Significados de Las Operaciones

TERCER PROYECTO DE APOYO A LA ESCUELA PBLICA URUGUAYA
Curso de Apoyo a la Enseanza de la Matemtica para Maestros de Escuelas Comunes
Para la elaboracin de este documento se tomaron en cuenta las

tareas de campo de las maestras mencionadas anteriormente
correspondientes a la Jornada 4: La enseanza de las operaciones.
PRESENTACIN DEL DOCUMENTO
La Formacin de Maestros en Servicio exige a los Equipos responsables

de dicha formacin planificar y llevar adelante las jornadas
presenciales as como el anlisis y correccin de las tareas de campo. A
partir de estas acciones se generan replanteos, redireccionamiento de
las temticas a trabajar, etc.
El material se centra en los significados de las operaciones como uno

de los aspectos a atender en el proceso de enseanza de las mismas.
La operacin cobra un significado a travs de los problemas que
resuelve. Y esto debe ser contemplado por el docente a los efectos de
generar situaciones que favorezcan la construccin del sentido del
concepto de operacin.
La revisin de las tareas de campo que realizan los maestros tambin

abre la posibilidad de producir documentos que integren ideas y
reflexiones de los docentes participantes de los Cursos.
Para el desarrollo de este trabajo se hizo necesario recurrir al aporte

de alguna de las teoras fundantes de la Didctica Fundamental (de la
Matemtica): la Teora de los Campos Conceptuales desarrollada por
Gerard Vergnaud.
En este marco es que se produce el documento Operaciones con

significado. El mismo fue elaborado por parte de tres integrantes del
Equipo de Matemtica del Componente Formacin en Servicio del
Tercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pblica Uruguaya (PAEPU):
Valentina Jung, Mercedes Laborde y Ana Laura Lujambio.
A lo largo del texto se integran propuestas y reflexiones de las seis

maestras mencionadas. Queremos hacer pblico nuestro
agradecimiento a ellas por ceder generosamente sus producciones.
En esta instancia prestaron sus voces las maestras: Janella Faras (Esc.
47), Ana Laura Lema (Esc. 3), Gessy Pedreira (Esc. 31), Daniela Silva
(Esc. 37), Elisa Torres (Esc. 47) y Mnica Torres (Esc. 4), quienes
participaron del Curso de Apoyo a la Enseanza de la Matemtica
para Maestros de Escuelas Comunes realizado en la ciudad de
Trinidad durante todo el ao 2011 a cargo de los Formadores Maestra
Alicia Garca y Profesor Alejandro Duarte.
Beatriz Rodrguez Rava

Coordinadora del Equipo de Matemtica
Montevideo, noviembre 2011

Con respecto al orden de aparicin de las operaciones en el ciclo

escolar, parecera que la enseanza de la divisin y de la multiplicacin
se realiza con posterioridad a la de la suma y la resta, como se
evidencia en la afirmacin de Elisa Torres, maestra de primer grado:
Operaciones con significado

Valentina Jung
Mercedes Laborde
Ana Laura Lujambio
he trabajado solo la suma y la resta, an no he abordado la

multiplicacin y la divisin que si bien estn el Programa lo dej para
ms adelante.
La enseanza de las operaciones ha sido y contina siendo una

preocupacin para los maestros de Educacin Primaria. Sin embargo,
en muchos casos, esta preocupacin se centra y se reduce al aspecto
mecnico del algoritmo. An hoy es posible encontrar en el discurso
de los maestros expresiones que dan cuenta de la reduccin de la
operacin al algoritmo: Los docentes sentimos una preocupacin
desmedida por la enseanza del algoritmo como prctica mecnica...,
plantea Janella Faras, docente participante del Curso de Formacin en
Servicio en el rea de Matemtica, 2011.
Otra docente de segundo grado, Ana Laura Lema, fundamenta esta

prctica de la siguiente manera:
Para los conceptos ms elaborados de producto y divisin, se
necesitan ciertas nociones numricas ya consolidadas, incluidas las de
suma y resta. Por ello, el aprendizaje de la multiplicacin y la divisin
se comienza posteriormente.
Otra creencia muy extendida entre los docentes es pensar que la
responsabilidad de la enseanza de las operaciones est en las clases
de primer nivel. As lo expresa Daniela Silva, maestra de sexto grado:
Gessy Pedreira, maestra de primer grado, agrega:

Al abordar operaciones en situacin de clase, se concentran los
esfuerzos y atencin mayormente en el algoritmo en s, en lugar de
reconocer e identificar los distintos significados de las mismas
contribuyendo a la construccin del sentido de ellas. Es as que se
comete el error de frecuentar un mismo significado en variadas
ocasiones, ya que lo que se est aplicando es el algoritmo
convencional, quedando sin mucho efecto cul es el significado en ese
caso particular.
Observando nuestra planificacin, notamos () un abordaje ms dbil

en operaciones y esto creemos se debe a que dimos por hecho el que
en grados superiores dominaban algoritmos.
De esta afirmacin se desprenden algunos interrogantes: operaciones
y algoritmos, son sinnimos? Es suficiente dominar el algoritmo para
poder utilizarlo en la resolucin de problemas? Es posible depositar la
2

responsabilidad de la enseanza de las operaciones en un nivel o bien

debe ser producto del trabajo sistemtico, coordinado y secuenciado a
lo largo de todos los aos de escolaridad?
significados de las operaciones, contenido de carcter didctico,

que implica contemplar las distintas situaciones de uso en las que se
enmarcan las operaciones. Es el contexto cotidiano (cercano o lejano),
preferentemente, el que habilita el anlisis de los significados de las
operaciones generando, en funcin de la situacin elegida, diferentes
relaciones numricas.
Qu entendemos cuando hablamos de operaciones y de

