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Thomas S.

Popkewitz
Poltica, conocimiento y curriculum en la educacin
Fragmento de la entrevista realizada y traducida por Ins Dussel
Revista Propuesta Educativa N 8. Ao 1993
T. Popkewitz: Profesor e investigador del Departamento de Currculum e Instruccin de la Universidad de
Wisconsin- Madison. Autor de numerosas obras sobre reformas educativas, historia de currculum y
problemas del conocimiento escolar. ()

Dussel: - Analizando la relacin entre conocimiento y escolarizacin, usted se refiere a los lenguajes
curriculares que se desarrollaron ms vinculados a las pautas institucionales y al predicamento social de
la escuela, que a la estructura lgica de las disciplinas. Parece haber una tensin entre la autonoma y la
especificidad, y la determinacin externa en los estudios sobre el conocimiento escolar. En qu lugar
del debate tiene cabida su categora de lenguajes curriculares, y qu afinidad tienen con los
tpicos imaginarios propuestos por Basil Berstein? Popkewitz: - Creo que siempre hay una tensin entre la autonoma y la especificidad del conocimiento
escolar por un lado y las determinaciones externas por el otro. Pero, esa tensin no se da
necesariamente entre la estructura lgica de las disciplinas y el predicamento social de la escuela.
Es necesario que pensemos las materias escolares como lo que el socilogo francs Pierre
Bourdieu ha llamado alquimia, la reorganizacin de los fenmenos desde un sistema de prcticas a
otro. La alquimia es el pasaje de un espacio social por ejemplo, la fsica a otros por ejemplo, la
investigacin educativa que presupone un cambio en el ordenamiento mental pero no da cuenta del
cambio en el espacio social. Cuando pensamos en la construccin de una materia escolar como una
alquimia podemos empezar a entender lo nuevo, la materia escolar, como imaginario: no tiene una
base en el mundo fuera de la escuela. Lo que es introducido a la escuela no es lo que hacen los
cientficos, matemticos, escritores o artistas.
Aqu creo que podemos poner a conversar a Bourdieu con Basil Berstein, el socilogo britnico al
que te refieres en la pregunta. Berstein tambin habla de la reformulacin de las materias escolares
como tpicos imaginarios y prcticas imaginarias. La prctica de seleccionar el conocimiento
escolar involucra el proceso de reconceptualizar

y reformular el conocimiento. La ciencia y las

matemticas por ejemplo, se conforman como conocimiento escolar a travs de un proceso de


apropiacin selectiva, re-locacin y re-enfoque, que reordena la materia escolar de tal forma que sus
contenidos son diferentes de aquellos de donde han sido tomados en prstamo. El principio de la
reformulacin parece obvio, pero est perdido en las discusiones sobre las materias escolares.
La escolarizacin involucra condiciones histricas particulares y pautas sociales que no son del
campo de la biologa, la ciencia poltica, la crtica literaria, el arte, etc. La escolarizacin establece
retricamente la sacralidad de las ciencias naturales, las matemticas, las ciencias sociales y dems a
travs de etiquetar y asignar las categoras del conocimiento: uno lee textos escolares que dicen tener
los conceptos y la informacin de la ciencia, la matemtica y dems. Pero estas categoras sobre ciencia
o matemtica son reformuladas en sus nuevos contextos pedaggicos para formar parte de discursos
instruccionales, discursos en los que los docentes
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hablan de cmo ayudar a otro que aprenda


