ANTOLOGA BSICA

ORGANIZACIN DEL
TRABAJO ACADMICO

L I C E N C I A T U R A E N E D U C A C I N P L A N 1994

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

INDICE
PRESENTACIN .. 5

UNIDAD I. HACIA LA CONCEPTUALIZACIN DE LA

ORGANIZACIN Y ORIENTACIN ACADMICA ............................................................. 7
TEMA 1. SU CONTEXTO SOCIAL: UN REFERENTE
BSICO DE LA ORGANIZACIN DE LA ESCUELA
Las relaciones educacin sociedad J.J. Snchez Horcajo .. 9
TEMA 2. LAS PERSPECTIVAS DEL ALUMNO, DEL PROFESOR
Y DE LOS PADRES DE FAMILIA
Planteamientos institucionales a medio-largo plazo Joaqun Gairn Salls .. 13
TEMA 3. EL TRABAJO ACADMICO Y EL QUEHACER EN EL AULA
La dimensin social Leonor Pastrana . 26
Qu significa lograr una gestin acadmica?
Neftal Ortega Campirin y Justino Campillo Bustamente .. 35
La dimensin Pedaggica Leonor Pastrana .. 37

UNIDAD II LA ORGANIZACIN LOCAL DEL TRABAJO

EN LA ESCUELA 51
TEMA 1. LA COMPLEJIDAD DE LA ORGANIZACIN EN LA ESCUELA
Organizacin escolar Concepcin Ciscar y Ma. Esther Uria 53
TEMA 2. LA DISTRIBUCIN DEL TRABAJO EN LA ESCUELA
La divisin interna del trabajo Leonor Pastrana . 59
Organizacin del multigrado Justa Ezpeleta M. y Eduardo Weiss .. 78
TEMA 3. LAS COORDENADAS DELTRABAJO DOCENTE
(TIEMPO, ESPACIO Y CLIMA DE RELACIONES)
La organizacin y la didctica Concepcin Ciscar y Ma. Esther Uria .. 86
TEMA 4. EL CLIMA DE TRABAJO
La direccin de la escuela Justa Ezpeleta M. . 88
TEMA 5. LOS CIRCUITOS FORMALES DE DISCUSIN
Y FORMACIN ACADMICA
El continente institucional de la enseanza Justa Ezpeleta M. y Eduardo Weiss . 93
Las redes de relaciones entre maestros, andamios sobre los que se
realiza el trabajo Ma. Luisa Talavera .... 95

UNIDAD III. HACIA EL PROYECTO ESCOLAR .. 103

TEMA 1. POR QU UN PROYECTO ESCOLAR
Por qu el proyecto escolar Secretara de Educacin Pblica del Estado de Guanajuato .. 105
TEMA 2. EL PROYECTO ESCOLAR: UNA TAREA COLECTIVA
EN PERMANENTE CONSTRUCCIN
Notas sobre un proyecto educativo Juan Luis Hidalgo . 107
TEMA 3. LA CONFIGURACIN DEL PROYECTO ESCOLAR
Fases del proyecto escolar Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato 112

UNIDAD IV. LOS CONSEJOS ESCOLARES .. 121

TEMA 1. DIAGNSTICO DE NECESIDADES ACADMICAS
El origen social de los alumnos, un componente ignorado Justa Ezpeleta M. .. 123
Ayudando al nuevo maestro a descubrir los recursos de la comunidad
Dalilla Sperb . 126
Enseanza de competencias bsicas en las cuatro reas de estudio
Justa Ezpeleta M. y Eduardo Weiss 128
TEMA 2. EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS TCNICOS
La institucin entra en escena Justa Ezpeleta M. 162
Cmo funcionan los consejos tcnicos Cecilia Fierro .. 172
TEMA 3. HACIA UN REPLANTEAMIENTO DE LOS CONSEJOS TCNICOS
Un espacio por construir Cecilia Fierro y Susana Rojo 177

UNIDAD V. LA ORIENTACIN ACADMICA DEL TRABAJO ESCOLAR .. 191

TEMA 1. LIDERAZGO ACADMICO Y PARTICIPACIN DE LOS SUJETOS
Direccin escolar y desarrollo (educativo) Geoff Southworth . 193
Categoras de anlisis, marco terico
Neptal Ortega Campirn y Justino Castillo Bustamante .. 209
TEMA 2. ORIENTACIN ACADMICA
Necesidad de la direccin Concepcin Ciscar y Ma Esther Uria . 217
Coordinar y Orientar la ejecucin Concepcin Ciscar y Ma Esther Uria . 219
Ayudando al nuevo maestro a descubrir los recursos de la comunidad
Dalilla Sperb 225

BIBLIOGRAFA

227

PRESENTACIN
PRESENTACIN
La Antologa Bsica del curso ORGANIZACIN DEL TRABAJO ACADMICO ofrece una seleccin de
textos que proponen al profesor estudiante diversos puntos de vista para reflexionar sobre la prctico de la
gestin escolar y en particular sobre su propia experiencia.
Los textos han sido agrupados, de acuerdo con la estructura del curso, en tres unidades. Algunos son de
carcter conceptual y otros tienen un sentido terico-prctico ya que recuperan situaciones escolares con
una visin analtica.
En cada texto se ha procurado proporcionar al lector informacin mnima sobre el autor y una orientacin
sobre el contenido del texto.

PRIMERA

UNIDAD

HACIA LA CONCEPTUALIZACIN DE
LA ORGANIZACIN Y ORIENTACIN
ACADMICAS

*********************************************

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

SEGUNDA

UNIDAD

LA ORGANIZACIN LOCAL DEL

TRABAJO EN LA ESCUELA

***************************************

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

TEMA 4. EL CLIMA DE TRA8AJO

Hacemos lo que queremos. Ella no se
mete.
La conformacin del clima de trabajo en
las escuelas es semejante, sin embargo, a una
especie de casualidad que sobreviene, Todos los
docentes contribuyen a formarlo y todos lo
padecen, pero no parece ser una dimensin
consciente,
pensada,
de
la
dinmica
institucional. La importancia que los maestros le
asignan contrasta con los criterios de la normativa
y la organizacin que, no slo lo ignoran, sino que
ms bien tienden a plantear reglas que
obstaculizan el logro de un ambiente estimulante.

LECTURA:
LA DIRECCIN DE LA ESCUELA
Justa Ezpeleta M.

Ezpeleta M. Justa. Escuelas y maestros. Condiciones del

trabajo docente en Argentina. Santiago, UNESCO/OREALC,
1989. pp. 159-167.

LA DIRECCIN DE LA ESCUELA
EL CLIMA DE TRABAJO
Un buen director.., es el que logra una
situacin tal que la gente tenga ganas de
hacer cosas... Es imposible que el sistema
vea esto (maestro con 23 aos de
antigedad).

A propsito de cualquier tema, sale la

alusin espontnea a lo que aqu integramos
como clima de trabajo: lo que ms enloquece
es el sinsentido de un montn de tareas, la
rigidez de la escuela desalienta, la falta de
sentido comn de los directivos, las absurdas
exigencias para hacer cosas puramente
formales, las autoridades deberan estar bien
predispuestas para aceptar iniciativas de
superacin.

El encuentro diario de un grupo de

personas que comparten una pertenencia laboral
genera, por s mismo, un clima de trabajo.
Un buen clima es expresin de un
ambiente donde se comparten proyectos y
preocupaciones se clarifica el sentido individual y
colectivo de la tarea y se potencia el compromiso
de cada uno con las metas de la institucin,
Algunas escuelas lo logran otras no.

En el cuestionario, planteamos un par de

preguntas abiertas acerca de qu cosas ayudan
a sentirse bien (y mal) en el trabajo. Entre las
positivas se mencionan: el equilibrio y la correcta
conduccin del personal jerrquico para evitar la
incomunicacin, el trato solidario y humano. La
estabilidad y equilibrio emocional de la direccin,
un ambiente tranquilo y organizado, ...libertad
para probar nuevos mtodos, apoyo y cierta
independencia que el director puede conceder al
maestro, que seamos valorados como
profesionales y no como un asalariado ms,
libertad para planificar y resolver situaciones
problemticas, tolerancia y compaerismo entre
colegas;
aliviar
tensiones,
estmulo
y
reconocimiento.

El ambiente opuesto tiende a atomizar a

los sujetos. Cada uno con mayor o menor
inters individual atiende sus deberes y cuida,
por su cuenta, de la relacin con la autoridad
inmediata. El primer tipo favorece el desarrollo
profesional; en el ltimo, la burocratizacin gana
terreno.
Entre los dos polos es amplia la gama de
combinaciones posibles. Pueden encontrarse
grupos que trabajan cmodos, sin demasiadas
tensiones gracias a una suerte de acuerdos
implcitos, donde se exige poco para evitar ser
exigidos. En estos casos, los contenidos
profesionales, las comunes metas institucionales
tienen una muy dbil presencia colectiva. La
expresin de una maestra lo ilustra as:

Segn su frecuencia, las respuestas del

conjunto total, ofrecen el siguiente orden: la
mayora se refiere a las relaciones con el director;
siguen luego las exclusivamente centradas en la
relacin con los colegas; en tercer trmino, con
rango similar, estn las que aluden a las
condiciones del local escolar, materiales de la
escuela y al material didctico.

A la directora no le doy bolilla. Dirige todo

desde una silla. La quieren. La respetan. La
aguantan cuando se pone nerviosa... no
s... El trabajo es libre en nuestro turno.

88

institucin formalmente definida y sus reglas

generales abstractas y comunes con la
poblacin destinataria del servicio en un lugar
determinado. La confluencia de estos elementos
resuelve la existencia particular de cada escuela.

Importa destacar que alusiones al clima de

trabajo como las sealadas: 10 Son constantes
en la reflexin sobre el quehacer profesional,
aunque su contenido sea variable (es decir, que
aludan a tensin o tranquilidad, a sentirse
estimulados o sometidos); 2 Ricas en
sugerencias, dado que tales observaciones
remiten a diferentes rdenes de problemas: las
prcticas y criterios institucionales, la normativa,
las concepciones pedaggicas, entre otras.

Esta concrecin material y social da origen

a una realidad distinta y nueva respecto de la
definicin de lo escolar contenida en la normativa.
La cantidad, de alumnos y maestros, el nmero
de turnos, la localizacin geogrfica, la calidad del
edificio, son factores que resueltos por la
administracin, hacen a esta nueva realidad,
particular.

Todos estos rdenes, separados por

medio del anlisis, son en cambio inseparables
en la experiencia de los maestros. en ella se
integran simultneamente, se fusionan en el
plano unvoco del trabajo y son constitutivos de
las prcticas y sus sentidos.

Incorporando estos elementos, el clima se

conforma merced al ejercicio de las relaciones
sociales y profesionales que soportan el trabajo,
de la escuela. All se distinguen, en una primera
aproximacin, las relaciones internas que
involucran al cuerpo docente y las que se
establecen con el medio, fundamentalmente con
los padres. Todas ellas estn mediadas por la
definicin formal de la institucin (que asigna
funciones y poderes) y en particular por sus
prcticas. Esta mediacin es la que torna
significativa la distincin de las relaciones entre
maestros y entre directores y maestros, por
ejemplo. Las posibilidades de este trabajo nos
conducen a atender slo inicialmente a estas
ltimas. Ellas canalizan las tareas de la escuela y
la realizacin posible de sus objetivos. Asimismo,
forman parte de las condiciones de trabajo que
importa leer como condiciones de enseanza.

El carcter constante de estos hechos

perfila, entonces, una situacin que atae a todas
ya cada una de las escuelas al tiempo que la
experiencia cotidiana integra fragmentos de
distintos rdenes y niveles de la organizacin
institucional. La relacin de estas dos situaciones
permite plantear que el clima de trabajo
trasciende el nivel de lo domstico para conformar
e inscribirse en una particular problemtica
institucional.
En tanto tal, su particularidad consiste en
que slo se despliega en el mbito de la unidad
escolar, en relacin, pero al margen de las otras
instancias del sistema que se sitan por encima
de ella y de las cuales depende. El clima es un
componente ms, junto a otros que hemos
esbozado, de la particular institucionalidad de las
unidades escolares, no su equivalente.

Antes de avanzar hacia la tarea del

director es necesario mencionar dos elementos,
cuyo influjo atraviesa su gestin e incide de
diversos modos en el clima cotidiano: el
autoritarismo y el acoso burocrtico a la escuela.

En lo que sigue, trataremos de aislar

algunos elementos que responden a aquellos
diferentes rdenes de problemas, con un doble
inters: por un lado, identificar aspectos que
podran definir la institucionalidad propia de la
unidad escolar; por otro, rastrear all el espacio
que la escuela reserva para la tarea tcnica, o
visto desde el trabajo del maestro para el
reconocimiento de su calidad de profesional.

El autoritarismo signa las relaciones en el

conjunto de la administracin escolar. Los
directores no escapan a su dinmica, que los
involucra en direcciones contrapuestas: haca sus
superiores y hacia sus subordinados.
La organizacin jerrquica es un elemento
constitutivo de toda burocracia1. Sucesivas
coyunturas histricas, en especial las de los
gobiernos militares que abarcaron catorce aos
en los ltimos veinte, reforzaron aquel elemento.
El autoritarismo, pilar de las gestiones sin

ENTRE
EL
AUTORITARISMO
Y
LA
BUROCRACIA
Liliana Vanella es coautora de este subcaptulo
El encuentro del maestro con su trabajo
sucede en el contexto de otro encuentro: el de la

89

Oslak, O.: Teora de la burocracia estatal. Bs. As., Paids, 1984.

consenso, potenci el efecto de la organizacin

jerrquica preexistente.
Sobre estas bases, en la administracin y
en las escuelas se fue desarrollando un sentido
de la autoridad ms ligado a un valor per se de la
jerarqua que a la competencia; ms prximo al
control poltico que a la especificidad de la
funcin. Este sentido de la jerarqua pudo incluso
integrar la arbitrariedad como uno de sus
atributos posibles.

normativa y a una estructura an vigentes que en

gran parte sin violencia, pudieron funcionalizarse
en direccin autoritaria.
La cuestin de cmo separar prcticas y
concepciones con este signo de una trama
organizativa que por sus propias caractersticas
lleg a fusionarse con ellas, merece ser objeto de
una cuidadosa reflexin.
Adems de responder a una lgica
burocrtica,
los
requerimientos
de
la
administracin a las escuelas no son ajenos a las
caractersticas que venimos comentando. La
administracin educativa provincial se compone
de
un
sinnmero
de
dependencias
y
reparticiones. Producto de un siglo de crecimiento
tratando de adecuar su estructura a la expansin
del nivel, ella dio origen a un complejo sistema
burocrtico.

Aos enteros de un trabajo desarrollado en

estas condiciones, y para muchos, aos de
aprender el oficio, inevitablemente marcan estilos
para ejercerlo2. No hace falta andar demasiado en
las escuelas para encontrar estos rastros.
Diversas contradicciones y conflictosd presentes
hoy en ellas, pueden entenderse si se refieren a
esa distorsin institucionalizada en el ejercicio de
las funciones jerrquicas. Tampoco son ajenos a
sta, los reclamos de varios maestros por mayor
respeto a sus criterios profesionales.

Con el correr del tiempo ese sistema fue

cobrando mayor autonoma, mientras se
debilitaba su vinculacin con el servicio que
justifica su existencia. Una inspectora lo sintetiza
de este modo:

En el mbito de la escuela, los actuales

esfuerzos democratizadores, la invitacin a la
participacin, se enfrentan simultneamente a la
inercia autoritaria y a unas prcticas, a una
2

El trabajo administrativo es externo a la

escuela, pero de la escuela depende. Las
escuelas sirven a la administracin y no la
administracin a las escuelas. Quiere un
ejemplo? Los traslados. Los traslados
acontecen en agosto o septiembre. No en el
perodo de receso de clases, lo que crea
una discontinuidad en el servicio y redunda
en el fracaso del nio.

Un anlisis de las condiciones generales impuestas entre 1976 y

1983 se encuentra en El proyecto educativo autoritario, ya
citado. De este texto es la siguiente cita:
En febrero de 1978 la Subsecretaria de Educacin (de la
Nacin) envi directivas a todos los colegios. Uno de sus
prrafos dice:
Los maestros y profesores no intervendrn en la formulacin
de los objetivos, caracterizaciones y nmina de contenidos. Es
necesario aceptar de una vez por todas que la funcin docente
consiste en educar y que su titular no debe ser sustrado de
esta labor con intervenciones que, finalmente, carecen de
mayor afecto. Los maestros y profesores tendrn de ahora en
adelante cinco funciones principales en el acto de educar:
1. Conocer e interpretar, cabalmente, los objetivos generales y
particulares establecidos; 2. Concebir y ordenar las actividades
que permitan llegar al logro de los objetivos; 3. Realizar esas
actividades en el aula; 4. Proceder en el aula y fuera de ella de
tal manera que signifique en todo momento un agente
educador positivo y coherente; 5. Evaluar las conductas de sus
alumnos con arreglo a los objetivos generales y particulares
que les sern dados. La doctrina pedaggica (sic.) se
completar en 1979 y 1980. En 1979 se elaborarn: a) normas
sobre las relaciones docente-alumno; b) normas sobre las
relaciones directivo-docentes; e) normas sobre las relaciones
docente-familia del alumno; d) mtodo de enseanzaaprendizaje. En 1980 se trabajar el problema de los mtodos
de evaluacin. Estas tareas estarn a cargo de personal
jerrquico de las sedes centrales de los organismos docentes.

