremidades, deformaciones esquelticas y discapacidad intelectual.
Factores de riesgo prenatal de origen teratognico. El trmino teratgeno viene de la
palabra griega <<teros>> que quiere decir, monstruo. Hay una multiplicidad de defectos
que se pueden producir a razn del efecto de estos agentes externos que, al entrar en
contacto con el sistema nervioso central, alteran su desarrollo. Es importante tener en mente
que el efecto de una agente teratognico depende del momento prenatal durante el cual
suceda el contacto con el SNC. Los tres periodos durante la gestin donde podemos
encontrar efectos son el periodo de diferenciacin, el periodo embrionario y el periodo
fetal.
Los efectos de estos agentes podemos clasificarlos en cuatro grupos: malformaciones,
disrupciones, deformaciones y displacias. El trmino malformacin se aplica a los defectos
morfolgicos sucedidos sobre uno o ms rganos durante el periodo de embriognesis, las
disrupciones se refieren a defectos que resultan de una ruptura o interferencia exgena que
acta sobre un proceso de desarrollo inicialmente normal; el trmino deformacin se refiere
a las anomalas producidas por efecto de agentes mecnicos y las displacias se refieren a
procesos y consecuencias de la dihistognesis pudiendo ser genticas, adquiridas o ambas.
Los teratgenos, en s mismos, podemos organizarlos como agentes infecciosos, agentes
qumicos y radiacin. Dentro de los agentes infecciosos ms comunes aparecen la rubeola y
el sarampin, el citomegalovirus y la toxoplasmosis. En los agentes qumicos contamos la
accin de medicamentos histricos como la talidomida, aminopterina, drogas
anticonvulsionantes y sustancias psicoactivas. La radiacin se refiere a la exposicin
incorrecta a grandes cantidades de rayos X o de radio en la embarazada pueden dar origen a
microcefalia, defectos craneales, espina bfida, ceguera, fisura de paladar y defectos de las
extremidades.
Perinatal. El periodo perinatal comprende los momentos entre el inicio del trabajo de parto
y el alumbramiento. Hay una varianza importante entre las condiciones de parto posibles,
desde mujeres que no pasan por trabajo de parto hasta otras que pueden estar das en trabajo
de parto. De los factores de riesgo posibles en este momento podemos construir dos
grandes grupos: de origen mecnico y de origen infeccioso.

22

Factores de riesgo perinatales de origen mecnico. Incluimos aqu el efecto sobre

producido por instrumentacin usada como frceps y habilitadores de posicin. Asociado a
los frceps han sido reportados traumas, especialmente por uso no experto del instrumental.
En cohorte de 3413 nios se estudio impacto cognitivo usando Peabody Picture Test y
Raven, no se encontraron diferencias (Wesley B D; van den Berg B J; Reece E A, 1993).
Factores de riesgo perinatales de origen infeccioso. Se renen aquellos factores cuyo
efecto de transmisin est asociado a la transmisin por contacto entre la madre y el hijo al
momento de pasar por el canal vaginal durante el parto. Dentro de los agentes ms comunes
de transmisin est la clamidia que, transmitida por la bacteria Clamidia trachomatis, entra
en contacto con el beb a medida que este va pasando por el canal de parto. En caso de
haber infeccin, el neonato sufrir de infecciones en ojos, odos y pulmones. Est asociada
a bajo peso al nacer con las consecuencias de esta eventualidad.
Postnatales. Los factores prenatales incluyen agentes que impactan el desarrollo exitoso
del SNC despus del nacimiento. Para restringir el periodo de tiempo considerado pre-natal,
hay autores que limitan el tiempo cubierto a los 3 primeros aos de vida. Para estos factores
de riesgo, podemos regresar a una diferenciacin entre aquellos de origen qumico, aquellos
de origen infeccioso y aquellos de origen mecnico.
Factores de riesgo post-natal de origen qumico. Consideramos la exposicin y entrada de
molculas qumicas que interactan negativamente con el curso del desarrollo sano del
SNC. Podemos incluir como factores de alta prevalencia, la exposicin a metales pesados
(e.g. plomo, arsnico), el contacto con organofosforados y algunos medicamentos.
El problema de exposicin a metales y otros qumicos est ocupando una parte de las
agendas de investigacin actual, particularmente en pases del tercer mundo. En el caso de
Chile hay informe de compromiso en el desarrollo cognitivo tras exposicin prolongada a
acopios de plomo (Regin de Antofagasta Chile, Iglesias et al., 2009), se ha presentado
un FONIS para ampliar el conocimiento del impacto de plomo con el desarrollo cognitivo a
ser realizado en la ciudad de Arica (Cceres et al. 2009) y se investiga el impacto de
exposicin a organofosforados en el mismo pas (Muoz, 2009).
Factores de riesgo post-natal de origen infeccioso. Tal vez la condicin de mayor
preocupacin dentro de este grupo es la meningitis. Se trata de una inflamacin de las
meninges a razn de una bacteria que entra en contacto con ellas. Tiene asociado como
secuela la presencia de Trastornos Convulsivos de difcil tratamiento.
Factores de riesgo post-natal de origen mecnico. El maltrato infantil aumenta en
incidencia y expone del desarrollo neurocognitivo de los nios de diversas maneras.
Ejemplos de esto son el Sndrome del beb batido y los hallazgos de Marulanda et al
(1996) en pruebas neuropsicolgicas aplicadas a nios en hogares de proteccin.
23

La deuda que tenemos con los nios es enorme. Tenemos una deuda de responsabilidad
profesional, de rigor en nuestro ejercicio, en la preparacin profesional que ponemos el
servicio de los nios de tal manera que podamos acercarnos con xito a la situacin actual
que enfrenta el nio. Cerremos este apartado con un texto para reflexionar.
We are guilty of many errors and many faults,
But our worst crime is abandoning the children,
Neglecting the fountain of life.
Many of the things we need can wait.
The child cannot.
Right now is the time his bones are being formed,
His blood is being made,
And his senses are being developed.
To him we cannot answer 'Tomorrow'.
His name is 'Today'.
Gabriela Mistral Chile

24

Mdulo IV. Mtodo de anlisis cuantitativo

25

Comentarios preliminares al mtodo de interpretacin de perfiles WISC-III de A.

Kaufman
El mtodo de interpretacin de perfiles WISC-III de A. Kaufman. El mtodo de
interpretacin de perfiles WISC-III propuesto por Kaufman considera una serie de pasos de
anlisis que permiten construir un andamiaje que facilita la organizacin de los resultados
cuantitativos. Su reconstruccin responde a la lgica de los algoritmos de decisin de
manera que, de acuerdo al resultado de cada paso, se sigue a uno y otro paso ms adelante.
Lo lgica detrs de este mtodo considera una forma deductiva de abordaje, es decir, vamos
de lo ms general a lo ms particular. El valor agregado de esto incluye ir filigranando los
elementos de anlisis de tal manera que al terminar el paso a paso, tenemos hilos que nos
aportarn la materia prima para construir un cuadro acabado del funcionamiento cognitivo
y neuropsicolgico.
Sntesis del mtodo. Primero, se propone una observacin general de los grandes ndices de
la prueba (CI Total, CI Verbal y CI Ejecucin) en trminos de la ubicacin de los valores
de perfil obtenidos respecto lo esperado para la poblacin general. Este primer anlisis se
enfoca en la comparacin contra la norma poblacional.
Uno de los puntos cruciales en este primer nivel, lo constituye la pesquisa de diferencias
estadsticamente significativas entre las escalas (CI Verbal / Ci Ejecucin). La presencia de
una diferencia significativa podra indicar un desarrollo disrmnico entre estas dos
habilidades generales. El anlisis contina con el estadio detallado de las posibles
diferencias entre los factores y las subpruebas de ambas escalas. Para terminar, el mtodo
de Kaufman busca fortalezas y debilidades especficas dentro del perfil, asocindolas con
habilidades cognitivas bsicas que entregan una imagen general, y a la vez pormenorizada,
del funcionamiento esperable.
Las ventajas de este mtodo radican en la posibilidad de distinguir distintas fases de anlisis
e interpretacin, desde caractersticas generales del perfil (e.g. categoras descriptivas
asociadas al CI Total), hasta aspectos especficos del funcionamiento cognitivo, as como la
relacin entre las habilidades evaluadas.
Quin es Alan S. Kaufman, por qu proponemos este mtodo y como trabajamos por su
adaptacin para Chile? Alan S. Kaufman naci en 1944 y sigue en labores docentes e
investigativas. Es un Psiclogo estadounidense especialista en evaluacin de la inteligencia.
Obtuvo su B.A. en la Universidad de Pennsylvania en 1965, prosiguiendo estudios de
especialidad en Psicologa educacional en la Universidad de Columbia, casa de estudios en
la cual obtuvo su doctorado (1970) bajo la supervisin de Robert L. Thorndike.

