Epistemologa Gentica

Si consideramos que es la Epistemologa Gentica, sta es la ciencia que se

encarga de estudiar el desarrollo del conocimiento, a pesar de que hay tres tipos de
conocimiento Piaget se dedica exclusivamente a uno de ellos q es el conocimiento
vlido. Estos, se diferencian por las relaciones que mantiene el sujeto con el objeto. El
conocimiento Mstico es cuando no hay una distincin entre el sujeto y el objeto, por
ende este ltimo no es comprobable, por lo tanto no se puede verificar si existe o no. El
conocimiento Metafsico, si bien hay una diferenciacin entre el sujeto y el objeto, ya q
el sujeto tiene la capacidad de razonar acerca del objeto, pero ste objeto no es
comprobable, por ende no se puede verificar. Como mencionamos antes, Piaget se
dedica al conocimiento vlido y a los otros dos los descarta ya que afirma que no son
conocimientos sino son solamente creencias. En cambio en su conocimiento vlido, el
sujeto est claramente distinguido del objeto y este objeto es comprobable.
El objeto de estudio de Piaget es slo un recorte del psiquismo, y l se encarga
de estudiar al Sujeto epistmico. O bien, estudiar como se van desarrollando las
categoras del conocimiento a medida que el beb nace para convertirse luego en un
sujeto epistmico. Estas categoras son variadas por ejemplo como se va a formar la
capacidad de clasificar, ordenar o seriar, como se forman las correspondencias, la
nocin de nmero, la nocin de conservacin de la sustancia, nocin de tiempo, espacio,
velocidad, etc.
La posicin Epistemolgica que postula Jean Piaget, es decir su punto de vista
acerca de la posicin del sujeto y el objeto es el Constructivismo donde lo innato del
sujeto aporta ciertas caractersticas pero luego hay que mantener cierta interaccin con
el mundo fsico y con el mundo social para poder ir construyendo las categoras del
conocimiento. Otras posiciones epistemolgicas son el Innatismo-racionalista que
sostiene que la capacidad racional es innata y a medida que la persona madura va
obteniendo la capacidad para comprender las diferentes categoras. Otra es el
Empirismo donde el conocimiento est basado en los sentidos y que las relaciones
objetivas entre los datos tambin se imprimen en el cuerpo. Otro punto de vista es el
Convencionalismo el cual se basa en las relaciones lgicas pero el problema es que no
se construye el conocimiento.
Piaget la pregunta que se hace es como un sujeto pasa de un estado de menor
conocimiento vlido a un estado de mayor conocimiento vlido y as convertirse en un
sujeto epistmico. El mtodo de estudio lo utiliza para poder separarse de la
Epistemologa clsica y de esta forma crear una epistemologa cientfica que pueda ser
verificable o refutable, pero para poder llegar a este tipo de epistemologa Piaget debe
crear una Psicologa Gentica para tener un peso experimental y poder crear su mtodo
de estudio. La Psicologa que usaba en ese momento era la P. experimental donde el
mtodo que se usaba era el Introspeccionismo, y Piaget vea este mtodo que tena una
inesterilidad en sus resultados. En la filosofa se usaba el mtodo reflexivo, y lo nico
que se haca era reflexionar acerca de diferentes ciencias pero no se oponan a nada.
Piaget crea q esto era un modo de plantear los problemas pero no se haca nada para
resolverlos. En consecuencia no se puede hablar de conocimientos. El mtodo que
utiliza Piaget es el clnico-crtico o psicognetico, entiendo a la psicognesis como el
estudia de cmo evoluciona la capacidad de razonar en el chico. Por lo que permite que
una persona tenga un mayor acceso a las categoras del conocimiento a medida que va
construyendo sus conocimientos.
El mtodo trata de no caer en lo especulativo y hay que basarse para que del
exterior (observable) podamos inferir que pasa dentro del sujeto (oposicin al
empirismo). Otra caracterstica de este mtodo es la lgica del error (oposicin al
positivismo o conductismo) porq este mtodo no se contenta con tomar respuestas
correctas e incorrectas sino seguir el proceso que mantuvo el nio por el cual se