Cada sector de la burocracia

administrativo, tcnico, poltico imagina y, en
palabras de sus tcnicos, baja lineamientos y
disposiciones para que cobren realidad en la
accin de directores y maestros.
Cada sector acta con libertad y
prescindencia de los dems. Autoerigindose
todos en el interlocutor principal de los ejecutores,
parecen no reparar el hecho de que stos reciben
simultneamente el conjunto de todas las
demandas, Una inspectora lo plantea de este
modo:
La escuela est muy manoseada por
distintas direcciones y dependencias, y en
medio de todo eso el chico ya no existe
ms. La escuela debe dar respuesta a todo:
PAICOR, Salud atencin mdica y

90

dental cursos... Hasta hacemos censos

de nios para jardn: el jardn no se crea si
no hay gestin de la primaria. Es el nivel al
que ms se le exige y al que ms se critica.
Cada reparticin plantea su demanda como
si fuera la prioridad nmero uno y todo esto
se multiplica a partir de julio... (la mitad del
ao escolar).

Por el contrario, un acercamiento a la

realidad del trabajo docente como el que estamos
haciendo, destaca inmediatamente una estructura
institucional que sin desligarse del aparato-
plantea sus propias reglas. Que directores y
maestros actan en este contexto, que l es
determinante de las condiciones de factibilidad de
todas las medidas pensadas en instancias
superiores, son hechos tan objetivos como
ignorados.

Otra, complementa lo anterior, aludiendo a

las actividades que no provienen del sector
educativo, sino de otras dependencias oficiales;

El contexto concreto produce urgencias,

necesidades, problemas no previstos por la
administracin
que
reclaman
atencin
inmediata como condicin para realizar el trabajo.
Paralelamente,
la
administracin
solicita
respuestas prioritarias para sus propias
disposiciones. Soportando diversos grados de
tensin, directores y maestros hacen la sntesis
que sus circunstancias les permiten de estos dos
rdenes de realidad superpuestos: fusionan,
cambian, refuncionalizan, ignoran o aplican las
prescripciones que reciben y encuentran las
maneras de que las escuelas funcionen.

Para todo el mundo es como si resultara

fcil trabajar con la escuela primaria oficial.
Se meten ms que en otros niveles. Es
como si fuera campo para cualquiera que
no sea especialista. Hay un mito sobre la
buena disposicin del maestro y de la
escuela. Por lo tanto si hay que vacunar, si
hay que censar, primero se afecta a la
primaria, despus al jardn y en ltima
instancia a [enseanza] media.
En la lgica burocrtica pareciera
suficiente con que el sentido de las acciones se
capitalice en el lugar mismo de donde emanan.
En las escuelas no son pocas las que pierden
sentido al tiempo que complican y dificultan el
cumplimiento de su funcin especfica.

En esta dimensin negada se inscribe el

clima de trabajo; el sentirse bien o mal de los
maestros; la posibilidad de que tengan ganas de
hacer cosas. Tambin en esta franja de la
realidad cobran vigencia problemas poco
estudiados que se ligan al rendimiento interno del
sistema Entre ellos, la democratizacin de la
organizacin
escolar
se
presenta
como
difcilmente separable de las cuestiones propias
de la profesionalizacin.

Pero la organizacin identifica funciones y

funcionarios. Directores y maestros son
entendidos como hitos en una cadena de mandos
que empieza fuera y muy lejos de la escuela. Los
inspectores forman parte de esta lnea al tiempo
que realizan el enlace. La dependencia entre las
distintas escalas se anuda a travs de un decisivo
mecanismo laboral: el control sobre el trabajo que
se expresa en el concepto profesional y en la
valoracin
del
desempeo
de
los
correspondientes subordinados. Esta forma de
control individual provoca respuestas y tambin
compromisos individuales que a menudo
descuidan otras dimensiones del quehacer, en
aras de la estabilidad y la construccin de la
propia carrera.

CONTROLADOR Y CONTROLADO
Liliana Vanella es coautora de este subcaptulo
Ms all de la jerarqua formal que se le
asigna, el director aparece como una figura clave
en la experiencia laboral de los maestros. Su
gestin, mediada por sus criterios, adecua y
redefine la escuela de la normativa para hacerla
funcionar en una situacin material y social
precisa. De este modo contribuye a conformar
algunas de las condiciones especficas de trabajo
que interesa localizar.

En su organizacin centrada en funciones

y funcionarios, el aparato estrictamente se dirige
al director. No parece ser la escuela la que
supone el cargo, sino ms bien el cargo directivo
el que supone a la escuela. En la legislacin, sta
aparece
como
una
instancia
operativa
subordinada al ejercicio de la direccin.

El Reglamento General de Escuelas

enumera las obligaciones del cargo, entre las que
figuran:

91

hechos graves que constituyan delitos o afecten a

la moral,

El director es el responsable de la marcha

del establecimiento y su personal est bajo su
inmediata dependencia; debe asimismo, dar
cuenta a sus superiores jerrquicos de todo
informe que se le requiera relativo a la escuela y
su personal.

Entre ms de treinta artculos e incisos que

detallan las tareas del cargo, se descubren unos
pocos que refieren la funcin docente. Entre los
principales figuran: observar los mtodos
empleados por los maestros en la enseanza y
todo lo relativo al orden, la disciplina y manejo de
clases,
formular
las
crticas
que
sus
observaciones le sugieran, las que debern
suscribir los maestros. Es responsable,
asimismo, de asignar a cada maestro el grado o
clase que deba ensear, procurando la mejora
profesional y el mayor aprovecha miento de los
alumnos.

Es de su competencia dictar medidas

concernientes al rgimen y administracin de la
escuela, velar por el aseo y conservacin del
edificio , conservar en perfecto orden el archivo
de la escuela, presentar los libros a los
inspectores, suministrar datos de enseanza y
estadsticas; presentar quincenalmente al
inspector las inasistencias de sus subalternos,
observar las indicaciones del inspector, cuidar
directamente del orden, de la disciplina y de la
enseanza, vigilando a los maestros, alumnos y
empleados a fin de que todos cumplan fielmente
sus obligaciones.

Siendo el representante de todas las

jerarquas ante los maestros y el responsable de
cuanto suceda en la escuela, el director conserva
su condicin de trabajador docente. El ascenso le
multiplica los controles: formalmente depende del
inspector, pero no puede mantenerse ajeno al
control de los maestros y de los padres.
Como trabajador, el cargo directivo le abre
el acceso a los niveles jerrquicos del sistema.
Como vicedirector primero y ms tarde como
director, comienza el aprendizaje de un nuevo
oficio que, sustentado en la experiencia del grado,
lo aleja de l y le coloca ante una nueva realidad
de la institucin. Para la mayora, estos niveles
representan el punto culminante de la carrera.
Pocos, entre ellos, intentarn escalar otras
posiciones.

El mismo Reglamento dispone que los

maestros tienen por jefe inmediato al director,
estn obligados a colaborar en su obra y respetar
las medidas que prescribe dentro de sus
atribuciones. Por asuntos de servicio, los
maestros deben dirigirse al H. Consejo o a la
Direccin General, siguiendo el orden jerrquico,
es decir, que todo debe pasar por la direccin.
El director est facultado para suspender
a los maestros, dando cuenta a la superioridad,
en caso de insubordinacin manifiesta o de

92

TEMA 5.

LOS CIRCUITOS INFORMALES DE DISCUSIN Y FORMACIN ACADMICA

colegas: el director me dice que le puedo

preguntar pero pregunto a otros maestros que yo
conozco en mi pueblo.

LECTURA:
EL CONTINENTE INSTITUCIONAL DE LA
ENSEANZA
Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (Coord)

No obstante, hay una preocupacin por la

enseanza que comparten casi todos los
encargados y se refiere a la distribucin de los
grupos. Con relacin a ella intentan equilibrar la
atencin a la supervisin con la brindada a los
grados. Por ello tienden a hacerse cargo de los
considerados fciles esperando que resulten
menos afectados por sus salidas. Sin embargo,
este criterio se complica y debe ser combinado
con las presiones e intereses de las comunidades
y con la experiencia docente de los compaeros a
quienes derivarn los grados difciles.

Ezpeleta, Justa y Eduardo Weiss (Coord.) Programa para abatir

el rezago educativo. Evaluacin cualitativa del impacto.
Informe final.. Mxico, DIE/CINVESTAV, Agosto de1994, pp. 6365

Lo que ms discutimos es sobre la

documentacin... Cmo la vamos a
hacer, cmo la vamos a entregar...
Pero ya de otras cosas (de la escuela)
no...

En la primera visita a El Sauce (B), el reciente

director estaba recibiendo, en el mes de enero, a
una maestra-bachiller que haca su primera
experiencia. Por ello l dej su grupo de los
grados superiores para asumir los iniciales que
no podan estar en manos de un principiante. En
la segunda visita, el mismo director haba
recuperado los ltimos grados porque tena ahora
un nuevo maestro con mayor experiencia que l y
ste era el indicado para trabajar con los ms
chicos.

En los centros bidocentes y ms grandes la

composicin ambigua del encargo directivo se
proyecta igualmente en la posibilidad de alentar
en el lugar de trabajo el intercambio sobre
asuntos profesionales. Este tiene alguna
posibilidad en escuelas con ms de dos maestros
en base a la reconocida experiencia de alguno
(que, en nuestros casos no coincide con el
director). Y en las bidocentes solo cuando se
logran buenas relaciones interpersonales en base
a una asuncin pareja de responsabilidades. La
mayora de los directores, desde su asumida
condicin de compafiero tiende a no promover
los dilogos profesionales. As lo expresa uno:
cada quien se auxilia con diferentes libros, cada
quien su material porque nosotros nos
documentamos en forma personal... Cada quien
de diferente manera

En las bidocentes, lo mismo que en las unitarias aunque naturalmente estn excluidas de estas
complicaciones- la atencin preferencial se dirige
a los grados donde se adquiere la lecto-escritura,
opcin en la que coinciden el criterio del maestro
y la expectativa de los padres. Cuando los
poblados chicos tienen alguna posibilidad de
acceso a otros con secundaria o la hay en el lugar
-en el caso de dos de los grandes- el 6 grado
aumenta su importancia, colocndose entre los
que requieren ms atencin despus del primero.

Unos pocos directores abren la posibilidad de ser

consultados sobre asuntos de enseanza e
informan que su oferta no tiene eco entre los
titulados y encuentra mejor respuesta entre los
bachilleres. Conocimos algn caso de estos
encargados que acapara todos los cursos de
capacitacin y no informa a su compaero
porque no tiene obligacin de hacerlo y cada
uno debe ver cmo mejora. Otro afirma: Juntos
pero no revueltos, yo busco lo mejor para mis
alumnos. Por su parte los maestros en resguardo
de la misma posicin de pares prefieren estudiar
por su cuenta yo me estudio los libros de cada
grado- o resolver sus dudas afuera con otros

En las escuelas grandes los directores son los

primeros responsables para cubrir por un lado las
inasistencias de sus colegas y por otro a los
grupos que estn sin maestro, Esos maestros se
les acab su contrato en el mes de abril y ya no
regresaron de vacaciones despus de la Semana
Santa... Pues yo me encargu del 6... (adems
de su grado). Otro director comienza el ciclo con
dos grupos sin maestro .pues yo tena la
direccin no me poda quedar con 1 o 6

93

agregan al problema de la atencin al grupo, las

idas a la Supervisin para lograr la incorporacin
del reemplazante, trmites que los directores
insisten en seguir personalmente diciendo que si
no presionan los olvidan. Estas ausencias se
suman a las obligadas por la papelera de rutina.

entonces dije: me voy a quedar con un grupo de

en medio, para que no hubiera problemas...
Los permanentes cambios de destino de los
docentes durante el ao escolar que se
acompaan del inmediato lapso sin maestro,

94

TEMA 5.

LOS CIRCUITOS INFORMALES DE DISCUSIN Y FORMACIN ACADMICA

deben usar, como los libros de texto oficiales. La
mayora de los recursos que se usan en la
escuela no estn disponibles para ser tomados de
alguna parte. Los recursos no estn dados, es
necesario buscarlos, reunirlos, adaptarlos, decidir
cules usar; eso implica seleccin y bsquedas
con el consiguiente despliegue de energas y
empleo de tiempo, muchas veces extra laboral.

LECTURA:
LAS REDES DE RELACIONES ENTRE
MAESTROS: ANDAMIOS SOBRE LOS QUE SE
REALIZA EL TRABAJO*
* Talavera, Ma. Luisa. Construccin y circulacin
social de recursos docentes en primer grado.
Estudio etnogrfico. Mxico, DIE/CINVESTAV, 1992,
pp. 40-48

En las actividades que los maestros

despliegan para reunir sus materiales, para
informarse de los usos, procedimientos,
estrategias y contenidos que les sirven para
realizar su trabajo, se expresan procesos de
construccin y circulacin de saberes docentes.
Aunque cada maestro que ensea el grado
necesita elaborar sus propios recursos y los
define desde su particular historia, se trata de una
construccin colectiva. Cada maestro aporta a la
misma con sus propias bsquedas y experiencias
generadas en las escuelas donde trabajan.

LAS REDES DE RELACIONES ENTRE

MAESTROS: ANDAMIOS SOBRE LOS QUE
SE REALIZA EL TRABAJO
La descripcin en esta seccin tiene por eje
a las redes de relaciones de trabajo entre
maestros concebidas como fuente de recursos.

Los procesos de construccin y circulacin

de saberes son parte fundamental de los
procesos que constituyen a los maestros como
tales. Los maestros que se inician en la profesin,
se forman tambin en la interrelacin con los
colegas. Al abrigo de mltiples redes de
relaciones que establecen con sus colegas, por
las que circulan saberes construidos en distintos
momentos histricos, los maestros nuevos
construyen sus saberes y en esos procesos se
constituyen como maestros.

Las redes de relaciones constituyen

andamios sobre los que circulan saberes
docentes y con los que cada maestro construye
sus propios saberes. Los maestros necesitan
establecer estas relaciones para realizar su
trabajo. Cada maestro que se inicia en el gremio
necesita construir los andamios por los cuales se
accede a la experiencia de los colegas que ya
han transitado ese camino. Por ello es que se
afirma que dichas relaciones son sobre todo
relaciones de trabajo con las que los maestros
cuentan para solucionar problemas tanto de
enseanza como de extraenseanza.

En esta investigacin se han analizado, en

los casos de los maestros estudiados, algunos
indicios de esa dimensin histrica. Al hacer el
rastreo que ilumina momentos de su experiencia
inicial, tanto en la escuela como en el grado, se
encuentra que al buscar soluciones a los
problemas que les plantea su trabajo, los
maestros se relacionan entre s de tal manera que
pueden identificarse redes establecidas alrededor
del mismo. Algunas veces esas relaciones se
establecen de manera directa y otras de manera
indirecta (Ver FIgura 1).

Los recursos tratados en este estudio, por

tanto, no son slo las cosas que usan los
maestros para realizar su labor; el concepto
abarca ms que los materiales usados; apunta a
los saberes docentes, a la experiencia colectiva
acumulada, importante recurso del quehacer
docente. En los usos y estrategias desplegados
por los maestros al realizar su trabajo, se
objetivan algunos saberes que sustentan sus
prcticas y que remiten a esa experiencia
colectiva acumulada.

Se trata de describir, en lo que sigue, cmo

opera la construccin y circulacin de saberes
entre los colegas estudiados, cmo se accede a
saberes construidos por otros maestros, y cmo,
al usarlos, se les recrea contribuyendo tambin al
enriquecimiento del acervo colectivo.

Los recursos no llegan a los maestros junto

con la asignacin del grado, aunque la
normatividad oficial les seala algunos de los que

95

trabajo en el grado sugirindoles, por ejemplo,

qu libros usar, cmo usarlos, qu ritmo seguir,
cmo presentar una actividad. Su mayor
experiencia es reconocida por sus colegas,
quienes recuerdan que la buscaban para
consultarle y solicitar orientaciones (Fig.1).
Ma Tania: Uh, (s tengo) muy buenos
(recuerdos de Tere) /Sonrindose/ porque
la verdad, cuando llegu aqu, me dieron
primer ao por primera vez. Tambin a la
maestra Susana, y estbamos muy
descontroladas. La maestra Tere ya tena
15 aos trabajando con primero [...]
Entonces toda su experiencia la verdad
nos ayud bastantsimo. Nos deca
pdanles cuadernos, tales y tales, ahora
vyanles dando la letra as y as, miren
este material se lo pueden dar miren que
as miren que as. O sea que ella fue la
que nos orient bastante. La verdad que
ella
sacaba
unos
alumnos
superexcelentes (E2.94-EM + Ocl p. 10)
Grabacin.

La experiencia se valora
El maestro Enrique confirma que la
bsqueda del apoyo de los colegas con mayor
experiencia es un recurso al que se apela cuando
se tiene la necesidad de orientarse en el trabajo,
como le sucedi al enfrentarse por primera vez
con primer grado. Para l, esa funcin la cumpli
la maestra Tania, quien segn la percepcin del
maestro, tena mucha experiencia (Fig.1).

a) Relaciones entre maestros al iniciarse

en la escuela y en el grado
Este punto se refiere a las distintas formas
que adquieren las relaciones que van surgiendo
entre los maestros estudiados en la bsqueda de
recursos para desempear su trabajo al iniciarse
como docentes en la escuela y en el grado. Se
describen las relaciones de trabajo que se
establecen
entre
maestros
de
distintas
generaciones, de la misma generacin pero con
distintos niveles de experiencia y de la misma
generacin pero con similares niveles de
experiencia.

E: (...) Ni en mi vida de estudiante ni en

mis primeros aos de trabajo haba tenido
primero. Al llegar a esta escuela, me
encuentro con que me tocaba primer ao.
Inmediatamente me puse en contacto con
las compaeras que tenan los primeros
aos. Eran la compaera Tania y la
compaera R., ella ya no est aqul; Tania
y R. ya tenan mucha experiencia.
Siempre haban estado en esos grupos y
me dieron orientaciones, fue lo que me
ayud (E2-.45-EM pl) Grabacin.