26

Su trabajo en evaluacin de la inteligencia lo ha situado como uno de los principales

continuadores de David Wechsler, de quien fue colaborador cercano entre los aos 1968 y
1974, como director asistente la Psychological Corporation. A partir de 1978, lider el
equipo de investigacin de la Universidad de Georgia, desarrollando un importante trabajo
en la creacin de pruebas de evaluacin cognitiva, entre las que destacan: Kaufman
Assessment Battery for Children (K-ABC), Kaufman Test of Educational Achievement (KTEA/NU), Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT), as como las ediciones revisadas de
ambas pruebas.
Su mtodo ha sido el ms utilizado para la comprensin cuantitativa de las pruebas de
inteligencia multifactoriales. Tiene el valor de integrar la esencia de estas pruebas que es el
abordaje del constructo como una entidad que no es unitaria sino que se encuentra
representada por diferentes habilidades. El mtodo Kaufman fue validado tanto para el
WISC-R como para el WISC-III y hay tambin amplia investigacin de la aplicacin de
esta lgica de anlisis en el WAIS-IV.
En Chile el Proyecto Wechsler lidera la adaptacin de este mtodo de acuerdo a los
resultados estadsticos de la muestra chilena. Trabajamos en el anlisis de los puntos que
marcan las diferencias significativas asesorndonos con estadsticas y psiclogos
experimentales de primer nivel. Estamos adems adelantando gestiones para contar con la
asesora del propio A. Kaufman. Ms que difundir el uso puntual de la cartilla de trabajo,
nos interesa trasmitir la vala que tiene la aplicacin de un mtodo deductivo que es capaz
de extraer profundos detalles desde los resultados generales yendo ms all del CI Total.
Paso a paso. Remitimos al lector al Anexo 2 que contiene la cartilla de trabajo

27

Mdulo V. El WISC-III y algunas condiciones de alta prevalencia

28

El Trastorno por Dficit Atencional en el WISC-III

Este documento presenta una sntesis de las caractersticas de rendimiento en la Escala
Wechsler de Inteligencia para nios-tercera edicin que ha sido descrita en la literatura. La
reconstruccin de estos rasgos comunes se realiz a partir de investigaciones llevadas a
cabo con la versin norteamericana. A razn de esto, es necesario recordar al lector que
esta informacin tiene una aplicabilidad limitada a los casos evaluados con el WISCIIIv.ch. dadas las diferencias, no sutiles, que ya son conocidas en orden, forma de temes y
estructura factorial subyacente.
Definiciones necesarias
El Trastorno por Dficit Atencional (TDA) es un desorden neuropsiquitrico caracterizado
por el compromiso nuclear de la funcin atencional, desde los niveles de focalizacin hasta
el sostenimiento y la divisin atencional. De acuerdo a los criterios DSM-IV, el TDA es
diagnosticable slo en nios 7 aos o ms que reciben educacin formal. Los criterios
diagnsticos estn orientados hacia la distincin de dos grandes grupos: los nios que
tienen una tendencia hacia la desatencin y los nios que tienden hacia la presencia
combinada de sntomas de hiperactividad e impulsividad.
Si bien se ha establecido la distincin clnica de tres subgrupos de TDA, las investigaciones
que han procurado ofrecer un perfil de rendimiento neuropsicolgico caracterstica para
cada tipo, han fallado (Nigg, 1999). Vale decir, no existe un perfil quimrico de TDA. La
consecuencia segura de esto es que estamos abocados hacia la formulacin de impresiones
diagnsticas que estn fuertemente relacionadas con el juicio y la experiencia clnica.
Tendremos pues que recordar que el uso de pruebas psicomtricas dentro del proceso
diagnstico de nios con TDA (y esto es generalizable a cualquier condicin) es slo un
pilar de apoyo, una herramienta que nos ofrece valiosa importancia pero que depende con
fuerza del profesional que realiza la interpretacin e integracin de resultados.
Estudios pertinentes en el rea y sus resultados.
El estudio de las habilidades cognitivas de nios con TDA tuvo un tremendo auge desde
que se present la descripcin de esta condicin (Weiss & Hechtman, 1993). En tanto el
WISC-III es una prueba de amplio uso para la evaluacin de las funciones intelectuales, los
resultados en esta prueba han sido comnmente reportados en estudios sobre TDA.
Dentro de los principales hallazgos reportados, encontramos que Schwean, Saklofske,
Yackulic & Quinn (1993) han mostrado que el WISC-III tiene patrones de correlaciones
entre subtest, ndices factoriales y CI generales (CIV, CIE y CIT) que son similares a los
encontrados en los nios de la poblacin general. Estos resultados proveen evidencia a la
validez del WISC-III como prueba usada en la evaluacin de nios con TDA.
29

Respecto al perfil especfico relacionado a nios con TDA, se ha descrito que los nios con
la variante TDA de tipo hiperactivo-impulsivo, presentan un rendimiento ms pobre en los
ndices factoriales Velocidad del Procesamiento de Informacin y Ausencia de
Distractibilidad (IVP y IAD) (Mayers & Calhoun, 2004; Koyama et al., 2006). La fortaleza
en el perfil de estos nios aparece en el desempeo en el ndice de Organizacin Perceptual
(IOP), rendimiento generalmente superior al obtenido en tareas de conceptualizacin verbal
(Anastopoulos, Spitsto & Maher, 1994; Prifitera & Dersh, 1993; Schwean et al., 1993).
Para algunos autores, la presencia de un menor rendimiento en la evaluacin de habilidades
de comprensin verbal, podra estar relacionada con la alta comorbilidad con dificultades
especficas del aprendizaje que coexisten en nios con TDA. En contraste con el
desempeo alcanzado en el ndice de Organizacin Perceptual, los nios con TDA tienden
a obtener puntajes a menos de una desviacin estndar en IAD e IVP. Es necesario recordar
aqu que, dada la amplia variabilidad presente entre los nios con TDA, es fcil toparse con
que estas tendencia generales, no emergen en la evaluacin individual.
La presencia de una dispersin anormal al interior del IOP (COCE) puede no ser una
condicin excepcional pero, si lo sabemos interpretar nos puede ayudar a comprender cmo
est funcionando un nio con sospecha de TDA frente a los nios sin dificultades. Cada
nio debe ser estudiado en su individualidad para alcanzar la mejor comprensin de sus
fortalezas y debilidades (Kaufman, 1994a).
Otras consideraciones de importancia
La presencia de comportamientos impulsivos ser evidente durante el proceso de aplicacin
del WISC-III y es la observacin clnica la que ofrecer los ms completos criterios para el
diagnstico. En presencia de este estilo cognitivo, el evaluador debe estar capacitado para
ayudar en la monitorizacin del nio y ayudarlo para ir pausadamente en la prueba. Nos
interesa que el nio alcance su mejor rendimiento posible durante la toma de la prueba.
En nios que tienen sospecha de TDA (as como en muchas otras condiciones clnicas) es
importante que el evaluador tome en consideracin las actividades que han precedido a la
toma del test. Llegando el nio a la consulta e iniciado el proceso de evaluacin, el uso de
estrategias como apoyos con claves verbales y el establecimiento y sostenimiento del
contacto visual podrn ayudar a la ejecucin de la tarea.
Por ltimo, es necesario anotar que el WISC-III es una buena herramienta para conocer el
nivel intelectual de los nios con TDA, as como su perfil de fortalezas y debilidades pero
de ninguna manera es una herramienta suficiente en s misma para establecer el
diagnstico. Hay varias condiciones clnicas como las dificultades especficas del
aprendizaje, desordenes de conducta, ansiedad, depresin o discapacidad intelectual que
tienen sntomas que se sobreponen con los sntomas del TDA de manera que el uso de este
30