equivoco de esta manera y no de otra. Piaget toma al sujeto como si fuera activo en lo
que concierne al conocimiento.
Este mtodo consiste en indagar a los nios pero tambin se les da un material
para que ellos accionen sobre ste y as poder mantener un estrecho vinculo con las
preguntas que se le hacen y las respuestas y argumentaciones que el nio da. Cabe
aclarar, q en el perodo SM el observador no realiza la indagacin porq en este perodo
no hay funcin simblica y es slo motriz y pre-verbal. Hay tres tipos de preguntas q se
le hacen al nio que son las de exploracin que sirve para descubrir algn tipo de
conducta en particular, tendiendo a develar la nocin que se busca. Las de justificacin
se le pide al nio que legitime su punto de vista ante la respuesta dada anteriormente. Y
las preguntas de control o contraargumentacin que sirven para buscar la coherencia o
contradiccin a medida que el chico contesta. Estas preguntas sirven para ver en que
nivel se encuentra el chico pero hay q aclarar q el entrevistador debe tener una hiptesis
de donde partir para que durante el interrogatorio no indague ciegamente al punto de
perder la finalidad del estudio.
El mtodo es psicognetico porq tambin se puede estudiar el desarrollo del
conocimiento, tomando como sujeto a toda la sociedad, porq si se estudiara solamente a
un solo sujeto estaramos hablando de Ontognesis. Pero este mtodo recibe el apoyo de
otros dos mtodos, el Histrico crtico que es como la humanidad va construyendo el
conocimiento a medida que transcurren los aos. Por ejemplo, Aristteles pensaba que
el espacio era finito, en cambio en el siglo XVIII Newton ya afirmaba que el espacio era
infinito. Otro mtodo es el formalizante, que es el encargado de estudiar las formas
lgicas y las operaciones formales.
Bien el sujeto epistmico va construyendo sus conocimientos a travs de la
ACCION o mejor dicho, la interaccin entre el sujeto y el objeto o con su realidad. A
medida que el sujeto acciona sobre el objeto, no slo el sujeto se modifica sino tambin
el objeto.
Cuando el Bb. nace se encuentra en un estado de Egocentrismo radical entendido
como un estado de indiferenciacin. El beb no puede distinguir el mundo externo de su
propio mundo, el interno. No tiene la capacidad de discriminar, es un completo
ignorante. Por lo tanto todo versa sobre su propio cuerpo ya que l no puede distinguir.
A travs de la accin el nio va interactuando con el objeto y se va a ir descentrndose
cada vez ms y de a poquito va a poder comenzar a discriminar, distinguir, diferenciar,
etc. Este camino lo hace a travs de la asimilacin y la acomodacin. Cada vez que el
sujeto interacta con el medio va a existir este proceso de asimilacin y acomodacin.
Piaget considera a estas dos como dos invariantes funcionales ya que son de
origen hereditario y no varan nunca a lo largo de la vida, siempre se mantienen.
Hay dos factores que se van a heredar: factor de primer grupo, son las
estructuras neuronales y sensoriales, de esta manera podemos considerar a los reflejos
como parte de la herencia y de esta manera los fundamentos fisiolgicos y anatmicos
de la biologa estn relacionados con la inteligencia. Los factores de 2do grupo que
heredamos son los modos de funcionamiento, que gracias a ellos se pueden formar las
estructuras cognoscitivas. Estas son siempre, en todas partes iguales idnticas y son
denominadas invariantes funcionales y son las propiedades principales del
funcionamiento. Estas son dos La Organizacin y la Adaptacin. La segunda a su vez
tiene dos subpropiedades que son la Asimilacin y la Acomodacin, y stas mantienen
un vnculo entre la biologa y la inteligencia ya que ambas se aplican por igual. Piaget
habla de dos tipos de asimilacin. Una es la Asimilacin biolgica q es igual para todo
ser viviente y es cuando un organismo toma algo del mundo exterior y lo incorpora a su
organismo, este se transforma en las caractersticas del propio organismo que lo
incorpora, se lo destruye para convertirlo en algo propio del organismo. Ej: el alimento.