Orientaciones de una maestra con experiencia

Se
destacan
las
relaciones
de
colaboracin entre los maestros con experiencia
que parecen tener disposicin para apoyar a los
nuevos, como ocurre con dos maestras que se
inician juntas con el apoyo de una tercera
maestra que las orienta.

En las redes que construyen los maestros

cuando se inician como tales no siempre se
encuentran colegas con mucha experiencia en el
grado, a veces la que tienen los compaeros es
reciente; an as, se constituye en punto de

Al iniciarse las maestras Tania y Susana

(ao escolar 1965-86), la maestra Tere orienta el

96

acercan. En esos casos un anlisis muestra una

mayor frecuencia de actividades conjuntas entre
maestras
que
comparten
circunstancias
esencialmente comunes. As ocurri con las
maestras Tania y Susana cuando se hicieron
cargo del primer grado en la escuela del Estado.
Compartan la necesidad comn de sacar al
grupo adelante. Estaban en una situacin difcil
porque ademas de ser la primera vez que
atendan un grupo permanentemente (haban
tenido interinatos limitados antes), les toc primer
grado.

referencia para los que no tienen esa experiencia,

como es el caso de a maestra Tania que pudo
apoyar al maestro Enrique cuando l empezaba,
aunque ella enseaba el grado slo por segunda
vez. Estos casos son frecuentes en el estudio.

El apoyo entre maestros

En el anlisis se presentan casos en los
que ninguno de los maestros que se
interrelacionan tienen gran experiencia en la
enseanza del grado. En esas situaciones, los
maestros se apoyan entre todos. Es el caso de
las relaciones iniciales que establece la maestra
Alicia con sus colegas de grado, en el ciclo
escolar 1987-88. Dicha maestra reporta que entre
todas decidieron qu hacer, se pusieron de
acuerdo para elegir el libro complementario, por
ejemplo. Para la maestra Alicia no hubo una
colega con mayor experiencia y lo que ella hizo
fue apoyarse en la experiencia de sus colegas,
que eran de la misma edad (Fig. 1)

Otro caso semejante es el de las maestras

Ana, (hermana y reemplazante de Susana) y la
maestra Lupe, ambas nuevas en la escuela y en
el grado. En el siguiente fragmento, se observa
cmo la maestra Ana consulta varias veces a
Lupe, mientras sta no cesa de atender su trabajo
con los nios.
La maestra Ana entra al saln de la Ma.
Lupe, con un escrito en a mano. Le
consulta algo. Me llaman para que les
ayude a describir una actividad. (Yo
sorprendida acudo al llamado). Quieren
decir en el escrito que los nios trabajaron
con
plastilina;
discuten
si
poner
representacin porque eso alude a
actuacin. Mencionan otras palabras de
accin. Les sugiero manipularon usaron.
Vuelven a intercambiar opiniones y
deciden. Yo me retiro. Ana sale del saln y
luego regresa. Lee el escrito. En esta
actividad [] relacion diferentes palabras
[...]
Mientras ellas trabajan, los nios platican.
La maestra vuelve al trabajo con los nios
dejando un ratito a la Ma. Ana que sale
poco despus. (...) Regresa la maestra A.
Lee con la Ma. L. el escrito. Entra otra
maestra que comenta la letra bonita de
una nia. Lupe pide el cuaderno de la nia
para que lo vea mejor. Esa maestra vuelve
a comentar qu bonito trabajan mirando a
los nios.
Ana lee lo que escribi [...] el nio manej
plastilina [...] Las otras maestras la
escuchan. Poco despus se van. (E2-14Ocl pp. 6-7-10-11-12)

En el caso de otra maestra que tambin se

iniciaba en primer grado (1988-89), se destaca el
apoyo que le brindaron sus colegas con
experiencia en el mismo grado. Ella menciona
tambin los lmites de la ayuda recibida, tal vez
por la falta de vnculos de amistad y confianza
con las maestras.
Ma. Lupe: Me han ayudado mucho porque
yo jams he estado en primero. Sin
embargo, yo considero que s me dan
oportunidad de dar el primer paso y
despus cada quien a volar no? (E2-43EM p. 4) Grabacin.
En otra ocasin diferenci la ayuda
recibida manifestando al mismo tiempo su
satisfaccin por el trabajo realizado con su grupo.
Ma. L: [...] la Ma. Susana, no me ayud
mucho, y la Ma. Tania con reservas.
Qu poda yo ensearles si yo no saba
nada? Primera vez que enseo primer
grado, pero mis alumnos estn retebin
ahora (E2-66-OG + EM p. 1).
El apoyo con los colegas sin experiencia
es otra va de circulacin de saberes. Ocurre en
situaciones en las que las colegas del mismo
grado se apoyan entre ellas debido a que tienen
problemas comunes, que las unen o que las

En el fragmento citado, se observa el

apoyo que se brindan las maestras Ana y Lupe.
En este trabajo conjunto que realizan son
importantes las relaciones de amistad y

97

prestarse materiales de trabajo (Ver Captulo 1,1.

b).

confianza, ya que sin ellas parece ser que no

ocurre el apoyo entre colegas. Las relaciones de
apoyo directo se encuentran entre maestras que
son amigas, entre quienes existen vnculos de
relacin personal construidos en la escuela.

Las interrelaciones de maestros descritas

en este apartado son directas, requieren del
encuentro
personal.
Muestran
que
las
orientaciones que ofrecen los maestros con
experiencia son solicitadas. Los acuerdos a los
que llegan los maestros sin experiencia o con
poca experiencia tambin son explcitos.

La maestra Lupe relataba que cuando ella

lleg a la escuela sus colegas de grado (Tania y
Susana)
le
ayuda-on
con
reservas.
Posteriormente se hizo amiga de Ana cuando ella
reemplaz a su hermana Susana. Con Ana se
identific ms que con Tania y Susana.

Asimismo, la descripcin intent mostrar

que en los momentos iniciales en la docencia odel
trabajo con un grado, los problemas planteados
por el trabajo se solucionan con la ayuda de los
compaeros que se tienen y sienten ms
cercanos. Para eso es necesario construir
relaciones de amistad con los colegas ya que a
travs de ellas se accede a los recursos
necesarios para resolver problemas de trabajo.
Los colegas son portadores de recursos y
saberes. De ese modo, las relaciones directas
entre maestros conforman circuitos de circulacin
de saberes docentes que permiten, a los
maestros que se inician, apropiarse de recursos
construidos de manera colectiva.

Ma L: Ana me daba tips

ML: Cmo? Ella ya haba
enseado primer grado?
Ma.L: No, pero su hermana, no?.
Susana haba enseado primero creo que
10 aos
(E2-90-EM pl)
La identificacin entre Lupe y Ana tuvo una
fuerte base en la necesidad comn por solucionar
problemas de su trabajo. Las sugerencias de la
maestra Ana se combinaban con la experiencia
de 14 aos de docencia de la maestra Lupe. La
maestra Susana, quien proporcionaba algunas
orientaciones a s hermana, al regresar a su
grupo, sigui trabajando con Lupe de manera
semejante a como lo hicieron sta y su hermana
Ana.
Lupe y Susana pudieron trabajar juntas
porque sus grupos haban avanzado ms o
menos al mismo ritmo en ausencia de la ltima y
por la amistad que hicieron Lupe y Ana. As,
mediante la relacin con Ana, Lupe pudo trabajar
de cerca con Susana a diferencia de lo que pas
cuando Lupe lleg a la escuela, seis semanas
despus de iniciado el ao escolar. En esa poca
no hubo relacin entre ambas. Los vnculos de
amistad y las necesidades comunes las acercaron
y les permitieron trabajar juntas.
Otro elemento que destaca en el anlisis
se refiere a la temporalidad que a veces
caracteriza a las relaciones de trabajo que
establecen los maestros. Las relaciones entre
maestros, incluso las sociales, parecen cambiar
segn sean los problemas que tengan que
solucionar, segn las necesidades del trabajo.
As, durante el movimiento disidente ya
mencionado, las maestras Lupe y Susana
estaban en grupos opuestos, pero esa situacin
no impidi que entre ellas siguieran dndose
relaciones de trabajo, ya que se les observ
elaborar juntas una prueba, hacerse consultas y

b)Las redes que se construyen a travs de

la familia
En el anlisis se encuentra que a veces los
maestros toman ideas de otros sin que medie una
relacin personal. Esto es posible porque el
trabajo docente es pblico; cuando un maestro
entra a los salones de los colegas, ve y escucha
cmo trabajan. Los saberes que sustentan las
actividades desplegadas por los maestros se
muestran de muchas maneras: se los encuentra
plasmados en los cuadernos de los nios, en las
actividades que se desarrollan, en lo que
muestran los pizarrones, etc.
Este tipo de evidencia hace posible las
relaciones indirectas Las relaciones indirectas son
aqullas en las que algo de la experiencia de una
colega -de la misma escuela o de otra, de la
misma generacin o de anteriores se convierte en
fuente de recursos a la que se apela cuando se
necesita dar respuesta a problemas de trabajo
Aqu lo que cuenta es la idea. el recurso, el
producto del trabajo y no tanto la relacin con la
colega. Las relaciones indirectas que se han
detectado en esta escuela: estn referidas a la

98

se iniciaba como maestra en la escuela y en el

grado). Dicha carpeta, le estaba sirviendo a
Susana como modelo en el trabajo que haca con
su grupo de primer grado, segn cont sin que le
preguntara.

familia de los docentes estudiados, ya sea por

descendencia o por ascendencia.
A continuacin se tratan las redes que se
forman entre los maestros estudiados a travs de
vnculos de parentesco; por esta va se
establecen otros circuitos de circulacin de
saberes docentes. En primer lugar, se describen
las relaciones entre colegas de la escuela
originadas en la experiencia escolar de los hijos,
que en unos casos estn en la misma escuela
donde trabajan sus madres y en otros en
escuelas distintas. En segundo lugar, se
describen los circuitos de circulacin de saberes
generados por vnculos de parentesco con
colegas de generaciones anteriores a la de los
maestros estudiados.

En febrero del segundo ao, encontr a los

alumnos de Susana trabajando en hojas sueltas
arrancadas de sus cuadernos (forma italiana)
escribiendo a lo largo de la pgina y en ambos
lados. Al preguntarle sobre ese uso, la maestra
dijo que cuando empiezan una nueva slaba la
hacen primero en la hoja suelta, para que
despus puedan hacerlo bien en sus cuadernos.
As, Susana estaba adoptando la idea que
encontr en la carpeta de su hijo menor, que
curs primer grado con Alicia. Usaba las hojas
sueltas para que los nios practicaran primero y
luego pudieran hacerlo bien en sus cuadernos.

Relaciones indirectas a travs de los hijos

Ese mismo uso se registr posteriormente
en actividades realizadas por la maestra Alicia,
con su grupo de primero. Se le observ poniendo
muestras a sus alumnos en hojas sueltas como
las que tena el folder de su ex-alumno, el hijo
menor de Susana. Alicia inform que el trabajo se
hacia en hojas sueltas hasta que agarren la
habilidad suficiente para que cuando ya pasen a
los cuadernos, lo hagan bien. Estas hojas las
guardaba
en
carpetas
que
entregaba
mensualmente a los padres de familia. En las
carpetas,
la
maestra
evaluaba
el
aprovechamiento de los nios, a travs de notas
escritas para los padres. .Los trabajos de cada
mes se separaban con una hoja de distinto color.

La experiencia escolar de los hijos de

maestros conforma circuitos de circulacin de
saberes docentes. El anlisis muestra algunos
circuitos configurados en el lugar de trabajo de los
maestros y otros que trascienden el mismo.
En los casos de todas las maestras
estudiadas, se observan relaciones indirectas a
travs de hijos en edad escolar que asisten a la
escuela del estudio. Este hecho permite a las
maestras-madres involucradas tener acceso al
producto del trabajo de sus colegas, parte del
cual se convierte en fuente de recursos para
ellas.

Vale la pena resaltar que aunque en

ambos casos se usan las hojas con la misma
finalidad, Alicia las usa tambin para evaluar el
trabajo de los nios y mostrar su trabajo a los
padres de familia. En las carpetas De sus
alumnos, se observan materiales preparados por
la maestra que usan los nios en el saln. Por
otro lado, las hojas sueltas que usan sus alumnos
son de tamao oficio de block (hojas
cuadriculadas), mientras, en el caso de la maestra
Susana eran hojas pequeas que se arrancaban
de los cuadernos corrientes que usaban los nios
todos los das. Este uso se observ cuando
ambas maestras trabajaron como colegas de
primer grado. En ese ao escolar, Alicia tena
como alumna a una sobrina de la maestra
Susana, hija de la maestra Ana.

Cuando la maestra Susana se iniciaba en

la escuela (1985-86), su hijo mayor curs el
primer grado con la maestra Tere quien la
orientaba en su trabajo (Ver en este captulo 1.
a.). Es decir, que el apoyo que le brind Tere a
Susana no fue slo directo a travs de las
sugerencias que le daba, sino tambin indirecto,
puesto que Susana contaba con los cuadernos de
su hijo que le podan servir de modelo, como
ella dice.
Durante el primer ao de trabajo de
campo, la maestra Susana inform que el libro
MM que ella usaba como recurso en su trabajo, lo
haba llevado su hijo con la maestra Tere, en
1985-86. En septiembre del segundo ao del
trabajo de campo, Susana me mostr una carpeta
(folder) de otro hijo suyo que haba cursado
primer grado con la maestra Alicia (cuando Alicia

99

recurren otros colegas que se toman como

recursos cuando s necesitan. Tambin muestra
que los maestros no slo prevn soluciones a
problemas inmediatos sino que se preocupan
tambin en su trabajo futuro. En el registro citado,
se visualiza una forma de la dimensin colectiva
en la que se realiza el trabajo docente; al apelar a
los usos experimentados por otros colegas, se
muestra una parte de los circuitos de circulacin
de saberes colectivamente construidos.

Las relaciones indirectas entre colegas de

la misma escuela parecen estar motivadas por la
falta de confianza entre las maestras.
Continuando con el ejemplo, en el anlisis no se
encuentran situaciones en las que Alicia y Susana
interactuaran en contextos de confianza. Slo
coinciden en reuniones que incluyen a otras
maestras del grado en las que todas intervienen
para resolver tareas conjuntas (comisiones.
preparativos de festejos).
La forma como la maestra Alicia us el
libro LL cuando se inici en el grado, es otro caso
de relacin indirecta, pero por va inversa a la
anteriormente descrita. Aqu, es una colega
madre la que proporcion el recurso, ya que ella
consigui, por su cuenta, un libro para su hija,
entonces alumna de Alicia. Ese libro es usado
posteriormente por Alicia para complementar el
que ella haba pedido a los nios de primer grado.
Ms adelante se describe esta relacin.

Relaciones
maestros

indirectas

con

familiares

Otra va importante de circulacin de

saberes docentes se constituye a travs de las
relaciones de parentesco entre colegas: En la
escuela del estudio parece confirmarse la
hiptesis de que la familia es otro espacio en el
que ocurre la formacin de maestros en la
prctica cotidiana (Rockwell y Mercado, 1986).

De este modo circulan saberes docentes

desplegados en los usos de materiales tales,
como cuadernos, carpetas, libros que usan los
hijos en su experiencia escolar.

En este campo, el anlisis sugiere que

entre los colegas relacionados por parentesco
circulan saberes. y tradiciones de generaciones
anteriores por las vas de las relaciones
cotidianas por haber vivido en vinculacin
estrecha con el mundo docente.
Los maestros estudiados, a excepcin de
Tania, reportaron tener en su familia colegas, ya
sea hermanas (Susana y Lupe), la madre (Lupe),
ambos padres (Enrique), primas y tas paternas
(Alicia).

El anlisis tambin muestra que las

bsquedas de los maestros generadas por los
procesos de construccin y circulacin de saberes
docentes trascienden el lugar donde se realiza el
trabajo. Se manifiesta as que los recursos se
encuentran en los distintos pequeos mundos
(Heller, 1987) donde se desenvuelven los
maestros como personas, en el hogar, en otras
escuelas.

La vinculacin con ese mundo parece

haber estado presente en los primeros intentos de
la maestra Lupe cuando se enfrent al trabajo de
ensear primer grado por primera vez. Ella relata
cmo por la dedicacin que puso su mam
maestra para ensearles en la casa, pudo
orientarse de alguna manera en el trabajo con
nios pequeos.

La maestra Lupe recurri a exmenes que

sus hijos haban resuelto aos atrs cuando
estuvieron en primer grado en alguna escuela
primaria, para sacar ideas que necesitaba
cuando le toc elaborar una prueba final para sus
alumnos de primer grado durante el estudio.

Ma: Yo as aprend a leer y escribir, t digo

que desde la primaria, mi mam me ayud
muchsimo porque desde siempre tuvo un
cuidado muy especial, s, s. A ver,
permteme. /Se dirige a Ana Laura
Tienes tu hoja de la [...] (centena)?, Me
muestra la hoja de Ana Laura, con la Tabla
de la centena ((En otra ocasin report
que su mam le ense a usar esa tabla))

Ma: (...) Y como ese material de trabajo

todo lo guard en cajas, ahora que se me
ofreci lo saqu. Lo hubiera sacado al
principio del ao, a lo mejor me hubieran
sido de ms utilidad. (E2-43-EM p. 11)
Grabacin.
El fragmento informa que la maestra
guardo ese material asignndole un valor ya que
lo us despus para su trabajo Se manifiesta aqu
una valoracin de los usos de materiales a que

100

padres y maestros. Al preguntar por ella a las

maestras antiguas de la escuela, dijeron:

Ma: (...) pues s. Mi mam influy

muchsimo. Diario, diario, que dictado,
lectura, de todo, siempre. Ella ya est
jubilada hace 15 aos. Era maestra de
grupo, pero en casa, vacaciones, das
festivos, todo, nos tena estudiando (E227-EM pp. 6-8) Grabacin.