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planificar una leccin para ensear un concepto, evaluar los logros de los estudiantes, o entender el
progreso de los alumnos.
La ciencia equivale en la escuela a ensear en pequeos grupos cooperativos, o mediante la
instruccin grupal simultnea. La sintaxis, el lxico y las referencias de la pedagoga divorcian las
prcticas investigativas de la ciencia de las determinaciones sociales que estn involucradas en las
prcticas disciplinarias.
Lo que hay que ver es que los procesos de dis-locacin y relocacin en las prcticas pedaggicas
involucran relaciones de poder.
Esto es anlogo a lo que plantea Durkheim sobre la educacin jesuita durante la Contrarreforma.
La literatura clsica era leda como una literatura descontextualizada, que deba ser entendida
aisladamente del contexto griego y de los valores sociales que enmarcaron la escritura de los antiguos.
Los jesuitas recontextualizaron la literatura clsica convirtindola en un ejercicio tcnico de lectura
textual donde la interpretacin catlica de los principios y valores poda ser sobre-impresa a las historias
griegas.
Como la enseanza jesuita, lo que conocemos como materias escolares quiere parecer natural e
inevitable, exento de mltiples interpretaciones, de conflictos culturales o intereses sociales en los que
en definitiva el conocimiento disciplinario ha sido producido.
La reorganizacin pedaggica del conocimiento toma distancia del sentido comn y de las
prcticas cientficas, crea una ruptura desde las amarras con el sistema original de pensamiento. Las
reformulaciones pedaggicas estn escondidas en las prcticas discursivas escolares, ceremonias,
actuaciones rituales, como sentarse en un laboratorio cientfico con toda su parafernalia, escribiendo
frmulas en el pizarrn, o leyendo libros de textos catalogados de fsica.
Lo llamativo es que los modelos pedaggicos no reconocen su relacin entre los fenmenos del
pensamiento, la razn, y el contexto. Aqu podemos explorar con ms fuerza las cualidades regulativas
de los discursos pedaggicos en dos niveles de la vida social.
Primero: los tpicos imaginarios plantean un orden moral a travs de las reglas de orden,
relaciones e identidad que establecen prioridades y valores en el mundo. Ese orden moral es, a la vez,
previo a y condicin para la transmisin de la competencia en las prcticas docentes. Ciertas verdades
que aseguran y fortalecen la vida social son promovidas a travs de lo que est aceptado como
problemas, preguntas y respuestas.
Segundo: la significacin de la pedagoga se da tambin en otro nivel que relaciona el orden moral
con lo que los individuos aprenden sobre quines y qu son en sus mundos. Este aprendizaje es parte
de la formacin de la identidad. Distinciones particulares, categoras y organizaciones del mundo deben
ser internalizadas de determinada manera que vincule la organizacin cognitiva del curriculum con el
desarrollo de los deseos, placeres, sentimientos corporales. Cuando un nio aprende una materia
escolar, tambin aprende como se siente al ser inteligente, como esa inteligencia se articula a travs
de movimientos corporales y del habla y, como debe ser sociable y sentirse competente para sobrellevar
una conversacin que generalmente excede los asuntos escolares. ()
Sobre esta regulacin del curriculum habla Foucault, cuando sugiere que debemos revertir la
creencia tradicional de que el saber es poder y, definir al poder como incorporado en la manera en que la

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gente se apropia del saber y usa ese saber para intervenir en sus asuntos sociales. Su preocupacin
particular es cmo el individuo es gobernado a travs de la invencin de discursos cientficos acerca del
individuo. Foucault llama a esta relacin la gubernamentalidad. Esta gubernamentalidad es la
vinculacin de las cambiantes pautas o patrones socio-polticos y administrativos a los comportamientos
y disposiciones individuales. Realmente el inters terico de Foucault en los efectos del saber como una
dimensin del poder es importante para las teoras escolares. ()

Dussel: Usted habla de la cristalizacin del conocimiento, los valores y los mtodos de las
ciencias tan pronto como entran en la escuela, como el proceso de des-contextualizacin. Este
proceso, est indisolublemente ligado a la escolaridad de masas en las sociedades industrializadas, o
hay otras posibilidades para el conocimiento escolar? En otras palabras, el conocimiento escolar
siempre est descontextualizado? Y si es as, cul sera la direccin de las reformas educativas?
Alcanza con actualizar los contenidos, ponerlos en correspondencia con la ciencia moderna, o
debemos pensar en otra direccin?
Popkewitz: () - Primero, creo que la forma en que se ha construido la escuela de masas produce un
conocimiento cristalizado. Esto se relaciona en parte con las funciones regulativas de la escuela que
aparecen con la escolarizacin de masas en el siglo XIX y la mayor parte de XX. La escuela de masas
deba hacer disponibles concepciones de conocimiento que antes estaban slo reservadas para las
lites. Hasta el momento, creo que la escuela no ha encontrado un modelo pedaggico para hacer esto
adecuadamente. La escuela de masas tambin est genealgicamente ligada a las funciones religiosas
previas al postrer siglo XVIII. Estos factores, ms la necesidad de organizar un sistema de administracin
masivo de gente y de saberes, produjo una institucin que no tiene como tradicin intelectual considerar
las complejidades del conocimiento.

La cristalizacin del conocimiento se vincula tambin a las

tradiciones utilitarias particulares del proceso de modernizacin.