Pero adems de transformarla, el organismo tambin se adapta a ella por eso mismo el
organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos que debe asimilar.
El otro tipo de asimilacin es la Funcional o Intelectual que no es muy
diferente a la biolgica porq el proceso esencial consiste en amoldar un hecho de la
realidad y transformarla en de forma duradera en la organizacin interna del sujeto.
La acomodacin es un proceso de adaptacin a las demandas variadas q los
objetos le imponen al sujeto. La asimilacin funcional implica tambin una
incorporacin de algo externo pero no se destruye como el alimento. Esta asimilacin
siempre implica una asimilacin a la estructura y una acomodacin de la estructura.
Pero lo importante es que en cualquier conocimiento la asimilacin le da
SIGNIFICACIN a lo que es percibido o concebido del mundo.
No hay que confundir la AS. con el condicionamiento de Pavlov ya que est se
trata de un experimento artificial de E y R y no es estable en si mismo ya que se puede
extinguir.
El concepto de As tambin expresa el hecho de que todo conocimiento est
ligado a su fuente, es decir a la Accin y al conocer un objeto es asimilarlo a los
esquemas de accin. Esta As. tambin es conservadora ya que su funcin es hacer lo no
familiar, fliar. Reducir lo nuevo a lo viejo y esto es lo que permite el desarrollo
intelectual lento y gradual.
Esta organizacin interna del sujeto est formada por diferentes esquemas que se
refieren a una secuencia de accin q son totalidades fuertes, integradas y cuyos
componentes estn ntimamente desarrollados, o bien los esquemas son lo que hay de
general en un tipo de accin.
El sujeto va hacia los objetos, acciona sobre ellos y segn el tipo de accin,
incorpora datos del mismo q son asimilados a la Organizacin interna del sujeto. La
cantidad de esquemas y su respectiva coordinacin hacen q el nio sea menos
egocntrico, es decir ms inteligente.
Piaget separa a los diferentes perodo de inteligencia, de acuerdo a la cantidad de
esquemas q se van definiendo y coordinando dando lugar a cambios cualitativos. El
primer perodo que arranca desde el nacimiento del nio hasta alrededor de los dos aos
de edad es el SENSORIO MOTOR. En este no hay representacin en el nio, hay un
egocentrismo radical, donde el nio no es capaz de diferenciar el sujeto del objeto, y el
sujeto slo est basado en acciones y percepciones. El beb tiene unos esquemas
elementales que comienzan a estabilizarse, diferenciarse, y generalizarle a partir de las
acciones que realiza hacia el medio. Lo que no est diferenciado en las acciones del
beb es la Asimilacin de los objetos al yo y la Acomodacin del yo a los objetos,
simplemente no existe.
Con las invariantes funcionales que trae el nio que son los reflejos congnitos
como el de prensin o succin va a ser la plataforma de los diferentes esquemas por lo
tanto son la base del conocimiento. Este 1er estadio se llama de los REFLEJOS por el
beb se maneja con stos y tienen una estructura de ritmos. Estos esquemas de
asimilacin tienen tres propiedades la de generalizacin q es por ejemplo cuando el
beb succiona no slo el pecho de la madre sino otros objetos como ser la mantita,
chupete, juguete, etc. El esquema reflejo se extiende a otros objetos sin tener uno fijo.
De esta manera el beb asimilar diferentes objetos a su organizacin interna. El otro es
de Recognicin o discriminacin si bien una cierta accin se puede generalizar, tambin
hay cierta capacidad para la discriminacin completando a la generalizacin. Por
ejemplo, el Bb. no succionar algo que no sea de su agrado por ms de que chupe todo.
El otro es de repeticin hay una tendencia compulsiva a la repeticin. El bb a pesar de
no tener un objeto para succionar, lo hace en el vaco. Estos van formando la estructura
asimilativa.

