Neila Lima Carneiro

1
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

NEYLA LIMA CARNEIRO
A PRTICA DOCENTE NAS ESCOLAS PBLICAS,

CONSIDERANDO O USO DO LABORATRIO
DIDTICO DE FSICA
FORTALEZA CEAR
2007
NEYLA LIMA CARNEIRO
A PRTICA DOCENTE NAS ESCOLAS PBLICAS,

CONSIDERANDO O USO DO LABORATRIO
DIDTICO DE FSICA
Monografia apresentada ao Curso Acadmico

de Licenciatura Plena de Fsica do Centro de
Cincia e Tecnologia da Universidade Estadual
do Cear, como requisito parcial para obteno
do grau de licenciado em Fsica.
rea de concentrao: Ensino de Fsica.
Orientadora: Prof. Dr. Elosa Maia Vidal
Fortaleza - Cear
2007
3
Universidade Estadual do Cear
Curso de Graduao em Licenciatura Plena de Fsica
Ttulo do Trabalho: A PRTICA DOCENTE NAS ESCOLAS PBLICAS,

CONSIDERANDO O USO DO LABORATRIO DIDTICO DE FSICA.
Autor: Neyla Lima Carneiro

Defesa em: ____ / ____ / ____
Conceito Obtido: _______________
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Elosa Maia Vidal

Universidade Estadual do Cear UECE
Orientadora
Prof. Mestre Mnica Figueiredo Lenz

Prof. Dr. Luis Gonzaga Rodrigues Filho

DEDICATRIA
A minha me e av que sempre acreditaram
em mim, me ajudando a dar cada vez mais
passos a frente.
A morte do homem
comea no instante em que ele
desiste de aprender. (Albino
Teixeira)
6
AGRADECIMENTOS
A Deus por ouvir sempre minhas oraes.
minha me, Osmarina Lima Carneiro e minha av, Maria dos
Santos Lopes, pelo pensamento positivo, me apoiando para conseguir todos os
meus ideais.
sheyla Lima Carneiro, minha irm, pelo carinho nos momentos que
ficava com medo de no dar tempo terminar a monografia no prazo estipulado.
Ao Rgis Travassos Lopes de Andrade, meu namorado, que est
sempre comigo nos momentos bons e difceis, de dando sempre apoio e
pacincia.
Aos meus, tios, tias, primos, primas e amigos, que me apoiaram em
todos os momentos e que sei que posso sempre contar.
Prof. Dr. Elosa Maia Vidal, que mesmo cheia de trabalho cedeu
seu tempo, sempre muito educada e com pacincia em ajudar, dando sempre
orientaes, sugestes e correes. Muito obrigada por toda a ajuda.
A Prof Francisca Cirlndia da Silva Cardoso pela gentil colaborao
na reviso do abstracts.
Ao CREDE por me repassar todas as informaes que necessitava
no captulo 3.
As Escola Estadual Anchieta, Caic e EEFM Santa Rita, que me
receberam muito bem me dando todas as informaes necessrias
possibilitando a realizao da pesquisa para a monografia.
Aos alunos, que gentilmente, aceitaram participar da pesquisa.
Obrigado.
Meus agradecimentos especiais a Universidade Estadual do Cear e
aos seus professores, que nos incentivam na caminhada da produo cientfica
e na continuao dos alunos na vida acadmica.
A todos que aqui no foram citados, mas de algum modo
contriburam para que este trabalho fosse concludo da melhor maneira
possvel.
LISTA DE ABREVIATURAS E/OU SMBOLOS

apud - citado por
etc
- indica continuao
http
- HyperText Transfer Protocol (Protocolo de Transferncia de
Hipertexto)
p
- pgina
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
I
- 1 em Algarismo Romano
II
- 2 em Algarismo Romano
WWW - World Wide Web (Teia de Alcance Mundial)
Passim- expresso latina usada para indicar que o que est escrito foi referido
em diversas passagens do texto em foco.
LISTA DE TABELAS
TABELA 01: Descrio das escolas...............................................................54
TABELA 02: Descrio das situaes apresentadas na pesquisa pelos
professores dos turnos da tarde e da noite dos trs colgios utilizados na
pesquisa............................................................................................................58
TABELA 03: Descrio das situaes apresentadas na pesquisa pelos alunos
do Colgio A............................................................................................................... 65
do Colgio B....................................................................................................... ...............65
do Colgio C...................................................................................................... ................66
RESUMO
Este trabalho uma investigao de como se d a prtica docente nas escolas

pblicas, considerando o uso do laboratrio didtico de Fsica. Para verificar
sua utilizao foi realizada uma pesquisa em trs escolas publicas do estado,
onde aplicou-se um questionrio para professor e aluno, sendo utilizado
tambm dirio de campo em que foram registradas as percepes do
pesquisador quando das visitas as escolas e documentos fornecido pelos
colgios e CREDE 1. O embasamento terico para realizao dos
questionrios e anlise dos dados foi feito mediante a uma reviso literria
sobre ensino de Fsica no Brasil, as reformas curriculares propostas pelo
ministrio da educao para o ensino de Fsica e o que prope acerca da
utilizao do laboratrio didtico de fsica, as propostas para escolha do livro
didtico e os selecionados pelo PNLEM, suas sugestes para uso do
laboratrio e de atividades prticas. A anlise e interpretao dos dados
demonstrou que o ensino de Fsica apesar de tantas propostas de reforma
curricular e da conscincia dos professores em relao a importncia do
laboratrio para o aluno, continua a ser ministrado no modelo mais tradicional
possvel, onde os professores tentam justificar seus erros, muitas vezes
querendo diminuir a sua culpa na carga horria, na falta de curso de
capacitao, no nmero de alunos por turma ou na falta de laboratrio, no
havendo muita vontade em mudar a situao a seu favor. A investigao,
embora feita atravs de um estudo de caso representa de forma bastante
prxima, a situao geral da disciplina de Fsica no Ensino Mdio nas escolas
cearenses.
Palavras-chave: Metodologias alternativas, Laboratrio didtico de Fsica,

Atividades experimentais, Objetivos da experimentao.
10
ABSTRACTS
This work is an inquiry of as how it gives the practical professor in the public
schools, considering the use of the didactic laboratory of Physics. To verify its
use a research in three public schools was carried, where a questionnaire for
teacher and pupil was applied, being also used diary of field in whom
researcher had been registered the perceptions of the visits at schools and
documents supplied for schools and CREDE 1. The theoretical basement for
accomplishment of the questionnaires and analysis of the data was made by
means of the one literary review on education of Physics in Brazil, the curricular
reforms proposals for the ministry of the education for the education of Physics
and what it considers concerning the use of the didactic laboratory of physics,
the proposals for choice of the didactic book and the chosen teams for the
PNLEM, its suggestions for use of the laboratory and practical activities. The
analysis and interpretation of the data demonstrated that the education of
Physics although as many proposals of curricular reform and the conscience of
the teachers about the importance of the laboratory for the pupil, continues to
be given in the possible model most traditional, where the professors try to
justify its errors, many times wanting to diminish its guilt in the horria load, the
lack of qualification course, in the number of pupils for group or in lacks of
laboratory, not having much will in changing the situation its favor. The inquiry,
even so made through a case study represents of sufficiently next form, the
general situation of disciplines of Physics in Average Ensino in the pertaining to
the state of Cear schools.
Keywords: methodologies alternatives, didactic Laboratory of Physics,

experimental activities , Objective Activities of the experimentation.
11
SUMRIO
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS....................................................................

LISTA DE TABELAS..................................................................................................
RESUMO....................................................................................................................
ABSTRACT................................................................................................................
INTRODUO...........................................................................................................
1 O ENSINO DE FSICA NO BRASIL....................................................................
1.1 - Histrico..................................................................................................
1.2 - As novas diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio............
1.3 - Propostas dos PCN para o ensino de Fsica..........................................
2 O LABORATRIO DIDTICO DE FSICA..........................................................
2.1 - O que os PCN sugerem para laboratrio de Fsica................................
2.2 - Os diversos tipos de Laboratrio didtico...............................................
2.3 - Livros didticos e sugestes para uso de laboratrio.............................
2.4 Livros didticos e atividades de laboratrio...........................................
3.0 METODOLOGIA E ANLISE DOS DADOS....................................................
4.0 CONCLUSES E CONSIDERAES.............................................................
BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................
ANEXOS....................................................................................................................
I Pesquisa Realizada com os professores...................................................
II Pesquisa realizada com os alunos............................................................82
III Suas concepes- alunos e professores..................................................
IV Matriz Curricular de Fsica do Ensino Mdio...........................................
12
INTRODUO
H muitos anos vrias dificuldades e problemas afetam o sistema

brasileiro de ensino, e em particular o ensino de Fsica, que tradicionalmente
considerado pelos professores uma disciplina difcil de ser ensinada e em
conseqncia de ser entendida pelos alunos. Em funo disso nos ltimos
anos, o Ministrio da Educao, articulado com a sociedade brasileira,
passaram a refletir sobre as causas e conseqncias, coordenando um grande
esforo nacional no sentido de discutir o modelo curricular em vigncia, e
propor novas abordagens incorporando os avanos no campo da pedagogia e
psicologia das duas ltimas dcadas. Em suas propostas prope um ensino um
ensino contextualizado e interdisciplinar, onde as disciplinas devem se
relacionar, devendo ser desenvolvido competncias e a habilidades que
incentivem o raciocnio e a capacidade de entender, ou seja, devem ser
empregado estratgias metodolgicas que estimulem a aprendizagem, gerando
assim o conhecimento.
No que diz respeito a disciplina de Fsica, uma das estratgias

metodolgicas a utilizao do laboratrio didtico de fsica, que deve vir como
instrumento mediador do professor para melhorar o entendimento do aluno,
fazendo com que o aluno passe a ver atravs da utilizao de experimentos, a
Fsica como algo presente em seu cotidiano, como algo que instigue sua
curiosidade, promovendo o interesse de investigar e tirar concluses, deixando
assim de ser uma disciplina cheia de leis, conceitos e exerccios repetitivos
onde a maioria ver como algo vazio de significado, minimizando assim as
dificuldades de se aprender e de se ensinar Fsica de modo significativo e
consistente. Essa viso inovadora de laboratrio didtico o proposto pelos
PCN ( Parmetros curriculares Nacionais), desenvolvido pelo Ministrio da
educao, um laboratrio problematizador, que cria situaes problema e
tentativas de solucionar e no apenas uma proposta realizada com o intuito de
verificar atravs de atividades experimentais apenas leis e teorias previamente
13
determinados, onde muitas vezes o aluno no tem tempo de entender ou
relacionar o significado das atividades.
A pesquisa tem como objetivos:
Realizar uma retrospectiva sobre o trajeto do Ensino de Fsica no Brasil e

as propostas curriculares feitas pelo ministrio de Educao.
Adquirir noes bsicas sobre os tipos de Laboratrio Didtico de Fsica e

as sugestes dos PCNEM em termos de Laboratrio de Fsica.
Investigar a proposta do PNLEM para os livros didticos de Fsica e os

livros selecionados para a Disciplina de Fsica.
Identificar nos Livros Didticos selecionados pelo PNLEM as sugestes

para utilizao do laboratrio e as propostas experimentais.
Investigar como se d a prtica docente nas escolas pblicas, considerando

o uso do laboratrio didtico de Fsica.
O Trabalho est dividido em 04 captulos. O primeiro captulo
dedicado ao Ensino de Fsica no Brasil. No segundo captulo abordado o

Laboratrio Didtico de Fsica. O terceiro captulo dedicado a metodologia e
anlise de dados. O quarto captulo destinado a concluso e consideraes.
Inicio o trabalho com o captulo: O Ensino de Fsica no Brasil. Esse
captulo uma retrospectiva sobre a trajetria do ensino de Fsica no Brasil.
abordado as contribuies dos pesquisadores na pesquisa em ensino de
Cincias(Fsica), a evoluo e consolidao dessa rea de pesquisa e as
propostas curriculares do ministrio da educao para o ensino, onde busca-se
um ensino inovador que fuja dos padres tradicionais de ensino, sugerindo um
ensino contextualizado e interdisciplinar voltado para realidade atual.
No segundo captulo aborda o Laboratrio didtico de Fsica. Neste
captulo analisado a proposta dos PCN para a realizao das atividades
experimentais, os tipos de laboratrios existentes. feito tambm uma analise
dos livros didticos atualmente sugeridos para o ensino mdio pelo ministrio
14
da educao em Programa Nacional do livro didtico para o ensino
mdio(PNLEM) em relao a sugestes para o uso do laboratrio didtico e
atividades experimentais.
O terceiro captulo tratado a metodologia e anlise de dados. Nele
descrevo como foi realizado o instrumental que foi aplicado no turno diurno e
noturno em trs escolas do Ensino Mdio a alunos e professores. Apresento
tambm os resultados de uma pesquisa feita com os alunos e professores a
respeito d prtica docente nas escolas pblicas, considerando o uso do
laboratrio didtico de Fsica.
O quarto e ltimo captulo destinado a concluso e consideraes.
Analiso as idias dos alunos e professores. Vejo que mesmo com as propostas
de reforma curricular, o ensino se apresenta predominantemente tradicional,
onde mesmo o professor sabendo da importncia da utilizao das atividades
prticas pelos alunos observa- se uma predominncia de aulas meramente
expositivas, apontando dificuldades estruturais para viabilizao da prtica.
feita tambm algumas recomendaes com o intuito de melhorar e aumentar a
freqncia dessas atividades.
15
CAPITULO 1 O ENSINO DE FSICA NO BRASIL
1.1. Histrico
Nos dias de hoje podemos notar uma evoluo na produo

acadmica acerca do ensino de Fsica no Brasil. Isso se deve a existncia de
um nmero considervel de pesquisadores, principalmente a partir da dcada
de 90, que atuam em vrios grupos contribuindo ativamente para a
consolidao dessa rea atravs da organizao de meios para divulgar seus
trabalhos, como revistas e sites sobre o assunto, eventos voltados para a rea
e um nmero crescente de cursos de ps-graduao latu sensu e stricto sensu
pelo pas.
Nardi (2004) faz, no artigo intitulado Memrias da Educao em
Cincias no Brasil: A pesquisa em ensino de Fsica uma retrospectiva sobre a
pesquisa em ensino de Fsica no Brasil. Para tanto, ele consultou registros
elaborados nas ltimas dcadas, como artigos, atas de eventos, relatos em
grupos de pesquisa e entrevistas recentes feitas com pesquisadores em
exerccio, permitindo reconstruir em detalhes o trajeto da pesquisa em ensino
de Fsica no Brasil. Dentre os documentos estudados na pesquisa, os artigos
de Almeida Junior (1979, 1980) que trata da evoluo do ensino de fsica e
analisa as primeiras reunies sobre ensino de fsica que ocorreu a partir do
incio da dcada de 70 (Simpsios), os de Villani (1981, 1982), que buscam
caracterizar a pesquisa ensino de Fsica na dcada de 80 e o Barra e Lorenz
(1986), que faz uma anlise da produo do material didtico de cincias no
perodo compreendido de 1950 a 1980. Foram analisados tambm relatos
registrados em outras dcadas (Moreira, 1977; Rodrigues e Hamburger, 1993)
que relatam sobre os dois primeiros grupos de ensino de fsica que se
16
consolidaram no Brasil: os grupos do Instituto de Fsica da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul e da Universidade de So Paulo, atas dos
primeiros encontros cientficos nacionais de ensino de Fsica, os SNEF, os oito
encontros nacionais de pesquisa em ensino de Fsica (EPEF) realizados no
Brasil at o ano de 2002.
Segundo Nardi (2004), os documentos estudados mostram que no
fim dos anos 40 e incio dos anos 50 foram observadas vrias aes que
facilitaram a construo dos primeiros grupos de pesquisa de ensino de fsica,
tais como, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul e na Universidade
Federal de So Paulo, que possuem registros comprovando o incio de suas
atuaes na rea.
No ano de 1946, temos a normatizao do ensino, criao do
SENAC (Servio Nacional de Aprendizagem Comercial) e o surgimento do
IBEEC (Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura) que foram
apontados pelos entrevistados como umas das criaes importantes na
constituio da rea, pois implantou vrios projetos de cincias no pas.
Estudos feitos por Barra e Lorenz (1986), sobre o material didtico
brasileiro entre os perodos de 1950 a 1980, comprovam uma evoluo
considervel destes ao longo do perodo. Com a instituio do ensino pblico
no Brasil, a partir de 1938 at a dcada de 50, a grande maioria dos livros
direcionados ao ensino secundrio na rea de cincias era uma mera traduo
dos modelos europeus, e tudo era aprendido sob a tica de ensino desses
pases, limitando assim os professores e alunos a metodologia europia.
A situao comeou a mudar com o surgimento do IBEEC, em 1946,
pois o instituto toma a liderana e comea a produzir materiais didticos na
rea de ensino de cincias, alm de proporcionar a implantao de vrios
projetos como feiras de cincias, clube de cincias e criao de museus,
incentivo a pesquisas e treinamento de professores. Em 1952 surgem os
primeiros materiais produzidos pelo IBECC: kits de qumica para o ensino
mdio e, em 1955, desenvolvido um projeto de iniciao cientfica destinado
17
a criao de kits de Qumica, Fsica e Biologia que seriam dirigidos aos cursos
primrios e secundrios. Nessa fase os projetos tiveram o apoio da Fundao
Rockefeller e do Ministrio da Educao.
Na dcada de 60, as atividades do IBECC foram profundamente
afetadas por acontecimentos internacionais, sendo o principal motivo o
lanamento do foguete Sputnik pelos russos, o que deu a entender que eles
estavam muito mais a frente no ensino de cincias, fazendo com que o resto do
mundo refletisse sobre isso. Preocupadas com a aparente superioridade dos
russos, organizaes internacionais realizaram encontros sobre o ensino de
cincias, por sentirem a necessidade de melhorar o ensino ocidental,
diminuindo assim a distncia com a Unio Sovitica. Como resposta os
Estados Unidos e a Inglaterra elaboraram projetos de grande porte e produo
de material didtico mais moderno nas reas de qumica, fsica e biologia.
A implantao da Lei de Diretrizes e Bases de 1961 permite ao
IBECC realizar os programas estipulados pela Fundao Ford, j que alm de
anular a obrigatoriedade da adoo de programas oficial, permitia que os
contedos nas escolas fossem trabalhados de maneira mais livre. Essa lei foi
uma excelente oportunidade de introduzir nas escolas brasileiras materiais j
adotados em outros pases. Os materiais traziam o conceito de cincias de
forma minuciosa e investigativa e no simples conceitos meramente
organizados e acabados para serem aplicados em sala de aula.
O IBEEC por acreditar que o livro didtico era um meio de renovao
e transformao do ensino de cincia a partir de modificaes do
comportamento de alunos e professores em sala de aula, promove a traduo
e adaptao de projetos americanos, que foram subvencionados pela
Fundao Ford. Porm, o Instituto encontrou dificuldades em publicar esse
material, pois as grficas no acreditavam que pudesse haver procura por eles,
no entanto, com o apoio da Fundao Ford e um convnio firmado com a
Universidade de Braslia e auxlio da United Agency for International
Development (USAID), foi possvel a publicao desse material.
18
O financiamento permitiu a traduo de vrios materiais como
Geology and Earth Science Sourcebook (1967) e Nuffield Biology. A
traduo foi feita por professores de universidades e do ensino mdio, e estas
se mantinham fieis ao texto, introduzindo adaptaes apropriadas para tornar
os livros teis para as escolas brasileiras. Essas adaptaes segundo os
autores proporcionou a produo de equipamentos de laboratrios, pois eram
sugeridos no livro texto alm do treinamento de professores.
Em 1962 numa reunio dos secretrios executivos das comisses da
UNESCO, o Brasil escolhido como sede para a implantao de um novo
mtodo de ensino chamado novos mtodos e tcnicas de ensino de fsica.
Segundo Barra e Lorentz (1986) esse foi o primeiro passo de um programa de
cincias realizado pela UNESCO em vrios pases do mundo e acabou
colocando o IBEEC na dianteira do ensino de cincias e o elevou a modelo que
foi seguido por vrios outros pases como a Colmbia e a Venezuela, devido ao
sucesso do mtodo de ensino implantado.
Em 1965 so criados seis centros de cincias pelo MEC, tais como
CECINE (Centro de Cincias do Nordeste, CECIRS que se localizava em Porto
Alegre, CECIMIG em Belo Horizonte, CECIGUA no Rio de Janeiro, CECISP em
So Paulo e o CECIBA em Salvador). Esses centros tinham como objetivo
treinar professores, produzir e distribuir livros-texto e materiais de laboratrio
para as escolas de seus respectivos centros. Em 1966 o IBECC recebe verba
da Fundao Ford para colocar esses objetivos em prtica.
Em 1967 criado o FUNBEC, que se ocupa de industrializar todo o
material produzido, alm de criar cursos para profissionais do ensino primrio e
programas especficos para o ensino superior. At o final dos anos 60 foram
criados ao todo 15 projetos para o ensino primrio e secundrio no pas, sendo
a maioria tradues de projetos americanos e ingleses. At 1965 foram
produzidos cerca de 25.000 kits entre nacionais e internacionais.
Outro
projeto
importante
no
desenvolvimento
do
movimento
curricular foi a instituio do PREMEN (Projeto Nacional para a Melhoria do
19
Ensino de Cincias) . Este projeto surge com a promulgao da Lei 5692/71,
que criou o ensino profissionalizante, tendo como objetivos ajudar nas novas
exigncias impostas pelas modificaes curriculares pela qual o pas passava.
O programa contou com o apoio da USAID e do MEC, criando 3 importantes
projetos: O Projeto de Ensino de Fsica, do Instituto de Fsica da USP, em
1972, o Projeto Nacional de Ensino de Qumica de 2 grau, ligado ao CECINE
(1972) e o Projeto de Ensino de Cincias (PEC), ligado ao CECIRS, entre
outros que foram financiados at o fim dos anos 70.
Fazendo uma anlise dos trinta anos de funcionamento do IBEEC,
FUNBEC e do PREMEN, Barra e Lorenz (1986), concluem que a participao
desses movimentos curriculares na criao de projetos na rea de ensino de
cincias foi extremamente importante para o desenvolvimento do ensino no
pas. A atuao dos projetos foi enorme, identificados, no total, 42 projetos
curriculares, nos quais foram produzidos materiais dos mais diversos
tipos.Segundo Barra e Lorentz (1986) na anlise das atividades dessas
instituies, existiram dois momentos de renovao curricular no ensino de
Cincias no Brasil que vai de 1950 a 1980: o primeiro foi o de traduo de
obras americanas e inglesas e logo depois a criao de obras genuinamente
nacionais que se adequassem as necessidades das escolas brasileiras, no que
diz respeito a cincia.
Krasilchik (1972) e Carvalho (1975), segundo Nardi, afirmam que
apesar de se ter feito tradues, divulgao de material e treinamento de
professores para sua utilizao, o primeiro momento no atingiu as metas
esperadas, devido a falta de recursos das escolas atrelado ao despreparo dos
professores, impedindo a utilizao em grande escala desses materiais
didticos. Porm, apesar de certo insucesso, o uso de materiais americanos e
europeus teve seu lado positivo, que foi o de mostrar a importncia de se
estudar cincias, do ensino experimental, da utilizao de materiais didticos e
o que eles podem desempenhar, permitindo ao aluno entender o processo de
investigao cientfica. Mostraram tambm que para se ter bons resultados na
elaborao dos materiais cientficos para o ensino de cincias, deve-se ter o
trabalho em conjunto dos professores, cientistas e tcnicos, uma vez que so
20
estes que iro traduzir e adaptar as obras s necessidades do Brasil
proporcionando um excelente efeito.
Barra e Lorenz, afirmam que num primeiro momento os fatores que
influenciaram as mudanas no ensino do Brasil foram externos, com a
introduo e auxlio da UNESCO e fundaes americanas. Com o passar do
tempo, devido a dificuldade de adaptao dos projetos estrangeiros houve um
interesse interno em modificar a estrutura em ensino de cincias, surgindo os
projetos nacionais que tornaram tais materiais didticos mais eficientes, por
estarem adequados a realidade das escolas brasileiras. Essa fase coincide
com o surgimento dos primeiros grupos de ensino de Fsica, em que so
desenvolvidos
os
primeiros
projetos
na
rea.
Nesse
perodo,
mais
precisamente em 1970, tem-se tambm a iniciao dos simpsios nacionais de