algoritmos? Nos referimos a lo mismo?
En el Curso de Apoyo a la Enseanza de la Matemtica para Maestros
de Escuelas Comunes, 2011, hemos abordado este anlisis acordando
que el contenido operaciones encierra una serie de aspectos
(significados, relaciones entre operaciones y entre stas y el S.N.D.,
propiedades, relaciones entre ellas, clculo, algoritmos, notacin,
resignificacin de las operaciones entre los diferentes conjuntos
numricos, Rodrguez Rava, 2005) todos igualmente importantes y
que, trabajados a lo largo de los aos escolares, favorecen la
construccin del concepto de operaciones. Por lo tanto, hablar de
operaciones implica tomar en cuenta varios aspectos, siendo,
algoritmos uno de ellos.
El clculo relacional, considerado como el que slo es posible y slo

tiene validez cuando se apoya en las propiedades de las relaciones en
juego (Vergnaud, 1991) cobra, de esta manera, relevancia. Alicia vila
(1995) expresa: el clculo relacional hace referencia a las operaciones
de pensamiento necesarias para evidenciar las relaciones que hay
entre los elementos de la situacin- problema. Se diferencia, agrega,
del clculo operatorio en que se refiere a las operaciones aritmticas
en el sentido tradicional del trmino en el que se trabaja, a travs de
un contexto intramatemtico, el clculo numrico exclusivamente.
El clculo relacional, ante situaciones que se resuelven con un mismo
clculo, es considerado por algunos investigadores (Vergnaud,
Descaves, vila) como generador de la dificultad de la situacin
planteada. Esta afirmacin tira por tierra algunas expresiones
clsicas: los problemas de sumar son ms fciles que los de restar,
los problemas de multiplicar son ms fciles que los de dividir. La
dificultad, entonces, radica en cmo se entretejen los datos del
problema y no en la operacin que lo resuelve.
Estas afirmaciones ponen de relieve la trascendencia de realizar

acuerdos institucionales para el abordaje de las operaciones de
manera de favorecer la coordinacin curricular desde el nivel inicial a
sexto ao. Esto habilita a la toma de decisiones por parte del docente
con una intencionalidad clara y sustentada tericamente.
En este documento, desarrollamos uno de los aspectos a ser
considerados en la planificacin de la enseanza de las operaciones:
3

Por qu es importante trabajar los significados?
Vergnaud (1991) afirma que el proceso de consolidacin de la

competencia matemtica en los alumnos es lento y de larga duracin:
Se necesitan a menudo dos o tres aos para una sola categora de
problemas aparentemente semejantes, y a menudo an ms.
Porque los significados constituyen uno de los aspectos que ayudan a

la construccin del sentido de cada operacin.
Rodrguez Rava y Silva Palumbo (2005)1 plantean: El trabajar los
diferentes significados y las distintas representaciones da la posibilidad
de identificar las mltiples relaciones que existen entre las operaciones
as como tambin las propiedades de las mismas. De esta manera, la
construccin del concepto de operacin requerir proponer al alumno
situaciones diversas que se resuelvan con la misma operacin (igual
operacin- diferente significado) as como otras donde se ponga en
juego el mismo significado con variaciones en el lugar de la incgnita,
habilitando as la utilizacin de diferentes operaciones.
Nos preguntamos: se tienen en cuenta estas premisas para la

enseanza de las operaciones? Se le da al nio el tiempo suficiente
para familiarizarse con este objeto matemtico a travs del abordaje
de distintos problemas aditivos y multiplicativos? Se consideran las
diversas categoras de problemas que hacen a la construccin del
sentido de la suma, resta, multiplicacin y divisin? Al respecto Janella
Faras reflexiona: Si hago un anlisis sobre la planificacin de las
operaciones, haciendo nfasis en los significados, considero que an
son muy pocas las actividades para que el nio pueda comprender y
usar correctamente las operaciones.
Al entender que el conocimiento consiste en establecer relaciones y

que, todo razonamiento matemtico puede ser analizado como un
clculo relacional (Vergnaud, 1991), destacamos la importancia de
trabajar los problemas aditivos y multiplicativos a travs del
establecimiento de variadas relaciones entre los datos brindados en el
enunciado del problema.
Hablar de sentido y significado es referirnos a dos cuestiones distintas,

el primero se logra despus de un recorrido por los diferentes
aspectos, es una construccin a largo plazo, personal del alumno. El
segundo se refiere a los significados de las operaciones, que se ponen
en juego en las diferentes situaciones en donde los datos se relacionan
de distinta forma segn cada caso, aspecto este que debe considerar el
docente.
Rodrguez Rava. B ; Silva Palumbo A. (2005). La apropiacin de las operaciones

matemticas: contextos y significados. En Rodrguez Rava, B.; Xavier de Mello, A. (Comps)
El Quehacer Matemtico en la Escuela. Montevideo. Fondo Editorial Queduca.

Qu se entiende por estructuras aditivas y multiplicativas?
De esta definicin se desprende la necesidad de reflexionar acerca de

la utilizacin de estos trminos: estructuras aditivas y multiplicativas.
Cuando enseamos, estamos trabajando la adicin o la sustraccin,
pero no las estructuras aditivas, constructo terico de la psicologa,
dada la amplitud del mismo, explicitada anteriormente.
Los conceptos de estructuras aditivas y multiplicativas son constructos

tericos complejos que encierran mucho ms que slo situaciones
que se resuelven por adicin, sustraccin o la combinacin de ambas,
en un caso o por multiplicacin, divisin o la combinacin de ambas
por otro.Las estructuras aditivas y multiplicativas son dos de los cuatro
campos conceptuales definidos por Vergnaud (1976)2.
Vergnaud explica que un concepto:

adquiere sentido a travs de
soluciona,
Para este autor un campo conceptual se define como el conjunto de

situaciones cuyo dominio progresivo requiere la utilizacin de una
variedad de procedimientos, de conceptos y de representaciones
simblicas que estn en estrecha relacin. Por lo tanto, el campo
conceptual de las estructuras aditivas incluye conceptos de adicin y
de sustraccin, () de medida, de parte y de todo, de estado y
transformacin, de comparacin, de composicin binaria y de operador
unitario, de nmero relativo, de abscisa, etc. (1990)3.
diversas
situaciones que
pone en juego un conjunto de invariantes que lo caracterizan