Estos reflejos comienzan a afinarse en contacto con los objetos y estos esquemas
de accin formados por estos reflejos van a ir formando los primeros hbitos q proceden
de una asimilacin de objetos nuevos a los esquemas anteriores pertenecientes al
esquema de los reflejos llegando as al 2do estadio llamado del LOS PRIMEROS
HABITOS q son conductas rgidas donde los reflejos se pulen con ciertos objetos
aunque la relacin con el mundo todava no est claramente diferenciada. En este
estadio los objetos existen a medida q estn en contacto con el sujeto pero no hay
movilidad ni coordinacin de los diferentes esquemas lo tanto todava no se puede
hablar de inteligencia. En estos dos estadios todava no hay una relacin de tiempo ni de
espacio, hay una indiferenciacin del sujeto con el objeto. Recin en el 3er estadio
aparece la coordinacin de visuo-motora. Aqu se inicia la coordinacin de las manos y
los ojos del nio surgiendo nuevas conductas. El beb va a poder agarrar y mirar el
objeto al mismo tiempo ya que antes estos esquemas no estaban preparados para
hacerlo. Comienzan las reacciones circulares q es una accin que se repite varias veces
en el cuerpo propio y que generalmente aparece por azar. Aqu son tpicas las reacciones
circulares 2das que una primera vez se dio por azar y se vuelve a repetir pero esta vez
sobre objetos externos y no al propio cuerpo. Son conductas que se repiten en bloque
sin un objeto fijado de antemano. Tambin aparecen las reacciones circulares diferidas
se llaman as porq difiere el encuentro con el objeto. La sensacin de haber estado con
el juguete perduran por el momento permitiendo volver al objeto con precisin. La
perduracin de las sensaciones es el grado de la inteligencia de ese estadio. Otra
conducta de este estadio es reconstruir el todo invisible por la parte visible.

Tipos de aprendizaje:
Aprendizaje memorstico o repetitivo: como su nombre lo indica, este tipo de
aprendizaje se basa en la memorizacin y la repeticin, convirtindose as en un proceso
mecnico donde el sujeto es un simple receptor pasivo. Es una tcnica muy cuestionada
y, en cierto sentido, obsoleta que en muchos lugares ya no es utilizada. En este caso la
persona no genera una relacin entre el conocimiento y su entorno o realidad, por lo que
solo funciona como un repetidor de cierta informacin.
Aprendizaje receptivo: en este caso el individuo recibe cierto tipo de informacin, la
cual nicamente debe entender o comprender sin necesidad de relacionarla con algo o
ponerla en prctica. Asimismo, este tipo de aprendizaje no fomenta la accin directa el
sujeto, ya que no descubre nada nuevo. En cierto sentido este tipo de aprendizaje es
muy similar al memorstico, ya que en ambos el sujeto es un ser pasivo que solo recibe
informacin que debe reproducir en un momento dado.
Aprendizaje por descubrimiento: este tipo de aprendizaje, tal y como lo establece su
nombre, fomenta la participacin del sujeto que conoce, el cual debe establecer
relaciones y semejanzas entre lo que aprende y el mundo que lo rodea segn un marco o
patrn cognitivo. En este caso el sujeto descubre el conocimiento por cuenta propia,
principalmente a travs de la experimentacin. Evidentemente, en este tipo de
aprendizaje el sujeto es un ser activo que genera la informacin y determina para s
mismo el proceso de aprendizaje.
Aprendizaje significativo: en este tipo de aprendizaje el sujeto relaciona sus
conocimientos y experiencias previas con el nuevo patrn o marco cognitivo que se le

sugiere. De esta manera la persona desarrolla habilidades especficas y es tambin un

ser activo. Este tipo de aprendizaje es muy utilizado en nios pequeos o en procesos de
aprendizaje concretos que necesitan del desarrollo de habilidades especiales.
Aprendizaje de mantenimiento: en este caso el individuo adquiere un conocimiento
que funciona como un patrn conductual. Esto quiere decir que el aprendizaje sirve para
establecer patrones de conocimiento que se deben de repetir segn situaciones
especficas. Es por tanto un medio para el establecimiento de reglas y disciplina.
Aprendizaje innovador: como lo dice su nombre, este tipo de aprendizaje se basa en la
aceptacin de nuevas formas de conocimiento, trastocando as los valores anteriormente
establecidos. En este caso el sujeto es tambin un ser activo que genera su propio marco
cognitivo.
Aprendizaje visual: es un tipo de aprendizaje que se basa en el uso de imgenes o
material visual que ayude en la adquisicin de todo tipo de conocimiento. De esta
manera se espera que el sujeto no solo sea un receptculo pasivo de informacin, sino
que pueda tambin por medio de la vista realizar asociaciones y crear un marco
cognitivo. Dentro de este tipo de aprendizaje podemos mencionar los cuadros sinpticos
o mapas mentales.
Aprendizaje auditivo: aunque se podra decir que todo tipo de aprendizaje es auditivo,
en este caso en especfico se hace referencia a la utilizacin de material sonoro que
tenga caractersticas diferentes a las del lenguaje hablado. Por lo tanto, el aprendizaje
auditivo genera conocimiento mediante el uso especfico del sonido. Por ejemplo, se
utilizan canciones, cuentos o dramatizaciones para transmitir conocimiento.