Ma. Mara E.: No sabemos donde tenga

su inspeccin (ahora) pero ella s es de
las que est en la maana y en la tarde,
eso es lo que tiene la maestra (...) est
pendiente de sus escuelas.
Ma. Viridiana: Es muy activa, mucho muy
activa (E2-72-EM p. 1) Grabacin.

En lo que se acaba de describir se expresa

una
continuidad
histrica
con
prcticas
construidas por otras generaciones; pero aunque
se apela a la experiencia colectiva, cada maestro
construye sus recursos. Las bsquedas
personales que los maestros realizan para
resolver su trabajo, hacen visibles indicios de
procesos de construccin individual de saberes
docentes que se apoyan en la experiencia de los
colegas. En el caso de la maestra Lupe, ella
apel a la experiencia de su mam, mostrndose
as partes de los procesos de circulacin colectiva
de los saberes docentes.

El caso de la maestra Alicia, como el de

otros maestros estudiados, sugiere que la
vinculacin a familiares maestros facilita el acceso
a saberes de la profesin ya que su mundo
familiar est estrechamente vinculado con el
mundo docente. As, al mismo tiempo que se
apropian de saberes docentes presentes en su
medio familiar, enriquecen el acervo del que
parten.
Asimismo, entre los maestros del estudio
hay indicios que sugieren que en la eleccin de la
profesin de maestro, la carrera de los familiares
colegas influye tambin en el lugar que se aspira
a ocupar. Por ejemplo, familiares de directores o
supervisores tienden a aspirar a dichos cargos; o
familiares de maestros que participaron en
movimientos disidentes, tienden a ser lderes o
participantes activos de movimientos similares
cuando son maestros.

La vinculacin estrecha con familiares

maestros que cuentan con larga experiencia de
trabajo en el magisterio parece familiarizar a sus
descendientes, que se dedican a la labor docente,
con cierta informacin previa que facilita la
apropiacin de los recursos y de los usos que
necesitan para desarrollar su trabajo. En el caso
de la maestra Alicia, una madre de familia que
asista a una junta convocada por la maestra,
encuentra relacin entre su trabajo y el de una de
sus tas maestras, mencionando adems a sus
primas maestras.

En el anlisis se encontr, por ejemplo,

que en varias ocasiones la maestra Alicia
trabajaba de cerca con la directora de la escuela,
colaboraba con ella en actividades propias de la
direccin, situacin que casi no ocurra con los
otros profesores. Tal vez por tradicin familiar,
ella aspira a cargos de direccin. Mientras,
maestras como Lupe, quien ya tiene 14 aos de
servicio como maestra de grupo, parece seguir
los pasos de su mam quien se jubil como
maestra de grupo. Asimismo, la trayectoria
docente del maestro Enrique, dirigente del
movimiento disidente en la escuela, encuentra
coincidencia con la de sus padres maestros,
quienes pertenecen a un movimiento disidente del
magisterio en Morelos.

El trabajo de la maestra Alicia cuando se

inici en primer grado, pareca el de una maestra
con mucha experiencia. La diversidad de recursos
que mostraba al realizarlo sirvi en ocasiones de
modelo para el de sus colegas, como se mostr
en el apartado anterior. Su prestigio entre los
padres hizo que algunos, como la madre de
familia mencionada, buscaran que fuera tambin
maestra de sus hijos.
Seora: Trabaja muy bien esta maestra
(tono de saber lo que dice); (...) s, mi
sobrina estuvo con ella el ao pasado, son
tres primas. Una se fue y hay una gerita
(tono de preguntar) Son sobrinas de la
inspectora (E2-54-Ocl pp. 2-4).

En mbitos familiares parece circular y/o

transmitirse tambin informacin especfica sobre
la profesin. Esos puntos de referencia permiten
a los maestros vinculados por parentesco con
colegas, orientarse en el ejercicio del trabajo

La madre de familia vinculaba el trabajo de

la maestra con el de su ta inspectora de zona,
quien al parecer tambin tiene prestigio entre

101

docente en sus diversas dimensiones, el trabajo

de aula, el administrativo, el de la lucha sindical.

que resuelven el trabajo, que han sido probados

por la experiencia de colegas.

Parecera ser que lo valioso que hay en los

recursos, ideas y usos que circulan entre colegas
es la capacidad que les atribuyen para resolver el
trabajo. Son recursos y saberes que desde el
punto de vista de las condiciones en las que se
desenvuelve el trabajo se conciben como
funcionales. Como dicen las maestras estudiadas,
les dan resultado, les presentan soluciones a los
problemas que enfrentan. Por eso se les busca
con tanto inters.

En la descripcin de este apartado se

mostraron slo algunos de los circuitos de
construccin y circulacin de saberes, ya que los
motivos de relacin entre maestros son mltiples
y son estos distintos motivos los que originan
redes de relaciones que permiten la circulacin y
construccin de saberes docentes. Los maestros
que se inician en la profesin, contribuyen con
sus bsquedas a la construccin social de
saberes de los que se apropian al realizar el suyo;
as tambin se constituyen como maestros.

Son recursos pblicos y privados al mismo

tiempo. Son de cada persona que los usa o
disea pero se exhiben cuando se les pone en
prctica. Se ven, se oyen, circulan en los
cuadernos de los nios, en las palabras de las
madres de familia y comentarios de los colegas.
Parece no interesar mucho de quien realmente
surgen las ideas e informaciones que se
comunican entre ellos. Importa ms su contenido
prctico. Por eso se les adopta. Se usan recursos

A lo largo del apartado, se hizo referencia

a las bsquedas de recursos, ideas y usos
relativos al trabajo escolar que despliegan los
maestros estudiados en su quehacer cotidiano y
que dan lugar a las redes de relaciones. En el
siguiente apartado, la descripcin se centra en
algunas de esas bsquedas. Qu las anima?
Por qu los maestros buscan ciertos recursos?

102

TERCERA

UNIDAD

HACIA EL
PROYECTO ESCOLAR

*****************************

103

104

TEMA 1. POR QU UN PROYECTO ESCOLAR

necesitan, por qu no empezar desde donde se
necesitan? Por qu no permitir que sean los
propios planteles, y el personal que en ellos
labora, en relacin con su comunidad, quienes
formulen lo que tienen que hacer, y lo que
requieren, para elevar la calidad de la educacin
que ofrece cada escuela?
b) Una segunda razn, muy relacionada con
la anterior, se refiere al hecho de que, a ningn
nivel de planificacin, se puede hablar de la
escuela. Cada escuela es distinta. Opera en
contextos distintos y con necesidades diferentes;
se enfrenta a problemas diversos, ya puntos de
partida para acceder al logro de los objetivos
deseados tambin distintos.
Pensemos simplemente en la enorme
variedad de tipo de escuelas que existen en
nuestro estado: Preescolares comunitarios,
preescolares unidocentes, preescolares de
organizacin completa; Cursos Comunitarios en
primaria, escuelas unidocentes y bidocentes,
escuelas primarias de organizacin completa,
secundarias generales, secundarias tcnicas,
telesecundarias, Escuelas en el medio urbano
tradicional y en el medio urbano marginal;
escuelas en zonas rurales con produccin
agrcola abundante, escuelas en zonas rurales de
infrasubsistencia como en el Noreste del Estado.
Los centros de educacin bsica del pas
constituyen
un
mundo
enormemente
heterogneo, con problemas y posibilidades muy
diversas.
De esta forma, cualquier intento por
establecer transformaciones en la educacin que
se disee desde algn centro (la federacin, el
estado, incluso la zona escolar) tendr
implicaciones y efectos y resultados diferentes en
cada una de las escuelas. Esta sin duda es una
de las razones por las cuales lo que logran
nuestras escuelas desde el punto de vista de la
posibilidad de que todos los nios asistan a la
escuela y de que todos permanezcan en ella, de
que los alumnos transiten por los grados
escolares en los tiempos previstos para ello, y de
los aprendizajes que logran los alumnos, es tan
desigual, y por tanto muy injusta, en el sistema
como actualmente funciona. Sabemos que, en
trminos generales, entre ms pobre es la
comunidad a la que una escuela sirve, ms pobre
es tambin la calidad de la oferta escolar, y ms
pobres, desde el punto de vista del logro de los
objetivos deseados, son los resultados.

LECTURA:
POR QU EL PROYECTO ESCOLAR
Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato. Proyecto escolar,
documento 11. Guanajuato, Secretara de Educacin, 1995, pp. 1-4

EI Estado de Guanajuato ha decidido

emprender una transformacin radical del
Sistema educativo estatal. Ha optado por definir a
la escuela como el origen y el destino del cambio
educativo. Y ha previsto para ello un instrumento
esencial: el Proyecto Escolar, esto es, e! proyecto
que disea cada escuela, cada comunidad
educativa, con el fin de resolver los problemas
especficos que se presentan en ese plantel y que
impiden lograr los niveles deseados de calidad
educativa.
Varias son las razones que convierten a
sta en la filosofa fundamental del cambio
educativo en Guanajuato. Todas ellas son
razones que se encuentran en los foros de
discusin y de propuestas de transformacin
educativa a nivel mundial, latinoamericano y
nacional. Lo especial del estado de Guanajuato
es que ha decidido darle operatividad a una
nueva manera de abordar la bsqueda
permanente de una verdadera calidad educativa.
Entre las razones ms importantes por las
cuales la escuela se convierte en el centro de las
reformas educativas, y por las que el proyecto
escolar se define como el instrumento esencial de
este proceso, podemos mencionar las siguientes:
a) Una reforma educativa que no llegue a la
escuela y al aula no tiene sentido. Hasta ahora,
los sistemas educativos han hecho serios intentos
por definir centralmente las reformas educativas
necesarias, y por tratar de asegurar que stas
efectivamente trasciendan a modificar el operar y
las prcticas de las escuelas y de los docentes en
el aula y la relacin entre la escuela y la
comunidad. Sin embargo, estos procesos,
definidos centralmente, y operados en forma
vertical descendente, no han dado los resultados
deseados. En general, las reformas se pierden en
este proceso, o tardan un tiempo demasiado largo
para que se traduzcan en modificaciones visibles
a nivel de escuela y de aula.
El planteamiento, entonces, implica voltear
las cosas al revs, invertir el proceso. En lugar de
esperar a que las transformaciones educativas
pensadas por los especialistas y los funcionarios
y planificadores lleguen efectivamente a donde se

105

encontramos maestros profesionales dispuestos a

trasladarse a vivir en una comunidad rural alejada
e incomunicada, habilitamos a un bachiller y le
encargamos no slo la atencin de todos los
grados, sino adems la gestin administrativa del
centro escolar.
El modelo escolar al que estamos
acostumbrados funcion mientras los alumnos
que asistan a la escuela eran relativamente
homogneos: procedan de las zonas urbanas de
clase media, en su gran mayora. Al extenderlo, y
al empobrecerlo, dicho modelo mostr claramente
sus limitaciones para funcionar con poblacin
cuyas caractersticas resultaban tan claramente
diferentes.
Es necesario desarrollar modelos escolares
y formas de enseanza apropiados para los
nuevos sectores poblacionales que ahora,
afortunadamente, acceden a la escuela. Dichos
modelos y formas de enseanza deben poder
mostrar su capacidad de lograr objetivos de
calidad similar o equiparable a los que logra la
escuela tradicional con los alumnos que
comparten las caractersticas de aquellos que
primero universalizaron su acceso a la educacin
primaria. Esto no podr lograrse en la medida en
que sigamos empobreciendo el mismo modelo
existente. Y, sin duda, quienes mejor pueden
enriquecerlo son aquellos que se enfrentan a las
necesidades diversas y a los problemas propios
de la poblacin a la que deben atender
educativamente y que tienen la capacidad de
disear soluciones y de obtener los apoyos para
ejecutarlas.
d) Esto nos lleva a la ltima razn que aqu
queremos mencionar, si bien, sin duda, hay
muchas otras. Nos referimos a la necesidad de
reconocer en el personal de la escuela -docentes
y director- un personal profesional. Un
profesional, por definicin, no es una persona que
sigue rdenes e instrucciones en la medida en
que esto es posible. Es, por el contrario, una
persona capaz de identificar problemas y de
tomar la iniciativa para disear e implantar
soluciones.
Nuestro sistema educativo, en general,
brinda pocas oportunidades para que el personal
docente
y
directivo
desarrolle
este
profesionalismo. Crecientemente en las ltimas
dcadas, el personal escolar ha visto reducido su
espacio de autonoma, y excesivamente normado
y predefinido el comportamiento esperado, de
parte suya, por el sistema educativo.
La propuesta educativa del Estado de
Guanajuato est dispuesta a apostar a la

Por qu, nuevamente, no trabajar desde la

propia escuela y desde sus caractersticas
especficas y sus necesidades y problemas, para
plantear, desde cada una de ellas, la forma de ir
logrando los objetivos que persigue nuestro
sistema de educacin bsica para todos los
mexicanos?
c) Nuestro sistema educativo ha crecido en
forma notable durante las ltimas cuatro dcadas.
La oferta educativa se ha expandido, y con ello
han crecido las posibilidades de que una
proporcin considerable de los nios en edad
escolar acceda a la escuela.
Este esfuerzo que ha hecho el pas ha sido
verdaderamente
notable.
Desde
1980,
prcticamente todos los nios que demandan
acceso a la educacin primaria tienen su ingreso
asegurado. La educacin preescolar se ha
expandido de manera considerable en la ltima
dcada, de forma que ahora ms del 70% de los
nios de 5 aos ya tienen la posibilidad de
acceder a este servicio. Alrededor de tres cuartas
panes de los alumnos que egresan de sexto
tienen la posibilidad de continuar su educacin
secundaria.
Y sin embargo, ese enorme esfuerzo, esa
gran capacidad instalada que nuestro pas ha
logrado construir, no ha dado los resultados
esperados. Una parte muy considerable de los
nuevos lugares que hemos creado al interior del
sistema escolar estn ocupados por nios que
reprueban, y en menor medida, por nios que
abandonan temporalmente la escuela. Lo que
estos nios aprenden en la escuela, en general,
nos deja, como sociedad, muy poco satisfechos,
sobre todo tratndose de nios de origen
socioeconmico
y
cultural
relativamente
desfavorecidos.
Esto obedece, en gran parte, al hecho de
que hemos multiplicado, en las zonas en las que
anteriormente no llegaba la escuela - zonas
rurales y marginadas- un modelo de escuela y de
enseanza que se origin y consolid en las
zonas urbanas de clase media. Este mismo
modelo lo hemos tenido que empobrecer para
llevarlo a aquellas regiones en las que antes no
exista escuela. Si el modelo urbano implicaba un
maestro por grado, por ejemplo, y en una
comunidad rural, debido al tamao de la
poblacin, esto no se justifica, mantenemos la
misma estructura por grados y le exigimos al
docente que atienda tres, cuatro, hasta seis
grados. Si el modelo urbano implicaba un maestro
profesional dedicado a cada grado, y un director
capaz de administrar el centro escolar, y no

106

parte del principio de que todo ser humano

persigue, por naturaleza, su propia superacin. Y
considera que slo quienes as lo hacen, podrn
transmitir, en su calidad de enseantes, este
deseo de superacin a sus alumnos.

profesionaldad de su personal docente y

directivo, a creer en su gente. Esto a su vez
impone fuerte retos a docentes y directivos. Pero
son retos que desafan su crecimiento
profesional. Y de alguna manera, esta propuesta

TEMA 2. EL PROYECTO ESCOLAR: UNA TAREA COLECTIVA EN PERMANENTE CONSTRUCCIN

proyecto, otra que recupere tres elementos
fundamentales: la verdadera vitalidad del
proyecto se da en trminos de transformacin de
prcticas sociales, el itinerario de los propsitos a
las acciones es particularmente conflictivo; la
accin de los sujetos puede -en el mejor de los
casos- referirse al ideario del proyecto o a los
propsitos, pero lo cierto es que los sujetos no se
reconocen completamente en el proyecto, ni por
ende se identifican con las ideas rectoras. Esto es
entendible a partir de una extrapolacin que
considerarnos vlida: as como no existe una
teora que agote la realidad, tampoco existe un
proyecto suficiente, consistente y completo que
d cuenta de los problemas y conflictos que se
generan de su instrumentacin. Por lo dicho,
resulta sugerente repensar la nocin de proyecto
desde la perspectiva constructivista, en la que se
asuma el itinerario como un campo de profundas
tensiones, y en la que la realizacin del proyecto
se entienda en trminos de la liberacin de los
sujetos.
Finalmente, sealamos que la idea del proyecto
ha perdido contenido hasta identificarse con la
nocin de propsitos e intenciones o reducirse al
itinerario regulado de acciones cotidianas
inscritas en a inercia y la rutina comprensibles
slo desde la necesidad de lneas de mando y las
jerarquas. En efecto, hoy en las discusiones
relativas a la planeacin o tambin en el
reduccionismo proyectista, en el que se
corresponden linealmente los propsitos con las
vivencias individuales, se advierte que la idea de
proyecto se confunde con el proponerse algo;
esta analoga simplista ha propiciado que el
debate sobre los proyectos derrape a cuestiones
tcnicas y de mero papeleo, o a verse como un
problema de simple voluntad; de tal manera que
el tecnocratismo y el voluntarismo parecieran
configurar los polos de la contradiccin principal
en la realizacin de los proyectos. De esto
tambin deriva como sugerencia, reflexionar la
concepcin de proyecto ms en su gnesis que

LECTURA:
NOTAS SOBRE UN PROYECTO EDUCATIVO
Juan Luis Hidalgo Guzmn
Juan Luis Hidalgo Guzmn. Aratalia. Revista de la Universidad Autnoma
de Sinaloa. Culiacn, Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de
la Universidad Autnoma de Sinaloa, 1989. pp. 3-8.