(propiedades del concepto) y
es representado por un conjunto de smbolos.
El sentido se adquiere, entonces, a travs de las diferentes situaciones
(no a travs de un solo tipo de situaciones) que dan significado al
concepto pues aportan variadas propiedades y con los significantes
(representaciones simblicas) que lo representan.
Las estructuras multiplicativas incluyen la multiplicacin y la divisin

por una parte, la proporcionalidad, el reconocimiento de la relacin
escalar, razones, cociente y producto de dimensiones, fraccin, nmero
racional, mltiplo, divisor (Vergnaud, 1990).
A partir de estas afirmaciones, Vergnaud plantea:

los conceptos se relacionan unos con otros generando una red
de relaciones.
Vergnaud,G. Psiclogo francs. Autor de La Teora de los Campos Conceptuales, teora de

inters para la Didctica de la Matemtica pues ofrece informacin acerca del aprendizaje.
Para trabajarlos debemos crear mltiples situaciones de

enseanza en donde ese concepto sea la herramienta de
resolucin. Por ejemplo, una situacin que involucre la suma y
Vergnaud, Gerard (1990). Recherches en Didctiques des Mathmatiques . Volumen 10.

hace que esta operacin sea la solucin cannica, an cuando

el nio no la utilice para resolverla y busque otros
procedimientos tal vez correctos (conteo, sobreconteo,
dibujos) o incorrectos.
tener un sentido, varios sentidos o ningn sentido para el alumno

segn cmo sean las relaciones que ha establecido con ella.
En cada situacin que el nio resuelve, realiza la representacin

del problema a travs de diferentes sistemas simblicos
(nmeros, lenguaje natural, esquemas). Cada una de ellas
aporta a la construccin del sentido del concepto trabajado.
Segn Vergnaud (1991), la complejidad de los problemas de tipo

aditivo vara en funcin, no slo de las diferentes categoras de
relaciones numricas, sino tambin en funcin de las diferentes clases
de problemas que se pueden plantear para cada categora.
PROBLEMAS ADITIVOS
Dentro de las seis relaciones aditivas bsicas, que el citado autor

establece, nos detendremos en tres de ellas:
Con respecto a este tercer punto y siguiendo a Vergnaud, podemos

afirmar que el pensamiento no funciona de manera lineal sino que
trabaja en diferentes niveles de complejidad y recurre a variados
sistemas simblicos de representacin (verbal, mental, algebraico)
segn sus necesidades. Pensar consiste no slo en pasar de una
situacin real a la representacin, sino en pasar de una representacin
a otra, y regresar (Vergnaud, 1991). Cada una de estas
representaciones (formas lingsticas y no lingsticas), que pueden ser
utilizadas por el maestro en una propuesta de enseanza, generan en
el alumno diferentes relaciones, diferentes maneras de representar
simblicamente al concepto y activan distintos aspectos de ese
concepto trabajado. Al mismo tiempo, la presentacin de situaciones
permitir al nio acudir a esas representaciones simblicas que
responden como herramientas del pensamiento, generadoras de
relaciones y de la organizacin de la accin. Una representacin podr
Primer caso- Dos medidas componen una tercera.

Segundo caso- Una medida sufre una transformacin y da lugar
a otra medida.
Tercer caso- Dos transformaciones se componen para dar lugar
a una transformacin.
Considerando las relaciones mencionadas se incluye el trabajo con los
significados generados por problemas aditivos que pueden dar lugar a
operaciones de suma o de resta.
Relaciones aditivas
Primer caso: Dos medidas componen una tercera
De los libros prestados, 9 son de aventura y 8 son novelas policiales.

Cuntos libros se prestaron?
Actividad tomada de la tarea de Daniela Silva

En este caso, hay dos medidas presentes (los 9 libros de aventura y las
8 novelas policiales) y se pregunta por la composicin de ambas
medidas. Es una situacin que se resuelve con una suma y coincide el
modelo de la estructura del problema con el modelo de la resolucin:
Modelo de la estructura del problema
Modelo de la resolucin
a + b=?
a+b
Sin embargo, el modelo de resolucin vara: c - a.

Segn categorizacin de Descaves (1999)4, la estructura que modeliza
la situacin es discordante con la operacin que la resuelve. Es un
problema de suma que se resuelve a travs de una resta, en este caso
con el significado de separar. Alicia vila sostiene que, en esta
situacin,
la resolucin implica realizar una inversin en el
planteamiento y por lo tanto en el razonamiento. La sustraccin,
aparece como subordinada con respecto a la adicin. Segn Vergnaud,
la comprensin por parte de los alumnos de esta forma de sustraccin
encierra mayor dificultad que la de la resta como operacin inversa a
la adicin. Los dos problemas analizados tienen diferente dificultad
para los nios por la forma en que se relacionan los datos que hace
que la incgnita ocupe un lugar diferente en cada uno de ellos. En el
primero se busca el resultado de la composicin de medidas y en el
segundo la incgnita es una de las medidas iniciales constitutivas de la
composicin final.
Esta situacin, que pone en juego el significado unir o juntar de la

suma, se caracteriza por la presencia de las dos medidas desde el
inicio: los libros de aventuras y policiales.
Qu tipo de problemas se podran generar a partir de este problema?
De los 17 libros prestados, 9 son de aventura y son novelas policiales.

Actividad tomada de la tarea de Daniela Silva
A este respecto, hay maestras que reflexionan acerca de sus prcticas

diciendo: En esta situacin (restar con el significado de separar),
tengo una coleccin y separo en grupos (los libros de aventura y las
novelas policiales). No pierdo elementos y esto en muchas ocasiones
no se trabaja con los nios y les presentamos una y otra vez situaciones
En esta situacin tambin entran en juego dos medidas: la cantidad de

libros de aventura y la de novelas policiales para componer una tercera
medida, el total de libros prestados. En este caso, la incgnita es una
de las medidas iniciales: cantidad de novelas policiales, siendo la
estructura del problema a + ? = c
Descaves, A. (1992). Comprendre des noncs, rsoudre des problmes. Pars.