test ayudar a obtener nuevas pistas que contribuyen al diagnstico diferencial. Claramente,
el WISC-III es una herramienta que debe ser usada como parte de un mtodo
multidimensional de evaluacin.
Podemos hallar en la Prueba de WISC III realizado por individuos con TDAH, bajos
ndices en los factores como: ausencia y distractibilidad y velocidad de procesamiento
(Mayers & Calhoun, 2004) Adicionalmente este autor nos relata que de las seis subpruebas
no verbales que contiene el WISC- III, claves y la bsqueda de smbolos fueron los
subpruebas donde mostraron menor ndice, siendo estas las subpruebas que constituyen el
factor de velocidad de procesamiento. Adems, muestran en este estudio que los nios con
TDAH presentan dos veces ms el riesgo de obtener puntajes bajos en las subpruebas de
claves, que otros nios.
El diagnstico de Trastorno Especfico de la Lectura y la Escala Wechsler de
Inteligencia para Nios tercera edicin versin chilena
El Trastorno Especfico de Lectura o Dislexia, es definido como una dificultad especfica
del aprendizaje de origen neurobiolgico que se caracteriza por la presencia de dificultades
en las habilidades de precisin, fluidez, reconocimiento, deletreo y decodificacin de
palabras. Estas dificultades tpicamente son el resultado de un compromiso en el
componente fonolgico del lenguaje, disarmnico respecto del desarrollo de otras
habilidades cognitivas a pesar de haber recibido una instruccin adecuada (Lyon, Shaywitz
y Shaywitz, 2003).
El diagnostico de la dislexia establecido por el DSMIV y el CIE-10, supone que si el nio
tiene una discrepancia que se refleja en una habilidad intelectual promedio en comparacin
con sus pares y una dificultad en lectoescritura, es posible concluir que se trata de una
Dislexia.
La relacin entre el coeficiente intelectual general (CI) y las dificultades en la
lectoescritura, ha sido ampliamente discutida en la literatura (Brady & Schankweiler, 1991;
Caravolas & Volin, 2001; Hatcher, Snowling, & Griffiths, 2002; Lundberg, Olofsson, &
Wall, 1980; Manis, Custodio, & Szeszulski, 1993; Pennington, Van Orden, Smith, Green,
& Haith, 1990; en Ingenson 2005). Especficamente, se establece que el diagnstico de
Dislexia slo debe hacerse en presencia de un CI ubicado en rango promedio (90-109), muy
alto (110-119), superior (120-129) o muy superior (>130).
Habiendo establecido este como un criterio diagnstico, vale la pena explorar en mayor
detalle las relaciones entre las diferentes variables disponibles tras la aplicacin de un
WISC-III y la Dislexia. Ms all de esto, interesa presentar las caractersticas de nios con
Dislexia en el WISC-III versin chilena.
31

Dislexia y Coeficiente Intelectual General

Se ha establecido que es necesario contar con un rendimiento en rango promedio o superior
que acompae el mal rendimiento en tarea de lectura para hacer el diagnstico de Dislexia.
Este es un criterio ampliamente extendido y aceptado y hay investigaciones avanzadas
donde se explora la relacin entre la Escala Wechsler de Inteligencia para nios-tercera
edicin (WISC-III) y la Dislexia. Si bien el objetivo inicial en dichas investigaciones fue
lograr trazar un perfil en WISC-III que caracterizara a los nios con Dislexia, la alta
varianza al interior del grupo hizo que este objetivo se diluyera rpidamente y el trabajo se
enfocara hacia la identificacin de ciertas caractersticas que, si bien no son constantes e
inequvocas, ayudan al trabajo de identificacin.
Los profesores y psiclogos que trabajan con nios con dislexia tienden a observar un
decremento en sus habilidades cognitivas con el paso del tiempo cuando no reciben el
tratamiento adecuado. Stanovich (1986) describe esto como el Efecto Mathew. Este autor
consideraba que el retraso en la adquisicin de la lectura, podra tener consecuencias
negativas en las reas cognitivas, conductuales y motivacionales, que finalmente
repercutiran en el lento desarrollo de otras habilidades cognitivas. Thompson (2003) por
su parte, propone que existe un retraso en reas verbales producto del retraso lector y bajo
acceso a la lectura que dificultara el incremento del lxico; sin embargo, considera que al
ofrecer apoyos apropiados, es posible evitar que este efecto sea una ley.
Hay autores (e.g. Ingenson, 2006) que han querido estudiar si este decremento en el CI en
nios con dislexia es efectivo. Trabajaron un estudio longitudinal en nios y adultos con
Dislexia realizando dos mediciones con WISC-III en un intervalo entre 42 meses y 120
meses, con un promedio de 80 meses de distancia entre la primera y la segunda evaluacin.
En sus resultados observaron un incremento del Coeficiente Intelectual de Ejecucin (CIE)
y un decremento en el Coeficiente Intelectual Verbal (CIV).
Los autores hipotetizan estos cambios pueden deberse a dificultades los procedimientos de
la investigacin (debido a que en algunos sujetos se aplic en la primera evaluacin el
WISC-III mientras que en la evaluacin de seguimiento, a razn del cambio en el rango de
edad, se debi usar el WAIS-III). Otra explicacin es que estos resultados en el test reflejan
un cambio real en el grupo de personas con dislexia en comparacin con el grupo control.
Una explicacin del decremento en el CIV observado en este estudio, es que los sujetos
con Dislexia tienden a tener menos acceso o menos motivacin a la lectura. En el anlisis
de subpruebas conducido, los sujetos tenan un decremento importante en la subprueba de
Vocabulario, lo que podra comprobar esta hiptesis.

32

Por otro lado, el aumento en el CIE, podra reflejar el uso que personas con Dislexia hacen
de habilidades cognitivas, tendiendo hacia un mejor procesamiento de informacin del tipo
visual, intuitivo y creativo.
Con el objetivo de diferenciar los desempeos de las distintas dificultades de aprendizaje,
los mismos autores compararon a un grupo de nios con Dislexia, Dispraxia, Trastorno por
Dficit Atencional (TDAH), y Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) observando que el
desempeo en la memoria de trabajo verbal marcaba la diferencia. Para cumplir este
objetivo, utilizaron la subprueba de Retencin de Dgitos en secuencia inversa. Se encontr
que los nios con Dislexia puntan significativamente mejor (p=0,016) junto a nios con
TEL (p=0,02) frente a los nios con otras dificultades, pero tambin obtuvieron puntajes
menores que los nios del grupo control.
Disarmonas Cognitivas en WISC-III
Considerando la hiptesis del curso de procesos cognitivos que diferencian a nios con
Dislexia de nios controles, donde se tiende a un mejor uso de informacin visual, vale la
pena explorar la posible existencia de disarmonas cognitivas dadas por diferencias
estadsticamente significativas entre el CIE y el CIV. Algunos autores han sugerido que al
trazar una lnea base de evaluacin con WISC-III en personas con Dislexia, no aparece una
diferencia que sea estadsticamente significativa. Sin embargo, es llamativo dentro de los
resultados que al reevaluar a los sujetos, sin intervencin, se distancia el valor total de CIE
del CIV tendiendo hacia la significacin estadstica.
Nios con Dislexia, en situacin de vulnerabilidad social y su rendimiento en WISCIIIv.ch.
El equipo FONDECYT formado por Rosas, Ceric, Tenorio, Aravena, Mourgues & Hurtado
(2008) han venido realizado un estudio en nios con dificultades lectoras en situacin de
vulnerabilidad social residentes en la zona urbana de Santiago. Dadas las diferencias que
hay en los perfiles generales de WISC-IIIv.ch entre los tres grupos edad considerados (seis,
siete y ocho aos) el anlisis se presenta diferenciado en estos grupos de edad.

33

Perfil WISC-IIIv.ch en nios con problemas lectores de 6 aos

El perfil caracterstico encontrado en los nios de 6 aos evaluados, muestra un CI total en

rango medio bajo, sin presencia de diferencias estadsticamente significativas entre el CIV
y el CIE. Los ndices factoriales complementarios se muestran armnicos entre s, sin
presencia de dispersiones anormales en su interior. Dentro de un homogneo rendimiento,
llama la atencin el peak superior hace velocidad de procesamiento de informacin con un
mejor procesamiento de informacin atencional presentada por canal oculo-manual. El
buen rendimiento en la subprueba de Comprensin habla de la habilidad de estos nios para
comprender y aplicar normas sociales. Fortalezas atencionales y en generacin de
estrategias son reflejadas en discretas ganancias sobre su media interna en subpruebas de
Claves y Laberintos.
Aparece menor rendimiento en tareas que requieren de habilidades atencionales,
conocimientos operativos bsicos en matemtica y desempeo ante tareas que exploran
conocimientos escolares almacenados en memoria semntica.
Su atencin debera ir dirigida hacia la homogeneidad del rendimiento, ubicado en rango
medio bajo sin heterogeneidad significativa que nos hable de fortalezas y debilidades de los
nios.