OPERACIONES MENTALES QUE SE REALIZAN EN LOS PROCESOS DE

APRENDIZAJE.
Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades
realizan mltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo

de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento, entre ellas

destacamos las siguientes:
- Receptivas:
- Percibir / Observar
- Leer / Identificar
- Retentivas:
- Memorizar / Recordar (recuperar, evocar)
- Reflexivas:
- Analizar / Sintetizar
- Comparar / Relacionar
- Ordenar / Clasificar
- Calcular / Aplicar procedimientos
- Comprender / Conceptualizar
- Interpretar / Inferir
- Planificar
- Elaborar hiptesis / Resolver problemas
- Criticar / Evaluar
- Creativas:
- Extrapolar / Transferir / Predecir
- Imaginar / Crear
- Expresivas simblicas:
- Representar (textual, grfico, oral...) / Comunicar
- Usar lenguajes (oral, escrito, plstico, musical)
- Expresivas prcticas:
- Aplicar
- Usar herramientas
Tipologa de las actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los
profesores y los recursos que facilitan la retencin de la informacin y la
construccin conjunta del conocimiento. Siguiendo el estudio de L. Alonso
(2000), las actividades de aprendizaje con las que se construyen las
estrategias didcticas pueden ser de dos tipos:
- Actividades memorsticas, reproductivas: pretenden la memorizacin y el
recuerdo de una informacin determinada. Por ejemplo:
- Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto, etc
- Identificar elementos en un conjunto, sealar un ro en un mapa, etc.
- Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemrides, etc.

- Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas

tpicos.
- Actividades comprensivas: pretenden la construccin o la reconstruccin
del significado de la informacin con la que se trabaja. Por ejemplo:
- Resumir, interpretar, generalizar...; requieren comprender una informacin
previa y reconstruirla.
- Explorar, comparar, organizar, clasificar datos...; exigen situar la informacin
con la que se trabaja en el marco general de su mbito de conocimiento, y
realizar una reconstruccin global de la informacin de partida.
- Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear...;
exigen construir nuevos significados, construir nueva informacin
Actualmente, frente a la RACIONALIZACIN que supone un saber establecido
y esttico se contrapone la RACIONALIDAD, que supone una revisin del
conocimiento a partir del anlisis crtico, debate, la argumantacin...

Qu es la inteligencia?
Hoy en da la inteligencia es un tema
que se encuentra en el punto de mira de
muchas discusiones por parte de
distintas disciplinas, como la psicologa,
la medicina, la filosofa, etc. Hasta ahora
se haba medido la inteligencia humana
con ayuda de tests en que se pona a
prueba las capacidades numricas,
lingsticas o espaciales de cada
persona. Pero se ha visto que esto ha
sido un error, pues hemos estado tan
interesados en medir la inteligencia
dedicada a resolver problemas tcnicos,
que hemos olvidado otras habilidades
del ser humano como son la
comunicacin afectiva o la inteligencia
emocional.
La teora que ms se ha impuesto ltimamente es la de la
inteligencia mltiple de Howard Gardner. Dice que no tenemos una
sola capacidad mental, sino varias, concretamente siete: la lgicomatemtica, la espacial, la lingstica, la musical, la corporal, la
interpersonal y la intrapersonal. Por tanto, cuando queremos medir la
inteligencia de un sujeto, lo debemos hacer basndonos en todas
ellas, no slo en unas cuantas. Se estn intentando generar nuevos
test que midan estas capacidades, pero este es un proceso difcil y
que todava est en sus inicios.