Hache education.

donde restar y perder pasan a ser sinnimos indisociables. Mnica

Torres.
La estructura de la situacin es a b = c y se resuelve con la operacin

76 - 8 existiendo en este caso coincidencia entre el modelo de la
estructura del problema y el modelo de la resolucin
Como hemos visto, esta primera categora slo origina dos clases de
problemas: aquel en el que lo que se desconoce es la composicin de
medidas y aquel en el que se desconoce una de las medidas iniciales.
Cules son las clases de problemas que se pueden plantear para esta
categora de relaciones numricas?
Segundo caso: Una medida sufre una transformacin y da lugar

a otra medida
b) Julin tena 76 figuritas en una caja. Le regal algunas a su primo

y ahora tiene 68. Cuntas figuritas le regal a su primo
Dentro de esta categora, analizaremos los siguientes significados:

quitar/ agregar, avanzar /retroceder y comparar.
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Ana L. Lema
a) Julin junta figuritas y las guarda en una caja. Tena 76

figuritas pero le regal a su primo 8. Cuntas figuritas
tiene ahora en su caja?
c) Julin le regal a su primo 8 figuritas. Ahora tiene 68

figuritas. Cuntas figuritas tena antes?
En este caso hay una medida inicial (las 76 figuritas) sobre la que opera
una transformacin para dar lugar a otra medida. Se trata de una
transformacin negativa que determina que la sustraccin que
resuelve la situacin tenga determinada significacin: perder, dar,
quitar.

A diferencia de la categora anterior (significados unir/ separar), sta

genera tres tipos de problemas dependiendo del lugar de la incgnita:
a) Julin junta figuritas y las guarda en una caja. Tena 76 figuritas

pero le regalaron 8. Cuntas figuritas tiene ahora en su caja?
MODELO DE LA ESTRUCTURA DEL

PROBLEMA
MODELO DE LA RESOLUCIN
a)
ab=?
ab
b)
a?=c
ac
c)
?b=c
b+c
Estamos frente a una situacin que se resuelve con una adicin y el

significado es agregar. Implica un cambio, un aumento de figuritas.
Podemos identificar un estado inicial con 76 figuritas, luego una
transformacin (8 figuritas) y un estado final que se desconoce. La
incgnita se ubica en ste ltimo.
Como en el ejemplo anterior, el lugar en donde se encuentre la
incgnita genera tres tipos de problemas que se detallan en siguiente
cuadro:
De acuerdo a lo que hemos venido planteando, el problema c) es el

que genera la mayor dificultad para los nios, pues la discordancia
entre ambos modelos, exige operaciones de pensamiento complejas.
La incgnita se ubica en el estado inicial.
Sin embargo, los problemas que tienen mayor presencia en las aulas
son los correspondientes al significado quitar, caso a), tal como lo
plantea la docente Mnica Torres, al analizar su planificacin: Las
situaciones de quitar una cantidad a otra y ver lo que queda parece ser
el tipo de situaciones en la que realizamos mayor nfasis.
MODELO DE LA ESTRUCTURA DEL

PROBLEMA
Si modificramos la situacin planteada en a), convirtindola en una

transformacin positiva, generamos nuevos problemas:
9
MODELO DE LA RESOLUCIN
a)
a+b=?
a+b
b)
a+?=c
ca
c)
?+b=c
cb

Para los alumnos, los casos b) y c) encierran mayor dificultad dado que
son problemas que implican ganancias, aumentos, y sin embargo, se
resuelven con una resta.
Este problema es visto por algunos investigadores (Vergnaud, vila,

Chamorro) como el ms difcil dado que la falta de cronologa de los
hechos ocurridos genera problemas de comprensin en el anlisis. La
cantidad inicial de figuritas se desconoce. El alumno debe retrotraerse
a la cantidad de figuritas antes del cumpleaos que es la informacin
solicitada. Nuevamente los operadores semnticos le juegan en
contra. Debe restar 84 8, aunque el texto le habla de regalaron.
En el caso b), la incgnita se encuentra en la transformacin:
b) Julin junta figuritas y las guarda en una caja. Tena 76 figuritas

pero le regalaron algunas ms. Ahora tiene 84. Cuntas figuritas le
regalaron?
En esta categora, en la que hay una medida y una transformacin de

ella, surge un nuevo significado: avanzar; significado que es poco
trabajado en las aulas.
Mara estaba en el casillero 16. Tir el dado y sac 5. En qu

casillero se encuentra ahora?
Los operadores semnticos regalaron, ms dan idea de aumento y

el nio lo vincula directamente con la suma. Sin embargo, es la resta la
operacin que resuelve esta situacin.
Actividad tomada de la tarea de Elisa Torres.
En el caso c, la incgnita se ubica en el estado inicial:

Algunos autores lo consideran como un caso particular de agregar;
con la diferencia que, en avanzar el resultado final expresa una
relacin de orden (Estoy en el casillero 21) mientras que en agregar el
resultado final expresa el valor cardinal del nmero (Tengo 84
figuritas).
c) Julin junta figuritas y las guarda en una caja. El da de su

cumpleaos le regalaron 8 ms. Ahora tiene 84. Cuntas figuritas
tena antes en su caja?
10

Como en casos anteriores, el lugar de la incgnita puede variar y

ubicarse:
Veamos este otro ejemplo:

Daniel y Santiago juegan al juego del yacar. Santiago est en el casillero 43.
Saca una tarjeta que dice que debe retroceder 7 lugares. En qu casillero se
encuentra ahora?
en el estado inicial
Mara estaba en un casillero que no recuerdo. Tir el dado y sac 5.
Ahora est en el 21. En qu casillero se encontraba?
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Ana Laura Lema
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Elisa Torres.
Estamos frente al significado retroceder. La transformacin es

negativa. Tambin, como en ejemplos anteriores la incgnita puede
ubicarse en el estado inicial, transformacin o estado final.
en la transformacin
Mara estaba en el casillero 16. Tir el dado y sac un nmero. Ahora
est en el casillero 21. Qu nmero sac en el dado?
Cabe aclarar que cuando los nios juegan y adelantan o retroceden

tantos casilleros como indica el dado, el inters primordial est
puesto en el juego en s mismo. Mientras juega, el nio no necesita
pensar en la relacin de los datos que se le presentan en la situacin.
Por lo tanto, si se elige el contexto ldico para abordar este significado
se debe apelar a la evocacin posterior a las situaciones de juego.
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Elisa Torres.
en el estado final como se observa en la situacin original.
Brindamos un nuevo ejemplo del significado avanzar, en otro contexto:
En todos estos casos se trabaja el significado avanzar. Los datos se

relacionan de tal manera que da lugar a que la incgnita aparezca en
distintos lugares.
En una marcha a caballo desde Montevideo, estamos en el kilmetro 210 y

quedan 230 km por recorrer. En qu kilmetro termina la cabalgata?
11

Hasta este momento hemos analizado los siguientes significados:

Operacin
Significado
Suma
Agregar
En el ejemplo que damos, se parte de un estado inicial representado

con 16 bolitas sobre el que operan dos transformaciones, ambas
positivas: gana 4 y gana 6. Se pregunta por el estado final. Dos
transformaciones positivas componen una tercera.
Unir
Veamos un nuevo ejemplo:
Avanzar
Federico juega a las bolitas. En el primer partido gana 6 y en el segundo

pierde 4. Tiene ms o menos bolitas que antes?
Resta
Quitar
Separar
En este caso, tambin operan dos transformaciones. A diferencia de la

actividad anterior, no se parte de un estado inicial y una de las
transformaciones es negativa (pierde cuatro bolitas).
Retroceder
Tercer caso- Dos transformaciones se componen para dar lugar

a una transformacin
Veamos que ocurre en este ejemplo:

Federico juega a las bolitas. En el primer partido gana 4 y en el segundo
pierde 6. Tiene ms o menos bolitas que antes?
En esta categora, tal como en las anteriores, se pueden presentar

distintas clases de problemas. En todos se componen dos
transformaciones en una tercera.
Al igual que en la anterior opera una transformacin positiva y una

negativa, la diferencia radica en que la transformacin positiva es
menor a la negativa. Federico primero gana 4 bolitas pero luego pierde
ms de lo que haba ganado.
Federico tiene 16 bolitas. Juega dos partidos: en el primero gana 4. En el

segundo gana 6. Cuntas bolitas tiene ahora?
12

Comparando los ejemplos presentados, es posible observar que el

clculo relacional incide fuertemente en la dificultad de la situacin. El
primer caso puede considerarse ms fcil pues se trata de agregar al
estado inicial lo obtenido a travs de dos transformaciones. En el
segundo caso la complejidad es mayor dado que la relacin se
establece entre las transformaciones y no se parte de un estado inicial.
Se agregan dos nmeros de signos contrarios.
Se agregan dos nmeros de signos contrarios.
Un caso particular de la resta.

Abordaremos un nuevo significado, exclusivo de la resta, que no
integra ninguna de las categoras antes mencionadas. Presentamos la
siguiente situacin:
El ltimo ejemplo, si bien puede parecer muy similar al anterior, es el

que implica mayor dificultad para el nio. El hecho de que la
transformacin positiva sea menor a la negativa, exige sacar a lo que
perdi lo que gan y que el resultado de esa operacin sea un nmero
negativo.
Maite hizo 75 collares y Camila hizo 23. Quin tiene ms? Cuntos collares
ms tiene?
Vergnaud reconoce que, si bien estos problemas son difciles para los
alumnos del tercer nivel de enseanza primaria, es importante iniciar
su tratamiento en la Escuela.
Actividad tomada de la tarea de Ana Laura Lema
En el siguiente cuadro se presentan algunas clases de esta categora:

Primera
transformacin
Segunda
transformacin
Se agregan dos nmeros positivos.
Se agregan dos nmeros de signo negativo.
Existe una comparacin (significado comparar) entre los collares que

tiene Maite (referido) y los que tiene Camila (referente). La
comparacin se evidencia en la pregunta: Quin tiene ms? La
segunda pregunta: Cuntos collares ms tiene? obliga a responder
5
Ntese que en este caso, el signo de la transformacin compuesta, depender de la

relacin entre las medidas de cada uno de los valores.
6
13
Idem

investigadores y otros8 expresan que parte de la dificultad radica en

el uso de palabras clave (ms, menos) incongruentes, en algunos
casos, con la operacin que resuelve la situacin.
con una cantidad que exprese numricamente la comparacin

solicitada. En este caso, se requiere buscar la diferencia entre lo que
tiene Maite y lo que tiene Camila. Existe una incongruencia lingstica,
ya que se pregunta Cuntos ms tiene? y el problema se resuelve con
una resta. El marcador semntico ms agrega dificultad a la
situacin. En estos problemas de comparacin, las cantidades no
sufren ninguna alteracin. Hay una cantidad que es la que se compara
en relacin a otra que hace de referente.
PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO

Estos problemas requieren para su resolucin una multiplicacin o
una divisin.
Con respecto a los problemas multiplicativos, basndonos en Vergnaud
podemos distinguir tres categoras:
Tal como hemos analizado en otros problemas, la incgnita, en este

caso, puede estar en el referido, en el referente o en la diferencia que
resulta. Si a esta misma situacin, le introducimos una variante, el
significado es igualar. Existe una comparacin y una igualacin de
cantidades.
Proporcionalidad
Producto escalar
Producto cartesiano
Maite hizo 75 collares y Camila hizo 23. Cuntos collares debe hacer Camila
para tener igual que Maite?
Proporcionalidad:
Este significado posee gran presencia en el aula, tal como se puede
apreciar a travs de las palabras de la docente Mnica Torres: En mi
planificacin observo una reiteracin constante de situaciones con
significado de proporcionalidad y un desplazamiento de los otros
significados. Tambin hay una supremaca de situaciones de reparto
sobre las situaciones de agrupar.
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Ana Laura Lema
Las propuestas de igualar son ms difciles de resolver para el nio,

afirma Elisa Torres. Efectivamente, existen investigaciones7 que
plantean que estos problemas son difciles para el alumno. Estos
8
7
Verschaffel,L y De Corte, E. (1996). Number and Arithmetic en Bishop, A.J. y

otros. International Handbook of Mathematics Education.
Stern, E. (1993). What Makes Certain Arithmetic Word Problems Involving the Comparation
of Sets so difficult for Children. Journal of Educational Psychology. Clark, E. (1973) Non
linguistic strategies and the acquisition of word meanings. Cognition, 2.
14