34

Perfil WISC-IIIv.ch en nios de 7 aos con retraso lector

El rendimiento en CI total de los nios con 7 aos evaluados en este proyecto, aparece
ubicado en rango promedio, sin evidencia de diferencias estadsticamente significativas
entre el CIE y el CIV. Los ndices factoriales llamados grandes (ICV e IOP) y pequeos
(IVP y IAD), arrojan resultados homogneos entre s, sin presencia de dispersiones
anormales que llamen la atencin. A diferencia de los nios de 6 aos, el factor ms
afectado es Ausencia de Distractibilidad aunque la falta de diferencias significativas obliga
a no aventurar una interpretacin.
El anlisis de subpruebas muestra habilidades en rango esperado en la solucin de tareas
que requieren una comprensin apropiada de reglas sociales. Son igualmente destacables
las habilidades de los nios en la resolucin de tareas que requieren de habilidades
atencionales focalizadas y sostenidas aunque las mismas decaen cuando hay aumento en el
ruido ambiente que acompaa la ejecucin. Aparece indicacin de dificultades en memoria
de trabajo y menor rendimiento en tareas que requieren de la manipulacin de informacin
presentada por canal auditivo-verbal.

35

Perfil WISC-IIIv.ch en nios de 8 aos con retraso lector

A los 8 aos, encontramos una cada en los valores generales obtenidos por los nios en
WISC-IIIv.ch. Los valores en CI general, CIE, CIV, ndices factoriales grandes y pequeos
aparecen ubicado en rango limtrofe. Se pronuncian diferencias entre el CIV y el CIE
aunque las mismas no llegan a ser estadsticamente significativas en la muestra total. Se
registran dificultades en los nios para resolver tareas que requieren conocimiento
adquiridos en la escuela y que estn infludos de manera significativa por las oportunidades
sociales y culturales. Igualmente, aparecen dificultades para la integracin de informacin
no-verbal en la construccin de modeles tridimensionales. La posibilidad de mantener la
atencin sostenida y desplegar estrategias para la resolucin exitosa de problemas, aparecen
como fortalezas relativas en el perfil.
Qu podemos concluir a partir de estos hallazgos?
La primera conclusin es que no existe un nico perfil en WISC-IIIv.ch que caracterice a
nios con Dislexia. Dentro de los ms pequeos, destaca un perfil homogneo y plano
donde podemos hipotetizar que hay dificultades importantes en las bases del apresto lector
y los precursores que impactan el rendimiento global de los nios llevndolos hacia
ejecuciones que no alcanzan los rangos promedios. Dada la homogeneidad de los
resultados, podemos hipotetizar que este impacto es general.
Para los nios de siete aos se perfila un rendimiento con fortalezas y debilidades, sin llegar
a dispersiones anormales. La madurez de funciones verbales y manipulativas parece tener
una ganancia en este periodo, tal vez relacionado al ingreso a la escuela y el inicio de
actividades escolares que impulsan el desarrollo cognitivo. Aparecen indicadores de
inmadurez en la funcin atencional, que relacionados con la edad y la aparicin de un
nuevo tipo de exigencias escolares, puede dar cuenta de una interaccin entre dificultades
cognitivas al momento de aprender lectura y escritura con bajos ndices de motivacin por
constantes frustraciones.
36

En los nios de ocho aos, los rendimientos ubicados en rango limtrofe posiblemente
reflejan el impacto de las dificultades de lectura y escritura presentes en estos nios, sin
intervencin o sin correccin adecuada de su situacin. De acuerdo a las hiptesis ofrecidas
por varios autores interesados en Dislexia (para una revisin sugerimos consultar los textos
de Luis Bravo Valdivieso), es necesario implementar tratamiento adecuados
tempranamente, impulsar los procesos de prevencin a travs del trabajo con precursores de
lectura y ofrecer programas de habilitacin que permitan la pronta insercin de los nios en
el sistema escolar.
Trastornos Convulsivos y evaluacin con la Escala Wechsler de Inteligencia para
Nios-tercera edicin (WISC-III)
La epilepsia es un desorden neurolgico crnico caracterizado por la presencia de crisis
convulsivas tambin llamadas crisis o errneamente, ataques. Se trata especficamente
de alteraciones en la actividad elctrica del cerebro afectando el normal funcionamiento
del cerebro y generando una posible manifestacin conductual que depende de las zonas del
cerebro que se vean comprometidas durante la crisis (Cayssals, 2002).
Las manifestaciones clnicas de las epilepsias son variables y tienen diversas etiologas. Es
una condicin diagnosticada por un mdico, idealmente neurlogo, quien se encarga de
integrar la informacin proveniente desde dos fuentes principales: (1) la historia clnica del
paciente que debe incluir una descripcin detallada de las crisis epilpticas, adems de
antecedentes cruciales como el curso del embarazo, caractersticas del parto, desarrollo
psicomotor del nio, presencia de enfermedades previas y antecedentes mrbidos
familiares y (2) informacin arrojada por un electroencefalograma (EEG) que es un examen
que permite examinar el funcionamiento elctrico cerebral (Liga chilena contra la
epilepsia). Es una regla de oro en el diagnstico de epilepsia que una primera crisis se
puede ignorar pero dos se deben estudiar.
Hay varios sistemas de clasificacin de las crisis epilpticas pero la ms utilizada
corresponde a la sugerida por la Comisin para la Clasificacin y Terminologa de la Liga
Internacional contra la Epilepsia (ILAE-1981. De acuerdo a este documento, las crisis se
pueden clasificar as: (1) Parciales o focales, (2) Generalizadas Convulsivas y No
Convulsivas y (3) Crisis Inclasificables. La diferencia est dada entre el inicio en un rea
limitada de un hemisferio o el compromiso de la actividad elctrica de ambos hemisferios
desde el comienzo de la crisis.
En las investigaciones realizadas, se han descrito al menos cuatro mecanismos
neurofisiolgicos que pueden alterar el aprendizaje en la epilepsia:
1. Por accin directa de la actividad epilptica en el momento del procesamiento cognitivo
37

2. Por compromiso del proceso de consolidacin debido a descargas distantes

temporalmente de la experiencia del aprendizaje
3. Por reduccin de la capacidad de reaccionar adaptativamente a la nueva informacin
debido al dao del tejido neuronal
4. Por accin indirecta de descargas crnicas frecuentes durante el sueo
Aldenkamp (1990) reporta la existencia de tres perfiles neuropsicolgicos bsicos en la
epilepsia que son:
1. Tipo con dficit de memoria: caracterizada por el compromiso de la memoria a corto
plazo fuertemente asociado a epilepsias originadas en los lbulos temporales
2. Tipo con dficit de atencin: vinculado a bajo rendimiento en diferentes habilidades
acadmicas y frecuentemente descrito en pacientes que presentan prevalentemente crisis
tnico-clnicas
3. Tipo de respuesta lenta: aparece enlentecimiento del procesamiento de la informacin,
observado en nios tratados con mltiples anticonvulsivos o con defenilhidantoina.
Es importante destacar que en la mayora de los nios con epilepsia no hay disminucin de
la inteligencia y de sus funciones cognitivas (Archila, 1997). Algunos autores reportan que
los nios con epilepsia producen una distribucin de puntajes en el CI similar a la
encontrada en la poblacin peditrica general (Camfiel et al., 1984; Hauser & Hesdorffer ,
1990 citado en OLeary, 2006)
Por otra parte, existe evidencia bibliogrfica en estudios longitudinales de nios con
epilepsia, que reporta que sta produce disminucin en el cociente intelectual, asociado
con dificultades en el control clnico de las convulsiones. En esta misma lnea se ha descrito
que aquellos pacientes en donde se logra el control de la convulsin, el CI es estable o
incluso aumenta con una adecuada oferta educativa (Rodin , 1986).
Considerado lo anterior, el patrn de compromiso cognitivo que se ha descrito est ms
bien vinculado con la extensin y la localizacin de las lesiones. Especficamente, se ha
encontrado que segn la extensin y localizacin de los focos epileptognicos aparecen
perturbaciones especificas en las funciones superiores. El tipo de convulsiones y los
medicamentos utilizados son otros factores que influyen sobre el funcionamiento cognitivo.
En un estudio en el cual se examinaron 79 nios con epilepsia del lbulo temporal, se
reporta que en un 57% de ellos alcanzaron un valor total de cociente intelectual ubicado
bajo los 79 puntos (Cormack et al., 2007). No hubo significacin importante entre el CI y
la duracin de la epilepsia. Los autores describen que es ms probable encontrar estos
resultados en nios que sufren los daos de la epilepsia durante el primer ao de vida, lo
38

que sugiere un periodo crtico durante el primer ao de vida, para el subsecuente desarrollo
de las funciones intelectuales (Knudsen, 2004 , Farwell, Dodril, Barzel, 1985 en Oleary
2006).
Otros autores (Singhi et al 1992; Oleary 2006), reportan que los CI de pacientes con
epilepsia eran significativamente menores que los nios del grupo control. (Tabla 1). Los
nios con epilepsia puntuaban significativamente ms bajo en todos los ndices, en
comparacin al grupo control p = 0.0005) (tabla 2) (O, Leary , 2000)
El anlisis del intervalo de confianza del 95% sugiere diferencias significativas entre los
grupos control y con epilepsia en la escala total de CI, la escala Verbal, y el ndice de
Organizacin Perceptual, con una diferencia en el promedio de al menos 10 puntos.
Los resultados de este estudio no encontraron diferencias significativas entre aquellos nios
que reciban poli medicacin y los que reciban un solo medicamento.