La inteligencia de una persona est formada por un conjunto de

variables como la atencin, la capacidad de observacin, la memoria,
el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le permiten
enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de
nuestras actividades diarias depende en gran medida de la atencin
que les prestemos, as como de la capacidad de concentracin que
manifestemos en cada momento. Pero hay que tener en cuenta que,
para tener un rendimiento adecuado intervienen muchas otras
funciones como, por ejemplo, un estado emocional estable, una
buena salud psico-fsica o un nivel de activacin normal.
La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar
informacin y utilizarla para resolver problemas, cosa que tambin
son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores. Pero el
ser humano va ms all, desarrollando una capacidad de iniciar,
dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las
actividades que manejan informacin. Aprendemos, reconocemos,
relacionamos, mantenemos el equilibrio y muchas cosas ms sin
saber cmo lo hacemos. Pero tenemos adems la capacidad de
integrar estas actividades mentales y de hacerlas voluntarias, en
definitiva de controlarlas, como ocurre con nuestra atencin o con el
aprendizaje, que deja de ser automtico como en los animales para
focalizarlo hacia determinados objetivos deseados.
La funcin principal de la inteligencia no es slo conocer, sino dirigir
el comportamiento para resolver problemas de la vida cotidiana con
eficacia. Hasta ahora la interpretacin errnea de que la inteligencia
slo serva para resolver problemas matemticos o fsicos haba
dejado de lado las capacidades personales de resolver problemas que
afectan a la felicidad personas o a la buena convivencia social.
Bibliografa:
K. Boeck, D. Martin, Karin Boeck, Doris Martin. Qu es inteligencia
emocional.
Stenberg, R. y Detterman, D., K. (1988). Qu es la inteligencia?.
Madrid. Pirmide.
Vallejo-Ngera, J. A. (1998): Gua prctica de la psicologa. Madrid.
Ed. Temas de Hoy

ETAPAS EVOLUTIVAS DEL SER HUMANO

Las personas pasamos por distintas etapas a lo largo de nuestras vidas, etapas en la que
nos enfrentamos a nuevos retos, en la que tomamos decisiones que marcarn el resto de
nuestras vidas y las de las personas que nos rodean.

Cada persona vivir estas etapas de forma bien distinta y se enfrentar a las mismas
situaciones que los otros, pero eligiendo de forma distinta segn multitud de factores
como son la educacin, personalidad, sociedad, influencias, etc.
As encontraremos que las personas que cuenten con un entorno positivo enfrentarn los
problemas ms fcilmente que otra persona que no cuente con ningn tipo de apoyo, as
como las circunstancias personales de cada persona, educacin, trabajo, economa,
familia, etc.

Erikson apoya su teora del ciclo vital (que abarca desde el nacimiento hasta la muerte)
teniendo en cuenta los aspectos sociales y su relacin con el entorno del individuo.
Esta teora de las etapas evolutivas del ser humano tiene un carcter interactivo ya que
intenta relacionar los aspectos internos del individuo con el entorno social y cultural que
le rodea.
Para Erikson, cada persona interacta continuamente con las necesidades que se le
plantean y las demandas y la realidad del medio fsico donde habita.
Erikson distingue entre ocho etapas, cada una de las cuales plantea una serie de retos y
crisis que deben superarse satisfactoriamente para no tener problemas posteriores.
De no hacerlo as estos problemas afectaran a su vida personal y social.
El rango de edad en cada una de las etapas es aproximativo, ya que a veces las personas
debido a circunstancias, pueden enfrentarse a retos propios de otra etapa antes de tiempo
o al contrario. As encontramos adolescentes que han perdido a sus padres a una edad
temprana y deben enfrentarse al mundo de forma precoz, cuidando a sus hermanos,
buscando trabajo, por lo que su entrada en la madurez psicolgica y mental ser ms
precoz que la de otra persona que no haya tenido tantos obstculos.
Para hablar de desarrollo individual debemos tener en cuenta las diferencias que existen
entre las personas debido a las variables de su entorno, estas son fundamentales en la
actualidad, ya que por ejemplo hay muchos inmigrantes y sus diferencias culturales y
sociales marcan una diferencia. No es lo mismo una mujer en Espaa que una mujer en
el mundo islamista. O por ejemplo las relaciones que tienen los jvenes con los mayores
tambin pueden ser totalmente distintas segn la cultura de donde provengan, en el
mundo oriental, a los ancianos se les venera y respeta mucho ms que en las actuales
sociedades occidentales.
Otro factor a tener en cuenta es la edad, ya que en las ltimas dcadas la esperanza de
vida ha ido incrementndose paulatinamente, y no es lo mismo tener sesenta aos en el
ao 2000, que sesenta aos en la dcada de los aos veinte.
As como en ciertos pases del mundo donde la esperanza de vida es sensiblemente
inferior a la media europea, en frica desgraciadamente una persona con cuarenta aos
es considerada un anciano cuando en Europa supone solo el paso a otra etapa. La
transicin en estos paises ente una etapa y otra va a estar mucho mas adelantada que en
un pais desarrollado.