PRESENTACIN
Es rica la tradicin de los proyectos educativos; la
mayora han quedado en el silencio y slo unos
cuantos han trascendido del ideario a las
acciones concretas. De lo anterior deriva una
reflexin sobre el carcter amplio del campo de
posibilidades en que se generan los proyectos y
el estrecho camino de su realizacin; es decir: el
problema no est tanto en las dificultades para
esbozar algunos principios, proponer tareas y
argumentar su correspondencia con la situacin
histrica del momento para generar tendencias y
movimientos sociales. En la misma cotidianidad
se puede constatar que cada maestro de escuela
podra aportar tesis para mejorar la educacin,
apenas se le requiera una propuesta, pero
difcilmente se encuentran experiencias para la
transformacin de la vida escolar en los cauces
institucionales; las experiencias autogestivas,
populares transformistas o radicalreformistas, son
en general marginales, aisladas y casi siempre
inscritas en algn problema partidario, esto es, las
dificultades reales radican en la traduccin del
ideario a las prcticas concretas: el problema
central de un proyecto se configuran apenas ste
se socializa, y se agudiza con la participacin de
los sujetos.
Por otra parte la idea de proyecto sigue atrapada
por la racionalidad clsica, esto es, sometida a la
perspectiva verificacionista, en la que los
principios generales van derivando sus propsitos
particulares que deben cumplirse por s mismos.
Es sugerente contraponer a esta nocin de

107

educacin de sus hijos; pero no se las legitima en

tanto carecen de fundamentos tericos y criterios
polticos.
La ausencia de espacios socia les para la
expresin de los protagonistas del hecho
educativo, as corno la inexistencia de canales
institucionales para la colaboracin de los padres
de familia han propiciado que la autoridad de los
proyectos a nivel social sea privativa de la cpula
administrativa. Como es bien sabido, el discurso
de poltica educativa por su propio carcter y la
ubicacin de sus autores, se distancia de la vida
del aula y de los intereses, expectativas y
aspiraciones de la comunidad escolar. Sin
embargo, su carcter mandatario que obliga,
norma, margina o excluye, se convierte en una
referencia as sea en trminos de simular su
acatamiento para muchos maestros, lo que da
como resultado una aparente realizacin del
proyecto y la certidumbre de que la crisis
educativa no tiene salida. Aquellos maestros
honrados que desde la individualidad de su
trabajo escolar buscan respuestas a los agudos
problemas escolares, pronto transitan al
escepticismo y a la rutina, lo que no impide
suponer la existencia de un rico saber pedaggico
que reclama ser inventariado, convertirse en
objeto de reflexin terica, de cuestionamiento e
investigacin, para ser recuperado desde una
posicin crtica.
De lo dicho se deriva que el campo de
posibilidades para construir un proyecto educativo
y cultural con el magisterio puede desfigurarse en
tanto existan espacios de discusin, reflexin y
elaboracin de propuestas. Sin embargo, por
ahora es improbable la aparicin de espacios con
un carcter masivo e institucional; a menos que
se d mayor peso al carcter acadmico de las
escuelas
y
se
atenen
las
presiones
administrativas y humanicen las lneas de mando
en trminos de una verdadera comunicacin entre
los protagonistas del quehacer educativo; por otra
parte, los proyectos marginales si bien han
resultado valiosos como experiencias que
respaldan convicciones tericas en el plano de la
crtica, tambin generan romanticismo y
agotamiento por su carcter aislado y
circunstancial.

en su ltima manifestacin expresa de los

propsitos.

POSIBILIDAD
PROYECTOS

NECESIDAD

DE

LOS

Hay
persistencia
de
algunos
rasgos
problemticos de la educacin, desde siempre se
ha cuestionado la correspondencia de la escuela
con las necesidades sociales; el mnimo de
conocimientos para la socializacin de las nuevas
generaciones deja insatisfaccin en todos; resulta
sospechoso el discurso de libertad y democracia
que el liberalismo asigna al quehacer educativo;
cada vez aumenta la certidumbre sobre la
sentencia de que la escuela es un templo del
saber; hoy es particularmente dudosa la movilidad
social que deriva de la institucin escolarizada; en
fin, la obsolescencia de los contenidos escolares
se puede constatar al contemplar los avances de
la ciencia y la tecnologa y esto como signo de la
permanente crisis de la educacin.
La situacin descrita en lneas anteriores es
vivida de distintas maneras por los involucrados y
los protagonistas. De ello deriva un amplio
conjunto de soluciones, en general romnticas,
voluntaristas, utpicas o simplemente inviables.
Un resultado ha sido un creciente escepticismo
que explicara la agudizacin de los problemas,
as como el tipo de prcticas escolares
dominantes: rutina, aburrimiento, irrelevancia,
autoritarismo y agresin. Otro resultado ha sido
que la nocin de proyectos pierda su carcter
social y se inscriba en el orden de las
aspiraciones individuales, lo que complica an
ms la bsqueda de respuestas a los agudos
problemas educativos.
Un hecho al menos parece incontrovertible, que
los protagonistas del hecho educativo han
perdido los espacios de participacin para la
discusin y la decisin sobre la problemtica
de su quehacer. As, los maestro se han
convertido en meros administradores del plan de
estudios y los alumnos en simples y pasivos
espectadores. Los padres de familia no tienen la
menor posibilidad de influencia sobre la
organizacin de la escuela, mucho menos en lo
que se refiere a los mtodos y contenidos de
enseanza; pueden convertirse y actuar como
grupos de presin, de hecho as se expresan,
pero en principio sus propuestas carecen de
autoridad; son escuchadas pero no entendidas;
se les considera como bien intencionadas en
tanto que las respalda la preocupacin por la

EL
PROYECTO,
CONSTRUCCION?

IMPLANTACION

Pensar un proyecto y proponerse su

elaboracin es una accin legtima de quienes se

108

conceptos y la argumentacin discursiva, son

apropiados como posibilidades derivadas de la
historia
personal,
las
capacidades,
las
aspiraciones, el arraigo a la docencia, las
dificultades que impone la vida institucional y los
intereses profesionales del momento. Se abunda
en lo anterior, para tener un referente amplio que
permita abordar las tendencias propias del
proceso de realizacin del proyecto.
A manera de resumen sealamos, que un
proyecto educativo no se implanta, sino que se va
realizando en tanto se va construyendo
socialmente, es decir, en tanto se van
transformando las prcticas sociales de los
sujetos en el acontecer cotidiano del quehacer
educativo; en tanto se van enfrentando los
problemas, muchos de ellos imprevistos.

asumen como sujetos activos de una institucin.

Sin embargo, no significa que el texto que
expresa las intenciones y propsitos pueda
traducirse linealmente en prcticas sociales, es
decir, no se transita de la propuesta a la
realizacin cuando se procede a su implantacin;
todo esto no deja de ser mera actividad subjetiva.
Frente a las ilusiones voluntarias y las
sociovisiones subjetivistas que sostienen que un
proyecto se implanta, se opone otra concepcin
que concibe la distancia entre propuesta y
realizacin, como un campo conflictivo, cuyas
contradicciones no se resuelven en la valoracin
del proyecto, sino en asumir en toda su
complejidad la realidad, lo que implica su
conocimiento siempre aproximativo, y la prctica
comprometida para su transformacin.
En efecto, el proyecto remite a ideario,
apreciacin de situaciones y tendencias,
significacin de necesidades, propsitos para
generar prcticas; se traduce en un discurso que
aspira a la legitimacin, a travs de ofrecerse
como viable, fundamentado, justificado y en
correspondencia a las aspiraciones y expectativas
de los destinatarios. Por otra parte, la realizacin
del proyecto como traduccin del ideario en
prcticas sociales, ocurre como un proceso de
construccin cotidiana, de avances parciales,
lentos; de mltiples conflictos respecto a la
validez del ideario, la objetividad de la apreciacin
de la situacin y la previsin de tendencias, los
intereses que sustentan la significacin de
necesidades y la viabilidad de los propsitos;
dijrase que la realizacin del proyecto ocurre en
la emergencia cotidiana de prcticas sociales, al
tiempo que se diluye en esa cotidianidad. La
profundidad de esta contradiccin es quizs, la
fuente del escepticismo, el desaliento y la
incertidumbre, pues la realizacin del proyecto
como transformacin de prcticas sociales no es
un acto definitivo, es, como hemos dicho, un largo
proceso hasta cierto punto de incierto de
evaluacin compleja.
Lo cierto es que a la transformacin de las
prcticas sociales le antecede y acompaa un
conjunto de actividades de difusin y apertura de
espacios en donde exprese, confronte, discuta y
se estructure el pryecto para ser apropiado por
los sujetos que lo han de realizar. Esta
apropiacin, sin embargo, no implica la
aceptacin absoluta, aun cuando esto en
apariencia ocurriera, la apropiacin se d en
trminos de resignificacin de la propuesta desde
la situacin concreta de quienes lo aceptan; los
propsitos y las ideas principales, as como los

LA
REALIZACION
DEL
PROYECTO,
EVOLUCION PROGRESIVA O PROCESO
CONFLICTIVO?
Cuando se piensa en los alcances del proyecto,
de inmediato se antoja inscribirlo en trminos de
ascenso, progreso y superacin de problemas, no
obstante los hechos y las propias motivaciones
que explicaran la participacin de los sujetos,
dejan constancia de que en mucho la valoracin
progresista es una apreciacin tica de quienes
idearon el proyecto. En realidad el compromiso
que establecen los sujetos con el proyecto para
su realizacin, slo enriquece en un primer
momento la visin de la problemtica, permite una
expresin social y una actividad ms real, genera
un campo positivo de posibilidades de
transformacin y no sta de manera inmediata.
Puede cambiar la disposicin de los sujetos
respecto al quehacer educativo, pero ello no
implica el abordaje de todos los problemas,. Lo
usual es que la paulatina realizacin del proyecto
problematice tambin la realidad; la emergencia
de problemas, algunos verdaderamente inditos,
otros supuestamente superados, adems de los
persistentes, es una caracterstica inherente a la
transformacin de las prcticas sociales. Ocurre
un verdadero trastocamiento de cdigos, normas,
valores, saberes y discursos, a la par se generan
tensiones y el proceso se hace conflictivo, esto
porque el proyecto como ideario no puede
anticipar respuestas a lo indito y porque
difcilmente ofrece salidas a los desajustes que se
aprecian en las distintas relaciones sociales y en
las diferentes discusiones de la realidad social.

109

mgica de los problemas, que el compromiso con

el proyecto es social, en el que no tienen cabida
las impaciencias ni las ilusiones de que todo est
resuelto; en el que por lo contrario, se han de
expresar las convicciones en la perseverancia, la
invencin y la toma de conciencia.

El conflicto por otra parte se agudiza, en tanto

que el trastocamiento de las disposiciones
histricas de los protagonistas ante la emergencia
posible de nuevos cdigos, normas, valores,
saberes y discursos, genera abundantes y
profundas contradicciones de intereses y
aspiraciones: digamos que los sujetos toman
conciencia de la situacin, lo que se traduce en la
confrontacin de estrategias y la puesta en juego
de sus capacidades, habilidades y destrezas para
asumir el cambio o tambin para resistirlo anclado
en la tradicin. Acaso la manifestacin inicial del
conflicto sea el conjunto de sensaciones
negativas de los individuos que rompen la
estabilidad: unos se conflictan debido a la
certidumbre de que lo hecho hasta entonces ha
sido errneo, Otros se deprimen. acentan su
escepticismo,
agudizan
sus
crticas
y
cuestionamientos: se resisten a la crtica o se
aferran romnticamente al pasado, hay quienes
evaden el compromiso para construir el cambio y
esperan las recetas; estn los impacientes y los
exigentes; as como los cautos y mesurados;
abundan quienes ven en lo nuevo la repeticin de
lo conocido es lo mismo, pero con otras palabras
y no faltan los que asumen lo nuevo como
panacea de todos los problemas.
Si profundizamos en las reacciones individuales
anotadas y tomamos en cuenta que muchas de
ellas se canalizan cuando se conjugan en la vida
colectiva, podemos pensar que en el fondo de la
problemtica est una relacin absolutamente
asimtrica del individuo ante el conjunto de tareas
pensadas y asignadas a nivel de grupos sociales;
en lugar de configurarse el nexo complementario
sujetoproyecto, se genera la confrontacin y el
conflicto individuo-proyecto.
En efecto, el educador puede vivir su encuentro
con el proyecto como simple individuo y entonces
se ver apabullado por tareas, cargas morales y
mandatos;
o
bien
se
reconoce
como
perteneciente a un grupo social -el magisterio- y
asumir el proyecto como viable, justo y digno de
comprometerse, esto es, se lo apropiar para su
realizacin, en tanto lo significa como asunto
social y no personal. Vivir el proyecto como sujeto
y no como individuo es una condicin necesaria
para enfrentar las tensiones que se generan entre
los individuos, pues el campo de la accin de los
sujetos generar convicciones de que las
prcticas educativas pueden ser transformadas,
que las crticas y cuestionamientos no son
personales, sino que remiten a una situacin
social e histrica, que de nada sirve aferrarse al
pasado, que tampoco hay recetas de solucin

La pugna de intereses no se anula, pero la

relacin sujeto-proyecto traducir los conflictos
personalistas en controversias y contradicciones
sociales que se resolvern en el campo de lo
poltico e ideolgico, en espacios de produccin
de conocimientos y cultura, esto es, en la
verdadera confrontacin social que es inherente a
la transformacin de las prcticas, aspiracin
ltima de todo proyecto educativo,
Desde la concepcin anterior, podemos
abordar algunas tensiones que con frecuencia se
generan en la elaboracin y la realizacin de los
proyectos. Para comenzar se dice vigente cuando
su ideario y sus propsitos se corresponden con
las demandas de cambios que un grupo social
reivindica como necesarias, impostergables y
sobre todo justas, esto es, la vigencia de un
proyecto es un asunto de valoracin moral, de
confrontacin social significada desde la tica.
Ahora, cuando se dice que un proyecto es viable,
se hace referencia a la posibilidad de generar una
tendencia social que apunte al cambio propuesto,
se est pensando en que las tareas propuestas
son en principio realizables, esto es, que las
prcticas sociales se corresponden a situaciones
del momento.
Podemos entender la naturaleza de las
tensiones que se generan entre la vigencia y la
viabilidad de un proyecto educativo. Por lo dicho,
las tensiones se manifiestan cuando los criterios y
valores morales que argumentan su vigencia y
que se pusieran como base de la discusin en el
momento de la elaboracin del proyecto, se
suponen concientizados en los destinatarios y
posibles
protagonistas
sociales
para
el
cumplimiento del ideario, quienes a fin de cuentas
son la verdadera prueba para que, la vigencia se
traduzca en viabilidad, es decir, son los sujetos
quienes constituyen el campo positivo para
realizar el proyecto, tos que en principio tienen
creencias, prejuicios e ideascon frecuencia
diferentes y contrarias a los valores ticos que
fundamentan la propuesta de cambio.
Cuando esto ocurre, la vigencia no se niega y
el asunto se torna como problema de viabilidad.
La actitud errnea consiste en que para hacer
viable un proyecto se cuestione su vigencia,
porque entonces se ha de reconocer que de este

110

propuesta, sin embargo las lneas de control no

debieran de asustar, pues las acciones de
difusin del proyecto, as como aquellas, que
anteceden y preparan la apertura de espacios de
reflexin, reclaman coordinacin y centralizacin,
de lo contrario puede caer en la estril prctica de
lanzar un programa para ver quin se entera y lo
hace suyo en trminos ideolgicos, situacin
finalmente desorganizada y romntica.
El conjunto de tensiones y conflictos que
hemos descrito, prefiguran otra contradiccin
sumamente importante que podemos ilustrar con
el binomio vitalidad-burocratizacin. Resulta
sugerente analizarla si la traducimos en otro par
de palabras que remiten el proceso de
realizacin: creatividad-rutina. En efecto la
apertura de espacios de reflexin debieran
conllevar las posibilidades de creacin, si slo se
insistiera en la reflexin, sta tambin puede caer
en la rutina y de este modo obstaculizar la
creatividad; la reflexin del sentido comn puede
traducirse en su inversa, el sentido comn de la
reflexin, es decir, la recreacin de lo mismo
investida con un discurso crtico, pero
improductivo.
La mayor dificultad para asumir esta tensin
consiste en que la creatividad como aspiracin
supone como protagonista activo a los sujetos y
no a quienes elaboran el proyecto. La traduccin
de la crtica en creatividad est medida por la
voluntad de saber y hacer no en el deber ser;
supone la destruccin de una prescripcin y la
construccin de alternativas viables, pues, estas
se crean en la actividad consciente de los
protagonistas.
Una certidumbre resulta del anlisis del campo
de tensiones que exige en la realizacin de un
proyecto: para que se genere un campo positivo
de posibilidades para transformar las prcticas
sociales de los sujetos protagonistas; se
establezca un compromiso social que enfrente a
los sujetos a la modificacin de la historicidad; los
individuos se asuman como sujetos activos y la
vigencia del proyecto se traduzca en tareas
viables; la propuesta institucional en construccin
social; su legalidad en legitimacin; su fase inicial
de control en consenso, como expresin de los
sujetos; las rdenes y mandatos en vitalidad de la
accin de los sujetos; la reflexin en creatividad;
es necesario transitar un proceso largo cuya
centralidad radica en la voluntad de saber y hacer
de los protagonistas y no, como se ha supuesto,
en la planeacin, el control y el carcter frreo de
las lneas de mando.

modo, ya es otro proyecto el que se est

instrumentando, el proceso degenera en un
pragmatismo que descansa en las creencias y
prejuicios
adjudicados
a
los
posibles
protagonistas. Bien analizado el asunto, el
proyecto en su realizacin puede derivar en la
ilusin de su implantacin, o en la degeneracin
pragmtica de su instrumentacin, ambas salidas
ajenas a la concepcin constructivista que
anteriormente se trat.
Otra relacin que genera contradicciones es
legalidad-legitimacin, que no es otra cosa que la
tensin que se establece entre las rdenes
institucionales y los esquemas de aceptacin y
resistencia de los sujetos. El campo social en el
que se expresa es la tensin se configura a partir
de que el proyecto que estamos considerando no
es marginal ni contestatario, es decir, expresa a
una institucin y por ello se ve constreido por las
rdenes y prcticas regimentadas, se elabora e
instrumenta en espacios legalizados y tiene que
ajustarse a criterios jerrquicos, a lneas de
mando y a tiempos burocratizados.
Los sujetos por su parte tienen esquemas de
aceptacin y resistencia que puedan convertirse
en un verdadero obstculo para la realizacin del
proyecto, aunque tambin la naturaleza
institucional del proyecto propicia el que ste se
asuma como campo de preocupaciones y
aspiraciones de los sujetos. Para enfrentar esta
contradiccin hay que cuidar las salidas fciles:
no se resuelve la pugna en el caso de que el
proyecto
se
asuma
como
marginal
o
contestatario,
no
obstante
su
carcter
extrainstitucional, un proyecto supone procesos
de reflexin y creacin, por ello se muestra
trascendental y provoca resistencias naturales en
la mayora de los destinatarios.
Tampoco se supera la tensin con la pretensin
de suplir el acto legitimador de los sujetos por una
mera traduccin de su legitimidad institucional a
una implantacin administrativa, en tal caso lo
que se provoca es una aceptacin simulada y no
una apropiacin real; el acto legitimador es
exclusivo de los sujetos, por ello el proyecto debe
corresponder a los esquemas de aceptacin para
lograr consenso y con ello legitimidad.
De la misma contradiccin deriva otra tensin,
sta se manifiesta en las formas concretas de
instrumentacin del proyecto, nos referimos al
control o a la colaboracin, como lneas
recprocas
de
mando
o
aceptacin
respectivamente. Aqu tambin lo real y positivo
es la voluntad de hacer que precede a la
disposicin de discusin y a la apropiacin de la

111

TEMA 2. LA CONFIGURACIN DEL PROYECTO ESCOLAR.