ensino de Fsica (SNEF).
Os primeiros grupos de pesquisa de ensino de fsica emergem no
final da dcada de 60 e incio da dcada de 70. Estes so construdos e
consolidados, em sua maioria, em departamentos e institutos de Fsica de
Universidades Pblicas no pas. Segundo Nardi (2004), alguns fatores como,
as caractersticas da pesquisa do ensino de cincias, e a dificuldade de se
encontrar parmetros para avaliar a pesquisa contriburam para dificultar a
construo e consolidao de alguns grupos de pesquisa de Fsica, fazendo
com que muitos pesquisadores trabalhassem de forma isolada ou agregandose a pesquisadores que atuassem em faculdades de educao ou em outros
espaos, podendo assim trabalhar com pesquisas e formar seus grupos.
Os pesquisadores entrevistados
por Nardi
afirmam
que
as
faculdades de educao tm um papel muito importante, sendo um dos marcos

decisivos para a construo da rea de ensino de Cincias no pas, pois os
estudantes que dela fizeram parte nuclearam vrios grupos de pesquisa
existentes hoje contribuindo com muitos projetos de ensino para a melhoria da
educao brasileira.
21
Os primeiros projetos de ensino de Fsica no pas foram construdos
no IFURGS e no IFUSP. Estes so analisados na pesquisa de Nardi, em
registros publicados de Moreira (1977) e Rodrigues e Hamburger. O registro de
Moreira (1977) intitulado Resumos de trabalhos de Grupo de Ensino do
Instituto de Fsica da UFRGS (1967 - 1977); e o de autoria de Rodrigues e
Hamburger, intitulado O Grupo de Ensino do IFUSP: histrico e
atividades.Moreira em seu registro sobre o IFRGS rene num s volume
resumos de dissertaes, trabalhos publicados, comunicaes feitas em
congressos e a interpretao sobre o surgimento desse grupo de pesquisa.
Sobre a origem desse grupo de pesquisa, afirma:
De fato, assim aconteceu: a partir de (1967) e at o fim dos anos
sessenta, foram contratados vrios professores com a finalidade, mais
ou menos explcita, de lecionarem Fsica Geral. Esses professores, no
entanto, no se limitaram somente a dar aulas, pois partiram para a
busca de solues para o grande problema que era o ensino de Fsica
Geral. Essa busca, a princpio base de tentativa e erro, foi aos
poucos assumindo o carter de pesquisa em ensino de Fsica e
contribuiu, pelo menos em parte, para a formao do grupo de ensino.
(Moreira (1977) apud Nardi (2004: passim).
Moreira (1977) comenta a dificuldade enfrentada pelo grupo no incio,

pois se esperava que todos os professores ligados a rea se dedicassem
exclusivamente ao ensino ou pesquisa, julgando que as duas coisas
atrapalhariam o rendimento na rea de pesquisa. O autor justifica, em seu
texto, a existncia do ensino atrelado a pesquisa nos departamentos e
institutos relatando como se poderia pesquisar sobre ensino sem se ensinar,
sem viver a experincia na realidade das salas. As pesquisas tenderiam a
formar modelos e teorias educacionais no muito eficazes.
O grupo, apesar de no incio no possuir experincia em metodologia
de pesquisa, se saiu muito bem, utilizando o estudo e pesquisas de
comparao de mtodos j utilizados. Com o passar do tempo passou a adotar
metodologias e modelos de aprendizagem baseados em aprendizagem de
conceitos. Paralelamente passou a dar ateno importncia do ensino com a
utilizao do laboratrio como mtodo facilitador da aprendizagem, ao ensino
de Fsica na escola secundria e a formaes de professores na rea de
Fsica.
22
Foram muitas as contribuies do Instituto para o ensino de Fsica
com diversos trabalhos desenvolvidos, sendo a maioria relacionada a mtodos
de ensino, uso de novas tecnologias, como do microcomputador e da instruo
programada e construo de recursos didticos para atender os problemas no
ensino de Fsica Geral.
O segundo documento, de autoria de Rodrigues e Hamburger (1993),
trata de uma retrospectiva histrica das atividades realizadas pelo grupo de
Ensino do IFUSP, apresentando informaes sobre sua constituio, as
principais linhas de trabalho e pesquisa, ou seja, as atividades desenvolvidas
pelo grupo de 1973 a 1991. As atividades eram diversificadas, intensas e
direcionadas ao ensino de Fsica em geral, tais como: pesquisas em ensino de
Fsica, cursos de reciclagem para professores do Ensino Fundamental e Mdio,
exposies de Fsica abertas ao pblico em geral e o curso de ps-graduao
em ensino de cincias - modalidade Fsica.
O curso de ps-graduao, at mesmo antes de se consolidar,
contribuiu para a formao de competncia nacional na rea, com elaborao
de
dissertaes
de
mestrado,
publicaes
em
revistas
nacionais
internacionais, confeco e divulgao de textos e materiais didticos e

participaes em congressos e simpsios no Brasil. A implantao, no incio, foi
dificultada, pois a Cmara de ps-graduao da Universidade de So Paulo
julgava necessria a participao da Faculdade de Educao com o
Departamento de Fsica. A implantao definitiva do curso ocorreu em 1973,
quando seguindo recomendaes da Cmara, o ento Instituto de Fsica das
USP e a Faculdade de Educao (FEUSP) entraram em acordo, colocando em
funcionamento curso de ps-graduao em Ensino de Cincias - modalidade
Fsica, sendo na poca um dos poucos cursos envolvendo campos de cincias
exatas e humanas.
Com a consolidao da pesquisa e da ps-graduao em ensino de
cincias houve uma intensificao da atuao na rea por parte dos
professores de cincias e Fsica, como afirmam Rodrigues e Hamburger:
23
No incio dos anos 70, foi desenvolvido o Projeto de Ensino de Fsica
(PEF) compreendendo textos e conjuntos experimentais para o ensino
de 2 grau, editados pela FENAME, rgo do MEC. No mbito desse
projeto realizaram-se dezenas de cursos de treinamento, freqentados
por mais de mil professores de todo o Brasil. Na dcada seguinte, de
1985 a 1987, o IFUSP aumentou a oferta de cursos de atualizao e
aperfeioamento para professores, respondendo a um convnio com a
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Entretanto a partir de
1989 o nmero de cursos foi reduzido e o convnio foi interrompido
pela Universidade. Aproximadamente na mesma poca do PEF,
surgiram dois outros projetos nacionais para o ensino de Fsica em
nvel secundrio: o Projeto FAI Fsica Auto-Instrutiva e o Projeto
Brasileiro para o Ensino de Fsica (PBEF), desenvolvidos por
professores em sua maioria ligados ao IFUSP. Constituiu-se, por outro
lado, o grupo de produo de filmes didticos destinados ao ensino
universitrio com a colaborao da Escola de Comunicao e Artes da
Universidade de So Paulo (ECAUSP). A elaborao de materiais
didticos e de laboratrio tem sido contnua. Nos anos setenta, houve
nfase na produo de materiais instrucionais para estudantes de 2 e
3 graus. Atualmente vem-se enfatizando a elaborao de materiais
destinados a professores de 1 e 2 graus, visando ao seu
aperfeioamento e a melhoria do ensino bsico. (Rodrigues e
Hamburger apud Nardi, 2004:passim).
Os
trs
projetos
citados
segundo
Rodrigues
Hamburger
aconteceram porque se acreditava que era necessrio desenvolver no mbito

nacional novos currculos de fsica, devido aos maus resultados dos projetos
estrangeiros. O PEF teve como objetivo um ensino inovador e adequado a
realidade brasileira, enfatizando a fsica contempornea, atividades prticas
dos alunos, fornecendo material para realizao e compreenso de conceitos,
indo alm do significado matemtico. O FAI aconteceu na dcada de 1970
atravs do GETEF (Grupo de Estudo em Tecnologia de Ensino de Fsica) , em
forma de instruo programada, tendo grande penetrao nas escolas da
poca. O terceiro projeto para o ensino de fsica foi o PBEF (Projeto Brasileiro
para o Ensino de Fsica) desenvolvido pela FUNBEC.
O grupo segundo Nardi (2004, passim) possui carter multifacetado,
com diversas linhas de trabalho desenvolvidas concomitantemente:
No incio das atividades (1970) havia uma nfase comportamentalista,
evidenciada, por exemplo, pelas metodologias utilizadas na elaborao
dos projetos PEF e FAI, e pelo desenvolvimento do curso
personalizado de fsica bsica, para o 1 ano da Universidade, em
1974-1975. Mais tarde, diversas pesquisas na linha piagetiana
passaram a ser realizadas e foram apresentadas como dissertaes
de mestrado. Presentemente, vrios trabalhos sobre representaes
espontneas de conceitos elementares de fsica esto sendo
realizados. Recentemente vem-se desenvolvendo, tambm, uma
24
abordagem histrica e epistemolgica do ensino, com a utilizao da
histria e filosofia da cincia para uma melhor compreenso dos
conceitos cientficos e do seu ensino, visando o treinamento de
professores e o aperfeioamento do ensino de fsica.( Rodrigues e
Hambrguer apud Nardi, 2004, passim).
A retrospectiva cita ainda a produo de filmes didticos de curta

durao (entre 1971 e 1974), destinados ao ensino de graduao e as
primeiras linhas de trabalho dos docentes ligados ao programa de psgraduao e os subprojetos desenvolvidos em 1989 no Programa de formao
de professores de Cincias do Projeto USP-BID. Alguns exemplos de linhas de
trabalho so: estudos sobre evaso escolar nos cursos bsicos de graduao
da USP (E.W. Hanburger), tecnologia de educao (C.Z. Dib), utilizao e
anlise da instruo programada (F.D. Saad) e Sistemas individualizados de
ensino (A.G. Violin) e os subprojetos: Fsica para professores de Cincias de 1
grau (Y. Hosoume), Programa Cincia Educao (E. W. Hamburger),
Assessoria s licenciaturas em Fsica (M. R. Kawamura), Formao em servio
de professores de Fsica de 2 grau (L. C. Menezes).
Os dados numricos sobre a ps-graduao em Ensino de Cincias
Modalidade Fsica, mostram no perodo entre (1973 - 1991)
foram concludas 62 dissertaes de mestrado. As primeiras
dissertaes de mestrado foram concludas no ano de 1977; o ano de
1989 foi quando ocorreu o maior nmero de defesas: 11.
interessante observar que, das oito dissertaes defendidas no
primeiro ano de defesas de mestrado, 1977, a maioria delas [24] foi
originada de anlises dos projetos desenvolvidos e recm concludos
no IFUSP (Nardi, 2004, passim).
Foram muitas as contribuies dos grupos do IFURGS para o incio

da construo e crescimento dessa rea de ensino de Fsica, ajudando com
suas pesquisas, projetos, dissertaes e outras coisas mais.
Nessa dcada tambm, mas precisamente em 1970, surge o
primeiro Simpsio Nacional de ensino de Fsica (SNEF), encontro que passou
a ocorrer a cada trs anos, onde participantes de vrios locais do Brasil se
renem tentando assim contribuir para a melhoria do ensino. Os simpsios
devido ao seu sucesso, existem, at hoje, tentando assim melhorar e mudar a
viso tradicional do ensino.
25
Os SNEF surgiram devido a necessidade nacional de reunir esforos
para discutir os problemas e iniciativas a serem tomadas para melhoria dessa
rea de ensino, tentando assim reverter o quadro catico que passava o ensino
brasileiro. Foram muitas as contribuies dos primeiros SNEF, dentre elas,
discusso sobre temas relacionados formao de professores, as limitaes
e propostas de mudana, realizao de cursos, conferncias, mesas redondas
em tom interdisciplinar, relatos de experincias educacionais, descrio e uso
de equipamentos didticos, dentre outras coisas.
Almeida Junior (1979, 1980), comenta que mesmo com todo o
esforo dos participantes nos primeiros SNEF, percebe-se que no foi
suficiente para reverter a situao catica pela qual a educao vivia, cheia de
vazios, onde se detecta uma metodologia falha decorrente de uma viso curta
de educao, onde se tem um ser que informado, porm desqualificado para
um trabalho inovador, transformador da sociedade atual.
Segundo Almeida Junior, citado por Nardi (2004, passim):
O sopro cientfico j se instalou entre ns e no nos deixar mais.
Nenhum esforo em aperfeioar a educao cientfica ser suprfluo.
Nenhuma experincia planejada e vivenciada em qualquer escola ser
infrutfera. Todas as tentativas de acertar, mesmo quando erramos e
mesmo dentro desse quadro sombrio que pintamos, no sero
demasiadas para desprender a Fsica do magnetismo do ensino
escolstico e diminuir seu peso de tradio humanstica. Na liberdade
dimensionada da sala de aula podemos vislumbrar um universo
poderoso para o aluno se resolvermos, ao falar da Fsica, fazermos
Fsica.
Com o tempo, devido ao carter amplo que os SNEF adquiriram,