Las tradiciones epistemolgicas que constituyen la escuela desplazan las cuestiones del
conocimiento de sus races histricas y sociales. Este es un legado de la psicologa de la educacin pero
tambin un legado cultural ms amplio de amnesia histrica que parece ser parte de nuestra vida
moderna.
Por ejemplo, las estrategias de reforma actuales que se basan en la psicologa constructivista, que
estn de moda en los EE.UU, pueden ser vistas como productoras de la cristalizacin de los
conocimientos y valores. La irona es que la retrica de los psiclogos constructivistas trata al
conocimiento como socialmente construido, pero sus compromisos metodolgicos van en la direccin
opuesta, porque esta psicologa supone un mundo que separa la mente de su contexto histrico y social.
()
El problema y la problemtica de la pedagoga escolar es encontrar mltiples estrategias por las
cuales aprender lo que

ya est dado como el contenido del aprendizaje. Los conceptos y las

generalizaciones son tratados como monumentos perennes al desarrollo progresivo y armonioso de la


ciencia o de la humanidad. Las estrategias pedaggicas deben identificar estrategias flexibles por las
cuales los chicos pueden adquirir esos monumentos llamados conceptos.

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Pero detrs de estas estrategias de investigacin y de su retrica modernista sobre el desarrollo


del nio, la resolucin de problemas y la construccin social del conocimiento, estn las concepciones
del siglo XIX de un conocimiento determinado. Es un mundo sin historia y sin intereses sociales. Son
ignorados los esquemas interpretativos de las ciencias naturales, las matemticas y las ciencias
sociales, siempre cambiantes y mltiples.
Pero ojo, aunque hay cristalizaciones que se producen a travs de los discursos de la
escolarizacin, no podemos suponer que la escuela es monoltica y que no hay momentos en los que el
conocimiento es tratado en forma histrica, tentativa.
En el libro El mito de la reforma educacional estudiamos varias escuelas de distintos lugares de
los EE.UU. etnogrficamente. Una de esas escuelas trataba al conocimiento como problemtico y a las
ideas como tentativas; otras escuelas tenan un ordenamiento ms determinista de las ideas y relaciones
sociales. Si tomo esto como ejemplo, puedo decir que la distribucin del conocimiento no es la misma
para todos los nios y vara de acuerdo a complejos conjuntos de relaciones sociales en los que la
escuela se localiza.
An dentro de este ejemplo, necesitamos reconocer que todo conocimiento de una materia escolar
es un conocimiento des-contextualizado es decir que los chicos en la escuela no estn trabajando
dentro de los contextos sociales, comunales y polticos en los cuales trabajan los cientficos,
matemticos o cientficos sociales -. Acuerdo contigo en que esta des-contextualizacin es parte de la
escolarizacin en tanto miramos los campos disciplinarios como modelos de estudio. Pero creo, como
vos, que podemos hacer algo mejor de lo que estamos haciendo ahora, si ayudamos a los estudiantes a
entender los propsitos, mtodos y limitaciones del conocimiento disciplinario.
No estoy seguro, sin embargo, de que la respuesta sea solamente ensear un conocimiento
moderno o actualizado, esto es, tratar de mantenerse al da con la informacin en perpetuo cambio en el
campo disciplinario, como ensear la teora del caos en vez de la fsica newtoniana o tornar el curriculum
ms acorde con, y ms inclusivo de, los diferentes grupos sociales y culturales de un pas lo que
llamamos educacin multi-cultural ()
Mientras que no objeto el conocimiento actualizado o la educacin multi-cultural, creo que no
deberamos reemplazar una Verdad por otra Verdad. Hacer esto es cambiar slo las fachadas de la
casa, pero no las reglas de poder por las cuales se produce el saber. Creo que los nios necesitan
entender que en todo momento hay sistemas competitivos de pensamiento que rivalizan por ser los
portavoces autorizados de una disciplina. Como antes mencion, no hay una ciencia poltica o una
historia, sino sistemas de conceptos cambiantes y competitivos. Aqu me basara en la nocin de
Bourdieu de campo social para considerar el currculum como el auxilio para que los chicos entiendan
las series de relaciones por las que el conocimiento es producido y autorizado. Ms an, pienso que los
trabajos de filosofa de la ciencia, como el de StephenToulmin en los EE.UU, o los de Canguilhem y
Bachelard en Francia, son una manera de encuadrar un curriculum. En cada instancia, las prcticas
cientficas deberan ser estudiadas como sistemas emergentes del pensamiento dentro de formaciones
histricas, incluyendo las consideraciones acerca de cmo los paradigmas modernos en la ciencia se
vuelven legtimos a travs de mltiples factores como el desarrollo tecnolgico, intereses comerciales y
militares, y el propio crecimiento del conocimiento. ()

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