39

Mdulo VI. Ambientes de Comunicacin

40

Introduccin
Los evaluados, sus padres o tutores, los legisladores, los medios, los juzgados, a menudo
solicitan interpretaciones categricas de los datos de un test y, particularmente, tienden a
atribuir resultados absolutamente positivos, absolutamente negativos. Estos
consumidores, frecuentemente presionan por decisiones explcitas y racionales que estn
basadas solamente en los puntajes del test. No es fcil dar a entender que las
interpretaciones van mucho ms all que un puntaje, que involucran tambin un juicio
profesional y no estn llamadas a ser slo reportes de datos numricos.
Existen circunstancias en que el uso de los puntajes es apropiado, como en el caso
particular de la seleccin masiva de personal. Pero en ambientes clnicos y educacionales,
los profesionales, deben considerar otras fuentes importantes de informacin de los
evaluados. Al momento de seleccionar un test, y al interpretar el puntaje del test, se espera
que el evaluador tenga claro y entienda los propsitos de evaluacin, as como las
probables consecuencias de sus resultados, para que de esta manera se puedan evitar
situaciones incmodas o consecuencias indeseadas. Asumiendo estas responsabilidades, el
evaluador debe tener conocimiento del apropiado uso del test y las poblaciones para las
cuales el test es aplicable.
A continuacin presentaremos recomendaciones en los distintos mbitos de comunicacin
que el profesional mantiene durante el proceso de evaluacin de una persona.
Consideraciones previas al momento de la evaluacin
El profesional que vaya a hacer uso del test, debe estar debidamente informado de las
intenciones que tiene al realizar una evaluacin con un determinado instrumento. As como
es su responsabilidad de informarse acerca de su validez y su contribucin al procedimiento
de medicin y toma de decisiones.
Comunicacin con el evaluado al inicio del test. Cuando sea apropiado, quienes toman un
test deben ser informados acerca de la naturaleza de ste, el procedimiento a seguir y el uso
y de la confidencialidad de los resultados.
Estndar 8.4. De ser posible, debe ser obtenido un consentimiento
informado de los evaluados. Excepto en aquellos casos en que la
evaluacin sea ordenada por: organismos legales; cuando este sea un
procedimiento regular de la escuela o cuando el consentimiento est
claramente implcito

El consentimiento informado implica que el evaluado comprende la naturaleza de la

evaluacin, en un lenguaje apropiado para ste, explicando las razones para su realizacin,
41

el tipo de test a ser utilizado y el uso que se dar a los resultados. As mismo, aquellos que
tengan legtimo inters en la evaluacin deben ser debidamente informados adems, de los
factores involucrados en la calificacin, la forma como los puntajes son tpicamente usados
y cunto tiempo permanecern los resultados guardados.
Los individuos ms pequeos deben recibir una explicacin de las razones del test en un
lenguaje comprensible para ellos. Aunque estos tengan tres o cuatro aos, es apropiada una
explicacin como la siguiente: te pedir que intentes hacer algunas cosas, de manera de
que yo pueda ver que es lo que puedes hacer y con cuales cosas necesitas ayuda
Consideraciones al momento de la generacin de interpretaciones e hiptesis
diagnsticas.
Estndar 11.20. En contextos educacionales y clnicos, el puntaje de un
evaluado no debera ser interpretado aisladamente, informacin colateral
que pueda guiar a interpretaciones alternativas del desempeo del
evaluado debe ser considerada

Es importante tomar en cuenta que las interpretaciones deben tener a la base mltiples
fuentes de informacin, no solamente los resultados de un test en particular. Para la
generacin de hiptesis, los resultados del test deben ser analizados tomando en cuenta: la
observacin clnica del comportamiento y actitud del evaluado hacia el test, antecedentes
pre, peri y postnatales, enfermedades recientes, ritmo del desarrollo e informacin
entregada por los padres y profesores.
En ocasiones el evaluado es derivado por otros profesionales con fines de confirmacin
diagnstica, la comunicacin con este ltimo es crucial, de manera de conocer los
antecedentes que el profesional maneja que ayuden a la generacin de hiptesis.
No debe olvidarse la consideracin de explicaciones alternativas de bajos puntajes como la
baja motivacin al momento de la evaluacin, limitaciones en el lenguaje, que el individuo
no est familiarizado con conceptos culturales o discapacidades motoras y/o perceptuales.
Estndar 2.5. Las modificaciones o disrupciones de los procedimientos
estandarizados de administracin deben ser debidamente documentadas.

La interpretacin de los datos debe tener en consideracin todas las variables contextuales
que al momento de tomar el test puedan tener efecto sobre los rendimientos del evaluado.
Por ejemplo, ambiente ruidoso, que el evaluado se vea fatigado, entre otros. Lo ms
conveniente, si es que existen demasiadas variables contextuales que puedan empaar los
42

resultados, es posponer la administracin del test. Si esto no es posible, todos estos

acontecimientos deben ser documentados.
Estndar 8.8.Cuando el reporte de puntajes de test designa a los
individuos en categoras, las categoras deben ser escogidas
cuidadosamente y ser descritas con precisin.

Lo anterior debe considerar necesariamente las indicaciones del publicador del test, dejando
en claro que corresponde al resultado de ste y no a una caracterstica intrnseca del
evaluado.
A continuacin se presenta un resumen del cambio que debe realizarse a la hora de referirse
a un evaluado en contextos comunicativos:
ANTES SE DECA
Discapacitado o minusvlido

AHORA SE DICE
Persona con discapacidad

Retardo mental

Discapacidad intelectual

Superdotado

Persona con talento

Una persona es muy superior, superior,

normal superior, normal promedio, normal
lento, limtrofe, retardado (Categoras
Descriptivas del CI Antiguas)

Una persona presenta un funcionamiento

dentro de un rango muy superior, superior,
media alta, promedio, media baja, limtrofe,
intelectualmente deficiente (Categoras
Descriptivas del CI Actuales)

Juan es limtrofe

Juan, cuando fue evaluado o al momento de

la evaluacin, present un rendimiento
cognitivo de coeficiente intelectual que
aparece en un rango limtrofe
Ciego

No vidente o invidente
Esa persona es idiota sabio, es tonto, es
bruto
Esa persona es muy coja, le va bastante
mal, es demasiado alta

No catalogar a alguien con adjetivos!

Basta con decir: Esa persona es coja, le va
mal, es alta

Estndar 12.18.La interpretacin de un test o batera de test, debe estar basada

en mltiples fuentes de informacin convergentes al test o datos colaterales, bajo
un entendimiento de los datos normativos y empricos, y de las bases tericas. Por
ltimo sin perder de vista las limitaciones del test

43

Con lo expuesto se alude a la necesidad de buscar fuentes de informacin mltiples, no slo

del entorno al evaluado, sino que tambin expresa la necesidad y el deber que asume el
evaluador de investigar acerca de los temas relacionados a las necesidades que presentan
sus evaluados, de manera de poder entregar informacin y resultados que tengan a la base
las ltimas actualizaciones en la investigacin.
Comunicacin de resultados al evaluado
Estndar 11.6. A menos que las circunstancias requieran lo
contrario, el evaluador est obligado a proveer un reporte a tiempo de
los resultados, que sea comprensible para el evaluado.