LECTURA:
FASES DEL PROYECTO ESCOLAR
Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato. Gua
para la elaboracin del proyecto escolar. Guanajuato,
Secretara de Educacin, 1995, pp. 3-14

El trabajo del Proyecto Escolar es un

proceso colegiado que consta de cuatro
fases: preparacin, elaboracin, ejecucin y
evaluacin. Cada una de ellas se muestra en
el siguiente diagrama.

Schemelkes y pensamos detenidamente en

las repercusiones futuras que tiene para la
sociedad, no podernos menos que reconocer
sus bondades y esto nos decidir a aplicar
este instrumento de cambio en nuestro centro
de trabajo.
Si hemos recibido la informacin sobre
Proyecto Escolar, estaremos convencidos de
su trascendencia y tendremos la disposicin
necesaria para iniciar su desarrollo. Para esto
recomendamos las actividades y pasos
siguientes:

A continuacin, veremos cmo podemos

trabajar cada una de las fases con sus
diversos componentes.
3.1, Primera Fase del Proyecto Escolar:
Preparacin.
Todos los momentos del Proyecto
Escolar son importantes porque integran un
todo coherente con un propsito definido:
proporcionar el cambio de la escuela para el
logro de una mejor calidad educativa. Y es la
fase de preparacin la que inicia y decide ese
cambio.

Uno de los puntos importantes es la

discusin y anlisis colectivo del documento
de Proyecto Escolar. Es conveniente hacerlo
con profundidad y metdicamente. Para esto
sugerimos que reflexionemos sobre las
siguientes preguntas:

La fase de preparacin es el momento

de inicio del Proyecto Escolar, la que motiva,
orienta y organiza las actividades y acciones
de la comunidad educativa para alcanzar los
objetivos del Proyecto Escolar.
Cuando
analizamos
con
profundidad el documento de

cierta
Sylvia

Convocar a reunin del Consejo

Tcnico Escolar para difundir y
analizar el Proyecto Escolar.
Organizar
las
estrategias
y
metodologa para la promocin y
difusin del Proyecto Escolar.
Preparar los materiales considerados
necesarios.
Convocar a los padres de familia y
dems personas necesarias para la
integracin del Consejo Tcnico
Escolar de Participacin Social y la
Asociacin de Padres de Familia.

Es correcta la organizacin y cumple

sus funciones el Consejo Tcnico
Escolar?
Estn integrados el Comit de la
Asociacin de Padres de Familia y el
Consejo Escolar de Participacin
Social?
Cules son las ventajas de un
trabajo en equipo?
En el desarrollo de la tarea educativa,
qu
importancia
tiene
la
Participacin Social?

SCHMELKES Sylvia. El Proyecto Escolar. Guanajuato. Secretara

de Educacin de Guanajuato/ Educacin y Prospectiva, S. C. 1995.
48 pp.

112

Qu resultados se obtienen cuando

una
actividad
se
organiza
previamente?
Qu influencia tiene en las personas
la promocin adecuada para realizar
una tarea?
Qu materiales y estrategias se
hacen necesarios para la difusin y
promocin del Proyecto Escolar entre
los alumnos y padres de familia?

3.2.1. Diagnstico.
Ahora que ya estamos preparados y
dispuestos a elaborar nuestro Proyecto
Escolar,
necesitamos
determinar
colectivamente en qu aspecto de la
problemtica educativa de nuestra escuela
queremos trabajar.
Con vista a elegir el problema que
vamos a trabajar, te sugerimos que
reflexiones y respondas a las siguientes
preguntas:

El uso de los formatos es libre y

depende de nuestra iniciativa y creatividad
aplicarlos o modificarlos.

El desarrollo de esta fase, su

organizacin, promocin y el uso adecuado
de materiales atractivos y, ante todo, de
nuestra capacidad como maestros queridos y
respetados
en
nuestra
comunidad
depender, en mucho, el xito del Proyecto
Escolar.

3.2. Segunda Fase del Proyecto Escolar:

Diseo.
En estafase de desarrollo del Proyecto
Escolar necesitamos trabajar varios aspectos
que requerirn que reflexionemos para poder
garantizar que su formulacin cumpla con las
condiciones de adecuarse tanto a nuestros
deseos como a nuestras posibilidades.

Qu es lo que est obstaculizando

ms nuestro trabajo en la aulas?
Qu de nuestro trabajo con los
alumnos nos gustara que fuera de
otra manera?
Hay algn problema de enseanzaaprendizaje que, de ser resuelto,
contribuir
a
resolver
otros
problemas?.
Qu problemas son los que ms nos
afectan a la mayora de nosotros, y
nos impiden lograr una mayor eficacia
y relevancia en nuestro trabajo
docente?
Un buen diagnstico nos permite no
slo identificar los principales
problemas educativos de nuestra
escuela y sus causas, sino tambin
saber qu tanto lo que hacemos o
dejamos de hacer contribuye a que
sigan existiendo.

Dichos aspectos son el diagnstico, la

visin de futuro, los objetivos, los
compromisos, los recursos, los apoyos, las
estrategias, el seguimiento y la evaluacin.

Para
que
realicemos
mejor
el
diagnstico de los problemas principales de
nuestra tarea educativa en la escuela, es
conveniente:

El orden que proponemos para

trabajarlos no es necesariamente ese, ya que
son aspectos que, de hecho, en la prctica
son trabajados simultneamente y se
implican recprocamente.

La fase de diseo es el momento

en el que nosotros, de manera
colegiada, expresamos nuestras
aspiraciones,
inventariamos
nuestras fortalezas y debilidades,
fijamos
nuestros
horizontes,
trazamos el camino del desarrollo
futuro de nuestra escuela, y
determinamos los tiempos y las
formas de saber cunto hemos
avanzado.

113

Que cada uno de nosotros participe

expresando sus impresiones y puntos
de vista acerca de cules creemos
que son los problemas prioritarios y
sus causas principales.
Que consultemos a la comunidad
sobre sus pareceres con relacin a
nuestra problemtica educativa, y
acordemos junto con ellos qu
problema y cules de sus causas
combatiremos durante el ao lectivo.

Que detectemos las causas para

atacar de raz el problema y no sus
manifestaciones o sntomas.
Que si es sta nuestra primera
experiencia con Proyecto Escolar,
atacaremos un solo problema y sus
causas.

Entre mejor sea nuestro diagnstico,

ms se nos facilitar definir mejor
nuestros objetivos, fijar claramente
nuestros compromisos y determinar
las acciones y estrategias que
vamos a llevar a cabo para resolver
nuestros problemas.

Por ltimo, mencionaremos que en caso

de que fuera necesaria mayor informacin
para orientar la elaboracin de nuestro
diagnstico, podemos recurrir a los anexos
de esta Gua.

Es esencial que el Proyecto Escolar

sea fruto del esfuerzo colectivo
porque representa un compromiso
de todos los que colaboramos en la
escuela.

3.2.2. Visin de Futuro.

El deseo de mejorar y progresar est
presente en nosotros como lo est en cada
ser humano. Siempre ambicionamos ser y
tener lo mejor. La forma ms adecuada de
lograrlo es mediante una educacin de
calidad.

La visin de futuro que tenemos de

nuestra escuela en relacin con los
resultados del proceso de aprendizaje, es tan
importante como la que manifiesten nuestros
propios alumnos, los padres de ellos o la
comunidad misma.

Tener una visin de futuro de lo

que deseamos alcanzar en lo
educativo, nos ayuda a dar un
sentido y un para qu a nuestras
acciones.

Acercarse al logro de esta visin no

podemos hacerlo nosotros solos; es
necesario
conjuntar
esfuerzos
para
conseguirlo. Por eso es importante compartir
esa visin con los dems.

Con vistas a que trabajemos nuestra

visin de futuro, los invitamos a que
reflexionemos y demos respuesta a las
siguientes preguntas:

Qu
tipo
de
relaciones
interpersonales deben darse entre los
docentes, directivos, padres de
familia, autoridades educativas, etc.,
para lograr una formacin integral en
nuestros alumnos?
Cmo y con qu elementos
desarrollar un proceso de enseanza
aprendizaje formativo que maximice
las facultades intelectuales, morales,
sociales, actitudinales e incluso fsicas
en los educandos?
Cules
contenidos
sern
los
necesarios y adecuados para obtener
esa formacin ptima?
En qu debemos cambiar los
maestros y hasta qu punto nos
corresponde
actuar
dadas
las
limitantes que la sociedad, el medio y
el mismo sistema educativo han
impuesto hasta ahora?

De manera informal, en la hora del

recreo o en nuestros tiempos libres, podemos
compartir las visiones de futuro individuales
con nuestros compaeros, ver sus diferencias
y coincidencias e irlas unificando en una sola
concretando una visin colectiva en la
reunin de Consejo Tcnico Escolar.

Qu caractersticas debiera tener el

ciudadano del futuro para tener un
pas ms libre, ms justo, ms
humano, etc?
Cmo fomentar o formar esas
cualidades deseables en el ser
humano desde la escuela?
Qu cambios deben operarse en las
instancias que contribuyen a la
educacin adems de la escuela
(familia, comunidad, medios masivos,
etc.).?

Si la escuela es de ms de un maestro
elijamos quien va a redactar la visin de
futuro colectiva, pero si trabajamos en
escuela unidocente, tendremos que hacerlo
nosotros mismos e ingenirnosla para que un

114

Para formular nuestros objetivos,

conviene que reflexionemos sobre las
siguientes interrogantes:
Qu tanto podemos aspirar a lograr
para solucionar nuestro problema en
un ao?
Qu metas podemos alcanzar con
los recursos y apoyos con que
contamos y podramos contar?
Qu tanta disposicin tenemos como
para imaginar logros ambiciosos?
De qu manera vamos a cuantificar
el grado de solucin de nuestro
problema que perseguirn alcanzar
nuestros objetivos?

padre de familia, un ex alumno o alguno de

nuestros alumnos nos auxilie.
Esta visin de futuro colectiva constituye
la gua que nos impulsar a superamos ya
vencer
los
obstculos
de
nuestra
trascendente tarea. Consideramos que dicha
visin de futuro no es esttica, sino que, en la
medida en que tengamos xito, se ir
perfilando mejor y podremos modificarla
hacindola ms realista o ms ambiciosa.
En caso de necesitar informacin
adicional para trabajar nuestra visin de
futuro podemos recurrir a los anexos de esta
Gua.
3.2.3. Objetivos.
Ya sabemos qu problema vamos a
encarar, y tenemos una visin acerca de
cmo nos gustara que se viese nuestra
escuela cuando ese problema fuese resuelto.
Ahora debemos pensar en qu tenemos que
lograr durante el ao para acercarnos a dicha
situacin ideal. Nos referimos a cules sern
nuestros objetivos.

Finalmente, diremos que en caso de

que fuera necesaria mayor informacin para
orientar la formulacin satisfactoria de
nuestros objetivos, podemos recurrir a los
anexos de esta Gua.

3.2.4. Los Compromisos.

El siguiente apartado del Proyecto
Escolar es el de compromisos; es sin duda el
paso ms importante del Proyecto Escolar,
puesto que de nuestra actitud y disposicin
depender el logro de los objetivos que
colectivamente hemos determinado.

Los objetivos son una imagen

anticipada del grado de solucin de
un problema en el lapso de un ao.
Corno fuente de inspiracin para elegir
los objetivos educativos de nuestro Proyecto
Escolar, sugerimos que veamos los
siguientes ejemplos:

Que
nuestros
alumnos

Los compromisos son la aceptacin

y expresin voluntaria de las
acciones y actitudes a que nos
obligamos y que contribuyen al
logro de los objetivos del Proyecto
Escolar.

Falten menos
Aprendan ms
Lean y escriban mejor
Resuelvan problemas mejor

Somos
las
personas
quienes
transformamos
nuestra
realidad
para
mejorarla y al hacerlo mediante un proceso
dialctico nos transformamos a nosotros
mismos.

Se comuniquen mejor
Mejoren su capacidad de
aplicar lo que aprenden a las
situaciones cotidianas que
viven en su familia y en su
comunidad

Desde el momento que escogimos ser

maestros,
hemos
adquirido
una
responsabilidad y un compromiso: servir a la
niez y a la juventud, educndola. Cualquier
Secretara de Educacin en cualquier lugar
del mundo debe compartir ese compromiso y
esa enorme responsabilidad. Hasta el
momento actual esto se ha manifestado slo
en el discurso. En Guanajuato, pretendernos
que se haga realidad. Que seamos nosotros,
profesionales conocedores de los problemas

Nuestros objetivos son el anhelo

posible de una mayor calidad
educativa en nuestras escuelas.

115

que aquejan a nuestra comunidad, a nuestra

escuela y a nuestros alumnos, quienes
marquemos los derroteros por los que
transitar una educacin democrtica, ms
formativa y humana.

d)

e)

La Secretara de Educacin de
Guanajuato ofrece mayor capacidad de
gestin, ms autonoma y libertad de accin
en el proceso educativo. Es parte de su
compromiso. Esto no es gratuito, ya que
implica
reconocer
que
el
enfoque
administrativo autoritario y vertical ha
fracasado y que formar a los ciudadanos que
reclaman los tiempos actuales no es posible
sin
la
participacin
consciente
y
comprometida de los actores esenciales del
proceso educativo: maestros, alumnos y
padres de familia.

f)
g)
h)

cmo lo hacemos y lo que hemos

logrado (momento de seguimiento).
Tener presente que representan las
acciones y actitudes necesarias para
combatir las causas del problema
seleccionado.
Definir y asumir los compromisos
individuales y colectivos.
Elegir a los responsables de tareas
especficas.
Calendarizarlos
Darlos a conocer a la comunidad
educativa: compaeros, alumnos y
padres de familia. Esto es importante
porque
reafirma
nuestros
compromisos y nos obliga a
cumplirlos.

Pensemos
que,
como
apartado
importante de la planeacin, es indispensable
registrarlos sistemticamente. En los anexos
encontraremos un formato de trabajo para
registrar nuestros compromisos.

Pero esta autonoma y libertad

propiciadoras de un proceso democrtico y
caractersticas esenciales de un profesional,
no pueden otorgarse como una ddiva ni por
decreto. Es necesario conquistarlas da tras
da demostrando madurez y responsabilidad.
En este sentido lo que hace la Secretara es
nicamente facilitar ciertas condiciones
favorables y asumir con responsabilidad el
compromiso que le corresponde. Toca a
nosotros aprovecharlas. No tener miedo a la
libertad ni a la responsabilidad, porque es
obvio que responsabilidad y libertad van de la
mano.

3.2.5. Los Recursos.

Para poder elaborar nuestro Proyecto
Escolar con realismo, necesitarnos pensar en
cules son los recursos con que contamos y
con los que sera factible contar.
Los recursos ms valiosos con los
que contamos somos nosotros
mismos.
Es necesario que pensemos que, por
ms precaria que sea la situacin de nuestra
escuela, siempre contemos con recursos, por
escasos que stos sean. Por eso es
indispensable que hagamos una lista de los
recursos con los que contamos y todava algo
mucho ms importante, que veamos la
manera de optimizados.