A continuacin veremos algunas de esas etapas, concretamente desde la etapa escolar

hasta la senectud, tendiendo en cuenta las caractersticas fsicas y psicolgicas.
LA ETAPA ESCOLAR
En esta etapa, los logros ms relevantes como, por ejemplo, el movimiento coordinado,
el habla y un sinfn de caractersticas fsicas ya estn consolidados en los nios sin
problemas.
Por lo tanto, a partir de esta etapa los cambios que se producen hacen referencia, en su
mayora, a los aspectos psicolgicos del desarrollo.
La caracterstica ms destacable de esta etapa es que el nio entra en el mundo social.
En etapas anteriores empezaba a hacer sus primeros intentos de relaciones y de influir
sobre lo que le rodeaban para sentir que formaba parte del grupo, para sentirse respetado
y querido; pues bien, en esta etapa y en todas las posteriores los aspectos sociales
adquieren una gran relevancia.
Sobre los seis aos el nio empieza su educacin primaria. A partir de esta etapa las
exigencias del mundo acadmico se multiplican y los padres y educadores apelan
continuamente a frases como: Ya eres mayor, No te comportes como un nio
pequeo, etc.
As se intenta empujar al nio a que demuestre que es mayor, tanto en el colegio como
en su propia casa. En esta ltima es cada vez ms habitual que tenga obligaciones y
deberes y no solo derechos, como ocurra hasta este momento.
El nio procura, cada vez mas, mostrar indicativas a imagen y semejanza de las que ve
entre los adultos de su entorno. Tiende a ser igual que sus mayores y adems disfruta de
su papel de mayor. Se sentir halagado de que se le pidan cosas adecuadas a su edad y si
no es rechazado ni atacado por ello, tendera a mostrarse cada vez mas mayor y
responsable.
Pero tambin puede ocurrir que el nio no se vea recompensado por sus iniciativas, que
un tras otra vez sea atacado por mostrarse autnomo o por intentar hacer algo que el
cree que le corresponde. En ocasiones se tiende a infantilizar al nio y se le hace sentir
como un intil incapaz de asumir responsabilidades por medio de frases como: Deja
que t no sabes, Quita que eres un cro, etc. Esta manera de dirigirse al nio puede
conseguir potenciar ese sentimiento de inseguridad y reprimir esos intentos por agradar
y ser mayor.
De esta manera, el nio podra inhibirse, no mostrar todas sus capacidades por miedo a
ser un intil, no ser capaz, por miedo al fracaso, ya que cuando ha intentado hacer
alguna tarea que considera de mayor le han regaado y le han hecho sentir incapaz. Por
desgracia este tipo de violencia silenciosa est bastante presente en nuestra sociedad.
Cuando el nio supere con xito esta etapa se sentir capaz, competente, preparado para
enfrentarse con seguridad y firmeza a los nuevos retos. Podr equivocarse pero
rectificar e intentar solucionar sus problemas con seguridad.
LA ADOLESCENCIA