Analicemos el siguiente ejemplo:

Muchos nios coleccionaron el lbum de la Copa Amrica. Cada sobre de
figuritas traa 5 unidades. Si Juan compr 6 sobres, cuntas figuritas tendr?
En este caso, a diferencia de la situacin

anterior, se conoce la cantidad total de figuritas
y la cantidad de sobres que compr, se pregunta
por la cantidad de figuritas que trae cada sobre.
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Daniela Silva
En esta situacin entran en juego dos espacios de medida, figuritas y

sobres, y se pregunta por uno de ellos, cantidad total de figuritas. Se
establece una relacin cuaternaria, donde intervienen cuatro nmeros
que se relacionan en la situacin, tal como se ve en el cuadro:
Sobres
Figuritas
Sobres
Figuritas
30
El problema se resuelve con una divisin, la cantidad de figuritas total

se divide por la cantidad de sobres que compr Juan: 30:6. El
dividendo y el divisor representan dos espacios de medida diferentes
(figuritas y sobres). El cociente representa la cantidad de figuritas que
trae cada sobre. La divisin aparece con el significado de reparto.
Analicemos ahora otra variante:
Muchos nios coleccionaron el lbum de la Copa Amrica. Juan compr
sobres de figuritas. Ahora tiene 30 figuritas. Si cada sobre trae 5 figuritas
cuntos sobres compr?
El problema se resuelve con una multiplicacin: 5x6.

Ahora bien, qu ocurre si establecemos otras relaciones entre los
datos?
Muchos nios coleccionaron el lbum de la Copa Amrica. Juan compr 6

sobres. Ahora tiene 30 figuritas cuntas figuritas trae cada sobre?
15

Esta actividad tambin se resuelve con una

divisin pero con un significado distinto:
agrupamiento. El dividendo y el divisor
representan el mismo espacio de medida
(figuritas).
Sobres Figuritas
1
30
En una oficina van a hacer la compra anual de artculos de librera. Para

saber cunto comprar de cada artculo, calcularon lo que se usa en un sector
de 3 empleados.
En el caso de problemas de proporcionalidad, algunos se resuelven con

una multiplicacin y otros con una divisin. En el caso de la
multiplicacin el significado es proporcionalidad y la divisin aparece
como reparto o como agrupamiento.
Artculo
3 empleados
Lapiceras
36
Lpices
18
Ganchitos
300
Hojas
750
12 empleados
60 empleados
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Janella Faras
En algunos casos, la relacin entre los cuatro datos, a veces, es difcil

de identificar. En el primer ejemplo, al decir cada sobre trae 5
unidades cuesta ver en el cada sobre a la unidad y reconocerla as
como el cuarto dato.
Habitualmente, este tipo de situacin se presenta para aplicar la
regla de tres como un algoritmo mecanizado sin considerar las
relaciones de proporcionalidad que se establecen entre los datos
involucrados. Sin embargo, dados los nmeros en juego en este
problema, es posible resolverlo sin utilizarla. Para calcular la cantidad
de artculos necesarios, en cada caso, se puede considerar la relacin
que existe entre el nmero de empleados que aparece en una y otra
columna. De esta manera, si 3 empleados precisan 36 artculos, 12
necesitarn 4 veces ms y 60, 5 veces ms que los necesarios para 12
empleados o 20 veces ms que lo que necesiten 3.
A efectos de enriquecer este significado, ofrecemos otra situacin en

la que existe un nivel de complejidad mayor dado que se ponen en
juego varias relaciones de proporcionalidad. Nos presenta la
posibilidad de abordar dichas relaciones sin recurrir, obligatoriamente,
al clculo unitario.
16

En la escuela, es importante presentar ambos tipos de problemas en

virtud de que el clculo relacional que se establece en cada caso es
distinto y ello determina diferentes niveles de complejidad.
estas dos situaciones presentadas, la incgnita se encuentra en el

producto.
Si cambia la relacin entre los datos, la incgnita se ubica en el lugar
del operador:
Producto escalar
Luca prepar seis litros de jugo y Paula 18 litros. Cuntas veces ms jugo
prepar Paula que Luca? (o bien, Cuntas veces menos prepar Luca que
Paula?
El producto escalar es otro de los significados que puede tener la

multiplicacin. En los problemas de esta categora, se establece una
relacin numrica en la que entra en juego un solo espacio de medida
y un operador que no representa ninguna magnitud y que se
manifiesta en expresiones del tipo: tantas veces ms, tantas veces
menos, el doble, el triple, la mitad; como se aprecia en los siguientes
ejemplos:
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Mnica Torres
Esta situacin se resuelve a travs de una divisin: 18: 6. El cociente es

el operador escalar, no un segundo espacio de medida como veamos
en el caso de la divisin como agrupamiento. Por lo tanto, estamos
frente a un problema de producto escalar (siempre existe un solo
espacio de medida) en el que el cambio del lugar de la incgnita
determina que se resuelva con una divisin.
1-Luca prepar seis litros de jugo y Paula tres veces ms. Cuntos litros
prepar Paula?
2- Mara cobra mensualmente 12.856 pesos, su hija recibe el doble y su

esposo el triple. Cunto gana su hija y su esposo?
Luca prepar jugo. Paula hizo 18 litros, tres veces ms que Luca. Cuntos
litros prepar Luca?
Actividad tomada de la tarea de Janella Faras
Los datos que se dan y la forma en que estos se relacionan, determina