como de proporcionar a apresentao em um s evento de vrios trabalhos,
como: relatos de experincias didticas, trabalhos de pesquisa, descrio de
equipamentos e sua produo, dentre outras coisas, surge a necessidade por
parte de alguns fsicos que vinham trabalhando com pesquisa como atividade
principal, em encontrar um espao para discutirem seus projetos de forma mais
restrita, visando aumentar a compreenso de certos problemas estudados e
abrir caminhos para outras solues, nos moldes dos demais encontros tpicos
das outras reas da Fsica (Barros, 1990, apud Nardi, passim). Em 1986
26
surge o I EPEF - Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, durante a 38
Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC). O
I EPEF foi realizado em julho de 1986, em Curitiba (PR) contando com mais ou
menos 30 participantes. Neste primeiro encontro foram apresentados 12
trabalhos de pesquisa, que seguiam as seguintes linhas: Fsica intuitiva em um
referencial piagetiano; concepes alternativas, reestruturao curricular,
ensino diagns-tico e abordagens metodolgicas.
O II EPEF foi realizado em So Paulo, em junho de 1988. O evento
foi fechado, j que foram estabelecidos alguns critrios para uma tentativa de
caracterizao da PEF stricto sensu [...] gerando crticas por parte de alguns
participantes (Barros, 1990, apud Nardi, passim). Esse evento teve cerca de
50 pesquisadores, tendo como temas centrais: a formao do professor e
conceitos alternativos/intuitivos/histricos/cientficos.
O III EPEF foi realizado em Porto Alegre, em 1990, contando com 78
participantes. Foram apresentados 13 relatos de grupos de pesquisa, 32
painis e 2 moes. Na primeira moo, encaminhada ao PADCT/SPEC,
existia uma preocupao com a manuteno do financiamento das pesquisas
na rea e solicitava a continuidade do financiamento do Caderno Catarinense
de Ensino de Fsica e da Revista de Ensino de Fsica, que servem at hoje
como fontes de pesquisa para muitos professores e alunos. A segunda moo
veio devido observao da consolidao de vrios grupos de pesquisa e
necessidade de aprofundar os conhecimentos dos pesquisadores nessa rea,
propondo Pr-Reitoria de Fsica de Ps-Graduao da USP, a criao de um
doutorado em Ensino de Fsica na Universidade de So Paulo, instituio que
possuia as condies e requisitos adequados para o programa proposto,
servindo posteriormente de modelo e estmulo para criao no Brasil e em
outros pases da Amrica Latina de programas similares.
H, pela primeira vez, a inaugurao da Sesso Relatos de Grupo e
Pesquisa, onde pesquisadores de 10 grupos brasileiros de diversas
instituies discutem sobre referenciais, metodologias e produes. No III
EPEF, Susana Barros (1990) faz uma retrospectiva na conferncia de abertura,
27
mostrando a importncia do reconhecimento dos EPEF como parte integrante
da SBPC:
A importncia que tem para a comunidade de pesquisadores na rea
de Ensino de Fsica a construo de uma identidade prpria, e estes
Encontros, j na sua 3 verso, melhorada e corrigida em relao s
anteriores, contribuem de forma significativa para o fortalecimento do
grupo. O EPEF representa uma forma de reconhecimento, por parte da
comunidade de fsicos, de uma rea de Pesquisa em Fsica muitas
vezes ignorada, e considerada por muitos de nossos colegas como
rea de concentrao da Educao, da Sociologia, da Psicologia de
Aprendizagem, da Histria etc. etc., praticada por diletantes...( apud
Nardi, 2004:passim).
Na conferncia, Barros (1990) lembra que o evento apareceu

inicialmente como tema (at 1984), porm com seu crescimento passou a linha
de trabalho, verificada a partir do VI SNEF, que ocorreu em Niteri (RJ) em
1985. Tais fatos so citados como prova de evoluo da pesquisa em ensino
de Fsica:
Enquanto na dcada de 70 ouve uma tomada de conscincia sobre as

origens da pesquisa aplicada, com interesse em resolver em sala de aula
problemas tcnicos em funo da criao do ciclo bsico em 1968, na
dcada de 80 a pesquisa foi fundamentada em referenciais tericos,
havendo paralelamente certa conscincia dos pesquisadores sobre a
importncia integradora dos ensinos em todos os graus.
Resultados de um levantamento, publicado em Boletim pela SBF em 1984,

mostrando algumas linhas de pesquisa feitas por 20 grupos que se
dedicavam a pesquisa em ensino de Fsica, tais como: Formao de
professores, treinamento em servio, instrumentao, laboratrio, interao
1 e 2 graus com a Universidade e pesquisa participativa.
Constata que a formao dos mestres vem crescendo na rea, sendo

muitos desses feitos em ps-graduao em educao, com rea de
concentrao em ensino de Cincias. O doutorado tambm vem crescendo
nessa rea.
Assinala tambm a importncia da ao das revistas de ensino de Fsica

que promove a pesquisa em ensino de Fsica.
28
Barros (1990) lembra
.. H grupos que apesar de desenvolverem pesquisa em ensino de
Fsica esto com dificuldades de institucionalizao dentro dos
Institutos de Fsica, devido grande discriminao que este campo
ainda sofre por parte dos especialistas da cincia dura, discriminao
que cada dia fica mais bem caracterizada como desconhecimento da
rea e prepotncia decorrente de pensar que o campo da educao
intuitivo. Sabemos quanto de errado existe neste posicionamento,
pelas evidncias dirias do fracasso universitrio. O fazer da
educao, nos trs nveis, s poder ter melhoria significativa quando
os resultados da pesquisa em ensino de Fsica forem conhecidos e
aplicados coerentemente. ...(apud Nardi, 2004: passim).
Ela prope os seguintes pontos a serem pensados no evento:

Necessidade de pesquisa curricular para a melhoria do ensino;
avaliao crtica do otimismo dos resultados da PEF; necessidade de
discusso sobre a metodologia de pesquisa; levar a srio o campo de
estudos referente s relaes CTS; aspectos epistemolgicos
relacionados com a construo da cincia; fundamentao terica da
PEF (epistemologia, psicologia, antropologia, metodologia, tratando do
contedo de fsica e como aprendido/ensinado); contribuio das
novas tecnologias para o ensino de Fsica (apud Nardi, 2004, passim).
O IV EPEF, realizado em 1994, em Florianpolis, contou com cerca

de 130 participantes. Neste encontro foram apresentados 94 painis e 35
comunicaes orais, sendo estruturado a partir de quatro temas relacionados
em ensino de Fsica: Fundamentos da Pesquisa em Ensino de Fsica;
Identificao dos objetivos de pesquisa com o conhecimento; Metodologias
para a obteno, tratamento e interpretao de dados; Relao entre a
pesquisa e o Ensino de Fsica/Cincias na Educao Escolar.
A melhoria deste evento em relao aos outros, foi que um trabalho
era escolhido em cada plenria da programao, servindo de ajuda na
discusso do tema por todos os que participantes. Os aprofundamentos desses
temas foram feitos com a ajuda de grupos de trabalho. Alguns trabalhos
escolhidos foram: A Aprendizagem de conceitos construindo um referencial de
interesse para a pesquisa e ensino de cincias (M. M. Dal Pian, UFRN); Qual a
fundamentao de seu Trabalho de Pesquisa? (A. Villani e J. L. A. Pacca,
IFUSP); Objetos e objetivos no aprendizado de Fsica (Y. Hosoume, M. R.
Kawamura e L. C. Menezes, IFUSP). Podendo ainda citar alguns temas, tais
como: Aspectos semnticos do ensino de Cincias (M. R. Vale Filho e H. T. de
29
Miranda, FEUSP); Onde esto os referenciais tericos? (M. Pietrocola Oliveira,
UFSC); Fundamentos da pesquisa no ensino de Cincias e Fsica (M. J. P.
Almeida, FE/UNICAMP). Ainda no IV EPEF temos crticas aos fundamentos de
pesquisa e os referenciais tericos, havendo tambm uma avaliao sobre a
metodologia de pesquisa. Neste evento foi verificado um aumento no nmero
de pesquisas voltadas para o ensino mdio, tendo contribuio de alunos de
ps-graduao e aumento da participao de pesquisadores estrangeiros.
O V EPEF foi realizado em setembro de 1996, em guas de Lindia
(SP), sendo apresentados 112 trabalhos, tendo a presena de 140
participantes. Neste evento temos um maior tempo para comunicaes orais e
discusso das pesquisas apresentadas, como: tica na pesquisa-ao,
contedo do ensino, enquanto objetivo de pesquisa, havendo tambm um
questionamento especfico sobre a formao bsica e continuada dos
professores.
O VI EPEF foi realizado em Florianpolis (SC) em outubro de 1998,
tendo a presena de 141 pesquisadores e apresentao de 128 trabalhos,
sendo 93 na forma de pster, tendo distribuio em 11 sees, e 35 trabalhos
na forma de comunicao oral, dividida em 9 sees. Foi criada neste EPEF
uma seleo sistemtica de trabalhos na forma de comunicao oral para
serem apresentadas, que na opinio dos avaliadores e da comisso
organizadora pode trazer contribuies positivas para as discusses tericometodolgicas nessa rea de pesquisa. Dentre elas podemos citar: A Fsica na
forma do ensino mdio (L. C Menezes, M. R. Kawamura e Y. Hosoume,
IFUSP); Fundamentao terica, especificidade, respaldo e legitimidade da
pesquisa em ensino de Fsica (M. J. P. M. Almeida, Unicamp); Do fazer ao
ensinar a Cincia (D. M. Vianna, UFRJ).
H nesse evento a presena de debatedores bastante proveitosa
nas comunicaes orais, interesse em incluir a participao de outras regies,
necessidade de discusso de questes tais como: polticas pblicas de
educao, financiamento, avaliao dos cursos de ps-graduao e tambm a
importncia dos pesquisadores estarem presentes no evento.
30
O VII EPEF realizado tambm em Florianpolis ocorreu em 2000.

Nele tem-se o apoio oficial da SBF, passando a ser considerado como uma das
reunies da SBF. O evento contou com a participao de 194 pesquisadores e
apresentao de 161 trabalhos, agrupados em 105 na forma de painis e 56
em
comunicaes
orais,
sendo
organizados
em
campos
temticos,
considerados relevantes para a pesquisa em ensino de Fsica, tais como:

Ensino- aprendizagem- avaliao: espaos formais e no-formais; Formao
do professor de Fsica; Currculo e inovao educacional; Balano crtico das
pesquisas e novas demandas de investigao; e outros mais. Foram realizadas
tambm duas mesas redondas com os seguintes temas: Diretrizes oficiais
nacionais e perspectivas para a pesquisa em ensino de Fsica e Configurando
a pesquisa em ensino de Fsica: natureza, limites e possibilidades, duas
conferncias ministradas por Michael Matthews, um pesquisador australiano
com os seguintes temas: Constructivism: some philosophical and pedagogical
considerations e The fate of Huygens 1673 proposal of the seconds
pendulum as an international standard of length and some educational
suggestions e dois debates, um sobre a ps-graduao em ensino de Cincias
e o outro sobre mestrado profissionalizante.
Temos ainda no VII EPEF um encontro que discutiu sobre a Revista
de Ensino de Fsica e sua situao, realizao de um balano crtico das
pesquisas e novas demandas de investigao trabalhos snteses,
organizao de um programa de ps-graduao nessa rea, com a presena
de vrias instituies, alm de realizao de conferncias com a Espanha,
Alemanha e Austrlia.
O VIII EPEF foi realizado em guas de Lindia (SP) em junho de
2002, tendo 150 participantes brasileiros e da Amrica Latina. Neste EPEF
ouve critrios de seleo de trabalhos, fazendo com que dos 116 trabalhos
propostos, apenas 80 fossem aceitos para apresentao. Os critrios utilizados
para anlise foram discutidos entre a Comisso Organizadora e o Corpo de
Pareceristas que faziam parte de uma equipe composta por 53 doutores
ligados rea de Fsica. Os trabalhos mais destacados foram apresentados
31
em sesses de comunicao oral com debatedor. Foram apresentados tambm
nesse evento sesses de pster, mesas redondas, conferncias, debates,
dentre outras coisas.
Sobre a avaliao do evento so estacados os seguintes pontos:
a submisso de textos completos, tanto para trabalhos para as
sesses de comunicao oral, como para as de pster; os critrios de
julgamento foram claros e devero ser intensificados cada vez mais,
para criar tradio na rea; volta ao formato de Comunicao Oral
com debatedor; boa distribuio dos trabalhos durante os dias do
evento; bom tratamento para os psteres para publicao (texto
completo) (Nardi, 2004, passim).
Ainda neste encontro so feitas sugestes e propostas a serem

implantadas no prximo EPEF, quais sejam:
No haver mudana de datas nos prazos para submisso de trabalhos;

Realizao de um debate sobre metodologia cientfica; Os pareceristas
devem ser bem criteriosos, apresentando boa fundamentao, e
pontuais na entrega dos resultados; Sugesto de realizao de evento
para jovens pesquisadores, cujos trabalhos ainda estejam em
andamento. Foram ainda feitas algumas propostas a serem
implementadas, dentre elas a de realizao de uma escola sobre
pesquisa em ensino de Fsica, cujo objetivo estaria voltado para a
definio do que fazer pesquisa, nesta rea, como tambm dividir
angstias entre alunos de Mestrado e Doutorado. Favoreceria tambm
aos diferentes alunos das Instituies onde esto os Programas de
Ps-Graduao, o entrosamento com outros pesquisadores da rea
(Nardi, 2004, passim).
Nardi (2004) mesmo tendo analisado os registros sobre o trajeto do

ensino de Fsica no Brasil, achava que muitos dados poderiam ter sido
perdidos. Em entrevistas feitas com profissionais ligados a rea, utilizou a
opinio dos entrevistados em relao origem da rea e os fatores que
contriburam para sua consolidao, tentando assim buscar dados ainda no
documentados, embasados em seu estudo terico.
Para
os
entrevistados
existiram
muitos
fatores
que
foram
determinantes na construo da rea, tendo na sua origem e construo,

diferentes interpretaes e ordem de importncia, que so as seguintes: os
projetos de ensino, as polticas pbicas nacionais de fomento ps-
32
graduao, pesquisa e a projetos de ensino de Cincias e Matemtica, o
projeto CAPES/PADCT/SPEC, a criao de programas de ps-graduao em
ensino de Cincias no Brasil, o papel das faculdades de Educao,
movimentos para a melhoria do ensino, o papel das sociedades cientficas, os
eventos iniciados pelas sociedades cientficas na dcada de 1970, o
surgimento de publicaes peridicas da rea, tais como a Revista de Ensino
de Cincias (da FUNBEC), a Revista de Ensino de Fsica (criada no IFUSP) e o
Caderno Catarinense (da UFSC).
Interpretando a entrevista, Nardi (2004, passim) conclui:
pode-se perceber imaginrios diferentes no que se refere a fatores
determinantes da origem da rea de Educao em Cincias. Essas
diferenas, provavelmente, devem-se a condies de produo de
suas pesquisas bastante diferentes e em momentos diferentes, tanto
da sua insero no mundo acadmico, quanto do perodo histrico em
que suas preocupaes com a produo de conhecimento sobre
ensino da cincia se iniciaram.
Segundo Nardi (2004), ao analisar os registros sobre o ensino de

fsica e as entrevistas sobre a origem e as caractersticas sobre a rea de
cincias, constatou que existe consolidada no pas uma rea de ensino de
Fsica (e de Cincias), a qual, por sua vez, tem uma histria [...] desenvolveu
caractersticas prprias e acumulou razovel capital cientfico [...] (passim),
percebida em vrias publicaes sobre ensino de Fsica. Os profissionais que
trabalhavam nessa rea tiveram oportunidade e espao para desenvolver seus
trabalhos em sociedades cientficas como SBPC, a SBF e outras. A partir da
dcada de 90, tiveram tambm espao em outras sociedades cientficas, como
a ABRAPEC.
1.2. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
As Diretrizes Curriculares Nacionais surgiram devido necessidade

de mudana no Ensino Mdio, cujo currculo abordava um ensino
descontextualizado, baseado no acmulo de informaes, onde as disciplinas
33
no se inter-relacionavam, o que contribua para dificuldades de aprendizagem
dos alunos.
Com a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional em 1996, comea a ser discutida a produo de referenciais
curriculares para as diversas etapas da educao bsica, incluindo o Ensino
Mdio. O ministrio da Educao coordenou um grande esforo nacional no
sentido de discutir o modelo curricular em vigncia, e propor novas abordagens
incorporando os avanos no campo da pedagogia e psicologia das duas
ltimas dcadas.
As DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio)
propem a organizao do currculo desta etapa de ensino em trs reas de
conhecimento, quais sejam: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas
Tecnologias. Estas seriam fundamentadas no desenvolvimento de competncias e habilidades, que estariam inclusas num ambiente interdisciplinar e
contextualizado.
A anlise a seguir enfocar de forma mais detalhada a rea de
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, na qual se encontra a
disciplina de Fsica. Segundo as DCNEM a aprendizagem das Cincias da
Natureza deve promover formas de construir e melhorar o conhecimento de
uma forma prtica, interdisciplinar e contextualizada. Prope a aprendizagem
de princpios cientficos do universo fsico e natural atualizados, aproximando o
aluno do mundo da investigao cientfica e tecnolgica, que gera bens e
servios. Esses princpios sero aplicados na soluo e resoluo de
problemas de forma contextualizada, seja real ou simulada. Estabelecem
tambm, competncias e habilidades que devem servir como referenciais
pedaggicos na soluo de problemas na aprendizagem.
A Matemtica uma linguagem que est constantemente no nosso
dia-a-dia e um instrumento de expresso e comunicao muito importante
para diversas reas, como Fsica, Qumica, Biologia, entre outras. Assim como
a Matemtica, as outras disciplinas esto presentes no cotidiano, portanto, a
34
aprendizagem deve ser construda levando-se em considerao que o
conhecimento no algo isolado e sim fruto da interao e contribuio de
outras reas. As DCNEM propem a interdisciplinaridade, onde o aluno passe
a ver e entender que as disciplinas escolares esto no seu cotidiano e se interrelacionam.
A aprendizagem nessa rea de conhecimento mostra como
compreender e utilizar os conhecimentos cientficos, para assim poder
entender melhor como funciona o mundo, podendo executar, avaliar e planejar
as aes que se observa na realidade. Esta rea de conhecimento objetiva a
construo de competncias e habilidades que permitam ao educando;
Compreender
as
cincias
como
desenvolvem
entendendo
como
elas
continuidade
ou
ruptura
se
de
construes
por
paradigmas,
humanas,
acumulao,
relacionando
desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade.

Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias
naturais.
Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos
necessrios para a produo, anlise e interpretao de
resultados
de
processos
ou
experimentos
cientficos
tecnolgicos.
Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos
fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados
para
medidas,
determinao
de
amostras
clculo
de
probabilidades.
Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de
variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses
algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e
interpretaes.
Analisar
qualitativamente
dados
quantitativos
representados
grfica ou algebricamente relacionados a contextos scioeconmicos, cientficos ou cotidianos.

Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da
biologia
aplicar
esses
conhecimentos
para
explicar
funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar

aes de interveno na realidade natural.
35
Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o
aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a
realidade.
Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais
e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes
tecnologias aos problemas que se propuseram e propes
solucionar.
Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias
naturais na sua vida pessoal, nos processos de produo, no
desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola,
no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.(DCN
Ensino Mdio, 1998, p.223-224).
As proposies das DCNEM, apesar de tudo, no foram suficientes

para definir uma nova organizao no ensino. Registra-se certo distanciamento
entre o ensino mdio proposto nas Diretrizes e o ensino realmente praticado
nas escolas. Em decorrncia disso, outros documentos foram produzidos no
intuito de reforar a concepo definida nas DCNEM e ampliar a divulgao
junto s escolas e docentes. Os PCNEM (Parmetros Curriculares Nacionais)
do Ensino Mdio vieram em complementao as DCNEM, fazendo referncias
explcitas s disciplinas que so vinculadas as trs reas de conhecimento, de
modo a fornecer uma viso integradora entre as disciplinas e reas de maneira
interdisciplinar.
1.3. Proposta dos PCN para o Ensino de Fsica

O ensino de fsica h muito tempo vem sendo realizado mediante a
apresentao de leis, conceitos, lista de contedos muito extensa, exerccios
repetitivos de memorizao ou automao, frmulas em situaes artificiais
onde a linguagem matemtica desvinculada do significado fsico, o que faz
com que a fsica se torne algo distante do mundo vivido tanto dos professores
como dos alunos. Esta disciplina vista por muitos alunos como algo vazio de
significado, sem importncia, desvinculado da realidade, apresentando o
36
conhecimento como um produto acabado, fruto de mentes geniais, o que
contribui para que os alunos pensem que tudo j foi descoberto e que no h
nada mais a resolver. A dificuldade de mudana desse quadro tradicional no
decorre somente do despreparo dos professores, nem das deficincias e
limitaes das escolas, mas de uma deformao estrutural e que passou a ser
vista como coisa normal.
Os PCNEM fazem referncias explcitas s disciplinas, vinculadas s
trs reas de conhecimento apresentadas nas DCNEM, propondo, uma viso
que integre as disciplinas de modo a se reconhecer a relao entre as que
compem uma mesma rea de conhecimento e entre reas diferentes. A
publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) evidenciou que o
construtivismo
uma
tendncia
pedaggica
que
dever
orientar
aprendizagem nas escolas. Segundo os PCN para organizar o ensino preciso

tambm que as reas de conhecimento sejam traduzidas em termos de
competncias e habilidades que iro ajudar a construir o conhecimento,
superando o ensino tradicional.
Deve ficar claro que essa nova proposta um processo gradual e
no uma frmula pronta. Trata-se de uma tentativa que traz elementos que
possam ajudar os professores em suas escolhas e prticas pedaggicas. Para
que os PCN funcionem preciso que os educadores enfrentem os obstculos
atravs de reflexes contnuas individuais e, por vezes, coletivas, em que
procurem trocar experincias vivenciadas sobre essas novas propostas,
conseguindo assim realizar seu desejos e esperanas na construo e
desenvolvimento do conhecimento desejada.
Espera-se que com essa proposta, que a Fsica no ensino mdio, d
uma contribuio para a formao de uma cultura cientfica, que permita uma
interpretao efetiva dos fatos ao seu redor, processos naturais e fenmenos,
em que o aluno passe a ter vontade de investigar e compreender o universo,
sendo capaz de transcender os limites espaciais e temporais. Para tanto,
essencial que o conhecimento seja trabalhado como um processo histrico em
transformao e sujeito a mudanas. necessrio tambm que o aluno passe
37
a compreender equipamentos e procedimentos, tcnicos ou tecnolgicos, do
cotidiano, ou seja, compreender manuais de instalao para utilizao de
aparelhos, enunciados que envolvam cdigos e smbolos fsicos, entre outras
coisas.
Neste sentido, mesmo aps o ensino mdio, esses jovens em outras
instncias profissionais ou no dia-a-dia iro se deparar com situaes que
poder utilizar seus conhecimentos fsicos adquiridos.
A proposta dos PCN destaca que,
No se trata, portanto, de elaborar novas listas de tpicos de
contedos, mas, sobretudo, de dar ao ensino de fsica novas dimenses. Isso significa promover um conhecimento contextualizado e
integrado vida de cada jovem. Apresentar uma fsica que explique a
queda dos corpos, o movimento da lua ou das estrelas do cu, o arcoris e tambm o raio laser, as imagens da televiso e as outras formas
de comunicao. Uma fsica que explique os gastos da conta de luz
ou o consumo dirio de combustvel e tambm as questes referentes
ao uso das diferentes fontes de energia em escala social, includa a
energia nuclear, com seus riscos e benefcios. Uma fsica que discuta
a origem do universo e sua evoluo. Que trate do refrigerador ou
motores a combusto, das clulas fotoeltricas, das radiaes
presentes no dia-a-dia, mas tambm dos princpios gerais que
permitem generalizar todas essas compreenses. Uma fsica cujo
significado o aluno possa perceber no momento que aprende, e no
em um momento posterior ao aprendizado. (PCN Ensino Mdio, 1999,
p. 23).
Para que esses objetivos sejam alcanados a fsica deve ser

encarada no somente como um conjunto de conceitos, leis e frmulas, mas
como um meio de compreenso prtica do mundo, que ajude no
desenvolvimento cognitivo do jovem tanto no sentido prtico como conceitual.
necessrio levar em considerao o ambiente vivencial e a realidade dos
alunos, em que os objetos e fenmenos sejam algo com que lidam, devendo-se
criar problemas e indagaes que movam a curiosidade, contribuindo assim
para um melhor desenvolvimento cognitivo dos jovens. Desta forma, o saber
38
adquirido reveste-se de uma dimenso maior, superando o interesse imediato,
e passa a ser instrumento para outras e diferentes investigaes e indagaes.
O Ensino Mdio pode ser considerado um momento particular no
desenvolvimento cognitivo do aluno, logo importante estimular a autonomia
para aprender como preocupao central e desenvolver competncias e
habilidades que possibilitem uma aprendizagem futura. Esse conjunto de
competncias e habilidades propostas nos Parmetros Curriculares esto
relacionadas a trs grandes competncias: representao e comunicao;
investigao e compreenso; e contextualizao sociocultural, que sero
apresentadas no decorrer do texto.
A Fsica uma disciplina que favorece a construo de abstraes e
generalizaes, e que possui uma maneira prpria de lidar e entender o
mundo. Essa maneira no se expressa somente pela forma como se
representa, como se escreve e descreve a realidade, mas principalmente, pela
identificao da regularidade na investigao de fenmenos, na conceituao
de grandezas e suas quantificaes. Habilidades relacionadas investigao
esto intimamente associadas aos contedos de Fsica. A investigao trata de
algo que estimula a observao, que procura descobrir situaes-problemas a
serem enfrentados e resolvidos, classificando, organizando e sistematizando os
fenmenos e fatos, segundo aspectos fsicos e funcionais. Como exemplo
podemos citar a identificao de movimentos presentes no dia-a-dia, segundo
suas caractersticas, as diferenas dos materiais de acordo com as
propriedades
eltricas, mecnicas,
trmicas
ou
ticas,
observao
identificao dos diferentes tipos de imagem e classificao segundo a funo.

A investigao devido a seu sentido amplo e necessidade de
descobrir cada vez mais, desenvolve habilidades para criar hipteses, testes,
onde se relacionam grandezas e medidas, quantificveis com a utilizao de
rguas, balanas, multmetros ou instrumentos prprios, aprendendo a
identificar os parmetros que so relevantes e reuni-los para elaborar uma
concluso, que ser efetiva dependendo da compreenso das leis fsicas e
seus princpios, ou seja, do conhecimento prtico e conceitual adquirido.
39
A compreenso dos conhecimentos fsicos deve ser desenvolvida por

passos, onde os elementos devem ser prticos, prximos da realidade dos
alunos. Os assuntos devem ser tratados cuidadosamente, de forma que
deixem de ser abstratos e passem a ser concretos, utilizando-se de situaes
reais. A utilizao de modelos torna-se essencial para se explicar alguns fatos
na fsica e devem ser construdos de acordo com a necessidade de explicao,
estando em correlao direta com os fenmenos macroscpicos. Como
exemplo, podemos citar o conceito de temperatura ou os processos de trocas
de calor, que podem ser explicados e melhor compreendidos atravs da
utilizao do modelo cintico dos gases.
As habilidades desenvolvidas tendo como referncia o mundo
vivencial do aluno possibilitam uma relao com outros conhecimentos e sua
inter-relao, uma vez que o mundo interdisciplinar, podendo articular o
conhecimento fsico com outras reas do saber cientfico. A abordagem e o
tema so aspectos dependentes, onde necessrio observar, em cada caso,
quais temas promovem um melhor desenvolvimento das competncias
desejadas.
A fsica uma disciplina que desenvolveu, no seu processo de
construo, uma linguagem prpria para suas representaes, sendo composta
de cdigos especficos. O entendimento e utilizao dessa linguagem
necessitam de competncias, que se referem representao e comunicao,
que sero acompanhadas da expresso do saber conceitual. A utilizao dessa
competncia propicia ao aluno:
Entender enunciados que envolvam cdigos e smbolos fsicos,
como os valores nominais de tenso ou potncia dos aparelhos
eltricos, os elementos indicados em receitas de culos, dentre
outras coisas.
Compreender manuais de instalao e utilizao de aparelhos
Utilizar e compreender grficos, relaes matemticas grficas
como expresso do saber conceitual de fsica.
40
Expressar-se corretamente utilizando de forma adequada a
linguagem fsica em situao dadas, como saber distinguir massa
de peso, calor de temperatura, dentre outras coisas.
Saber utilizar elementos de representao simblica, como
exemplo, os vetores e circuitos eltricos.
Saber descrever de forma clara e objetiva os conhecimentos
fsicos aprendidos, como por exemplo, relatos dos resultados de
uma experincia de laboratrio, conversa com um profissional
eletricista, sabendo assim descrever no contexto do relato os
conhecimentos fsicos aprendidos de forma adequada.
Conhecer fontes e formas para se obter informaes relevantes,
como vdeos, programas de televiso, sites da internet ou notcias
de jornal. Permitindo acompanhar o ritmo das transformaes do
mundo que vivemos, sendo um leitor crtico que sabe interpretar
as notcias cientficas.
Desenvolver a capacidade de elaborar snteses, atravs de
esquemas relacionados a diferentes conceitos, processos ou
propriedades, atravs da prpria linguagem fsica trabalhada.
(PCN Ensino Mdio, 1999, p. ).
A construo da percepo das dimenses histricas e sociais na

fsica conseguida atravs da utilizao da competncia que se refere
contextualizao scio-cultural, que permite ao aluno:
Reconhecer a fsica como criao humana, que explica a
influncia dos aspectos da histria e sua relao no contexto
cultural, social, poltico e econmico. O surgimento das teorias
fsicas e sua relao e influncia com o contexto social que
ocorreram.
Reconhecer-se como cidado participante, tomando conhecimento
das coisas ao seu redor, e ter conscincia de eventuais problemas
e solues, relacionando com os conhecimentos aprendidos.
Entenda e faa relaes de custo/benefcio de coisas criadas pelo
homem, como a fabricao de bombas atmicas com participao
dos fsicos, as implicaes de um acidente que tenha envolvido a
presena de radiaes ionizantes, opo por outras formas de
energia. Sendo capaz de emitir juzos de valor em relaes sociais
41
que envolvam aspectos relevantes a aspectos fsicos e/ou
tecnolgicos.
Perceber e estabelecer relaes entre o conhecimento da fsica e
diversas formas de expresso da cultura humana, como obras
literrias, peas de teatro ou obras de arte.
Reconhecer a importncia da fsica no processo produtivo,
entendendo como ocorreu a evoluo das tecnologias e a relao
com o desenvolvimento do conhecimento cientfico.
Entender o aumento da capacidade do homem devido evoluo
da tecnologia. (PCN Ensino Mdio, 1999, p.).
O conjunto de tudo que foi citado pelos PCNEM procura de

diferentes formas a melhoria do ensino mdio, onde alm da reformulao da
abordagem dos contedos ou tpicos de ensino, visa promover mudanas de
nfase, favorecendo a vida individual, social e profissional presente e futura do
aluno que integra a escola.
42
CAPITULO 2 LABORATRIO DIDTICO DE FSICA
2.1. Os PCN e o laboratrio de Fsica
No que diz respeito ao uso do laboratrio didtico no processo

ensino-aprendizagem da disciplina de Fsica, os PCN sugerem atividades
experimentais que permitam desenvolver no aluno competncias e habilidades
que promovam o interesse de investigar, indagar, tirar concluses, formular
idias, propiciando um maior desenvolvimento cognitivo, trazendo assim o
aluno para a realidade tecnolgica da sociedade atual. Quando da realizao
dos experimentos este dever ser estimulado a criar situaes-problema a
partir de suas idias prvias, do seu mundo vivencial, evitando assim que
pense que a aquisio do conhecimento cientfico uma verdade estabelecida
e inquestionvel.
Segundo este documento, o professor dever ser um agente que
interage com o aluno, instigando o desenvolvimento dessas habilidades e
competncias, propondo situaes reais e prximas da realidade deles.
Ainda segundo os PCN,
Especialmente nas cincias, aprendizado ativo , s vezes,
equivocadamente confundido com algum tipo de experimentalismo
puro e simples, que no praticvel nem sequer recomendvel, pois
a atividade deve envolver muitas outras dimenses, alm da
observao e das medidas, como o dilogo ou a participao em
discusses coletivas e a leitura autnoma. No basta, no entanto,
que tais atividades sejam recomendadas. preciso que elas se
revelem necessrias e sejam propiciadas e viabilizadas como partes
integrantes do projeto pedaggico. Isso depende da escola, no s
do professor. (PCN Ensino Mdio, 1999, p. 49)
43
Sobre o papel da experimentao no ensino de cincias, os PCN
afirmam:
Para o aprendizado cientfico, matemtico e tecnolgico, a experimentao, seja ela de demonstrao, seja de observao e
manipulao de situaes e equipamentos do cotidiano do aluno e
at mesmo a laboratorial, propriamente dita, distinta daquela
conduzida para a descoberta cientfica e particularmente importante quando permite ao estudante diferentes e concomitantes formas
de percepo qualitativa e quantitativa, de manuseio, observao,
confronto, dvida e de construo conceitual. A experimentao
permite ainda ao aluno a tomada de dados significativos, com as
quais possa verificar ou propor hipteses explicativas e, preferencialmente, fazer previses sobre outras experincias no realizadas.
PCN Ensino Mdio, 1998, p. 52-53 apud Cardoso, sd. p. 68).
O laboratrio didtico dever servir como um recurso pedaggico a

ser utilizado pelo professor para melhorar a aprendizagem do aluno. Por
trabalhar com uma metodologia diferente, utilizando materiais concretos, seu
papel como facilitador da aprendizagem pode ajudar no entendimento de
conceitos mais abstratos, como no caso da Fsica. Para muitos pesquisadores,
o uso de laboratrio para realizao de experimentos no precisa se restringir
apenas a um espao fsico previamente determinado e preparado para este
fim, podendo se ampliar a denominao do laboratrio didtico para alm
desses limites.
Segundo os PCN+ criado com o intuito de complementar os
PCNEM, o laboratrio de Fsica deve evitar experincias que se reduzem
execuo de listas de procedimentos previamente fixados, em que muitas
vezes o sentido no fica claro para o aluno, se tornando meio que vazio de
significado. Prope trabalhar com materiais de baixo custo, tais como pedaos
de fios, garrafas usadas, pequenas lmpadas e pilhas, dentre outras coisas,
como tambm com kits mais sofisticados, tais como multmetros, osciloscpio,
sendo a principal preocupao a realizao das competncias com as
atividades desenvolvidas.
44
2.2. Os diversos tipos de Laboratrio didtico
Apesar de ser consensual a importncia que as atividades prticas
promovem na aprendizagem, percebemos que a experimentao proposta e
discutida na literatura de maneiras diversas quanto ao significado que as
atividades prticas podem assumir em diferentes contextos e aspectos, como
verificado abaixo.
2.2.1. Laboratrio didtico de demonstrao
No laboratrio didtico de demonstrao as atividades normalmente
so realizadas num espao fsico preparado para este fim, e os alunos seguem
geralmente em grupos, munidos de um roteiro para a realizao da prtica.
Este tipo de laboratrio considerado tradicional, uma vez que o aluno realiza
atividades prticas, envolvendo observaes e medidas, acerca de fenmenos
previamente determinados pelo professor" (Tamir, 1991, apud Borges, 2002, p.
296).
Segundo Borges (2002, p. 296):
O objetivo da atividade prtica pode ser o de testar uma lei cientfica,
ilustrar idias e conceitos aprendidos nas 'aulas tericas', descobrir ou
formular uma lei acerca de um fenmeno especfico, 'ver na prtica' o
que acontece na teoria, ou aprender a utilizar algum instrumento ou
tcnica de laboratrio especfica.
As principais crticas feitas a essas atividades prticas, ainda

segundo Borges (2002, p. 296) so:
que elas no so efetivamente relacionadas aos conceitos fsicos;
que muitas delas no so relevantes do ponto de vista dos
estudantes, j que tanto o problema como o procedimento para
resolv-lo esto previamente determinados; que as operaes de
montagem dos equipamentos, as atividades de coleta de dados e os
clculos para obter respostas esperadas consomem muito ou todo o
tempo disponvel. Com isso, os estudantes dedicam pouco tempo
45
anlise e interpretao dos resultados e do prprio significado da
atividade realizada.
Percebemos que essas atividades em vez de complementar a aula

terica, propiciando ao estudante um melhor entendimento sobre o assunto,
apresenta pouca eficcia, pois, na maioria das vezes, o aluno no consegue
relacionar o que foi visto na sala, com o que foi visto no laboratrio, no
havendo contextualizao do contedo. Em geral, eles percebem as atividades
prticas como eventos isolados onde o objetivo chegar 'resposta certa'
(Tamir, 1989, apud Borges, 2002, p. 296). Esse tipo de laboratrio, afirma
Cardoso (s.d., p. 69), pode dispensar a presena do professor, podendo os
trabalhos ser conduzido por um tcnico experiente.
Na viso de Cardoso (s.d., p. 69), essas atividades tm contribudo
mais
para
fragmentao
do
conhecimento
do
que
para
sua
contextualizao, sendo inadequada para uma melhor construo do

conhecimento.
2.2.2. Laboratrio didtico de Ilustrao

O laboratrio didtico de Ilustrao consiste de atividades
experimentais realizadas quase que exclusivamente pelo educador em sala de
aula. Essas atividades so feitas no decorrer da aula, onde o professor utiliza
um ou mais experimentos para ilustrar determinado conceito ou demonstrar
algum fenmeno, tentando assim chamar a ateno do aluno, relacionando a
teoria que esta sendo ensinada com os experimentos ilustrados, tentando
assim melhorar a aprendizagem.
Segundo Cardoso (s.d., p. 69) elas diferem das atividades de
demonstrao justamente por no disporem de um roteiro pr-estabelecido e
serem realizadas quase que exclusivamente pelo professor. Para ele o ensino
com esse tipo de laboratrio de certa forma, apresenta um avano em relao
ao demonstrativo levando em considerao que este, vindo antes do
46
demonstrativo, serviria de iniciao ao conhecimento pelos alunos, para
posterior vivncia experimental quantitativa no laboratrio. Ou seja, o aluno
chegaria na aula de laboratrio com um pr- conhecimento sobre a prtica (p.
69).
2.2.3. Laboratrio didtico de problematizao