En algunos casos esto debe ser por escrito. En el documento debe estar redactado de
manera clara y con un lenguaje comprensible para el interlocutor. Muchas veces, es
deseable que esta retroalimentacin sea entregada de forma escrita y oral, y el lenguaje
debe ser de un nivel apropiado al receptor. Cuando el evaluado es un nio, una explicacin
de los resultados se da tpicamente a los padres tutores pero esto no excluye de ninguna
manera la necesidad de entregar resultados al nio.
En muchas ocasiones los evaluados nos reportarn su necesidad de saber cmo ha resultado
su desempeo en las evaluaciones, o se nos solicitar una opinin diagnstica. El evaluado
tiene todo el derecho al acceso de esta informacin y el modo ms apropiado de hacerlo es
personalmente, no se recomienda hacerlo por telfono ni por medios escritos ya que estas
modalidades no permiten resolver las dudas que pueda tener el evaluado, as como tampoco
dispondremos la informacin sobre cmo ha sido interpretada la informacin por quien la
recibe. Si el examinado ha sido un menor de edad, los resultados deben entregarse de
manera comprensible tanto a los padres como al nio.
Estndar 8.9. Cuando los resultados de test sean usados para tomar
decisiones en relacin al evaluado, el sujeto evaluado debe ser
informado de que sus resultados sern referidos a un tercero (ya sea
profesor, psiquiatra u otro profesional)

Comunicacin de resultados a terceros

Si nuestro paciente es derivado, es de suma importancia en primer lugar, comunicarse con
el profesional que pide nuestra opinin, de manera que conozcamos el uso que se le dar a
los resultados que comuniquemos, no es menor si los resultados sern utilizados para
44

Estndar 8.5. Los resultados de test identificados con nombres, deben

ser compartidos con aquellas personas con inters legtimo y
profesional hacia el evaluado.

promover o no a un nio de un curso, si es para fines diagnsticos o si sern utilizados para

tener orientaciones de intervencin.

Estndar 5.10. Cuando la informacin de los test sea entregada al individuo u a

otros actores como los padres, representantes legales u profesores, se deben
proveer las interpretaciones apropiadas. Estas deben describir ,en un lenguaje
sencillo, qu es lo que el test mide y qu no, qu significan los puntajes, la
precisin de los puntajes obtenidos - error estndar de medicin e intervalos de
confianza- as como las malas interpretaciones ms comunes. Finalmente cmo
estos resultados deben ser utilizados.

A continuacin presentaremos un breve ejemplo de un estilo de informe deficiente y una

apropiada. En ste caso del WISC III v.ch:
Jos tuvo un rendimiento total en la prueba que lo califica como un joven de rendimiento
medio alto con un CI Total de 117. Su rendimiento ms sobresaliente fue el verbal, en su
conjunto clasificable como superior con un CI verbal de 122, sin embargo su cuociente de
ejecucin se mantiene dentro de las normas para su edad con un CI de 106
El rendimiento general se Sergio en la escala de Wechsler de inteligencia para nios
v.ch., arroja un CI total que se ubica en el rango Sobre el promedio. En cuanto a las
escalas Verbal y Ejecutiva, en la primera se ubica en un rango muy superior al Promedio,
mientras que en la segunda se ubica en el rango Promedio. Aparece una diferencia
estadsticamente significativa en el desempeo comparativa entre ambas reas
En el primer caso se observa que las interpretaciones no son formuladas de acuerdo a las
recomendaciones del realizador del test, por ejemplo al utilizar trminos como dentro de
las normas para su edad ; a la vez, se presentan los resultados en cifras y por ltimo se
utilizan expresiones como sobresaliente, sin embargo o cuociente que no resultan
apropiados.
Estndar 13.7. En contextos educacionales una decisin o caracterizacin que
tendr gran impacto en un estudiante, no debera ser realizada sobre la base de un
solo test, toda informacin relevante debe ser considerada si se pretende aumentar
la validez de la decisin.

Esto es especialmente importante en la identificacin de estudiantes que tienen necesidades

especiales de educacin, as como alumnos con talentos. Una evaluacin debe ser realizada
45

con todos los elementos disponibles, debe considerar mltiples mediciones, y datos deben
ser recolectados de mltiples fuentes.
Consideraciones respecto el respaldo y almacenamiento de resultados.
Estndar 5.16. Las organizaciones que mantienen los puntajes de test en
archivos individuales de un individuo, deben desarrollar una poltica clara acerca
del tiempo en que es conveniente guardar esos resultados y la disponibilidad y uso
en el tiempo de sos datos.

En la mayora de las instancias, los puntajes de los test se vuelven obsoletos en el tiempo y
no reflejan el estado actual del evaluado -al momento de acceder a los resultados a
posteriori. Los puntajes obsoletos no deberan ser utilizados posteriormente, a menos que
sean utilizados para la investigacin. Aqu la clave es el uso vlido de la informacin.
Para esto es importante no olvidar informar y reportar la fecha en que se realiz la
evaluacin, as como destacar que los resultados entregados corresponden a la medicin del
aqu y el ahora, siendo cautelosos en no entregar afirmaciones ni predicciones absolutas del
desempeo del evaluado.
Estndar 8.6. Los datos del test deben mantenerse en archivos que sean
adecuadamente protegidos de usos inapropiados.

Esto es especialmente para proteger la privacidad de los datos del evaluado, en el marco de
la confidencialidad que promete el profesional a su evaluado.
Estndar 11.1. Los profesionales que utilicen los test, estn obligados a
proteger la privacidad de sus evaluados as como las instituciones que
estn involucradas en programas de evaluacin, a menos que la
apertura de informacin estuviese acordada a priori, o fuese
especficamente autorizada por la ley

46

Anexo 1. Formato Entrevista Inicial

47

Entrevista Inicial

FECHA: ____ _____ _____

Mes Da Ao

ENTREVISTADOR: _____________________

NOMBRE: _____________________________________________
FECHA DE NACIMIENTO: _________ _________ _________
Mes Da Ao
LATERALIDAD: ________ ________ _________

Diestro Zurdo Cruzada

INFORMANTE (Idealmente debe ser la madre):

____________________________________________________________
COLEGIO: ________________________________ CURSO: __________________
MOTIVO DE CONSULTA (en trminos del remitente):
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________ .
HISTORIA FAMILIAR
1. Antecedentes familiares (bosquejo general):
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________ .
48

2. Patologas importantes presentes en padres o familiares cercanos (resaltar epilepsia,

discapacidad intelectual, trastornos especficos o generalizados del desarrollo, demencias,
trastornos emocionales o del estado anmico): ________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Diagnostico (s) actual (es) del nio (por favor, aclare quien lo dio y en qu
condiciones):_______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________ .
RELACIONES VINCULARES
(Por favor, pida un puntaje subjetivo a cada relacin de 1 a 10 siendo 1 psima y 10
excelente)
1. Relacin de pareja: ( ____ / 10)
____________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________ .
2. Relacin padre hijo: ( ____ / 10)
__________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

49

_________________________________________________________________________
__________________________________ .
3. Relacin padre otros hijos: ( ____ / 10)
____________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________.
4. Relacin madre- hijo: ( ____ / 10)
__________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________.
5. Relacin madre otros hijos: ( ____ / 10)
___________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________ .
6.

Relacin

entre

hermanos:

____

10)

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________
7. Relacin con pares: ( ____ / 10)
_________________________________________________________________________
50

_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
8. Relacin con adultos: ( ____ / 10)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________.
HISTORIA DEL DESARROLLO
Antecedentes prenatales (Situacin en que ocurre el embarazo (deseado, accidental);
situacin de pareja; situacin econmica)____________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Factores de riesgo asociados (edad, peso materno en embarazo, medicamentos, entre
otros)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________ .
3. Embarazo (Duracin, cuidados y precauciones, drogas, controles, respuesta emocional
de

los

padres,

rol

paterno

durante

el

embarazo):

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
51

_________________________________________________________________________
___________________________________________________
4. Parto (Tipo, conoca el proceso, acompaada o sola, tiempo de trabajo de parto, a
trmino, prematuro, postmaduro, frceps, cesrea, pre-eclampsia, eclampsia,
complicaciones, entre otros) :
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________ .
5.Periodo perinatal (oxgeno, ictericia, incubadora, peso y talla al nacer):
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________ .
6. Revisin del neuropediatra
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________ .
DESARROLLO PSICOMOTOR HABILIDADES OCUPACIONALES
1. Periodo de lactancia materna (Reflejo de succin, ritmo de alimentacin): _________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________ .
2. Estrategias utilizadas para calmar el llanto:
_________________________________________________________________________
__________________________________________________ .
52

3. Destete: __________________________________________________________ .
4. Patrones de sueo: ________________________________________________ .
5. Control ceflico: ___________ 6. Sedestacin: ______________
7. Gateo: ___________ 8. Bipedestacin: _____________
9. Locomocin: _____________ 10. Escaleras: _______
11. Contacto Visual:
_______________________________________________________________
12. Patrones de inquietud y actividad motora:
____________________________________
13. Desarrollo de la lateralidad:
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
14. Sueo actual (Horarios, siesta, pesadillas, intranquilidad, inquietud, insomnio,
sonambulismo):____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________ .
DESARROLLO DEL LENGUAJE
1. Vocalizacin __________ 2. Balbuceo __________
3. 1ras palabras _________ 4. Frases ________
5. Dificultades en el aprendizaje de la lecto escritura (descrbalas en detalle):
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
53