cambios en el lugar de la incgnita, sin generar nuevos significados. En
17

En este caso, el cociente representa el mismo espacio de medida que

el dividendo. No representa ninguna magnitud por lo que la divisin no
cobra ningn significado particular.
En el ejemplo planteado, los vestidos y los zapatos constituyen dos

espacios de medida. La relacin entre estos dos espacios da lugar a un
tercer espacio: los trajes.
Algunos autores que han estudiado estos problemas desde un plano

lingstico (Carretero, L; Castro Martnez, E)9, afirman que stos son
difciles de resolver para el nio porque les dificulta comprender la
relacin comparativa expresada en tres veces ms, tres veces
menos. Tienden a sumar en el primer caso y a restar en el otro.
La estructura del problema est dada por un producto de medidas y

puede ser diagramado a travs de un cuadro de doble entrada,
llamado cuadro cartesiano.
La incgnita puede ubicarse en cualquiera de los dos espacios de
medida (vestidos o zapatos) o en el producto de los mismos.
Conociendo los trajes y uno de estos espacios mencionados, por
ejemplo, vestidos, se busca encontrar el otro espacio, zapatos, a travs
de una divisin: 12: 3.
Producto cartesiano
Es otro de los significados de la multiplicacin. En este tipo de
problemas, se establece una relacin ternaria entre tres cantidades:
dos espacios de medida diferentes cuyo producto genera un tercer
espacio.
Tambin es posible encontrar en la escuela, situaciones de este tipo:
En una casa de juguetes se confeccionan muecas. Se cuenta con tres

vestidos de telas diferentes y cuatro pares de zapatos de colores de
diferentes. Cuntos trajes diferentes se pueden hacer?
Juana est planeando sus vacaciones. Antes de decidirse, analiza las formas
posibles de hacer el viaje. Tiene que elegir el lugar, el alojamiento y el medio
de transporte. De cuntas formas puede hacerlo?
Lugar
Paysand
Salto
Rivera
Colonia
Rocha
Carretero, L. (1989). La adquisicin de la nocin de proporcionalidad segn diferentes tipos

de estructuras multiplicativas por el nio de 8 a 11 aos. Anuario de Psicologa.
Castro Martnez, E (1991). Resolucin de problemas aritmticos de comparacin multiplicativa.
Granada. Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada.
Alojamiento
hotel
apartamento
carpa
cabaa
Transporte
auto
micro
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Janella Faras
18

En este caso, aparecen tres espacios de medida (lugar- alojamientotransporte) para generar una combinacin entre ellos. Como ya hemos
dicho, en las situaciones de producto cartesiano, se debe establecer
una relacin entre dos espacios de medida. Por lo tanto, para resolver
esta situacin corresponde primero hallar el producto cartesiano entre
dos de los espacios de medida y luego, calcular un segundo producto
cartesiano entre el resultado del primer producto y el tercer espacio
de medida. Obviamente, el cuadro de doble entrada, en este caso, no
resulta eficaz como estrategia de resolucin.
Tal como se aprecia, la divisin, ligada a situaciones de

proporcionalidad, posee dos significados diferentes (reparto y
agrupamiento). En el caso de situaciones de producto escalar o de
producto cartesiano, la divisin no adopta el significado ni de reparto
ni de agrupamiento. Segn cmo se relacionen los datos, la divisin
ser la operacin adecuada dentro del significado escalar o cartesiano.
Algunos casos particulares
No siempre es tarea sencilla identificar, a travs de situaciones
propuestas, los significados puestos en juego en cada actividad. A
veces, la relacin de los datos presentados dificulta esta categorizacin
y el maestro se pregunta: Cul es el significado que surge de esta
situacin?
Por lo expuesto anteriormente, este tipo de situacin no es pertinente

para trabajar inicialmente el significado de producto cartesiano. Por
otro lado consideramos que es un problema potente para trabajar la
organizacin de la informacin y el conteo.
Veamos el siguiente ejemplo:
A partir del anlisis de las tres categoras, podemos concluir que los
problemas multiplicativos generan distintos tipos de relaciones
multiplicativas. En esas relaciones, la operacin que resuelve el
problema puede ser divisin o multiplicacin o ambas.
Una maestra corrige 14 cuadernos antes del recreo y 12 despus del recreo.
Cuntos cuadernos corrige ese da?
As lo clarifica el siguiente cuadro:

Multiplicacin
Si se analiza detenidamente este enunciado, es posible considerar lo

sucedido en la maana como un estado sobre el que ocurre una
transformacin representada por los 12 cuadernos en este caso, y se
obtiene un estado final. Es la presencia del indicador temporal
despus del recreo la que habilita a interpretar que los doce
cuadernos se agregan a la cantidad inicial.
Divisin
Reparto
Proporcionalidad
Agrupamiento
Producto escalar
Producto cartesiano
19

Sin embargo, cabe la posibilidad de pensar en ambas cantidades como

representativas de colecciones o estados ya constituidos, presentes en
el mismo da sin darle relevancia al factor tiempo. En este caso el
significado de la suma es el de reunir.
Reflexin final
A lo largo de este trabajo y, a travs de la seleccin de voces de
maestros uruguayos, hemos intentado promover la reflexin acerca de
afirmaciones que entendamos muy arraigadas.
De esto se desprende que ambas interpretaciones podran ser

pertinentes. Lo importante, como docentes, a la hora de planificar la
enseanza de las operaciones, es presentar una variedad de
situaciones que contemplen los diferentes significados.
Llegados a este punto del recorrido, estamos en condiciones de hacer

algunas puntualizaciones importantes acerca de la enseanza de las
operaciones en la Escuela Primaria:
Hablar de ensear operaciones implica considerar variados
aspectos que contribuyen a construir el sentido de ese
concepto. Entre estos aspectos cabe mencionar: significados,
notacin,
propiedades,
algoritmo,
relaciones
entre
propiedades, relaciones con el SND. Por lo tanto, ensear a
operar es mucho ms que ensear la tcnica algortmica10.
Tambin puede suceder que el problema, al involucrar ms de una

operacin, involucre ms de un significado:
Lucas concurre a una biblioteca y se informa que hay 6400 libros distribuidos
de la siguiente manera:
800 libros de Historia
sector izquierdo
1600 de Geografa
sector derecho
En cuanto a los significados, evidentemente hay algunos que se

trabajan ms que otros. As lo plantea la maestra Ana Laura
Lema al analizar su planificacin: Sin duda alguna, los
1200 libros de arte estn en la Planta Alta y el resto, de cultura general,

estn en el Sector Central.
Cuntos libros hay en cada sector?
10
Rodrguez Rava, Beatriz (2005). De las operaciones qu podemos ensear?
En
Rodrguez Rava, B.; Xavier de Mello, A. (Comps) El Quehacer Matemtico en la Escuela.