O laboratrio de problematizao aquele em que a utilizao dos
experimentos surge num ambiente escolar que procura problematizar o
contedo fazendo uso da contextualizao, instigando a curiosidade do aluno,
propondo indagaes atravs de situaes-problemas, promovendo assim um
ensino mais eficaz e significativo para os alunos.
A abordagem problematizadora parte do pressuposto de que o
ensino no pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir
conhecimentos e valores aos educandos (Paulo Freire, 1987, p. 68, apud
Cardoso, s.d, p. 70), mas um meio de reflexo e descobertas, que est
presente na realidade deles, contextualizando o conhecimento e tornando
assim mais eficaz.
Seguindo esse ambiente escolar de problematizao, o laboratrio
deve ter a contextualizao como fator indispensvel para tornar o ensino mais
eficaz e com mais lgica para o aluno, deixando de ser algo abstrato. A
utilizao dos experimentos no ensino, segundo Cardoso (s.d., p. 70), dever
se desenvolver de forma entrelaada com a teoria e a teoria com a prtica.
Direcionar a prtica experimental seguindo esse ambiente de
problematizao implica em:
(...) um trabalho experimental que d margem discusso e
interpretao de resultados obtidos (quaisquer que tenham sido), com
o professor atuando no sentido de apresentar e desenvolver conceitos,
leis e teorias envolvidos na experimentao. Dessa forma, o professor
47
ser um orientador crtico da aprendizagem, distanciando-se de uma
postura autoritria e dogmtica no ensino e possibilitando que os
alunos venham a ter uma viso mais adequada do trabalho de
cincias. Se esta perspectiva de atividade experimental no for
contemplada, ser inevitvel que se resuma simples execuo de
receitas e comprovao da verdade daquilo que repousa nos livros
didticos (Delizoikov e Angotti, 1994, p. 22-23, apud Cardoso, s.d., p.
70).
Ao educador cabe a atitude de criar no aluno o interesse de

investigar, indagar, propondo situaes problemas e desafios que sejam
importantes para um melhor desenvolvimento cognitivo do aluno, tentando
sempre aproximar o que esta sendo ensinado a realidade deles.
A atividade experimental problematizadora pode vir acompanhada
de outras abordagens metodolgicas, tais como: construo de modelos
fsicos, utilizao da histria da cincia, construo de analogias, simulaes
computacionais, resoluo de problemas, entre outras coisas. Essas
abordagens metodolgicas so consideradas bem adequadas para promover o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno, seguindo a base da teoria
construtivista.
Os experimentos podem ser utilizados em qualquer nvel escolar,
podendo o professor reaproveitar as experincias utilizadas, no decorrer da
educao escolar, pois o mesmo experimento pode ter diferentes formas de
abordagem e conceituao, dependendo da srie que esta se ensinando.
Fazendo uso do reaproveitamento de experincias, segundo Cardoso (s.d. p.
71), permitido aos alunos rever os mesmos conceitos e reconceitu-los em
uma nova estrutura cognitiva, como tambm aprender novos conceitos que
exigiram conhecimentos anteriores que j foram construdos em sala de aula.
Ao analisar as diversas abordagens das atividades prticas percebese que o laboratrio problematizador o que mais promove o desenvolvimento
cognitivo do aluno, j que o professor passa a interagir com o aluno na
realizao
das
prticas,
propondo
situaes-
problema,
instigando
48
curiosidade do aluno e o interesse de investigar e resolver as situaes
propostas, aproximando o conhecimento a realidade deles. Esse tipo de
laboratrio o proposto na reforma curricular de ensino, permitindo
desenvolver no aluno competncias e habilidades citadas no PCNEM.
2.3. Livros didticos e sugestes para uso de laboratrio
O sistema educacional, cada vez mais, exige professores que sejam

capazes de promover nos alunos experincias pedaggicas que preparem
melhor os alunos para a sociedade ao qual esto inseridos. Seguindo essa
linha de pensamento, os materiais de ensino tm um papel muito importante
para o alcance desses objetivos, sendo o livro didtico um dos fatores
considerados relevantes.
A obra didtica um instrumento muito importante na busca de
caminhos possveis para a prtica pedaggica do professor, servindo de auxlio
imprescindvel para que os educadores busquem outras fontes de pesquisa e
experincias que completem seu trabalho comeado em sala de aula. Esse
material didtico deve ajudar os professores a desenvolverem sua prtica,
encontrarem sugestes de aprofundamento e proposies metodolgicas
coerentes com as concepes pedaggicas que postulam com o projeto
poltico-pedaggico desenvolvido pela escola (MEC, 2006, p. 10). Em sua
proposta cientfico-pedaggica, o livro didtico deve considerar o perfil do aluno
e dos professores, observando a interao professor-aluno, principalmente em
sala de aula. Alm disso, nos procedimentos e contedos que coloca em
circulao, deve apresentar-se como compatvel e atualizada, seja em relao
aos conhecimentos correspondentes nas cincias e saberes de referncia, seja
no que diz respeito s orientaes curriculares nacionais (MEC, 2006, p. 9).
Implantado em 2004, o PNLEM (Programa Nacional do livro didtico
para o Ensino Mdio), prev a distribuio gratuita, com reposio anual de
livros didticos de qualidade para os estudantes do ensino mdio pblico de
todo o pas, com essa abordagem inovadora, diferente dos livros de receita
49
que esto muito fortemente ligadas ao ensino tradicional. O programa
executado em parceria com a SEB/Secretaria de Educao Bsica do MEC,
que define as polticas pblicas da educao para o ensino bsico. O PNLEM
busca
Ajudar na universalizao do ensino pblico gratuito e de qualidade a
todos
os
alunos
professores,
melhorando
processo
de
aprendizagem do aluno, bem como dando apoio ao professor em suas

aulas, alm de lhe propiciar atualizao permanente do contedo que
deve ser ministrado em sala de aula, de acordo com os parmetros
curriculares nacionais.
(http://www.vivaleitura.com.br/pnll2/mapa_show.asp?proj=447).
As obras propostas pelo PNLEM, feito para atender o Ensino Mdio

devem conter os seguintes objetivos e finalidades gerais propostos pelo artigo
35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB - Lei 9394/96):
I. A consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos
estudos.
II. A preparao bsica para o estudo e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores.
III. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico.
IV. A compreenso dos fundamentos cientficos tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina. (MEC apud biologia, Catlogo do
Programa Nacional do livro para o Ensino Mdio- PNLEM/2007,
p.10).
Diante do exposto a escolha do material didtico deve ser criteriosa,

observando as caractersticas da escola, dos alunos e o contexto social que
esto inseridos. Para orientar a seleo dos livros didticos o PNLEM/2007
50
define um conjunto de caractersticas para avaliao das obras didticas, que
se apresentam em dois blocos de critrios: de eliminao e de qualificao.
I. Critrios de eliminao: todas as obras didticas devero verificar os
preceitos legais e jurdicos, tais como: Constituio Federal, Estatuto da
Criana e do Adolescente, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Lei N 10.639/2003, Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio,
Resolues e Pareceres do Conselho Nacional de Educao, em especial, o
Parecer CEB N 15/2000, de 04/07/2000, o Parecer CNE/CP N 003/2004,
de 10/03/2004 e a Resoluo N 1, de 17 de junho de 2004. Deve ainda
observar os seguintes critrios:
1. Correo e adequao conceituais e correo das informaes bsicas.
2. Coerncia e pertinncia metodolgicas.
3. Preceitos ticos.
Caso no se observe pelo menos um desses critrios na obra
didtica, resultar na excluso no presente processo de avaliao do
PNLEM/2007.
II. Critrios de qualificao: as obras, em geral, se distinguem umas das
outras, no que diz respeito ou a contedo ou a aspectos tericometodolgicos, por isso, para orientar melhor o professor no momento da
escolha do livro didtico, foram utilizados critrios de qualificao comum,
permitindo distinguir melhor, entre si, as obras selecionadas.
No que diz respeito aos critrios de eliminao e qualificao para
seleo dos livros didticos, esto assim explicitados:
Em relao aos critrios de eliminao, ser excluda a obra que no

contribua, para a consecuo dos objetivos da educao em geral, do
Ensino Mdio, da rea de conhecimento e da disciplina; o desenvolvimento
de capacidades bsicas do pensamento autnomo e crtico (como a
compreenso, a memorizao, a anlise, a sntese, a formulao de
hipteses, o planejamento, a argumentao), adequadas ao aprendizado de
51
diferentes objetos de conhecimento;a percepo das relaes entre o
conhecimento e suas funes na sociedade e na vida prtica.
Em relao aos critrios de qualificao, necessrio que o livro escolhido

pelo
professor
sugira
atividades
complementares,
como
projetos,
pesquisas, jogos, etc; discuta o processo de avaliao da aprendizagem e

sugira instrumentos, tcnicas e atividades;
O resultado da avaliao dos livros didticos do componente
Curricular de Fsica, realizada no mbito do PNLEM/2007 selecionou os
seguintes livros:
1. Fsica. Alberto Gaspar. Volume nico. tica.
2. Fsica - Cincias e Tecnologia. Carlos Magno Azinaro Torres e Paulo
Csar Martins Penteado. Volumes 1, 2, 3. Moderna.
3. Universo da Fsica. Jos Luiz Pereira Sampaio, Caio Srgio Vasques
Calada. Volumes 1, 2, 3. Saraiva.
4. Fsica. Jos Luiz Pereira Sampaio, Caio Srgio Vasques Calada.
Volume nico. Saraiva.
5. Fsica. Antonio Mximo Ribeiro da Luz, Beatriz Alves Alvarenga.
Volumes 1, 2, 3. Scipione.
6. Fsica. Aurlio Gonalves Filho, Carlos Toscano. Volume nico.
Scipione.
2.4. Livros didticos e atividades de laboratrios
Com base nas propostas inovadoras do PNLEM acerca do livro
didtico, iremos analisar as atividades de laboratrio propostas nos livros, com
o intuito de verificar suas abordagens e finalidades. A anlise ser realizada em
trs dos seis ttulos avaliados e aprovados pelo MEC. O contedo escolhido foi
Movimento Uniforme (MU) e Movimento Uniformemente Variado (MUV).
O volume 1 de Beatriz Alvarenga possui apenas uma experincia
sobre o MUV, no possuindo atividade prtica para o Movimento Uniforme. A
atividade experimental proposta de simples verificao, no necessitando
52
montar o experimento, apenas seguir a situao proposta e analisar o que
ocorre com o mvel de acordo com que proposto pela atividade. Nesse tipo
de experincia so propostas vrias situaes que o aluno deve refletir e
analisar para responder.
O Volume 1, Fsica - Cincia e Tecnologia, de Carlos Magno Azinaro
Torres e Paulo Csar Martins Penteado, o segundo livro analisado. Ele
prope um experimento de movimento uniforme e um de movimento
uniformemente variado. As duas experincias propostas podem ser realizadas
com material de baixo custo, sendo simples de montar e de fcil entendimento,
podendo ser feita apenas pelo aluno sem a ajuda do professor. No final do
experimento so propostas perguntas para o aluno responder, que ajudar a
organizar os dados coletados, lembrando exerccios feitos em sala, porm
agora atrelado com a prtica.
Fsica de Alberto Gaspar, volume nico o terceiro livro analisado.
Este prope a construo de um experimento que d origem a trs atividades
experimentais. As atividades so de movimento uniforme, sendo de fcil
entendimento, bastando seguir os procedimentos para entender. No possuem
atividades experimentais sobre MUV.
Os trs livros apresentam propostas experimentais, todas possveis
de serem realizadas, sendo o material de baixo custo. As atividades se
caracterizam como de fcil compreenso, podendo ser feita pelo aluno sem a
presena do professor. Nessas atividades o aluno passa a relacionar os
contedos tericos vistos na sala de aula com a atividade prtica em questo,
fazendo o aluno pensar, indagar e buscar solues para a atividade sugerida,
estas que so propostas para o laboratrio de Fsica segundo os PCNEM.
53
CAPTULO 3 METODOLOGIA E ANLISE DOS DADOS
3.1. Metodologia
A utilizao de atividades prticas na disciplina de Fsica no Ensino

ainda est muito aqum do desejado, apesar dos constantes argumentos dos
estudiosos do tema (Tamir, 1991, Borges, 2002) e Cardoso, sd) e dos docentes
que atuam no sistema de ensino. Embora os documentos oficiais (DCNEM,
PCN e PCN+) apontem claramente esta inteno, as prticas docentes ainda
persistem bastante tradicionais.
Com vistas a investigar como se d a prtica docente nas escolas
pblicas, considerando o uso do laboratrio didtico de Fsica, foram
selecionadas trs escolas da rede estadual, todas situadas no municpio de
Maranguape, com matriculas de Ensino Mdio.
A escolha das escolas se baseou na percentagem de matrcula do
Ensino Mdio em funo da matricula total. Assim, considerando as 7 escolas
existentes no municpio, as matrculas total e de Ensino Mdio, estabeleceu as
seguintes faixas de classificao:
Escola pequena: escola cuja matricula de Ensino Mdio inferior a 50%, da

matrcula total.
Escola mdia: aquela que a matricula de Ensino Mdio esta compreendida

entre 51% e 80% da matricula total
Escola grande: aquela cuja matricula de Ensino Mdio fosse superior a 80%
da matrcula total.
A tabela 1 a seguir apresenta a situao de matrcula das escolas.
54
TABELA 1: Descrio das escolas
Nome da Escola
1
2
3
4
5
6
7
Matricula 2007
Colgio Estadual Anchieta

EEFM Antnio Marques de Abreu
EEFM Eunice Weaver
CAIC Senador Carlos Jereissati
EEFM Santa Rita
EEFM Luz Giro
Luiz Coelho
1710
486
856
1408
682
1256
603
Matricula EM % MEM/MT
1710
394
357
695
353
794
603
100
81
41,7
49,4
51,8
63,2
100
FONTE: CREDE 1/2007
Considerando
as
trs
faixas
de
classificao
das
escolas,
selecionou-se para a pesquisa as seguintes escolas:

1. Escola pequena (A): CAIC Senador Carlos Jereissati localizada na Rua
Antnio Teixeira s/n, Bairro Novo Maranguape, na cidade de
Maranguape/CE. Dados do Censo Escolar 2006 informam que a escola
conta com 18 salas, sendo todas utilizadas, possuindo acesso a internet
e programa TV Escola, tendo como dependncias existentes: a diretoria,
secretaria, biblioteca e quadra coberta, possuindo tambm laboratrio de
cincias.
2. Escola mdia (B): EEFM Santa Rita localizada na Rua Walter Lopes, s/n,
Bairro Guabiraba, na cidade de Maranguape/CE. Segundo informaes
do Censo Escolar 2006, a escola conta com 11 salas, sendo todas
utilizadas, possuindo acesso a internet e programa TV escola, tendo
como dependncias existentes:diretoria, biblioteca, secretaria e quadra
descoberta, possuindo laboratrio de informtica.
3. Escola grande (C): Colgio Estadual Anchieta localizada na Rua Antnio
Bessa, N60, Bairro Parque Iracema na cidade de Maranguape/CE. O
Censo Escolar 2006 informa que esta escola conta com 16 salas, sendo
todas utilizadas, possuindo acesso a internet, programa TV escola,
tendo como dependncias existentes: diretoria, secretaria, biblioteca e
55
quadra descoberta, possuindo tambm laboratrio de informtica e de
cincias.
A estratgia de pesquisa adotada para coleta de informaes foi o
estudo de caso. A escolha da estratgia veio pela [...] possibilidade de
aprofundamento que oferece, pois os recursos se vem concentrados no caso
visado, no estando o estudo submetido s restries ligadas comparao
com outros casos (LAVILLE, 1999, p. 156) e por proporcionar aos iniciantes
maior praticidade.
Foram
utilizados
instrumentais
organizados
em
forma
de
questionrios, tanto para o professor como para o aluno. Foram utilizadas para
auxiliar a anlise dos dados do instrumental, documentos fornecidos pela
escola e pelo CREDE 1 e um dirio de campo, em que foram registradas as
percepes do pesquisador quando das visitas as escolas. Pode-se dizer que
as fontes de informaes utilizadas para estudar o caso visado foram, ento,
de base documental e no documental, sendo documental quando as pessoas
so atingidas indiretamente atravs de documentos e no documental quando
a informao fornecida atravs de recursos direto as pessoas, como
questionrios, entrevistas e outros (LAVILLE, 1999, p. 166).
Sobre o questionrio, de acordo com Parlett e Hamilton (1982), apud
WISNIEWSKI (1990), apud D'VILA (1999), [...] pode conter questes
"abertas" ou "fechadas", que fornecem dados qualitativos e quantitativos, bem
como, comentrios, novos ou inesperados. O questionrio foi preparado tendo
o cuidado para no haver acmulo de dados sem nenhum significado. Foi
elaborado tomando por base os conhecimentos adquiridos sobre laboratrio
didtico e sua importncia, verificado por exemplo no PCNEM e PNLEM.
O questionrio do professor (ANEXO 1) constitudo de 27

perguntas, sendo, a maioria, fechadas. A primeira pergunta refere-se a carga
horria da disciplina de Fsica, da 2 15 se refere ao laboratrio didtico de
Fsica, sua existncia, a utilizao das atividades prticas e sua importncia, da
56
17 a 26 se refere aos livros didticos, seja os adotados ou no pelo PNLEM e
sua utilizao, onde h tambm perguntas referentes as atividades prticas
propostas nos livros, sua importncia e utilizao. A pergunta 27 refere- se a
outras fontes utilizadas pelo professor para preparar seu curso de Fsica.
O questionrio feito para o aluno (ANEXO 2) constitudo de 12
perguntas, sendo todas fechadas. A primeira pergunta refere-se a cargahorria da disciplina de Fsica, as perguntas 2, 3, 4, 5, 11 e 12 refere- se ao
laboratrio didtico de fsica, sua utilizao e importncia para os alunos, a
pergunta 6 refere- se a utilizao de manual de prtica e a 7 a sua qualidade, a
questo 8 refere- se a utilizao de atividades prticas com material de baixo
custo, a 9 questo a utilizao de experimentos na sala de aula e a 10 questo
sobre a utilizao pelo aluno de algum livro para estudo.
Sobre os questionrios aplicados, segundo Costa (1987), citado por
D'VILA (1999):
[...] devem obedecer a regras simples. As perguntas devem ser fceis,
claras e conexas. No devem induzir a respostas pressupostas pelo
investigador. No devem ser extensas, mas adequadas, de tal forma
que cubram os aspectos mais importantes que os estudos tericos e
prticos tenham indicado.
Nos instrumentais elaborados tanto para o professor quanto para o

aluno procurou-se dar um enfoque bem prtico, colocando-se poucas
perguntas abertas. Nas questes "abertas", o interrogado pode dar a resposta
que mais se identifique com ele; enquanto que nas questes "fechadas", ele
tem livre escolha de selecionar entre os itens previamente elaboradas. O
questionrio foi entregue aos professores e alunos, mostrando os objetivos de
forma bem clara e como eles teriam que proceder ao respond-lo. Os dados do
questionrio foram observados a partir das respostas dos professores e alunos
com o intuito de captar as duas percepes, que embora distintas, se referem
ao uma mesma pratica pedaggica, que tem intima relao com o processo
ensino-aprendizagem.
Os questionrios foram aplicados em cinco dos seis professores de
Fsica das escolas pesquisadas e no caso dos alunos, a aplicao do
57
instrumental ocorreu nas turmas de 1 ano do Ensino Mdio dos turnos diurno
e noturno. O questionrio dos alunos foi aplicado para todos os alunos que
estavam presentes em sala de aula, no dia determinado. Para efeito de anlise
de dados, levou-se em conta apenas 25% dos instrumentais aplicados em cada
turma, selecionados aleatoriamente, caracterizando-se assim como uma
amostra dita probabilstica, pois composta a partir de uma escolha ao
acaso, tendo todos os elementos da populao uma chance real e conhecida
de serem selecionados (LAVILLE, 1999, p.170).
No que diz respeito a disciplina de Fsica, constatou-se que na
primeira escola possui um professor, a segunda, dois professores lecionam a
disciplina e a terceira, trs professores. Os docentes dispem de uma Matriz
Curricular Anual de Fsica (Anexo 4), fornecida pelo CREDE, para direcionar os
contedos a serem trabalhados em sala, mas dependendo da necessidade da
escola, eles adaptam a matriz. Dos seis docentes, quatro foram entrevistados
para a presente pesquisa.
3.2. Anlise dos dados
Os dados levantados mostram que:
Na escola A, a turma do 1 ano D da tarde era composta por 44 alunos, com