_________________________________________________________________________
______________________________________________ .
6. Fases de pre-lectura y pre-escritura (por favor, descrbalas en detalle):
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________ .
DESARROLLO SEXUAL
1. Conductas (Eyaculacin precoz, menarquia, explicaciones de los padres y preparacin,
temores de estos ltimos ante preguntas sobre sexo, masturbacin, manipulacin de los
genitales,

primeros

contactos)

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________.
DESARROLLO ESCOLAR
1. Inicio de la escolaridad (motivos para hacerlo):
______________________________________________________________
2. Adaptacin durante los primeros aos:
_______________________________________________________________
3. Hbitos de estudio (Hora de llegada, espacio para actividades escolares, programa de
apoyo en casa, descanso):
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________

54

4. Motivacin frente al cumplimiento de los deberes acadmicos:

____________________________________________________________________
5. Dificultades especficas en el colegio (que le hayan sido informadas al apoderado)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
PAUTAS DE CRIANZA
1. Trato recibido por los padres en sus hogares de origen:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________ .
2. Castigos con el nio:
______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________ .
3. Premios por los logros:
____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________ .
4. Establecimiento de normas y lmites:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________

55

ANOMALAS DEL DESARROLLO

(Si el nio ha presentado alguna enfermedad importante durante su vida, por favor
descrbala tan completo como sea posible en este espacio. Solicite oficialmente un
resumen de historia clnica de otras instituciones tratantes en caso de estimarlo relevante.
No olvide indagar sobre los posibles tratamiento farmacolgicos que est recibiendo el
nio

otros

que

hayan

sido

suministrados

antes)

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________.
TRES PREGUNTAS DE CIERRE
1. Enumere las tres cosas que menos le gustan de su hijo

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

2. Enumere las tres cosas que mas le gustan de su hijo

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

56

3. Hay algo que usted estima conveniente que el equipo que trabajar con su hijo
conozca

no

le

ha

sido

preguntado

durante

esta

entrevista?

_________________________________________________________________________
_________________________________ .
ESPACIO PARA EL EQUIPO DE TRABAJO
Impresin diagnstica inicial
______________________________________________________
Sugerencias
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________
PLAN DE TRABAJO

57

Anexo 2. Cartilla de Trabajo. Mtodo de Alan Kaufman

58

Gua para la interpretacin de perfiles WISC-III de A. Kaufman.

Los valores presentados como puntos de corte son slo referencias para el ejercicio prctico. No
deben ser usados para labores clnicas hasta que no haya informacin definitiva desde el Proyecto
Wecshler Chile. Material con fines pedaggicos.

Paso 1. Descripcin para CI Generales WISC-III[1]

El primer paso de la interpretacin de Kaufman considera los tres grandes ndices de WISC-III: CI
Total, CI Verbal y CI Ejecucin.
Respecto estos tres ndices es posible obtener: Puntaje CI , el intervalo de confianza de ese puntaje,
el rango percentil y la categora diagnstica que le corresponde
Escala

CI(a)

Intervalo

Percentil(c)

Confianza(b)

Categora
descriptiva(d)

Total
Verbal
Manipulativo
(a) Puntaje CI indica el valor de la sumatoria todos los puntajes estandarizados de subtest, lo que nos entrega
una medida cuantitativa general del perfil respecto la poblacin general
(b) Intervalo de confianza de ese puntaje se refiere al intervalo entre dos valores de una tabla de puntajes, en
donde con la probabilidad especificada (en este caso, 0.05 o 0.01) encontremos el puntaje o parmetro de
inters (AERA/APA, 1999, pp 173)
(c) Rango percentil: indica la ubicacin del puntaje de inters respecto la poblacin general. Responde a la
pregunta qu porcentaje de los casos tienen un rendimiento bajo el puntaje de inters?
(d) Categora descriptiva: las nuevas categoras descriptivas que propone WISC-IIIv.ch las encuentras en la
pgina 34 del Manual de Administracin y calificacin

59

Paso 2: Es estadsticamente significativa la diferencia entre los puntajes de la escala verbal y la

escala ejecutiva?
Uno de los elementos importantes de la teora que sustenta WISC-III es que las habilidades
evaluadas mediante la prueba tienden a tener un comportamiento armnico; de esta manera, uno de
los puntos ms interesantes de su interpretacin es la presencia de desarmonas o diferencias
significativas entre las escalas o factores de la prueba.
Por esta razn, luego de estimar el valor de los tres grandes ndices (CIT, CIV y CIE) es preciso
pesquisar si existe una diferencia entre los puntajes de las escalas verbal y ejecutiva, y a su vez, si
esa diferencia es o no, estadsticamente significativa[2].
De esta manera, debemos considerar el siguiente esquema:
CIV

CIE

Diferencia

No significativo Significativa
para un intervalo
de confianza de
0.05

Significativa
para un intervalo
de confianza de
0.01

Hay una
diferencia
estadsticamente
significativa?

0 - 10

15 o ms

SI

11 - 14

NO

De NO ENCONTRAR una diferencia estadsticamente significativa entre CIV y CIE, debemos: (1)
explicar el significado de esta diferencia no significativa y luego (2) continuar con el PASO 5 (ver
esta cartilla ms adelante).
De ENCONTAR una diferencia estadsticamente significativa entre CIV y CIE, podemos
hipotetizar un comportamiento disarmnico de estas escalas, lo que a su vez hace pertinente refinar
el nivel de anlisis, pasando del anlisis de los tres grandes ndices al comportamiento de cada una
de las escalas y sus factores (PASO 3a).
Paso 3a: Es interpretable la diferencia entre los puntajes de la escala verbal y la escala de
ejecucin?
Interpretacin De Factores Asociados A Cada Escala. El siguiente nivel de anlisis de los puntajes
WISC-III permite observar el comportamiento de los factores correspondientes a cada una de las
dos escalas de la prueba.
60

Factores de la Escala Verbal (CI verbal):

Comprensin verbal: capacidad de conceptualizacin verbal, conocimiento y expresin.
Ausencia de distractiblidad: habilidad numrica y de procesamiento serial.
Factores de la Escala de Ejecucin (CI ejecucin):
Organizacin perceptual: pensamiento no verbal y coordinacin visomotora.
Velocidad de procesamiento: velocidad de respuesta.
De esta manera, el PASO 3 centra el anlisis en las posibles discrepancias entre los puntajes de
cada uno de los factores que comprenden las escalas, tanto verbal como de ejecucin, y si la
dispersin de los puntajes dentro de cada escala es normal o anormal.
PARA LA ESCALA VERBAL:
A. Existe una diferencia estadsticamente significativa entre los factores comprensin verbal (CV)
y ausencia de distractibilidad (AD)?
CV

AD

Diferencia

No significativo Significativa
para un intervalo
de confianza de
0.05

Significativa
para un intervalo
de confianza de
0.01

Hay una
diferencia
estadsticamente
significativa?

0 12

17 o ms

SI

13 - 16

NO

B. Hay una dispersin anormal en la escala verbal?

Mayor puntaje de los Menor puntaje de Diferencia
5 subtest de la EV
los 5 subtest de la
EV

Dispersin
anormal

Dispersin
normal

7 o ms

0-6

Hay una
dispersin
anormal?
SI
NO

El anlisis de la dispersin intraescala debe considerar la diferencia entre la subtest con mayor
puntaje y el subtest con el menor puntaje dentro de la escala verbal.

61

PARA LA ESCALA DE EJECUCIN

C. Existe una diferencia estadsticamente significativa entre los factores organizacin perceptual
(OP) y velocidad de procesamiento (VP)?
OP

VP

Diferencia

No significativo Significativa
para un intervalo
de confianza de
0.05

Significativa
para un intervalo
de confianza de
0.01

Hay una
diferencia
estadsticamente
significativa?

0 - 14

19 o ms

SI

15 - 18

NO

D. Hay una dispersin anormal en la escala de ejecucin?

Mayor puntaje de
los 5 subtest de la
EM

Menor puntaje de Diferencia

los 5 subtest de la
EM

Dispersin
anormal

Dispersin
normal

9 o ms

0-8

Hay una
dispersin
anormal?
SI
NO

Si al analizar las diferencias entre los factores de cada escala y la dispersin de las mismas: NO
ENCONTRAMOS diferencias estadsticamente significativas entre los factores de cada escala y la
DISPERSIN de las escalas es normal, entonces (1) la diferencia entre los puntajes de la escala
verbal y la escala ejecutiva ES INTERPRETABLE y (2) proseguimos el anlisis correspondiente al
PASO 4 (ver esta cartilla ms adelante).
Por el contrario, si al analizar las diferencias entre los factores de cada escala y la dispersin de las
mismas: ENCONTRAMOS diferencias estadsticamente significativas entre alguno de los factores
de cada escala y la DISPERSIN de al menos una de las escalas es anormal, entonces (1) la
diferencia entre los puntajes de la escala verbal y la escala ejecutiva NO ES INTERPRETABLE y
(2) proseguimos el anlisis correspondiente al PASO 3b.