En este sentido, recomendamos que

reflexionemos
y
analicemos
detenidamente, antes de establecer
compromisos
definitivos,
la
trascendencia de stos en los
resultados de la tarea educativa.
Para establecer y plasmar todos los
compromisos en el documento de planeacin
de Proyecto Escolar, sugerimos lo siguiente:

Las siguientes preguntas podran

ayudamos a visualizar nuestros recursos ya
reflexionar acerca de cmo usarlos mejor:

a) Analizar las relaciones, acciones e

interacciones que se dan actualmente
en nuestra escuela, con el propsito
de mejorarla.
b) Considerar que constituyen una gua
en el quehacer diario de la escuela.
c) Tomar en cuenta que son los
referentes
para
revisar
peridicamente lo que hacemos,

116

Con cules recursos contamos?

Cmo los utilizarnos?
De qu otras maneras los podramos
utilizar?
Cmo podramos extender su uso a
ms alumnos?

apoyos, que los planteemos como

necesarios, y que los exijamos a
travs del supervisor escolar. (El
Proyecto Escolar p. 40)

No supeditemos la realizacin de
nuestro Proyecto Escolar a la obtencin de
recursos adicionales.
Es mejor planear lo que podemos
lograr con lo que tenemos.

Lo expresado en la cita anterior nos

induce a reflexionar que existe una diferencia
substancial entre recursos y apoyos.

An cuando es preferible planear alo

seguro nuestro Proyecto Escolar con los
recursos con que contamos, eso no impide
que
busquemos
conseguir
recursos
adicionales. Para ello necesitamos explorar
algunas fuentes potenciales de recursos
factibles de obtener.

Los apoyos, como puede apreciarse,

son referidos a las personas y al proceso de
formacin y capacitacin, por lo tanto, tienen
una relacin fundamental con el diagnstico,
con los compromisos y con las estrategias.
Estos apartados y nuestra participacin
activa, tanto en la fase de preparacin como
en la de elaboracin y ejecucin, nos permite
crecer profesionalmente y revalorar nuestra
prctica docente.

Para ayudamos a sistematizar nuestras

ideas acerca de ello, convendra que
reflexionramos
sobre
las
siguientes
preguntas:

Cules son los recursos que sera

factible que obtuviramos?
Dnde o con quin podramos ver el
modo de obtenerlos?
Qu necesitaremos hacer para
obtenerlos?
Qu
necesidades
satisfacern
dichos recursos adicionales?

En la inmensa mayora de los casos,

esperamos que todo nos llegue de fuera, ya
sea de la propia Secretara o de los
especialistas e investigadores que de hecho
no conocen la realidad en que actuamos, sin
considerar los valiosos conocimientos y
experiencias que tenemos, que tienen
nuestros compaeros o las mismas personas
de la comunidad.

En caso de que necesitramos mayor

informacin para orientar el trabajo de
planeacin de nuestros recursos para el
Proyecto Escolar, podramos recurrir a los
anexos de esta Gua.

Son estos conocimientos los que

debemos rescatar y revalorar porque
constituyen, de hecho, los que aplicamos
realmente y de manera cotidiana en el
proceso de enseanza-aprendizaje.

3.2.6. Los Apoyos.

En los diferentes momentos del
Proyecto Escolar es indispensable considerar
y prever los apoyos que vamos a necesitar
para disearlo y elaborarlo con las mejores]
posibilidades de xito.

Es necesario prever, desde la fase de

preparacin y diagnstico, los apoyos que se
harn necesarios. Indudablemente, ya lo
hemos hecho. Sin embargo, para profundizar
un poco ms, ofrecemos una serie de
preguntas de reflexin que nos ayuden a
definir con mayor precisin dichos apoyos:

Una cita de Sylvia Schemelkcs que

define los apoyos y seala su importancia es
la siguiente:

Ms importante que los recursos

financieros y materiales son, sin
duda, los apoyos formativos y de
carcter tcnico-pedaggico que
podamos obtener de personas
capacitadas dentro del propio
sistema
educativo.
Es
muy
importante que preveamos estos

117

Poseo los conocimientos, mtodos y

tcnicas necesarios y suficientes para
desarrollar
los
contenidos
de
aprendizaje requeridos por nuestros
alumnos?
Qu
personas,
compaeros,
instituciones o instancias educativas
pueden ayudarnos a superar nuestras
deficiencias o satisfacer nuestras
necesidades de preparacin?

finalmente, acordar realizar aquellos que

cuentan con la aprobacin de todos.

Podemos
satisfacer
estas
inquietudes?
Existen
en
la
comunidad personas que puedan
hacerlo? Tenemos que recurrir a
instancias externas a la escuela?
Existen en la comunidad materiales
susceptibles de aprovecharse en la
elaboracin de materiales didcticos,
deseamos hacerlo y no sabemos
cmo?
Necesitamos un curso sobre cmo
utilizar adecuadamente el material
didctico en determinada asignatura o
un tema especfico?
Necesitamos informacin acerca de
dnde es posible la adquisicin de
materiales de bajo costo?
Necesitamos asesora para la
elaboracin y desarrollo de nuestro
Proyecto Escolar?

Para facilitar la seleccin acertada de

nuestras
estrategias,
proponemos
la
consideracin de las siguientes interrogantes:

Para determinar en forma ms

organizada
los
apoyos
necesarios,
recomendamos disear los formatos de
trabajo adecuados. En el anexo se incluye
mayor informacin.

3.2.7. Las Estrategias.

Ahora queya sabemos con qu recursos
y apoyas podemos contar, necesitamos
darnos a la tarea de determinar las
estrategias para alcanzar nuestros objetivos.

Qu
sera
conveniente
que
hiciramos cada uno de quienes
somos responsables del hecho
educativo en la escuela (maestros,
director, padres de familia, alumnos,
etc)?
Qu
recursos
existentes
necesitaremos para llevar a cabo las
acciones que consideramos efectuar?
Qu apoyos factibles necesitaremos
para hacer ms probable que
nuestras acciones tengan xito?
Son las acciones imaginadas,
posibles de llevarse a cabo durante el
ciclo escolar?
Qu acciones llevar a cabo cada
uno de nosotros?
Cules de nuestras acciones son
prioritarias y exigirn mayor cuidado y
esmero para llevarlas a cabo?
Cundo se iniciarn y cundo
terminarn cada una de las acciones
que vamos a llevar a cabo?

Las estrategias son un plan de

acciones encaminadas a resolver
nuestro problema, atacando sus
causas, tomando en cuenta nuestros
recursos y los apoyos necesarios, y
de las cuales cada uno de nosotros
seremos responsables de llevarlas a
cabo con xito.

Las estrategias se refieren tanto a la

forma como se espera que, da con
da, modifiquemos las relaciones
entre nosotros los docentes, de
nosotros con nuestro director, de
nosotros con nuestros alumnos, de
los alumnos entre s, y de la escuela
con la comunidad, como a la
capacitacin y actualizacin que
detectemos que necesitamos para el
cambio.

En
caso
de
que
necesitemos
informacin adicional para orientar el proceso
de seleccin de nuestras estrategias,
podemos recurrir a los anexos de esta Gua.

Corno queremos aprovechar al mximo

la creatividad y la imaginacin de todos,
entonces se hace necesario en un primer
momento que cada uno de nosotros
reflexione sobre cules sern las acciones
ms convenientes para lograr nuestros
objetivos y, en un segundo momento,
proponerlas y discutirlas en grupo en las
sesiones del Consejo Tcnico Escolar para,

3.3. Tercera Fase del Proyecto Escolar:

Ejecucin.
Es en esta etapa de nuestro Proyecto
Escolar en la que todo lo que planeamos en
la fase anterior ser llevado a la prctica por
todos nosotros.

118

Nota aclaratoria: Tanto el seguimiento como la

evaluacin forman parte del diseo de
nuestro Proyecto Escolar, por lo cual se
hace necesario que determinemos
anticipadamente las formas y los tiempos en
los que las realizaremos.
No ofrecernos aqu mayor informacin al
respecto, ya que sta se ofrece en las fases
respectivas que siguen a continuacin.

medida en que nuestros esfuerzos

estn encaminndose hacia el
rumbo correcto, y necesita, para ser
efectivo y til, que determinemos
los tiempos y las formas en que
vamos a efectuarlo.
Las siguientes preguntas pueden
ayudarnos a definir los procedimientos de
seguimiento ms convenientes para cuidar el
desarrollo de nuestro Proyecto Escolar:

Tambin es el momento en el que

iniciamos
un
proceso
colectivo
de
acompaamiento y de cuidado sobre el curso
que estarn siguiendo nuestros esfuerzos,
con vistas a saber con la suficiente antelacin
si es necesario reorientar el rumbo o vamos
por el camino correcto.
La fase de ejecucin es el momento
cumbre de nuestro Proyecto Escolar: cuando
ponemos manos a la obra, y nos
mantenemos en alerta para sostener la
orientacin de nuestra empresa en la
direccin prefigurada.

3.3.1. El Seguimiento.
Para que conozcamos en qu medida las
estrategias que hemos empleado estn
siendo lo eficaces que prometan ser, si los
compromisos de todos y cada uno de los
actores se estn cumpliendo en la prctica, y
si en realidad estamos avanzando como
pensbamos que lo haramos en el logro de
nuestros objetivos, necesitamos realizar un
seguimiento.

Qu
debemos
hacer
para
asegurarnos de que nuestro Proyecto
Escolar avanza al ritmo y con la forma
deseados?
Convendr que formemos una
comisin de trabajo especialmente
dedicada a seguir el desarrollo de
nuestro Proyecto Escolar, o bastar
con que cada uno de nosotros efectu
el autoseguimiento de sus acciones
propias y lo exponga en las sesiones
peridicas de Consejo Tcnico?
Cada cundo convendr detenernos
a estimar cmo vamos con nuestro
Proyecto Escolar?
Con base en cules criterios o
procedimientos objetivos podremos
medir nuestro grado de avance?

En
caso
de
que
necesitemos
informacin adicional para orientar el proceso
de elaboracin de nuestro plan de
seguimiento, podemos recurrir a los anexos
de esta Gua.

El seguimiento es la revisin
peridica que nosotros mismos
hacemos de nuestros compromisos,
de nuestras estrategias y de
nuestro avance en el logro de los
objetivos que nos fijamos.

3.4. Cuarta Fase del Proyecto Escolar:

Evaluacin.
Habiendo llevado a la prctica nuestro
Proyecto Escolar, lo que sigue es volver la
vista atrs y contemplar el camino recorrido.

Trabajamos ms motivados entre ms

pronto sepamos qu tan bien vamos, qu
tanto hemos avanzado y cmo avanza el
resto de nuestros compaeros. Es por eso
que debemos aseguramos de tener
informacin fresca acerca de la velocidad y
calidad de nuestros esfuerzos para que, si
vamos retrasados, nos emparejemos, y si no
vamos bien, rectifiquemos a tiempo.

Es el momento de saber cules fueron

los frutos de nuestra empresa colegiada, y de
cosechar lo que sembramos,
La fase de evaluacin es el
momento culminante del Proyecto
Escolar: citando sopesamos lo que
hicimos, y mostramos el saldo
resultante a la comunidad.

El seguimiento es un proceso
peridico de estimulacin de la

3.4.1. Evaluacin.

119

Con este apartado concluimos nuestro

Proyecto Escolar y estaremos posibilidad de
presentarlo a la comunidad para su
consideracin.
La evaluacin es la revisin
colectiva realizada al final del ciclo
escolar referente a los cambios
observados en nuestros alumnos y
en la comunidad, as como la
valoracin sistemtica de todos y
cada uno de los apartados de
nuestro Proyecto Escolar en funcin
de los resultados obtenidos.

No debemos olvidar que la evaluacin

implica
un
seguimiento
continuo
sistematizado. Si llevamos este seguimiento
adecuadamente, al final del ciclo escolar
podremos advertir en nuestros alumnos, en
nosotros mismos y en la propia comunidad,
cambios significativos.
Estos cambios podremos advertirlos en:
Un ambiente motivacional en el
aula y en la escuela.
Un mayor aprendizaje y mejores
actitudes y comportamientos en
nuestros alumnos.
Una
mayor
confianza
y
seguridad en nuestros alumnos.
Mejores
relaciones
interpersonales en la escuela y
la comunidad.
Colaboracin en equipo entre
personal docente y directivo.
Mayor apoyo y colaboracin de
la comunidad hacia la escuela.
Cambios
notables
en
las
actitudes, costumbres y pnlcticas
cotidianas en las personas de la
comunidad.

En la revisin y valoracin de dichos

resultados
consideramos
pertinente
reflexionar sobre las siguientes interrogantes:

Qu resultados positivos diferentes

observables
y/o
medibles
se
detectaron en la poblacin escolar y
en la comunidad?
Result acertada la eleccin del
problema?
Fueron adecuados los objetivos que
nos planteamos?
Cumplimos oportunamente con los
compromisos asumidos de manera
individual y colectiva?
En qu grado contribuyeron las
estrategias para alcanzar el objetivo
propuesto y resolver el problema?
Hubo optimizacin de los recursos
propios y de los gestionados en otras
instancias?
Se utilizaron los apoyos disponibles
en la escuela y se gestionaron los
necesarios
ante
las
instancias
correspondientes?
Se llev un seguimiento continuo de
los
objetivos,
compromisos
y
estrategias?
Qu obstculos y deficiencias
imprevistos se presentaron en el
desarrollo del Proyecto?

Este apartado constituye el momento

del cierre del Proyecto Escolar y al mismo
tiempo el inicio de la planeacin del prximo
ciclo escolar. Por esta razn, el Consejo
Tcnico Escolar, responsable de evaluar los
logros educativos obtenidos los darn a
conocer a la comunidad, a los alumnos y al
Consejo Escolar de Participacin Social para
su validacin.
Consideramos que el trabajo colegiado
y las actividades en equipo han constituido
una experiencia de gran valor y provecho
para nuestra vida profesional. Esto nos habr
enriquecido
posibilitando
un
mejor
desempeo profesional en el futuro.
Al respecto es necesario sealar lo
siguiente:
Por otra parte tambin, es importante
que entre todos asumamos, desde un
principio, la actitud de no dejarnos derrotar.
Vamos a librar una batalla a favor de la
calidad educativa, y debemos tener la
intencin colectiva de salir victorioso a pesar

Es recomendable considerar que la

evaluacin nos permitir conocer
nuestros logros anuales, el grado
en que nuestros esfuerzos dieron
los
resultados
esperados
e
identificar lo que debe modificarse
para alcanzar realmente una
educacin integral.

120

de las dificultades a las que podamos

enfrentamos. (El Proyecto Escolar, p. 46).

CUARTA

UNIDAD

LOS
CONSEJOS ESCOLARES

*****************************

121

122

TEMA 1. DIAGNSTICO DE NECESIDADES ACADMICAS

Construido por vas informales y nunca
sistematizado, ese nivel se sostiene mediante
estimaciones y acuerdos entre los maestros sobre
el nivel cultural de las familias y en
consecuencia sobre lo que los nios necesitan.
Sobre esa base, ellos ajustan sus expectativas
acerca de los mnimos a cubrir en cada grado y,
hasta donde es posible, desarrollan -entre
colegas de grados subsecuentes- algunas formas
de presin que controlan el cumplimiento de los
logros esperados. Por su parte la vigilancia que
puedan ejercer los padres no es ajena a la
construccin de estos parmetros.

LECTURA:
EL ORIGEN SOCIAL DE LOS ALUMNOS,
UN COMPONENTE IGNORADO.
Justa Ezpeleta M.

Ezpeleta M. Justa. Sobre las funciones del consejo tcnico:

eficacia pedaggica y estructura de poder en la escuela primaria.
Mxico, DIE/CINVESTAV, 1991 (Documento DIE, 20). pp. 12-16

El origen social de
componente ignorado.

los

alumnos,

un

En el plano profesional es en este terreno

donde se construyen y. reconocen prestigios
propiamente docentes que encuentran entre los
pares su primera identificacin. Sin embargo, su
efecto en el reconocimiento o en la movilidad
laborales no es directo y parece ms visible
cuando se combina con las habilidades
requeridas para ciertas Comisiones.

Dejando de lado el reajuste tcnico de la

direccin y del Consejo, no son pocos los
elementos -de diversos ordenes- que intervienen
en el logro de una mejor calidad del servicio. Por
su relevancia, conviene mencionar el de la
extraccin social del alumnado.
Con fatales consecuencias para miles de
nios, la organizacin escolar sigue ignorando la
incidencia de la diferenciacin social en la
construccin cotidiana de la enseanza y del
aprendizaje. Poniendo en juego la misma lgica
que desconoce la penetracin lo administrativo
en lo tcnico, el sistema confa en que su aporte
para el montaje de los planteles los define en su
totalidad: las escuelas son tales solo por ese
aporte. En consecuencia la igualdad del servicio
queda garantizada. Aunque podra abundarse en
argumentos que desarticularan esta suposicin,
slo importa mencionar uno de los elementos que
hace a las escuelas objetivamente desiguales. La
escuela se completa, termina de conformarse, es
una escuela cuando a la mnima base material y
al cuerpo docente se agrega una poblacin
determinada: sus modos de existir dependen
siempre de los usuarios que atiende.
Paradjicamente la administracin acusa esta
diferencia slo en lo referente a las aportaciones
materiales, no la acusa en lo que toca a los
problemas pedaggicos: en lo que hace a su
funcin especfica. Una formulacin realista de
polticas no podra omitir la consideracin de las
cuestiones -inseparables- que se sealan en los
dos prximos apartados.