faixa etria variando de 15 a 17 anos de idade. Estavam presentes no dia
da pesquisa 28 alunos. Na turma do 1 ano F da noite formada por 54
alunos com idades entre 17 a 20 anos, compareceram 32 alunos.
Considerando a percentual definido, tem-se 15 alunos desta escola.
Na escola B, a turma do 1 ano B da tarde cuja matricula era de 38 alunos,

com faixa etria variando de 15 a 19 anos de idade, s estavam presentes
32. A turma do 1 ano F da noite era formada por 43 alunos com idades
entre 19 a 37 anos, mas s compareceram 28 alunos. Nesta escola,
tambm se trabalhou com 15 instrumentais selecionados entre 60 obtidos.
Na escola C, a turma do 1 ano H da tarde era composta por 48 alunos,

com faixa etria variando de 15 a 18 anos de idade. Estavam presentes no
dia da pesquisa 40 alunos.. A turma do 1 ano N da noite era formada por
58
50 alunos com idades entre 16 a 18 anos. Nesta turma participaram do
instrumental 32 alunos. Para anlise foram selecionados 18 instrumentais. .
No que diz respeito ao instrumental aplicado aos professores, os
dados das questes objetivas encontram-se apresentados na tabela 2 a seguir.
TABELA 2: Descrio das situaes apresentadas pelos professores dos trs colgios
Escola A
Escola B
Escola C
Tarde
Noite
Tarde
Noite
Tarde
Noite
Questes
Alternativas
Alternativas
Alternativas
1
A
A
A
A
A
A
2
Sim
Sim
No
No
No
No
3
Sim
Sim
No
No
S/R
S/R
4
Sim
Sim
No
No
S/R
S/R
5
A
A
S/R
S/R
S/R
S/R
6
A
A
A
A
S/R
S/R
7
No
No
No
No
No
No
8
S/R
S/R
S/R
S/R
S/R
S/R
9
No
No
No
No
No
No
10
S/R
S/R
S/R
S/R
S/R
S/R
11
A
A
A
A
A
A
12
Sim
Sim
No
No
No
No
13
Sim
No
Sim
No
No
No
14
E
S/R
E
S/R
S/R
S/R
15
B
S/R
A
S/R
S/R
S/R
16
B
S/R
B
S/R
S/R
S/R
17
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
18
A, B, C
A, C
A
A, B
A
B
19
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
20
Sim
No
Sim
No
Sim
Sim
22
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
23
A
S/R
B
C
A
C
24
No
S/R
Sim
No
No
No
25
Sim
S/R
No
Sim
S/R
S/R
26
C
D
B
B
D
D
27
A, B, C
S/R
A
B, C
C
C
OBS: Foram colocados na Tabela somente questes fechadas, as questes abertas e
comentrios do professor sero colocadas abaixo.
No que diz respeito carga horria destinada a disciplina, em todas

as escolas a informao obtida que 2 horas semanais, o que totaliza 80
horas por ano. Na verdade, esta carga horria condiz com a orientao
fornecida pela Secretaria da Educao do Estado, quando em suas Diretrizes
para a Educao Bsica 2006, informa: considerando ainda que 5 dessas
disciplinas Fsica, Qumica, Biologia, Histria e Geografia historicamente
demandam
horas/aula
semanais
para
que
se
consiga
cumprir,
59
minimamente, os contedos curriculares previstos(SEDUC, 2006, p. 44) [grifos
nossos].
Quando indagados sobre a existncia de laboratrio didtico de
Fsica (questo 2) e local definido (questo 3), apenas o professor do CAIC

informou a existncia em espao definido, embora dados do Censo Escolar
2006 mostrem que o Colgio C tambm possui laboratrio de Fsica. Neste
caso cabe indagar o porqu do desconhecimento dos professores acerca do
laboratrio. Tal ignorncia pode ter motivos variados entre eles o fato do
docente ser novato na escola, o laboratrio no dispor de condies de uso,
no estar instalado ou at mesmo o professor no ter procurado se informar
quando da semana de planejamento pedaggico que acontece no inicio do ano
letivo.
A questao 4 procura investigar se existe professor responsvel pelo
laboratrio, fato confirmado no Colgio A, cujo professor informou haver 20
horas/semanais destinadas ao laboratrio. Segundo as Diretrizes da Educao
Bsica 2006,
para os Laboratrios Didticos de Cincias Multidisciplinar (ou
Mvel) cabe a um professor (de Biologia, de Qumica ou de Fsica)
efetivo ou temporrio, com contrato de 40 hora aulas, assumir a
Coordenao do Laboratrio. A carga horria destinada a esta
atividade ser de 20 horas aulas. Nas outras 20 horas aulas, o
professor ser lotado normalmente em sala de aula. A Coordenao
do Laboratrio envolve as seguintes atribuies: cuidados de
conservao dos laboratrios, limpeza e organizao, cadastramento
de material e monitoramento de estoque, planejamento cronolgico
das aulas junto aos outros colegas da mesma rea, criao do corpo
de monitores, alm de ministrar aulas prticas da sua prpria
disciplina(SEDUC, 2006, p. 16).
A sexta questo se refere a freqncia com que o aluno vai ao

laboratrio de Fsica. Na nica escola que possui este recurso, segundo
resposta do professor, eles no vo nenhuma vez por ms, o que nos leva a
indagar sobre a carga horria destinada as atividades previstas pela SEDUC
para a lotao no laboratrio. O que o professor faz durante as 20
horas/semanais que esta no laboratrio? As quatro questes seguintes se
referem a existencia de manuais de laboratrios para professores e alunos. Os
60
docentes foram unnimes em afirmar a no-existncia de manuais, o que os
impediu de avaliar a qualidade dos mesmos.
A questo 11 indaga os docentes sobre a importncia dos
experimentos de Fsica para reforar os contedos tericos e 100% dos
docentes responderam que muito importante o que confirma a posio de
estudiosos (Tamir(1991), Borges(2002) e Cardoso (ano) sobre o significado das
atividades prticas na aprendizagem dos conceitos fsicos. O reconhecimento
da importncia das atividades prticas se expressa nos seguintes depoimentos:
Eu vejo que minha prtica est ainda muito aqum do que est
proposto nos PCNEM, e considero que eu mesmo no tenho me
organizado para realizar mais prticas. Porm leve-se em conta que
para garantir uma certa qualidade de vida necessito dar aulas a 16
turmas. Sei da importncia da prtica atrelada a teoria, mesmo
realizando algumas prticas no est como gostaria (Professor do
Colgio A).
O uso das atividades prticas para reforar o contedo terico
fundamental, visto que existe uma dificuldade por parte dos alunos
em fazerem abstraes, em aplicar o terico no cotidiano e em se
familiarizar com os fenmenos. Tais atividades ainda socializam a
sala, j que, toda a turma participa das atividades. Enfim as
atividades prticas so essenciais para uma boa compreenso da
teoria (Professor da Escola B).
O docente do Colgio A se reporta a proposta do PCNEM, o que nos

leva a concluir que ele conhece e concorda com o enfoque dado ao ensino de
Fsica no documento oficial, no entanto, reconhece dificuldades de ordem
prtica e de mbito pessoal para viabilizar a proposta, quando afirma eu
mesmo no tenho me organizado para realizar mais prticas. Porm leve-se
em conta que para garantir uma certa qualidade de vida necessito dar aulas a
16 turmas. J na escola B, embora no exista laboratrio, o professor
apresenta uma justificativa pedaggica que remete a problemas relacionados
ao processo ensino-aprendizagem. De fato a ausncia de laboratrio didtico
61
em local definido no deveria paralisar as atividades do professor nessa
direo, uma vez que ele sabe da importncia das atividades prticas.
No caso da questo 12 que aborda a capacitao para uso do

laboratrio, apenas o professor do Colgio A informou ter recebido nos ltimos
dois anos, cursos dessa natureza. Sem dvida, a formao continuada no uso
do laboratrio de Fsica fator que dificulta, mas que no impossibilita a
realizao de atividades prticas como parte do planejamento da disciplina.
No que se refere realizao de atividades prticas com material de
baixo custo (questo 13), onde realiza (questo 14) e quem leva o material
(questo 15), somente os professores da escola A e B no turno da tarde
utilizam, e quando realizam, o fazem na serra de Maranguape, sendo o
material levado pelo aluno (segundo professor do Colgio A) e pelo professor
(segundo professor da Escola B). Os professores, em conversas realizadas
com o pesquisador e registradas no dirio de campo, afirmaram que muito
raramente realizam essas prticas em sala devido carga horria. Constata-se
que apesar dos experimentos de baixo custo ser uma forma alternativa e
barata de realizar atividades prticas, tornando-se vivel at mesmo em
escolas que no possuem laboratrio, os docentes pouco se utilizam desta
estratgia, como se constata em trechos de seus depoimentos:
Gostaria de aplicar mais aulas assim, mas o tempo muito reduzido
que acabaria atrasando muito o contedo terico. Outro agravante
que no tive curso de capacitao desse tipo, me valendo quando d
de experimentos que j conhecia desde meu ensino mdio. Quando
utilizo experimentos para explicar algum conceito terico, percebo
que eles se interessam mais, ficam curiosos e entendem mais rpido
(Professor da Escola B).
A questo 16 aborda a preferncia dos alunos sobre a realizao das

atividades prticas. Segundo os dois professores que as realizam, os alunos
preferem os materiais de baixo custo. Fazendo uma anlise das respostas
percebe-se que a preferncia pelo material de baixo custo se deve a maior
62
proximidade com o mundo vivencial deles, sendo mais simples de montar,
promovendo uma compreenso mais fcil e uma maior facilidade de aquisio
dos materiais.
Com relao utilizao do livro didtico na disciplina de Fsica
(questo 17), todos os professores utilizam livro didtico, independente do
turno, sendo a sua utilizao (questo 18) verificada nos seguintes momentos:
50% utilizam em um momento: na resoluo de exerccios, como afirmou os

professores da tarde das Escolas B e C ou na elaborao de plano de aula
como afirmou o professor da noite do Colgio C.
33% utilizam em dois momentos: na resoluo de exerccios e elaborao

de provas (professor da noite do Colgio A) ou na resoluo de exerccios e
elaborao de planos de aula (professor do Colgio B).
17% utilizam em trs momentos: na resoluo de exerccios, elaborao de

plano de aula e elaborao de provas (professor da tarde do Colgio A).
0% utiliza para a realizao de atividades prticas.

Constata-se pouco uso do livro didtico ao se registrar que 50% dos
docentes entrevistados utilizam o livro em apenas um dos momentos que

compem a prtica docente. As respostas dos professores apontam indcios de
que a cultura de uso do livro didtico encontra-se bastante fragilizada, fato que
deve causar preocupao num momento em que o Ministrio da Educao
esta universalizando a distribuio do livro didtico para o Ensino Mdio,
atravs do PNLEM. No entanto, percebe-se a incluso das novas tecnologias
da informao e comunicao (TIC) nas escolas, especialmente para uso
docente, quando a maioria, com exceo do professor da noite do Colgio A,
informou fazer uso de outras fontes de pesquisa para preparar o curso da
disciplina de Fsica (questo 27), onde quase todos citaram a internet.
Com relao ao professor da noite do Colgio A que afirmou fazer
uso somente do livro didtico, o mesmo docente, no horrio diurno, utiliza alm
do livro didtico, livros paradidticos do Centro de Multimeios, vdeos, TV
63
escola e internet. Tal afirmao nos leva a especular sobre a qualidade
pedaggica do curso oferecido no horrio noturno, que por ter carga horria
reduzida so 4 aulas noturnas em comparao com 5 aulas no diurno e as
aulas tem durao de 45 minutos, enquanto do turno diurno possuem 50
minutos - certamente tem no desenvolvimento curricular das disciplinas,
contedos suprimidos ou abreviados. O depoimento do professor do turno
noturno do Colgio C revela alguns desses entraves:
Estou muito desestimulado, pensando em sair do ensino pblico. Os
alunos so muito desinteressados. Talvez se utilizasse experimentos
melhorasse, mas eles chegam to cansados do trabalho que s
querem saber de nota pra passar. No aparentam est nem ai se
aprendem ou no, querem passar. Tiram at nossa vontade de
fazer uma aula diferente.
Quando a indagao sobre o conhecimento dos livros selecionados

pelo PNLEM (questo 19) quem utiliza e a indicao do livro (questo 20)
apenas o professor da noite do Colgio B no conhece os livros indicados,
utilizando com mais freqncia (questo 21) os seguintes livros: Fsica Bsica
e Tpicos da Fsica. Este desconhecimento dos livros selecionados pelo
PNLEM pode estar relacionado a vrios motivos, dentre eles: ter sido
contratado recentemente, no tendo participado do planejamento escolar do
incio do ano letivo, no ter recebido orientaes da Coordenao Pedaggica
ou Coordenao de rea, sobre o material didtico adquirido para uso dos
alunos.
Para os que conhecem apenas o professor da noite do Colgio A,
que o mesmo nos dois turnos, faz uso de um ttulo no selecionado que
Fsica, Bonjorno e Clinton, FTD, Volume nico. Os demais que adotam livro
didtico fazem uso do livro Fsica - Cincia e Tecnologia, de Carlos Magno
Azinaro Torres e Paulo Csar Martins Penteado, um dos selecionados pelo
PNLEM e adquirido pela Secretaria de Educao do Estado para ser utilizado
pelos alunos do Ensino Mdio, a partir de 2007.
64
Com relao existncia de atividades prticas propostas nos livros
(questo 22) e o que acham delas (questo 23), apenas no Colgio A, no turno
da noite, o livro embora contenha atividades prticas no so desenvolvidas.
J no turno diurno, o mesmo docente utiliza o livro em que h propostas
experimentais, e segundo ele, realiza-as. Isso confirma mais uma vez o carter
superficial que as aulas do turno noturno adquirem. Sobre a avaliao dessas
atividades, os professores do turno da tarde dos Colgios A e C consideraram
fceis de montar, podendo ser realizadas pelo aluno em casa, sem ajuda do
professor. J os professores do turno da noite dos Colgios B e C acham as
atividades simples podendo ser realizadas com materiais de baixo custo e que
facilitam a compreenso dos contedos, por parte dos alunos. O professor da
tarde do Colgio B, por sua vez, acha que as atividades propostas nos livros
didticos so complicadas de montar, necessitando da ajuda do professor.
Conforme as respostas, a maioria dos docentes acha as atividades
prticas propostas simples de montar e de fcil entendimento, porm, como
mostra os resultados da questo 24, apenas 1 professor faz uso delas. O mais
interessante que aquele que acha as atividades prticas complicadas de
montar, quem realiza algumas das atividades propostas no livro. Os
resultados obtidos e aparentemente contraditrios nos leva a indagar o porqu
dessa pouca utilizao, j que a maioria dos docentes utilizam livros que
possuem propostas experimentais, acham as mesmas simples de montar e de
fcil entendimento! Motivos que podem estar associado a no utilizao das
atividades prtica so citados nos depoimentos a seguir:
Mesmo a hora-aula dos turnos diurnos com 10 min a mais que o
noturno ainda fica muito reduzida a disponibilidade para a
realizao das atividades prticas, assim, sendo nas aulas de
campo a disponibilidade de tempo suficiente, para as prticas,
comentrios e reflexes.(Professor do Colgio A) [grifos nossos]
O grande nmero de alunos por turma e a carga horria, acabam
tornando a prtica das atividades um pouco difcil, ainda mais
quando no se tem um laboratrio (Professor da Escola B) [grifos
nossos].
65
A preparao dos dados coletados dos alunos foi organizada em

duas operaes: codificao e transferncia. A codificao a primeira
operao feita para organizar o material, tratando de atribuir cdigos a cada um
dos dados coletados e orden-los na mesma categoria. J a transferncia
feita depois dos dados codificados, onde so transferidos para tabelas mais
funcionais para ser feita a anlise e interpretao, como mostram as tabelas 2,
3 e 4.
TABELA 2: Descrio das situaes apresentadas na pesquisa pelos alunos do Colgio A .
Questes
Alternativas
Amostra
a
b
c
d
e
Sim
No
S/R
1
15
15
2
8
7
15
3
8
7
15
4
10
5
15
5
14
1
15
6
1
14
15
7
2
1
12
15
8
9
6
15
9
7
8
15
10
5
9
1
15
11
15
15
12
11
1
2
1
15
TABELA 3: Descrio das situaes apresentadas na pesquisa pelos alunos do Colgio B.
Questes
Alternativas
Amostra
a
b
c
d
e
Sim
No
S/R
1
15
15
2
15
15
3
2
13
15
4
7
8
15
5
15
15
6
15
15
7
2
1
12
15
8
3
12
15
9
1
14
15
10
9
6
15
11
15
15
12
4
2
9
15
TABELA 4: Descrio das situaes apresentadas na pesquisa pelos alunos do Colgio C.