62

Paso 3b: hay una diferencia estadsticamente significativa entre los ndices de compresin verbal
(cv) y organizacin perceptual (op)
CV

OP

Diferencia

No significativo Significativa
para un intervalo
de confianza de
0.05

Significativa
para un intervalo
de confianza de
0.01

Hay una
diferencia
estadsticamente
significativa?

0 - 11

16 o ms

SI

12 - 15

NO

Finalmente, es preciso examinar la dispersin de cada una de los dos factores, esto es la diferencia
entre el mayor y el menor puntaje obtenido de entre los subtest que forman cada factor.
PARA EL FACTOR CV:
A. ES ESTADSTICAMENTE SIGNIFICATIVA LA DISPERSIN ENTRE LOS SUBTESTS
DEL FACTOR COMPRENSIN VERBAL?
Mayor puntaje de
los 5 subtest de la
ICV

Menor puntaje de Diferencia

los 5 subtest de la
ICV

Dispersin
anormal

Dispersin
normal

7 o ms

0-6

Hay una
dispersin
anormal?
SI
NO

PARA EL FACTOR OP:

B. ES ESTADSTICAMENTE SIGNIFICATIVA LA DISPERSIN ENTRE LOS SUBTESTS
DEL FACTOR ORGANIZACIN PERCEPTUAL?
Mayor puntaje de
los 5 subtest de la
OP

Menor puntaje de Diferencia

los 5 subtest de la
OP

Dispersin
anormal

Dispersin
normal

7 o ms

0-6

Hay una
dispersin
anormal?
SI
NO

Si NO ENCONTRAMOS una diferencia estadsticamente significativa entre CV y OP, ni una

dispersin estadsticamente significativa entre los subtest de cualquiera de los dos factores,
ENTONCES: (1) la discrepancia entre CV y OP ES INTERPRETABLE Y (2) explicamos la
diferencia y proseguimos con el PASO 4.

63

Por el contrario, si ENCONTRAMOS una diferencia estadsticamente significativa entre CV y OP

ni una dispersin estadsticamente significativa entre los subtest de cualquiera de los dos factores,
ENTONCES: (1) la discrepancia entre CV y OP NO ES INTERPRETABLE y (2) proseguimos con
el PASO 4.
Paso 4: Es anormalmente larga la diferencia entre el civ y el cie o entre el factor cv y el factor op
del wisc-iii?
Diferencia entre CIV y Porcentaje de nios
Tamao de la diferencia
CIE
normales que muestran entre CIV y CIE necesaria
diferencia
para ser considerada
anormalmente larga
Extremo 15%
19 21
Extremo 10%
22 24
Extremo 5%
25 29
Extremo 2%
30 31
Extremo 1%
32 o ms

Hay una diferencia

anormalmente larga (no
menor a 19 puntos)?

Diferencia entre los

factores CV y OP

Hay una diferencia

anormalmente larga (no
menor a 19 puntos)?

Porcentaje de nios
Tamao de la diferencia
normales que muestran entre CV y OP necesaria
diferencia
para ser considerada
anormalmente larga
Extremo 15%
19 21
Extremo 10%
22 24
Extremo 5%
25 29
Extremo 2%
30 31
Extremo 1%
32 o ms

SI

SI

NO

NO

En caso de encontrar CUALQUIER DIFERENCIA ANORMAL, ENTONCES (1) esta diferencia

anormalmente larga ES INTERPRETABLE y (2) explicamos la diferencia anormalmente larga
entre las escalas y continuamos con el PASO 5.
Por el contrario, si NO ENCONTRAMOS UNA DIFERENCIA ANORMAL, ENTONCES (1) es
preciso revisar los factores analizados en el PASO 3 antes de realizar una interpretacin global

64

Paso 5: Interpretacin global de las escalas verbal (civ) y de ejecucin (cie) e interpretacin global
de los factores pequeos
ES INTERPRETABLE EL FACTOR AUSENCIA DE DISTRACTIVILIDAD (AD)?
Aritmtica

Retencin de
dgitos

Diferencia

Dispersin
anormal

Dispersin
normal

4 o ms

0-3

Hay una
dispersin
anormal?
SI
NO

ES INTERPRETABLE EL FACTOR VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (VP)?

Bsqueda de
smbolos

Claves

Diferencia

Dispersin
anormal

Dispersin
normal

4 o ms

0-3

Hay una
dispersin
anormal?
SI
NO

Paso 6: Interpretacin de fortalezas y debilidades en el perfil wisc-iii

La interpretacin de fortalezas y debilidades del perfil WISC-III obtenido depende en primer lugar
de la diferencia entre las escalas verbal (CIV) y ejecutiva (CIE):
DIFERENCIA CIV CIE:
En caso de encontrar una diferencia de 0 18 puntos, ENTONCES: el patrn de comparacin de
cada subprueba ser el promedio simple de todas las subpruebas aplicadas de ambas escalas.
Promedio general (incluye todas las subpruebas Promedio redondeado.
aplicadas)

En caso de encontrar una diferencia de 19 puntos o ms, el patrn de comparacin de cada

subprueba ser el promedio simple de las subpruebas de la escala respectiva, verbal o de ejecucin
segn la subprueba a comparar.

Promedio de las
Promedio redondeado.
subpruebas verbales
(incluye todas las
65
subpruebas de la
escala verbal aplicadas)

(incluye todas las

subpruebas de la
escala verbal aplicadas)

Promedio de las
Promedio redondeado.
subpruebas ejecutivas
(incluye todas las
subpruebas de la
escala ejecutiva
aplicadas)

De esta manera, una vez establecido el patrn de comparacin aplicable segn la diferencia del
puntaje entre las escalas, procedemos a comparar cada subprueba de cada una de las dos escalas a
fin de obtener las fortalezas y debilidades del perfil WISC- III.
PARA LA ESCALA VERBAL
Subtests
verbales

Puntajes
obtenidos

Promedio
redondeado

Diferencia

Informacin

Tamao de la
Fortaleza /
diferencia
necesario para ser Debilidad
significativo
(F o D)
3

Analogas

Aritmtica

Vocabulario

Comprensin

Retencin De
Dgitos

4
66

PARA LA ESCALA DE EJECUCIN

Subtests

Puntajes

Promedio

ejecutivos

obtenidos

redondeado

Diferencia

Tamao

de

la Fortaleza /

diferencia
necesario para ser Debilidad
significativo

Completacin

(F o D)

de figuras
Claves

Ordenamiento

de historias
Construccin

con cubos
Ensamble

de

objetos
Bsqueda de

Smbolos
Paso 7: Hipotesis sobre fortalezas y debilidades en el perfil WISC-III
Cada una de las subpruebas WISC-III esta a su vez asociada a determinadas habilidades que en
funcin de s, son estimadas como fortalezas o debilidades del perfil que deben ser consideradas al
momento de realizar hiptesis sobre el rendimiento general en la prueba. Este anlisis e
interpretacin ms detalladas permiten evitar las sobregeneralizaciones que traen consigo la
interpretacin de WISC-III slo a nivel de grandes ndices, realizando la apreciacin clnica en dos
niveles: interindividuo e intraindividuo.
[Remtete a la tabla de fortalezas y debilidades en formato adjunto]
REFERENCIAS

67

AERA / APA. (1999). Standars for Educational and psychological Testing. Washington: AERA
Kaufman, A. S., & Lichtenberger, E. O. (2000). Essentials of WISC-III and WPPSI-R assessment.
New York : Wiley.
Ramirez, V., Rosas, R. (2007). Test de Inteligencia para Nios de Wechler (WISC-III): Manual de
Administracin y Puntuacin. Normas de estandarizacin Chilena. Santiago: Ediciones PUC.

[1] La interpretacin que Kaufman realiza a partir de los resultados del WISC-III tiene una lgica
deductiva: desde del anlisis e interpretacin de los ndices generales CI total, CIV y CIE hasta las
fortalezas y debilidades del perfil interpretado. La sucesin de pasos propuesta por Kaufman
implica un trnsito desde las comparaciones interindividuo a intraindividuo.
[2] Que las diferencias entre los puntajes sean estadsticamente significativas o no, permite
establecer la plausibilidad de una hiptesis preliminar que debe ser corroborada mediante un
anlisis e interpretacin ms detallado. Diferencias no significativas no son interpretables desde los
trminos que propone la prueba.

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