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Popkewitz
Poltica, conocimiento y curriculum en la educacin
Fragmento de la entrevista realizada y traducida por Ins Dussel
Revista Propuesta Educativa N 8. Ao 1993
T. Popkewitz: Profesor e investigador del Departamento de Currculum e Instruccin de la Universidad de
Wisconsin- Madison. Autor de numerosas obras sobre reformas educativas, historia de currculum y
problemas del conocimiento escolar. ()
Dussel: - Analizando la relacin entre conocimiento y escolarizacin, usted se refiere a los lenguajes
curriculares que se desarrollaron ms vinculados a las pautas institucionales y al predicamento social de
la escuela, que a la estructura lgica de las disciplinas. Parece haber una tensin entre la autonoma y la
especificidad, y la determinacin externa en los estudios sobre el conocimiento escolar. En qu lugar
del debate tiene cabida su categora de lenguajes curriculares, y qu afinidad tienen con los
tpicos imaginarios propuestos por Basil Berstein? Popkewitz: - Creo que siempre hay una tensin entre la autonoma y la especificidad del conocimiento
escolar por un lado y las determinaciones externas por el otro. Pero, esa tensin no se da
necesariamente entre la estructura lgica de las disciplinas y el predicamento social de la escuela.
Es necesario que pensemos las materias escolares como lo que el socilogo francs Pierre
Bourdieu ha llamado alquimia, la reorganizacin de los fenmenos desde un sistema de prcticas a
otro. La alquimia es el pasaje de un espacio social por ejemplo, la fsica a otros por ejemplo, la
investigacin educativa que presupone un cambio en el ordenamiento mental pero no da cuenta del
cambio en el espacio social. Cuando pensamos en la construccin de una materia escolar como una
alquimia podemos empezar a entender lo nuevo, la materia escolar, como imaginario: no tiene una
base en el mundo fuera de la escuela. Lo que es introducido a la escuela no es lo que hacen los
cientficos, matemticos, escritores o artistas.
Aqu creo que podemos poner a conversar a Bourdieu con Basil Berstein, el socilogo britnico al
que te refieres en la pregunta. Berstein tambin habla de la reformulacin de las materias escolares
como tpicos imaginarios y prcticas imaginarias. La prctica de seleccionar el conocimiento
escolar involucra el proceso de reconceptualizar
planificar una leccin para ensear un concepto, evaluar los logros de los estudiantes, o entender el
progreso de los alumnos.
La ciencia equivale en la escuela a ensear en pequeos grupos cooperativos, o mediante la
instruccin grupal simultnea. La sintaxis, el lxico y las referencias de la pedagoga divorcian las
prcticas investigativas de la ciencia de las determinaciones sociales que estn involucradas en las
prcticas disciplinarias.
Lo que hay que ver es que los procesos de dis-locacin y relocacin en las prcticas pedaggicas
involucran relaciones de poder.
Esto es anlogo a lo que plantea Durkheim sobre la educacin jesuita durante la Contrarreforma.
La literatura clsica era leda como una literatura descontextualizada, que deba ser entendida
aisladamente del contexto griego y de los valores sociales que enmarcaron la escritura de los antiguos.
Los jesuitas recontextualizaron la literatura clsica convirtindola en un ejercicio tcnico de lectura
textual donde la interpretacin catlica de los principios y valores poda ser sobre-impresa a las historias
griegas.
Como la enseanza jesuita, lo que conocemos como materias escolares quiere parecer natural e
inevitable, exento de mltiples interpretaciones, de conflictos culturales o intereses sociales en los que
en definitiva el conocimiento disciplinario ha sido producido.
La reorganizacin pedaggica del conocimiento toma distancia del sentido comn y de las
prcticas cientficas, crea una ruptura desde las amarras con el sistema original de pensamiento. Las
reformulaciones pedaggicas estn escondidas en las prcticas discursivas escolares, ceremonias,
actuaciones rituales, como sentarse en un laboratorio cientfico con toda su parafernalia, escribiendo
frmulas en el pizarrn, o leyendo libros de textos catalogados de fsica.
Lo llamativo es que los modelos pedaggicos no reconocen su relacin entre los fenmenos del
pensamiento, la razn, y el contexto. Aqu podemos explorar con ms fuerza las cualidades regulativas
de los discursos pedaggicos en dos niveles de la vida social.
Primero: los tpicos imaginarios plantean un orden moral a travs de las reglas de orden,
relaciones e identidad que establecen prioridades y valores en el mundo. Ese orden moral es, a la vez,
previo a y condicin para la transmisin de la competencia en las prcticas docentes. Ciertas verdades
que aseguran y fortalecen la vida social son promovidas a travs de lo que est aceptado como
problemas, preguntas y respuestas.
Segundo: la significacin de la pedagoga se da tambin en otro nivel que relaciona el orden moral
con lo que los individuos aprenden sobre quines y qu son en sus mundos. Este aprendizaje es parte
de la formacin de la identidad. Distinciones particulares, categoras y organizaciones del mundo deben
ser internalizadas de determinada manera que vincule la organizacin cognitiva del curriculum con el
desarrollo de los deseos, placeres, sentimientos corporales. Cuando un nio aprende una materia
escolar, tambin aprende como se siente al ser inteligente, como esa inteligencia se articula a travs
de movimientos corporales y del habla y, como debe ser sociable y sentirse competente para sobrellevar
una conversacin que generalmente excede los asuntos escolares. ()
Sobre esta regulacin del curriculum habla Foucault, cuando sugiere que debemos revertir la
creencia tradicional de que el saber es poder y, definir al poder como incorporado en la manera en que la
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gente se apropia del saber y usa ese saber para intervenir en sus asuntos sociales. Su preocupacin
particular es cmo el individuo es gobernado a travs de la invencin de discursos cientficos acerca del
individuo. Foucault llama a esta relacin la gubernamentalidad. Esta gubernamentalidad es la
vinculacin de las cambiantes pautas o patrones socio-polticos y administrativos a los comportamientos
y disposiciones individuales. Realmente el inters terico de Foucault en los efectos del saber como una
dimensin del poder es importante para las teoras escolares. ()
Dussel: Usted habla de la cristalizacin del conocimiento, los valores y los mtodos de las
ciencias tan pronto como entran en la escuela, como el proceso de des-contextualizacin. Este
proceso, est indisolublemente ligado a la escolaridad de masas en las sociedades industrializadas, o
hay otras posibilidades para el conocimiento escolar? En otras palabras, el conocimiento escolar
siempre est descontextualizado? Y si es as, cul sera la direccin de las reformas educativas?
Alcanza con actualizar los contenidos, ponerlos en correspondencia con la ciencia moderna, o
debemos pensar en otra direccin?
Popkewitz: () - Primero, creo que la forma en que se ha construido la escuela de masas produce un
conocimiento cristalizado. Esto se relaciona en parte con las funciones regulativas de la escuela que
aparecen con la escolarizacin de masas en el siglo XIX y la mayor parte de XX. La escuela de masas
deba hacer disponibles concepciones de conocimiento que antes estaban slo reservadas para las
lites. Hasta el momento, creo que la escuela no ha encontrado un modelo pedaggico para hacer esto
adecuadamente. La escuela de masas tambin est genealgicamente ligada a las funciones religiosas
previas al postrer siglo XVIII. Estos factores, ms la necesidad de organizar un sistema de administracin
masivo de gente y de saberes, produjo una institucin que no tiene como tradicin intelectual considerar
las complejidades del conocimiento.
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