Questes
Alternativas
Amostra
a
b
c
d
e
Sim
No
S/R
1
16
2
18
2
1
10
7
18
3
2
8
8
18
4
3
6
9
18
66
5
6
7
8
9
10
11
12
1
1
10
5
2
1
12
13
16
11
1
9
7
14
1
3
1
7
17
18
18
18
18
18
18
18
18
Os alunos confirmam a informao dada pelos docentes acerca da

carga horria semanal da disciplina, fato que tambm corroborado pela
matriz curricular emanada do CREDE. No entanto, uma contradio de
informaes percebida quanto indagao sobre a existncia de laboratrio
didtico de Fsica. Enquanto o professor do Colgio A confirma a existncia do
laboratrio, 46,6% dos alunos desta escola, todos do turno da noite informaram
no saber da existncia do laboratrio. O caso do Colgio C ainda mais
preocupante, uma vez que nem mesmo o professor tem conhecimento da
existncia do laboratrio, o que se revela tambm nas respostas dos alunos,
quando 100% deles responderam que no existia laboratrio.
As questes 3 e 4 do questionrio do aluno referem-se ao fato do
laboratrio ter local definido e professor responsvel. Nessa pergunta s
deveria responder os alunos do colgio que possussem laboratrio. O padro
de resposta dos alunos do Colgio A apresentou carter divergente, em que
100% da amostra do turno da tarde informaram existir espao definido e
professor responsvel, enquanto os alunos da noite, na sua maioria, afirmaram
no existir local definido nem professor responsvel. Este resultado, de certa
forma, corrobora a resposta anterior, quando uma parcela expressiva de alunos
do turno da noite afirmou a no existncia do laboratrio de Fsica. nesta
escola que encontra-se o professor que adota metodologias didticas
completamente distintas para os turnos diurno e noturno.
Tais resultados nos levam a inferir sobre o pouco envolvimento dos
alunos no turno noturno com o ambiente escolar, como denunciam as falas de
dois alunos:
Chego to cansado que no sei se mudaria alguma coisa.
67
Acho Fsica chata de qualquer jeito, mesmo se tivesse experimentos
no me interesso em aprender, quero o diploma.
Em relao aos alunos das turmas da tarde dos Colgios A e B e da

noite do Colgio B, todos os alunos responderam que no tiveram nenhuma
aula de laboratrio. J no turno da noite do Colgio A dos 8 alunos da amostra,
apenas 1 afirmou que teve duas aulas por ms, sendo que o restante afirmou
que no teve nenhuma. Em relao ao Colgio C, 100% da amostra da turma
da tarde informaram que no tm aulas de laboratrio nenhuma vez, seja de
forma direta, fato confirmado nas alternativas anteriores onde haviam dito que
no existia laboratrio. Constata-se que esses alunos no tm aulas de
laboratrio de forma alguma, at mesmo a Escola A que dispe de laboratrio.
Com relao ao manual de prticas do aluno (questo 6), a maioria

dos alunos das escolas afirmou no existir manual de prtica, no entanto 7
alunos da escola C, 6 pertencente ao turno da tarde, no responderam nada.
Apesar de algumas divergncias confirmamos as informaes dadas pelos
docentes acerca de no existir manuais de prtica para o aluno, no podendo
assim qualific-los.
A questo 8 se refere realizao de atividades prticas com

material alternativo de baixo custo, pelo professor. No colgio A, os alunos da
noite em maioria, afirmam que o professor no faz uso dessa prtica,
confirmando as informaes do docente acerca do assunto, ao afirmar realizar
este tipo de atividade apenas no turno da tarde. J no colgio B existe certa
divergncia entre a resposta do professor que afirma realizar as atividades e
alunos onde apenas 20% do total, todos do turno da tarde confirma a
realizao dessa prtica. Outra contradio de informaes percebida no
Colgio C quanto indagao sobre a realizao pelo professor dessas
atividades. Enquanto o professor confirma no fazer uso dessas atividades,
28% dos alunos desta escola afirmam que realizam, levando a crer que eles
no compreendero o teor da pergunta ou no sabem o que seja atividades
prticas.
68
A questo 9 se refere realizao ou no das atividades em sala de

aula. Conforme resposta de professores que realizam atividades prticas, estes
afirmam que muito raramente fazem uso dessas atividades em sala de aula,
deixando para aulas de campo. A informao do professor da tarde do Colgio
B se confirma de forma mais evidente, j que apenas 1 aluno afirmou se
realizar em sala de aula. No colgio A, 46,6% dos alunos, todos da tarde
confirmaram a realizao de atividades prticas, confirmando o depoimento do
professor. Nota-se que mesmo com a rara utilizao citada pelo professor
dessa prtica em sala, temos um maior reconhecimento por parte dos alunos,
como mostram as falas dos mesmos:
"As Aulas deveriam ser feitas sempre com aulas prticas, pois
considero a Fsica importante para nossa vida".
Aulas apenas com teoria so muito chatas. Nem presto ateno no
que o professor ta dizendo.
"As aulas de Fsica s com teoria so muito montonas".
"Eu me interesso mais pela aula prtica do que pela aula terica"
Entendo muito mais rpido quando o professor faz experimentos
para explicar o que vimos na teoria. Consigo enxergar que a fsica
no uma disciplina sem sentido e que est presente na nossa vida.
"Muito Legal as aulas com experimentos. Podemos usar materiais
bem baratos e at mesmo o que temos em casa servem. Teve um dia
que o professor fez um experimento s com uma garrafa congelada e
colocou uma moeda em cima tapando o gargalo. Achei to legal
aquela moeda subindo e descendo".
A questo 10 se refere utilizao de livro didtico pelo aluno.

Segundo anlise dos dados percebe-se que a maioria dos alunos no utiliza
livro para estudo, com exceo da escola B, onde a maioria faz uso. .Constatase que a utilizao de livros maior no turno da noite, aonde a maioria
trabalha. Verificamos um maior interesse por parte desses alunos desse turno,
69
que mesmo no tendo aulas prticas, buscam conhecimento atravs do livro,
no se restringindo ao conhecimento repassado em sala de aula.
O que se percebe que existe, por parte dos alunos, um
desinteresse pela disciplina de Fsica, agravada pela no distribuio dos livros
didticos adquiridos pela SEDUC para esta disciplina, ficando os alunos,
muitas vezes, sem fonte para estudo. Em algumas falas dos alunos, o mal
estar acerca da disciplina de Fsica expresso de forma clara, como
mostramos a seguir:
Acho que a Fsica serve s para complicar"
Acho Fsica chata de qualquer jeito, mesmo se tivesse experimentos
no me interesso em aprender, quero o diploma.
Eu no gosto de ficar perdendo tempo com matria que no acho
importante".
"Alguns alunos acham interessantes as aulas de Fsica. No acho, pois
no entendo nada, talvez se tivesse teoria e prtica pudesse entrar na
minha cabea algo".
"No gosto da Fsica, complicado, cheio de clculos matemticos.
Talvez se tivssemos aulas prticas, poderia entender o que dado no
quadro".
Ano passado fiquei reprovado por causa de Fsica, tenho muita
dificuldade, ai foi o jeito repetir o 1 ano. muito difcil.
"no consigo entender onde posso aplicar a Fsica. Se tivssemos
aulas assim, talvez entendesse".
A questo 11 refere-se a freqncia anual com que os alunos vo ao

laboratrio de Fsica. Novamente essa questo s deveria ser respondida pelos
alunos da escola que possusse laboratrio. De acordo com as respostas a
maioria respondeu que no teve nenhuma aula durante o ano, e a minoria nada
respondeu levando a crer que mesmo onde existe laboratrio, este no
utilizado nenhuma vez por ano, fato confirmado pelos professores, ao
afirmarem que ele no utilizado.
70
A questo 12 se refere ao que eles acham sobre as aulas de

laboratrio. Novamente essa questo s deveria ser respondida pelos alunos
da escola onde existisse essa prtica. Nota-se nas respostas que a maioria
considera as aulas de laboratrio como uma alternativa que permite uma
melhor compreenso do contedo terico, funcionando como um mtodo
facilitador da aprendizagem. Nota-se que at mesmo os que no tm nenhum
tipo de atividade prtica, tm essa viso.
"eu me interesso mais pela aula de Fsica prtica do que terica"
Entendo muito mais rpido quando o professor faz experimentos
para explicar o que vimos na teoria. Consigo enxergar que a fsica
no uma disciplina sem sentido e que est presente na nossa vida.
"Muito Legal as aulas com experimentos. Podemos usar materiais
bem baratos e at mesmo o que temos em casa servem. Teve um dia
que o professor fez um experimento s com uma garrafa congelada e
colocou uma moeda em cima tapando o gargalo. Achei to legal
aquela moeda subindo e descendo".
" importante porque nos d respostas sobre coisas difceis de se
entender do nosso dia-a-dia".
quando o professor utiliza experimentos, a aula se torna divertida,
prendendo a ateno da gente.
Acho legal, pois quando o professor realiza aulas assim, at os
alunos bagunceiros ficam calados".
Acho que seria muito mais fcil de entender.
Seria bem melhor. Experimentos fazem agente prestar mais ateno
no que o professor ta dando.
a gente no tem isso, s nmero direto e umas teorias que no
entendemos direito. Acho que se tivesse seria muito melhor pra
entender.
" No consigo entender onde posso aplicar a Fsica. Se tivssemos
aulas assim, talvez entendesse".
71
"No gosto da Fsica, complicado, cheio de clculos matemticos.
Talvez se tivssemos aulas prticas, poderia entender o que dado
no quadro".
O que se percebe neste instrumental do professor e aluno que

mesmo os professores sabendo da importncia dessas prticas para o aluno,
fato comprovado no instrumental do aluno, pouco se utiliza, levando a concluir
que o ensino ainda possui uma viso muito tradicional, onde os professores
tentam justificar seus erros e muitas vezes querendo diminuir a sua culpa na
carga horria, na falta de curso de capacitao, no nmero de alunos por turma
ou na falta de laboratrio, no havendo muita vontade em mudar a situao a
seu favor.
72
CAPTULO 4 CONCLUSES E RECOMENDAES
O estudo realizado nas escolas de Maranguape, embora se

caracterizando como um estudo de caso representa de forma bastante
prxima, a situao geral da disciplina de Fsica no Ensino Mdio nas escolas
cearenses. Os resultados da pesquisa permitem constatar que:
Embora os PCN tragam uma proposta inovadora e reformista em

relao ao ensino de Fsica nesta etapa da educao bsica, poucas
mudanas ocorreram na pratica docente, em sala de aula. O ensino de
Fsica continua a ser ministrado no modelo mais tradicional possvel.
Os
docentes,
curriculares,
embora
apontam
afirmem
conhecer
dificuldades
as
estruturais
novas
para
propostas
viabilizar
as
inovaes entre elas: carga horria da disciplina reduzida, ausncia de

formaes continuadas que preparem para uso de laboratrios, etc.
A cultura de uso do livro didtico pelo professor encontra-se bastante

fragilizada, sendo pouco utilizado, fato que deve causar preocupao
num momento em que o Ministrio da Educao esta universalizando a
distribuio do livro didtico para o Ensino Mdio, atravs do PNLEM.
No entanto, percebe-se a incluso das novas tecnologias da informao
e comunicao (TIC) nas escolas, especialmente para uso docente,
quando a maioria, informou fazer uso de outras fontes de pesquisa para
preparar o curso da disciplina de Fsica.
Apesar da maioria dos professores utilizarem um dos livros adotados

pelo PNLEM e acharem as propostas experimentais simples de montar e
de fcil entendimento, a maioria no faz uso, ministrando aulas
meramente expositivas. Os motivos dessa pouca utilizao pode estar
associado a dificuldades estruturais para viabilizar essa prtica.
Muitos docentes parecem esta se acostumando com as dificuldades

estruturais para a realizao das prticas, muitas vezes no havendo
muita vontade em mudar a situao a seu favor, sendo mais cmodo
apresentar aulas meramente terica, mediante a apresentao de
73
formulas prontas, conceitos e leis, desarticulados, distante da realidade
deles.
No que tange as percepes dos alunos, pode-se constatar que:
At os alunos que no possuem atividades prticas, sabem de sua

importncia, vendo como uma alternativa que permite uma melhor
compreenso do contedo terico, funcionando como um mtodo
facilitador da aprendizagem.
As
atividades
prticas
permitem
um
aprendizado
mais
fcil,
principalmente se os experimentos forem feitos com materiais de baixo

custo, j que mais prximo da realidade deles.
H um desinteresse notrio em aprender Fsica, j que a disciplina

continua sendo ministrada de uma forma ainda muito tradicional, onde o
conhecimento repassado como se fosse receitas prontas.
O desinteresse agravado pela no distribuio dos livros didticos

adquiridos pela SEDUC para esta disciplina, ficando os alunos, muitas
vezes, sem fonte para estudo.
A realizao da pesquisa aponta para as seguintes recomendaes:
Que as universidades incluam mais disciplinas de laboratrio nos cursos

de formao inicial, para melhor preparar os professores no uso deste
recurso pedaggico. Aqui cabem as consideraes sobre os diversos
tipos de laboratrios apresentados no tpico 2.2.
Que haja uma maior integrao entre o sistema estadual de ensino

mdio e as universidades no sentido de articular aes de formao
continuada,
potencializando
os
recursos
disponveis em ambas as instituies.
humanos
materiais
74
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
NARDI, R. Memrias da Educao em Cincias no Brasil: A pesquisa em
Ensino de Fsica. Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. Departamento
de Educao e Programa de Ps Graduao para Cincias. Faculdade de
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%202> . Acesso em:12/03/2007.
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XXI,
70,
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BORGES, A.T. Novos Rumos para o laboratrio escolar de cincias. Caderno
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Bsica(SEB), Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao(FNDE).
Biologia: CATLOGO DO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO PARA O
ENSINO MDIO- PNLEM/ 2007. Braslia: MEC/ SEB/FNDE, 2006.
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Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio / PNLEM < Disponvel
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option=content&task=view&id=648&Itemid=666 >.Acesso em:29/08/2007.
Programa Nacional do Livro Didtico no Ensino Mdio PNLEM. <Disponvel
em: http://www.vivaleitura.com.br/pnll2/mapa_show.asp?proj=447>. Acesso em
14/10/07.
75
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das avaliaes dos Livros Didticos dos Componentes Curriculares de Fsica e
Qumica, realizadas no mbito do Programa Nacional do Livro para o Ensino
Mdio. PNLEM/2007. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil,
[S.I], Edio n23 de 01 de jan. 2006. Seo 1, p. 1-2. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/port366_pnlem.pdf.Acesso:28/09/2007
CARDOSO, B. H. A construo do conhecimento no ensino de Fsica:
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MXIMO, A., ALVARENGA, B. Curso de Fsica. 5. ed. So Paulo: Scipione.
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PENTEADO M. C. P., TORRES C. M. A. Fsica: Cincia e Tecnologia. So
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Fsica, Monografia apresentada Faculdade de Cincias da Universidade
Estadual Paulista. So Paulo. 1999.
LAVILLE C. & DIONNE J. A Construo do Saber: manual de metodologia
da Pesquisa em Cincias Humanas. trad. Helosa Monteiro e Francisco
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1999, p. 156, 166 e 170.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR. TRABALHOS CIENTFICOS:
ORGANIZAO, REDAO E APRESENTAO. 2. ed. Fortaleza:
EdUece, 2005. 69p.
76
ANEXOS
77
ANEXO 1 - PESQUISA REALIZADA COM OS PROFESSORES
CENTRO DE CINCIAS E TECNOLOGIA
DISCIPLINA: Trabalho de Concluso de Curso (TCC)
ALUNA:
SEMESTRE: 2007.1
1. Identificao
Iniciais:
Idade: ........ anos
Srie que ensina:
1 ( )
2 ( )
3 ( )
Tempo de ensino: ......... anos
Sexo:
Fem (
Naturalidade:
Masc (
Instituio/instituies onde estudou

Incio
Perodo
Concluso
Ensino Mdio:
Graduao:
Ps-graduao:
Outros:
Instituio/instituies em que trabalha
V.
Carga
empregat horria
cio
S
N
semanal
Faixa salarial (em salrios

mnimos)
1a3
1.
2.
3.
1. Qual a carga horria semanal da disciplina de Fsica?

a) 2 horas-aulas semanais
b) 3 horas-aulas semanais
c) 4 horas-aulas semanais
d) Mais de 4 horas-semanais
2. Existe laboratrio didtico de Fsica na escola?
No
Sim
3. Ocupa espao definido?
No
4. Tem professor responsvel?
Sim
Sim
No
5. Qual a carga horria do professor no laboratrio?

a) 20 horas-aulas semanais
b) 30 horas-aulas semanais
c) 40 horas-aulas semanais
d) Outra. Especificar: ______________________________
6. Quantas vezes por ms os alunos vo ao laboratrio?
a) Nenhuma vez por ms
b) 1 vez por ms
c) 2 vezes por ms
4a 6
7a9
10 ou +
78
d) 3 vezes por ms
e) 4 vez por ms
7. Existe manual de atividades prticas para o professor?
No
Sim
8. Como voc avalia a qualidade do manual?

a) tima
b) Boa
c) Regular
d) Ruim
9. Existe manual de atividades prticas para o aluno?
Sim
No
10. Como voc avalia a qualidade do manual do aluno?

a) tima
b) Boa
c) Regular
d) Ruim
11. Qual a importncia dos experimentos de Fsica para reforar os contedos
tericos?
a) Muito importante
b) Importante
c) Pouco importante
d) No tem importncia
12. O professor recebeu capacitao nos ltimos 2 anos para uso do laboratrio
didtico?
Sim
No
De quantas horas? _________________
13. O professor realiza atividades prticas com material alternativo (baixo custo)?
Sim
No
14. Realiza estas atividades em que local?
a) Na sala de aula
b) No espao reservado para o laboratrio
c) No ptio
d) Manda os alunos fazerem em casa
e) Em outro local. Especificar: ______________________
15. Quem providencia o material alternativo?
a) O professor
b) Os alunos
c) A escola dispe deste tipo de material
d) A coordenao pedaggica.
e) Outro. Especificar: ______________________
16. Para a realizao das atividades prticas, os alunos preferem:
a) O laboratrio didtico com equipamentos especficos
b) Usando material alternativo
c) Atividades prticas nos dois tipos
d) No gostam de realizar atividades praticas
79
17. O professor utiliza livro didtico na disciplina? Sim
No
18. Em que momentos o livro didtico usado?

a) Na resoluo de exerccios.
b) Na elaborao de plano de aula.
c) Na elaborao das provas.
d) Na aplicao das atividades prticas propostas no livro.
19. Conhece os livros de Fsica selecionados pelo PNLEM/MEC?
No
Sim
20. Utiliza algum dos ttulos selecionados pelo PNLEM/MEC?