Montevideo. Fondo Editorial Queduca.
En esta situacin, las operaciones que la resuelven son la suma y la

resta. Corresponde entonces, analizar el significado involucrado en
cada caso: en la suma, reunir y en la resta, separar.
20

En consecuencia, la dificultad de los problemas no est ni en el

dominio numrico elegido ni en el tipo de operacin
involucrada sino en la forma en que se relacionan los datos
(clculo relacional). Esto amerita trabajar todas las operaciones
desde inicial a sexto grado, a travs de diferentes situaciones
de uso.
significados abordados con ms frecuencia en la sustraccin

son quitar y separar. Incluso los nios, en sus ideas previas,
consideran que restar es quitar. Cuando trabajamos la
adicin, siempre consideramos en primer lugar, las acciones de
agregar y unir. Si nuestra tarea como docentes consiste en
hacer avanzar la conceptualizacin de las operaciones, vale
pensar qu aportes genera el abordaje casi exclusivo de los
significados mencionados por la maestra en la cita anterior.
Estos significados son los que, segn Vergnaud, el nio
construye antes de ingresar a los primeros grados de la
escolaridad. Tambin, en el caso de la multiplicacin y la
divisin, hay significados que los docentes reconocen trabajar
con mayor frecuencia. Sin embargo, a partir de los resultados
de las investigaciones en el campo de la Didctica de la
Matemtica, es posible afirmar que para la construccin del
sentido de cada operacin se debe transitar por sus diferentes
significados.
La responsabilidad de la enseanza de las operaciones no es

exclusiva de los maestros del primer nivel, sino que radica en
todos los niveles de la escolaridad. Cada uno de ellos debe
aportar nuevos aspectos, miradas ms profundas, miradas ms
abarcativas. Todo esto exige la realizacin de acuerdos
institucionales que establezcan responsabilidades claras y que
permitan evidenciar un trabajo sistemtico fuertemente
basado en el enriquecimiento de las relaciones entre las
operaciones. La expresin En el primer nivel existe una
preponderancia de los problemas aditivos sobre los
multiplicativos, debe pasar a ser un recuerdo de tiempos
pasados.
Los distintos significados se materializan en problemas aditivos

y multiplicativos. Presentar variedad de ellos es otro aspecto a
considerar en la planificacin de la enseanza de las
operaciones. Al hablar de variedad de problemas nos referimos
a situaciones en las que la presentacin de los datos y la forma
en que estos se relacionan determinan la posibilidad de
cambios en el lugar de la incgnita. Esto genera problemas de
diferente grado de dificultad.
La Didctica de la Matemtica nos aporta un marco terico que hace

caer arraigadas creencias. Sin duda esto puede desestabilizar y
generar incertidumbre. Es, en ese momento, que se hace ms
necesaria la participacin del colectivo docente como grupo
profesional que toma decisiones fundamentadas en saberes
pedaggicos y didcticos. La lectura crtica de nuevos materiales
21

bibliogrficos y su discusin institucional, la formacin permanente, el

intercambio de argumentos sobre las prcticas de enseanza entre
colegas se constituyen en ricas instancias de crecimiento profesional
que redundan en una enseanza reflexiva y formativa.
Bibliografa consultada:
vila, Alicia (1995). Problemas fciles y difciles. En La Enseanza de las
Matemticas en la Escuela Primaria. Mxico. SEP.
Block, David; Dvila, Martha (1995). La matemtica expulsada de la
escuela. En La enseanza de la Matemtica en la Escuela Primaria. Mxico.
SEP.
Rodrguez Rava, Beatriz (2005). De las operaciones qu podemos
ensear. En Rodrguez Rava, B.; Xavier de Mello, A. (Comps). El Quehacer
Matemtico en la Escuela. Montevideo. Fondo Editorial Queduca.
Vergnaud, Grard (1991). El nio, las Matemticas y la realidad. Mxico.
Trillas.
22

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TERCER PROYECTO DE APOYO A LA ESCUELA PBLICA URUGUAYA

Curso de Apoyo a la Enseanza de la Matemtica para Maestros de Escuelas Comunes

Para la elaboracin de este documento se tomaron en cuenta las

PRESENTACIN DEL DOCUMENTO

La Formacin de Maestros en Servicio exige a los Equipos responsables

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La revisin de las tareas de campo que realizan los maestros tambin

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En este marco es que se produce el documento Operaciones con

A lo largo del texto se integran propuestas y reflexiones de las seis

Beatriz Rodrguez Rava

TERCER PROYECTO DE APOYO A LA ESCUELA PBLICA URUGUAYA

Con respecto al orden de aparicin de las operaciones en el ciclo

Operaciones con significado

he trabajado solo la suma y la resta, an no he abordado la

La enseanza de las operaciones ha sido y contina siendo una

Otra docente de segundo grado, Ana Laura Lema, fundamenta esta

Gessy Pedreira, maestra de primer grado, agrega:

Observando nuestra planificacin, notamos () un abordaje ms dbil

TERCER PROYECTO DE APOYO A LA ESCUELA PBLICA URUGUAYA

responsabilidad de la enseanza de las operaciones en un nivel o bien