2. Es sabido que la extraccin social del

alumnado muestra una estrecha relacin con los
diagnsticos docentes sobre las posibilidades de
aprendizaje de los nios y con los resultados que
se obtienen (efecto Pigmalin). Se atiende
menos al hecho de que el origen social tambin
afecta la real capacidad de vigilancia de los
padres sobre el desarrollo cotidiano del
aprendizaje y de la enseanza. Los sectores
sociales que concentran el fracaso son aquellos
que contando con las menores expectativas
docentes de xito escolar cuentan con padres
cuyas posibilidades de vigilar la enseanza es
casi nula. Este ltimo factor que la actual
organizacin no controla es un elemento
regulador de primera importancia en la definicin
de los niveles de calidad que implcitamente
define cada escuela.
Revertir esta situacin requerira de
polticas que garanticen internamente no slo una
atencin diferencial sino preferencial del trabajo
tcnico en sustitucin de ese elemento externo y
estratificado
de
regulacin.
Mnimamente:
equipamiento reforzado, seleccin de maestros y
sistemas especiales de incentivos para ellos en
las escuelas que concentran los mayores ndices
de fracaso.

1. Signada por las caractersticas sociales

de sus nios, cada escuela, con mayor o menor
inters de su autoridad parece ubicar un nivel
mnimo de calidad alrededor del cual moverse.

123

motivaciones y eficacia. Por estas y otras

razones, cada escuela es una conjuncin nica
de mltiples componentes y es en cada una
donde se construye el fracaso o el xito de sus
estudiantes.

VII. El reconocimiento profesional en el

mbito inmediato
Al repasar el espacio que el movimiento
institucional otorga a los problemas de la
enseanza, intentamos mostrar conjuntamente la
importancia y las dificultades del cambio
propuesto. Para ello nuestro anlisis ha
enfatizado la racionalidad comn a todas las
escuelas que desde los mbitos administrativos
orienta
su
actual
tendencia
hacia
la
burocratizacin. Sin merecer una atencin
equivalente, se ha mencionado la existencia de
alternativas ms comprometidas con la funcin
educativa, generadas en distintas unidades por
directores y maestros.

Una nueva reglamentacin, suficientemente

general y flexible, debera centrarse en facilitar la
expresin de las mejores alternativas que
encuentre cada cuerpo docente (ms que cada
maestro). No parece entenderlo as la propuesta
que comentamos cuando se ocupa en detalle de
prever -para el Consejo Tcnico- formas de
organizacin que anticipan desde el uso del
tiempo hasta las relaciones que importan entre
los maestros de distintas escuelas.
Segn se desprende de la propuesta, el
Consejo puede concebirse como un laboratorio
de reflexin para atender a los problemas
particulares de cada escuela. Sin embargo, la
previsin y reiteracin del esquema los
inspectores promovern reuniones de Consejo
Tcnico por escuela, zona y sector constituye
una imposicin que slo atiende al inters
burocrtico del control formal y desconoce la
especificidad tcnica de las cuestiones a resolver.

Aunque
estas
variantes
no
son
hegemnicas su importancia radica en su
significacin. Esto es, que hay grupos docentes
movidos por una fuerte responsabilidad
profesional capaces de enfrentar condiciones
institucionales adversas en aras de una mayor
efectividad de su trabajo pero, sobretodo, que el
vigor de sus alternativas radica en haber
identificado los problemas en su mbito inmediato
generando para ellos las respuestas particulares
.pertinentes. La atencin a estos hechos sugiere
la consideracin de los enfoques que se exponen
en los dos prximos apartados.

El uso del tiempo, los contenidos y las

modalidades del trabajo en los Consejos
potenciaran su efectividad si se libraran a la
decisin de cada grupo. Por ello, ms que tratar a
los Consejos como ncleos controlables en el
organigrama de la inspeccin parece ms
sustancial promover un movimiento y un ambiente
escolar que faciliten la apropiacin docente de los
nuevos objetivos, expresados en claras consignas
generales. Parece ms urgente lograr que en
cada escuela y en las formas ms funcionales
que encuentre cada una, los maestros sepan que
existe y reconozcan un espacio real y
jerarquizado para analizar sus problemas
pedaggicos. Obvia condicin para ello es que el
horario -del mismo modo que da cabida al trabajo
no pedaggico de las Comisiones- albergue las
actividades del Consejo. Anular la paradoja donde
lo tcnico queda fuera de las horas de trabajo
podra tener repercusiones an ms amplias de
las que sugiere la sola y nada despreciable
reparacin simblica.

1. La coexistencia de las dos tendencias

debera iluminar la formulacin de estrategias.
Superar el tradicional supuesto de una vida
escolar homognea -tambin en el terreno
tcnico- constituye, en s mismo, un cambio de
enormes proyecciones.
Es comn que en la renovacin de cuadros
que acompaa al comienzo de cada nueva
administracin la valoracin del magisterio divida
las opiniones de los tcnicos. Perspectivas
encontradas -los maestros pueden con todo o
los maestros saben versus los maestros no
saben, no dominan los contenidos- compiten e
iluminan proyectos alternativos de cambio o
capacitacin. Al poner en evidencia la muy
diversa composicin profesional de los planteles,
la investigacin desmiente tal polarizacin en los
diagnsticos. A la ausencia de polticas
institucionales que comprometan a los miembros
de cada escuela en un proyecto comn debe
agregarse que ello sucede sobre un vasto
espectro de situaciones personales que conducen
a trabajar en el magisterio con diversos intereses,

2. Restituir la centralidad del trabajo

educativo, supone necesariamente reconocer el
estatus profesional de directores y maestros.
Lograrlo significa modificar las prcticas que

124

laborales, debera capitalizarse en este sentido.

Poner a los Consejos en manos de uno o ms
docentes, elegidos por sus pares coadyuvara a
fortalecer al mismo tiempo un reconocimiento y un
compromiso profesionales que las actuales reglas
no cultivan.

sostienen la compleja gestin de los primeros y

las formas de integracin de los segundos.
Ambos tipos de prcticas -de gestin y de
integracin- se sustentan en los criterios de
evaluacin vigentes para el desempeo laboral.
La revisin de estos criterios, caracterizados en
pginas anteriores, es inseparable de la
legitimidad y la credibilidad en el reajuste de
prioridades: gran parte del desplazamiento de la
dimensin tcnica descansa en sus contenidos
actuales.

b) Puesto que la fuga hacia arriba de los

criterios directivos es causada por un control
laboral que en su totalidad pertenece a la
supervisin, un efectivo contrapeso requerira
involucrar a los maestros en la evaluacin de la
gestin directiva. Ello contribuira a centrar la
atencin en el quehacer especfico de cada
escuela integrando la dimensin tcnica como
pauta de control.

Se ha intentado mostrar que los controles

sobre la direccin orientan su inters hacia
aspectos que importan para el horizonte de la
supervisin. Como consecuencia, en el horizonte
de la escuela, el trabajo en el aula pierde
visibilidad frente a otras tareas que se tornan ms
ponderables para evaluar a los maestros. En este
marco la nueva funcin de los Consejos podra
traducirse como el intento de restaurar el
equilibrio entre las necesidades del quehacer
propiamente educativo (acentuando su presencia)
y las propias de la administracin (disminuyendo
su volumen e importancia). Si esto es as,
mereceran tomarse en cuenta las situaciones
que se puntualizan a continuacin.

Reconocida la complejidad del cargo

directivo y la necesidad de sus relaciones con la
supervisin, la atencin del quehacer pedaggico
en el aula constituye un campo que de hecho
descansa en los docentes. Nadie mejor que ellos
para aportar a la supervisin su valoracin del
apoyo directivo para fortalecer las tareas de la
enseanza (estrategias de distribucin interna del
trabajo como asignacin de grados; cantidad y
pertinencia de comisiones y su distribucin -segn
correspondan a la dificultad de grados y grupos-;
requerimientos para actividades que distraen de
la enseanza; principios organizativos que
permiten ganar tiempo de contacto en el saln;
apoyo a iniciativas e innovaciones didcticas,
entre otras).

a) La presidencia de los Consejos por

parte de los directores constituye un serio
obstculo
para
la
efectividad
de
su
funcionamiento. Los directores deben multiplicar
su tiempo para integrar a su inmensa carga
administrativa, las sesiones del Consejo Tcnico.

Incorporar los criterios y necesidades del

cuerpo docente es condicin bsica para
fortalecer su desarrollo profesional. Para la
Supervisin, esta perspectiva no supone enfrentar
una dispersin imprevisible de situaciones ni
mucho menos la ingobernabilidad de las
escuelas. Slo se requiere del replanteo posible
de
algunas
concepciones,
formas
y
procedimientos en uso para otorgar a las
cuestiones tcnicas el nivel que necesitan
recuperar. No podra dudarse que medidas de
este tipo fortaleceran la mayor autonoma
acadmico-administrativa de las escuelas.

Slo un inters pedaggico personal,

institucionalmente no garantizado, puede salvar a
estas sesiones de una dinmica burocrtica. Por
otra parte, el hecho de que los directivos
concentren el control laboral sobre los maestros y
definan las prioridades del plantel, compromete
criterios de otra naturaleza poco aptos para
facilitar entre estos ltimos el intercambio de
dudas y problemas.
El reconocimiento profesional que sucede
entre los maestros, desligado de presiones

125

TEMA 1. DIAGNOSTICO DE NECESIDADES ACADMICAS

Entre las experiencias que el nuevo maestro

desea intentar, probablemente, figura el
aprovechamiento de los recursos locales. Los
libros y publicaciones modernas insisten en las
ventajas de un mayor contacto entre la escuela y
la comunidad, de modo que, en teora, el joven
maestro tiene conocimiento de la existencia de
esos recursos. para el enriquecimiento del plan
de estudios. Si la escuela para la que ha sido
nombrado no acostumbra a tener contacto con la
comunidad, funcionando ms bien como una
entidad cerrada, es muy posible que tambin el
nuevo maestro use su aula como nico campo de
accin. Sus motivos para abandonar sus
propsitos y sus nuevas ideas pueden ser:
timidez frente a la actitud de colegas ms
antiguos, falta de valor para proponer sus ideas al
director o falta de pericia para realizar una labor
que conoce slo en teora.
En virtud de esas dificultades, muchos
maestros se contentan con desarrollar un
programa artificial. Ensean ciencias naturales
por el libro de texto, ignorando los abundantes
recursos de la localidad; ensean geografa de la
manera ms abstracta posible e historia como si
esos hechos sucedieran slo a grupos humanos
distantes y diferentes.
Probablemente, una reunin especialmente
planeada y realizada al comienzo del ao lectivo
podra orientar a los maestros hacia el
aprovechamiento de los recursos de la
comunidad. En dicha reunin, deberan tomar
parte los maestros nuevos y los antiguos,
principalmente los antiguos que residen en la
localidad y poseen conocimientos acerca de los
recursos existentes. La reunin debe estar
planeada en forma que facilite la localizacin de
los recursos existentes e informe luego sobre la
posibilidad de utilizarlos.
A los participantes en la reunin, se les, pueden
formular las siguientes preguntas:

LECTURA:
AYUDANDO AL NUEVO MAESTRO A
DESCUBRIR LOS RECURSOS DE LA
COMUNIDAD
Dalilla Sperb

Sperb, Dalilla. Direccin y supervisin en la escuela primaria.

Mxico, Kapeluz, 1965. pp. 117-120.

Un supervisor tiene oportunidades de observar

que muchos maestros nuevos traen al magisterio
entusiasmo y conocimientos que constituyen, por
s solos, el ms valioso bagaje para el ejercicio de
una carrera productiva. Sin embargo, esos
mismos factores, es decir, el entusiasmo y la
teora, se ven muchas veces anulados en poco
tiempo, simplemente porque un director o un
supervisor no tienen inters ni paciencia para
mantener encendida la llama del entusiasmo y
porque no creen en las modernas teoras de la
enseanza. En muchos casos, se aconseja al
nuevo maestro que observe a sus colegas ms
antiguos y que no pierda tiempo en experimentos
que pueden ser fatales para la promocin de los
alumnos. Acerca de los maestros noveles, Willard
S. Elsbree y Harold J. McNally dicen lo siguiente3
Haremos bien en recordar que los
maestros jvenes y provenientes de
modernas instituciones de enseanza
pueden aportar una buena contribucin al
rendimiento general del cuerpo docente. El
nefito debe ser alentado y ayudado para
que ensee de acuerdo con la formacin
recibida. Se encuentra demasiado la
actitud de: Ahora puede Ud. olvidar todas
las historias que le ensearon; aqu no
sirven. Tal actitud destruye las buenas
relaciones humanas, acta en detrimento
de la higiene mental y del nimo del nuevo
maestro y provoca el desperdicio de los
recursos que aqul trae. Tratemos ms
bien de ayudarlo para que pueda traducir
en la prctica aquello que aprendi
tericamente. Nada se perder con ello
porque, segn se dice, no hay nada tan
prctico como una sana teora.

130
a) Existe una biblioteca en la localidad? La
escuela puede servirse de ella para que los
alumnos aprendan a usar una biblioteca?
b) Existe un hospital? Qu es lo que los
alumnos deben aprender sobre enfermedades,
aislamiento, tratamiento de enfermos? Qu
aspectos del hospital podran ser observados
directamente por los alumnos?

Willard S. Elsbree y Harold J. McNally, Elementary school

administration and supervision.
3

126

interesante y til el estudio de la geografa?

Cules de estos recursos son ms importantes y
debieran presentarse en primer lugar?

c) Existen servicios pblicos tales como:

dotacin de bomberos, destacamento de polica,
suministro de fuerza y luz elctrica, correos y
telgrafos, medios de transporte? En qu
proporcin podramos utilizar esos recursos para
hacer ms interesantes esas partes de nuestro
programa?
d) Cmo funciona la comunidad en cuanto a
gobierno? Puede la observacin directa del
gobierno local facilitar a los alumnos la
comprensin del gobierno en general, tal como el
gobierno del Estado, del pas? Servira esa
observacin para hacer comprender mejor los
trminos democracia y autoridad?
e) Cules son las principales industrias? Qu
elaboran? Cul es su importancia con relacin al
status econmico de la comunidad? Si hay slo
una o dos fbricas, cul es su influencia sobre la
vida de la comunidad? Cmo afecta a la
escuela?
f) Existe un museo? Cul sera su
contribucin a la comprensin de la cultura y el
trabajo de los antepasados de los habitantes de la
localidad?
g) Quines son las personas cuyas
capacidades pueden ser tiles a la escuela?
Quin debera ser invitado a hablar a los
alumnos sobre leyes, negocios bancarios, salud
industria y comercio, arte, deportes, obras de
caridad, viajes a lugares distantes?
h) Cules son los aspectos tpicos de la regin
en cuanto a flora y fauna? Cules son las
caractersticas del suelo cuya observacin directa
podra servir como base para una mejor
comprensin del programa de ciencias naturales?
i) Qu aspectos fsicos de la regin pueden
observarse directamente a fin de hacer ms

Cuestiones como stas y muchas otras deben

discutirse antes de establecer un plan para
aprovechar los recursos de la comunidad, Luego
de este trabajo preliminar, se podr organizar un
plan de largo alcance, confiando a cada maestro
la parte que quiera aceptar. Despus de la
reunin con el supervisor, cada maestro puede
repetir la reunin con sus alumnos, utilizando la
experiencia y los conocimientos que stos poseen
de la comunidad. El resultado de ese
planeamiento con los alumnos ser benfico para
stos porque se vern predispuestos para la
participacin activa. Al planear con los alumnos,
el maestro distribuir tareas y responsabilidades,
tales como la obtencin de informes, de datos, de
permiso para visitas. No debemos olvidar, sobre
todo, que los alumnos constituyen el contacto
directo entre la escuela y la comunidad. A travs
de los alumnos debemos alcanzar aquello que la
comunidad puede ofrecerles.
En los proyectos difciles de realizar, es
aconsejable que el maestro, en sus primeras
tentativas de excursiones o visitas, cuente con la
ayuda del supervisor. El buen xito de una
excursin depende, en primer lugar, de una
planificacin cuidadosa. Sin esto, el proyecto
puede resultar slo una prdida de tiempo. En
general, es importante que el maestro y el
supervisor hayan hecho una visita previa al local
escogido, a fin de que ningn imprevisto
perjudique la situacin de aprendizaje.

127

128

129

130

131

132

133

134

135

136

137

138

139

140

141

142

143

144

145

146

147

148

149

150

151

152

153

154

155

156

157

158

159

160

161

162

163

164

165

166

167

168

169

170

171

172

173

174

175

176

177

178

179

180

181

182

183

184

185

186

187

188

189

SUGERENCIAS PARA ORIENTAR

LA LECTURA Y LA DISCUSIN EN GRUPOS
A los grupos de maestros que utilizarn este material como apoyo en
talleres de intercambio sobre el tema proponemos:
1) iniciar una revisin basada en la propia experiencia para ser
comunicada a travs de un relato escrito:
o cmo se ha organizado el CT en nuestra escuela y cmo ha
funcionado hasta ahora?
o qu dificultades y qu logros hemos tenido?
2) En trabajo Individual, escribir lo que hasta ahora han entendido por CT
y las tareas que consideran que le corresponden.
Comentar en pequeos grupos y comparar con las opiniones aqu
expuestas de otros maestros.
3) Despus de leer las formas ms comunes de organizar el CT que aqu
se presentan, por equipos tratar de identificar cules de los testimonios
reflejan ms lo que ocurre actualmente en sus escuelas.
4) Para entender mejor este CT que hoy tenemos, vale la pena
reconstruir por escuelas el proceso seguido en los ltimos aos.
Este esfuerzo de recordar y escribir ayudar a comprender cmo es que
se ha llegado en este momento a orientarlo de determinada forma.

190

QUINTA

UNIDAD

LA ORIENTACIN ACADMICA
DEL TRABAJO ESCOLAR

***************************************

191

192

193

194

195

196

197

198

199

200

201

202

203

204

205

206

207

208

209

210

211

212

213

214

215

216

217

218

219

220

221

222

223

224

225

226

227

228