Sim
No
Indicar o ttulo:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
21. Caso no utilize os ttulos selecionados pelo PNLEM/MEC, indique o(s) livro(s) que
voc usa mais frequentemente.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
22. O(s) livro(s) que utiliza possuem propostas de atividades prticas? Sim
No
23. O que acha das atividades prticas propostas nos livros?
a) Fceis de montar, podendo ser realizada pelo aluno em casa sem a ajuda
do professor
b) Complicadas de montar, necessitando da ajuda do professor
c) Atividades simples e de baixo custo que promove fcil compreenso
d) Atividades complicadas, onde a compreenso se torna difcil
24. Realiza algumas das atividades prticas propostas nos livros? Sim
No
25. Tem dificuldade em realiz-las? Sim
No
Por qu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
80
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
26. O que voc acha deste tipo de atividade prtica?
a) Refora a aprendizagem dos conceitos trabalhados nas aulas tericas.
b) Motiva os alunos para aprendizagem dos conceitos fsicos.
c) Promove nos alunos um melhor entendimento das coisas ao seu redor
d) Importante, porm no vivel devido a carga horria reduzida.
27. Alm do(s) livro(s) didtico, que outras fontes de pesquisa voc utiliza para
preparar o curso da disciplina de Fsica?
a) Livros paradidticos do Centro de Multimeios
b) Vdeos e TV Escola
c) Internet
d) Laboratrio de Informtica Educativa da escola.
81
ANEXO 2 - PESQUISA REALIZADA COM OS ALUNOS
CENTRO DE CINCIAS E TECNOLOGIA
DISCIPLINA: Trabalho de Concluso de Curso (TCC)
ALUNA:
SEMESTRE: 2007.1
2. Identificao
Iniciais:
Idade: ........ anos
Srie que estuda:
1 ( )
2 ( )
Sexo:
Fem (
Naturalidade:
3 (
Masc (
1. Qual a carga horria semanal da disciplina de Fsica?

e) 2 horas-aulas semanais.
f) 3 horas-aulas semanais.
g) 4 horas-aulas semanais.
h) Mais de 4 horas-semanais.
2. Existe laboratrio didtico de Fsica na escola?
No
Sim
3. Ocupa espao definido?
No
4. Tem professor responsvel?
Sim
Sim
No
5. Quantas vezes por ms os alunos vo ao laboratrio?

i) Nenhuma vez por ms
j) 1 vez por ms
k) 2 vezes por ms
l) 3 vezes por ms
m) 4 vez por ms
6. Existe manual de atividades prticas para o aluno?
Sim
No
7. Como voc avalia a qualidade do manual do aluno?

n) tima
o) Boa
p) Regular
q) Ruim
8. O professor realiza atividades prticas com material alternativo (baixo custo)?
Sim
No
9. O professor faz uso de experimentos na sala de aula?
Sim
No
10. Utiliza algum livro para estudo?
Sim
No
11. Quantas aulas de laboratrio de Fsica voc teve este ano?
r) Ainda no tive nenhuma aula.
s) Tive apenas 1 aula.
82
t) Tive 2 aulas.
u) Tive 3 aulas.
v) Tive mais de 3 aulas.
12. O que voc acha das aulas de laboratrio?
a) So boas e ajudam a entender a matria.
b) So boas, mas no ajudam no entendimento da matria.
c) O professor faz a atividade prtica e os alunos ficam apenas olhando.
d) No vejo muito sentido pois no h material para todo mundo fazer.
83
ANEXO 3- Suas Concepes

Alunos:
1. CAIC- Colgio Senador Carlos Jereissati
1) 1 ano- turno diurno (tarde)
"As aulas de Fsica s com teoria so muito montonas".
Aulas apenas com teoria so muito chatas. Nem presto ateno no que o professor ta
dizendo.
Entendo muito mais rpido quando o professor faz experimentos para explicar o que
vimos na teoria. Consigo enxergar que a fsica no uma disciplina sem sentido e que
est presente na nossa vida.
"As Aulas deveriam ser feitas sempre com aulas prticas, pois considero a Fsica
importante para nossa vida".
"Eu me interesso mais pela aula prtica do que as tericas"
"Muito Legal as aulas com experimentos. Podemos usar materiais bem baratos e at
mesmo o que temos em casa servem. Teve um dia que o professor fez um
experimento s com uma garrafa congelada e colocou uma moeda em cima tapando o
gargalo. Achei to legal aquela moeda subindo e descendo".
2) 1 ano- turno da noite
nunca tive aulas assim.
" importante porque nos d respostas sobre coisas difceis de se entender".
Chego to cansado que no sei se mudaria alguma coisa.
2. EEFM Santa Rita

1) 1 ano- turno diurno (tarde)
quando o professor utiliza experimentos, a aula se torna mais divertida.
Eu acho que a Fsica serve s para complicar"
consigo entender melhor a Fsica.
84
"Acho legal, pois quando o professor realiza aulas assim, at os alunos bagunceiros
ficam calados".
Acho Fsica chata de qualquer jeito, mesmo se tivesse experimentos no me
interesso em aprender, quero o diploma.
Acho que seria muito mais fcil de entender.
Seria bem melhor. Experimentos fazem agente prestar mais ateno no que o
professor ta dando.
Ano passado fiquei reprovado por causa de Fsica, tenho muita dificuldade, ai foi o
jeito repetir o 1 ano. muito difcil.
3. Colgio Estadual Anchieta
1 ano- turno diurno (manh)
agente no tem isso, s nmero direto e umas teorias que no entendemos direito.
Acho que se tivesse seria muito melhor pra entender.
"No gosto de ficar perdendo tempo com matrias que no acho importante
"Alguns alunos acham interessantes as aulas de Fsica. Eu no, pois no entendo
nada, talvez se tivesse teoria e prtica pudesse entrar na minha cabea algo".
"No sei se mudaria alguma coisa no ensino"
"No gosto da Fsica, complicado, cheio de clculos matemticos. Talvez se
tivssemos aulas prticas, poderia entender o que dado no quadro".
"no consigo entender onde posso aplicar a Fsica. Se tivssemos aulas assim, talvez
entendesse".
"Ah, no sei se melhora ou piora as coisas. Acho tudo to complicado, chego do
trabalho e matria por cima de matria".
85
Professores:
1. CAIC- Colgio Senador Carlos Jereissati
Professor do 1 ano- turno diurno (tarde) e Noite
Eu vejo que minha prtica est ainda muito aqum do que est proposto nos PCNEM,
e considero que eu mesmo no tenho me organizado para realizar mais prticas.
Porm leve- se em conta que para garantir uma certa qualidade de vida necessito dar
aulas 16 turmas. Sei da importncia da prtica atrelada a teoria, mesmo realizando
algumas prticas no esta como gostaria.
2. EEFM Santa Rita
Professor do 1 ano turno diurno (tarde)
Gostaria de aplicar mais aulas assim, mas o tempo muito reduzido que acabaria
atrasando muito o contedo terico. Outro agravante que no tive curso de
capacitao desse tipo, me valendo quando d de experimentos que j conhecia
desde meu ensino mdio. Quando utilizo experimentos para explicar algum conceito
terico, percebo que eles se interessam mais, ficam curiosos e entendem mais
rpido.
Professor do 1 ano- Turno : noite
O uso das atividades prticas para reforar o contedo terico fundamental, visto
que existe uma dificuldade por parte dos alunos em fazerem abstraes, em aplicar o
terico no cotidiano e em se familiarizar com os fenmenos. Tais atividades ainda
socializam a sala, j que, toda a turma participa das atividades. Enfim as atividades
prticas so essenciais para uma boa compreenso da teoria.
3. Colgio Estadual Anchieta

Professor do 1 ano turno diurno (tarde)
As atividades prticas na sala de aula so muito importantes para reforar o
aprendizado dos alunos, estimulando- os a se interessarem pelos conhecimentos
fsicos e entenderem melhor o contedo dado em sala.
Professor do 1 ano- Turno : noite
Estou muito desestimulado, pensando em sair do ensino pblico. Os alunos so muito
desinteressados. Talvez se utilizasse experimentos melhorasse, mas eles chegam to
cansados do trabalho que s querem saber de nota pra passar. No aparentam est
nem ai se aprendem ou no, querem passar. Tiram at nossa vontade de fazer uma
aula diferente.
86
Anexo 4 MATRIZ CURRICULAR DE FSICA DO ENSINO MDIO
SRIE: 1 ANO
COMPETNCIAS / HABILIDADES
CONTEDO
DETALHAMENTO
DE CONTEDO
1. Reconhecer e utilizar adequadamente, na
1 BIMESTRE
forma
Terra e Universo
Noes
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9,
astronomia;
10, 11, 12).
Universo
oral
escrita,
smbolos,
cdigos
nomenclaturas da linguagem cientfica.

2.
2. Ler, articular e interpretar smbolos e

cdigos
em
diferentes
representaes:
esquemas,
linguagens
sentenas,
diagramas,
origem;
equaes,
tabelas,
grficos
de
O
e
Terra
sistema solar.
representaes geomtricas.
Introduo a Fsica
3. Consultar, analisar e interpretar
(1, 2, 3, 4, 8).
Ramos da Fsica;
textos e comunicaes de cincia e tecnologia
Unidades
veiculados por diferentes meios.
grandezas.
4. Elaborar comunicaes orais
conceitos
Referencial;
eventos, fenmenos, experimentos, questes,
fundamentais
Trajetria;
entrevistar, visitas e correspondncias.
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
Material
5.
9, 10,).
Deslocamento;
argumentar
posicionar-se
Cinemtica:
ou escritas para relatar, analisar e sistematizar
analisar,
sua
Ponto
e
criticamente em relao a temas de cincia e
Velocidade
tecnologia.
Instantnea e Mdia.
6. Identificar em dada situao-problema as
Cinemtica:
Definio;
informaes ou variveis relevantes e possveis
movimento uniforme
Funo Horria;
estratgias para resolv-la.
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
Grficos.
7.
Identificar
9, 10,).
fenmenos naturais ou grandezas em dado

domnio do conhecimento cientfico, estabelecer
relaes: identificar regularidades, invariantes e
Cinemtica:
Acelerao;
transformaes.
movimento
Definio;
uniformemente
Funes Horrias;
utilizar instrumentos de medio e de clculo,
variado
Equao Torricelli;
representar
dados
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
Grficos.
estimativas,
elaborar hipteses e interpretar
8.
e
Selecionar
utilizar
escalas,
fazer
9, 10,).
resultados.
9. Reconhecer, utilizar, interpretar e propor
modelos
explicativos
para
fenmenos
ou
2 BIMESTRE
Acelerao
sistemas naturais ou tecnolgicos.
Cinemtica:
gravidade;
10. articular, integrar e sistematizar fenmenos e
movimentos
Livre;
da
Queda
Lanamentos
87
verticais(1, 2, 3, 4, 5,
teorias dentro de uma cincia, entre as vrias
6, 7, 8, 9, 10).
cincias e reas do conhecimento.
Noes de Vetores;
11. Compreender o fenmeno cientfico como
Composio
resultado de uma construo humana, inseridos
Cinemtica:
em um processo histrico e social.
movimentos no plano
12. Compreender a cincia e a tecnologia como
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
partes
9, 10, 11, 12).
integrantes
da
cultura
humana
Verticais.
de
Movimento;
Lanamento
Horizontal;
Lanamento Oblquo;
contempornea.
Movimento Circular.
13. Reconhecer e avaliar o desenvolvimento

tecnolgico contemporneo, suas relaes com
as cincias, seu papel na vida humana, sua
presena no mundo cotidiano e seus impactos na
3 BIMESTRE
vida social.
Dinmica:
14.
Reconhecer
avaliar
carter
do
fora
Leis
e
movimento
conhecimento cientfico e tecnolgico e utilizar
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
esses conhecimentos no exerccio da cidadania.
9, 10, 11, 13).
15. Utilizar esses conhecimentos no exerccio da

cidadania.
Dinmica: trabalho e
energia
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
de
Newton;
Aplicao das leis de

Newton;
Gravitao
Universal.
Trabalho e Potencial;
Energia
Mecnica;
Leis de Conservao.
9, 10).
4 BIMESTRE
Dinmica: quantidade
de movimento
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
9, 10).
Esttica
(1, 2, 4, 6, 7, 8, 9,
10).
Hidrosttica
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
9, 10, 11, 12, 13, 14).
Quantidade
de
Movimento; Teorema
do
Impulso;
Conservao
da
Quantidade
de
Movimento; Colises.
Equilbrio do Ponto
material; Momento de
uma Fora; Equilbrio
do Corpo Externo.
Presso
Densidade; Princpio
de Pascal; Princpio
de Stevin; Princpio
de Arquimedes.
SRIE: 2 ANO
88
CONTEDO
DETALHAMENTO DE
CONTEDO
1. Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma
1 BIMESTRE
oral e escrita, smbolos, cdigos e nomenclaturas
Termologia:
Calor e Temperatura;
da linguagem cientfica.
Termometria
Medida
(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10)
Temperatura.
representaes: sentenas, equaes, esquemas,
Termologia: Dilatao
Dilatao dos
diagramas, tabelas, grficos e representaes
Trmica
Slidos;
geomtricas.
(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10)
Dilatao dos
3.

cdigos
em
diferentes
linguagens
da
Lquidos.
Termologia:
Calorimetria
Princpios
(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,
fundamentais
11,12)
calorimetria;
4. Elaborar comunicaes orais ou

escritas para relatar, analisar e sistematizar
eventos,
fenmenos,
experimentos,
questes,
Transmisso de Calor;

5.
analisar,
argumentar
Mudanas de Fases.
posicionar-se
2 BIMESTRE
tecnologia.
Termologia:
dos Gases
Transformaes
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
Gasosas;
9, 10,11,12)
Leis dos Gases.
Termologia:
Leis
Termodinmica
Termodinmica;
(1, 2,3,4,5,6,7,8,9,
Aplicaes.
transformaes.
10,11,12,13,14)
7.
8.
de
Estudo
Variveis de Estado;
Identificar
Selecionar
da
3 BIMESTRE
representar
dados
fazer
ptica: Reflexo da
Princpios da ptica;
estimativas,
elaborar
interpretar
Luz (1, 2, 3, 6, 7, 8,
Geomtrica;
9, 10,11,12)
Leis da Reflexo;
utilizar
hipteses
escalas,
e
resultados.
9.
Reconhecer,
utilizar,
interpretar
propor
Espelhos
modelos explicativos para fenmenos ou sistemas
Esfricos.
Planos
naturais ou tecnolgicos.
ptica: Refrao da
Lei da Refrao
Luz
Reflexo Total
(1, 2, 3, 6, 7, 8, 9,
Lentes
10,11,12, 13, 14)
Instrumentos pticos
89
4 BIMESTRE
Movimentos
partes
Ondulatrias: Ondas
Peridicos; Natureza e
contempornea.
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
Classificao
9, 10,11,12, 13)
Ondas;
integrantes
da
cultura
humana
das
Fenmenos
tecnolgico contemporneo, suas relaes com as
Ondulatrios; Equao
cincias, seu papel na vida humana, sua presena
Fundamental
no mundo cotidiano e seus impactos na vida social.
Ondulatria
14.
Reconhecer
avaliar
carter
da
do
Ondulatria: Acstica
Ondas
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
Fenmenos Sonoros;
9, 10,11,12, 13)
Caractersticas
cidadania.
Sonoras;
Fisiolgicas;
Efeito
Doppler.
SRIE: 3 ANO
CONTEDO
DETALHAMENTO DO
CONTEDO
1. Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma
1 BIMESTRE
oral e escrita, smbolos, cdigos e nomenclaturas
Eletrosttica:
da linguagem cientfica.
eltrica (1, 2, 3, 4, 5,
Eletrizao;
6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
Lei de Coulomb.
4.

cdigos
em
diferentes
linguagens
Carga
Modelo Atmico;
13, 14)
representaes: sentenas, equaes, esquemas,

diagramas, tabelas, grficos e representaes
Eletrosttica: Campo
Conceitos
geomtricas.
Eltrico (1, 2, 3, 4, 5,
Fundamentais;
6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
Linha de Fora.

13, 14)

4. Elaborar comunicaes orais ou
2 BIMESTRE
escritas para relatar, analisar e sistematizar
Eletrosttica:
Conceitos
eventos,
Capacitncia (1, 2, 3,
Fundamentais;
4, 5, 6, 7, 8, 9,10)
Condutor em
fenmenos,
experimentos,
questes,

5.
analisar,
argumentar
posicionar-se

tecnologia.
Equilbrio; Associao
de Capacitores.
90
Eletrodinmica:
Conceitos
Corrente e Resistor
Fundamentais; Leis de
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
Ohm; Potncia;
9, 10, 11, 12 13, 14)
Energia Eltrica.
7.
Identificar

Eletrodinmica:
Associao
transformaes.
Resistores (1, 2, 3, 4,
8.
Selecionar
de
Tipos de Associaes;
Aplicaes.
5, 6, 7, 8, 9, 10)

representar
dados
estimativas,
elaborar
utilizar
escalas,
hipteses
fazer
interpretar
resultados.
9.
Reconhecer,
utilizar,
interpretar
propor
modelos explicativos para fenmenos ou sistemas
3 BIMESTRE
Eletrodinmica:
Medidas Eltricas;
Circuito Simples (1,
Lei dos Ns e das
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
Malhas.
10)
naturais ou tecnolgicos.
Eletrodinmica:
Definies;
Geradores
Receptores (1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10)
Equaes;
Grficos.

Eletromagnetismo:
Campo
Magnetismo (1, 2, 3,
Eletromagntico
partes
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11,
integrantes
da
cultura
humana
contempornea.
12 13, 14)

tecnolgico contemporneo, suas relaes com as
4 BIMESTRE
cincias, seu papel na vida humana, sua presena
Eletromagnetismo
Foras
no mundo cotidiano e seus impactos na vida social.
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
Eletromagntica;
14.
9, 10)
Induo Magntica.
Fsica Moderna
Relatividade;
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
Modelo Atmico
cidadania.
9, 10, 11, 12 13, 14)
Moderno;
Reconhecer
avaliar
carter
do
Mecnica Quntica

Neila Lima Carneiro

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1

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

A PRTICA DOCENTE NAS ESCOLAS PBLICAS,

NEYLA LIMA CARNEIRO

A PRTICA DOCENTE NAS ESCOLAS PBLICAS,

Monografia apresentada ao Curso Acadmico

Ttulo do Trabalho: A PRTICA DOCENTE NAS ESCOLAS PBLICAS,

Autor: Neyla Lima Carneiro

Conceito Obtido: _______________

Prof. Dr. Elosa Maia Vidal

Prof. Mestre Mnica Figueiredo Lenz

Prof. Dr. Luis Gonzaga Rodrigues Filho

LISTA DE ABREVIATURAS E/OU SMBOLOS

Este trabalho uma investigao de como se d a prtica docente nas escolas

Palavras-chave: Metodologias alternativas, Laboratrio didtico de Fsica,

Keywords: methodologies alternatives, didactic Laboratory of Physics,

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS....................................................................

H muitos anos vrias dificuldades e problemas afetam o sistema

No que diz respeito a disciplina de Fsica, uma das estratgias

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Identificar nos Livros Didticos selecionados pelo PNLEM as sugestes

Investigar como se d a prtica docente nas escolas pblicas, considerando

dedicado ao Ensino de Fsica no Brasil. No segundo captulo abordado o

CAPITULO 1 O ENSINO DE FSICA NO BRASIL

Nos dias de hoje podemos notar uma evoluo na produo

curricular foi a instituio do PREMEN (Projeto Nacional para a Melhoria do

precisamente em 1970, tem-se tambm a iniciao dos simpsios nacionais de

faculdades de educao tm um papel muito importante, sendo um dos marcos

Moreira (1977) comenta a dificuldade enfrentada pelo grupo no incio,

internacionais, confeco e divulgao de textos e materiais didticos e

aconteceram porque se acreditava que era necessrio desenvolver no mbito

A retrospectiva cita ainda a produo de filmes didticos de curta

Foram muitas as contribuies dos grupos do IFURGS para o incio

Com o tempo, devido ao carter amplo que os SNEF adquiriram,

Na conferncia, Barros (1990) lembra que o evento apareceu

Enquanto na dcada de 70 ouve uma tomada de conscincia sobre as

Resultados de um levantamento, publicado em Boletim pela SBF em 1984,

Constata que a formao dos mestres vem crescendo na rea, sendo

Assinala tambm a importncia da ao das revistas de ensino de Fsica

Ela prope os seguintes pontos a serem pensados no evento:

O IV EPEF, realizado em 1994, em Florianpolis, contou com cerca

O VII EPEF realizado tambm em Florianpolis ocorreu em 2000.

considerados relevantes para a pesquisa em ensino de Fsica, tais como:

Ainda neste encontro so feitas sugestes e propostas a serem

No haver mudana de datas nos prazos para submisso de trabalhos;

Nardi (2004) mesmo tendo analisado os registros sobre o trajeto do

determinantes na construo da rea, tendo na sua origem e construo,

Segundo Nardi (2004), ao analisar os registros sobre o ensino de

1.2. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

As Diretrizes Curriculares Nacionais surgiram devido necessidade

desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade.

grfica ou algebricamente relacionados a contextos scioeconmicos, cientficos ou cotidianos.

funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar

As proposies das DCNEM, apesar de tudo, no foram suficientes

1.3. Proposta dos PCN para o Ensino de Fsica

aprendizagem nas escolas. Segundo os PCN para organizar o ensino preciso

Para que esses objetivos sejam alcanados a fsica deve ser

identificao dos diferentes tipos de imagem e classificao segundo a funo.

A compreenso dos conhecimentos fsicos deve ser desenvolvida por

A construo da percepo das dimenses histricas e sociais na