La adolescencia es una de las etapas ms difciles de la persona y abarca desde los trece
hasta los diecinueve aos.
Es la etapa del nacimiento social, y a nivel individual supone la creacin de la
personalidad como dice Erikson.
El adolescente est a medio camino entre nio y adulto. Esta sufriendo constantes
cambios no solo fsicos sino tambin psquicos, tendr que enfrentarse a continuos
cambios y tomar decisiones que a veces marcarn el resto de su vida. Tienen que decidir
que van a hacer con sus vidas, estudiar o trabajar, salir con alguien o con los amigos,
etc.
Necesita reafirmar su personalidad ante los dems. Se rodea de iguales (amigos) que en
esta etapa tienen un significado totalmente distinto al que poseen en otras etapas. Los
lazos entre chicos de la misma edad son tan fuertes que a veces chocan con los propios
lazos familiares.
Los padres empiezan a quejarse porque sus hijos estn ms pendientes y consideran ms
importante lo que piensan sus amigos que lo que piensan ellos mismo. Los padres tienen
miedo a las consecuencias de malas influencias sobre el comportamiento de sus hijos.
Los adolescentes pertenecen a grupos propios, que no suele coincidir con las
preferencias paternales, como forma de enfrentarse y reivindicar su propia identidad
frente a la de los progenitores, si mi padre es de derechas, yo de izquierda, si quiere que
salga con un abogado, lo hago con un camarero, etc.
Esto que suele causar innumerables quebraderos de cabeza a los padres, sin embargo es
tremendamente positivo para el proceso de construccin de la identidad de sus hijos, ya
que sin estos obstculos no podran superar las crisis que suelen aparecer en la
adolescencia.
Si se enfrenta y supera esta etapa, se sentir seguro y capaz de continuar formando su
propia identidad, con sus propias ideas y creencias.
LA JUVENTUD
Esta etapa abarca desde los veinte hasta los treinta aos, es la etapa que todos
consideran como la mejor, o por lo menos es as como nos la venden los medios de
comunicacin.
Es la etapa para poner en practica lo aprendido anteriormente, as los que hayan
superado satisfactoriamente las etapas anteriores, con sus cambios fsicos y psquicos,
se habr consolidado y creado su propia personalidad, y habr comenzado su
independencia.
LA MADUREZ
Es una de las etapas mas largas, ocupa de los treinta a los sesenta aos. Erikson
distingue en dos etapas: primera edad adulta (de treinta a cincuenta) y segunda edad
adulta (desde los cincuenta a los sesenta), ya que los intereses y preocupaciones de una
persona de treinta no son los mismo que los de una de sesenta.

Es la etapa de la consolidacin, ya que se va a sacar provecho de lo aprendido en etapas

anteriores. Normalmente se trata de cerrar el crculo, primero se estudia, se trabaja, se
tiene hijos y luego se vuelve a educar y ayudar a formar a los nuevos individuos.
Los adultos se convierten as en parte activa de la sociedad, trabajando, participando en
la sociedad, la poltica, etc. y ayudando a las nuevas generaciones con su ejemplo y
trabajo.
Distinguiremos dos tipos de personas: aquellas que tienen prestigio social y sirven de
ejemplo y aquellas que aparecen como estancadas, incapaces de modificar su vida y
entorno y dejndose llevar por su alrededor, convirtindose en personas conformistas
que se acomodan a las situaciones que enfrentan.
Si una persona supera esta etapa satisfactoriamente, est centrada y equilibrada, por lo
que buscar modificar su entorno para hacerlo mas acogedor para el y su familia.
LA SENECTUD
Es la ltima etapa en la vida de las personas, va desde los sesenta hasta la muerte. Las
personas se dan cuenta de que se acerca el final y suelen reflexionar sobre lo que han
hecho en esta vida, las cosas buenas y las malas, las cosas que no podrn hacer, etc.
Las personas que hayan llevado una vida satisfactoria llegarn a esta etapa de forma
sosegada y tranquila, mucho ms que aquellas otras que lo hayan hecho con muchas
dificultades.
Hay dos tipos de personas bien distintos:
Aquellos que se comportan de forma altruista, comprometindose con los otros,
autorrealizndose, recordando con cario y disfrutando de su familia, amigos, etc.
Suelen estar preparados para despedirse del mundo.
Por otro lado estn aquellos que no saben enfrentarse al final y se dan cuenta de todo
aquello que no han podido hacer, por no haber podido o querido. Estas personas no han
superado con xito las etapas anteriores.
Dentro de este ultimo grupo hay personas que se dan cuenta de lo poco que han ayudado
o han hecho algo por los dems, que solo han pensado en ellos mismos, por lo que
intentaran autorrealizarse, y aunque se enfrenten a la muerte no de forma satisfactoria, si
que podrn hacerlo de forma mas positiva.
CONCLUSIONES
Estas son las distintas etapas de la vida, estas no deben entenderse como una sucesin
mecnica, por lo que a veces en una etapa superior aparecen rasgos de etapas anteriores,
como en la senectud que aparecen rasgos de la etapa infantil.
BIBLIOGRAFIA
ANDRES PUEYO, A.: Manual de psicologa diferencial. Madrid. McGraw-Hill. 1996.
Barcelona. 2001

ASOCIACION AMERICA DE PSIQUIATRIA: DSM-IV-TR, Manual diagnstico y

estadstica de los trastornos mentales. Barcelona. Masson. 2002
SMELER, N.: Theroy of collective behaviour. Nueva York. Free Press of Glencoe. 1962
TORRES VIALS, M.: Psicologa y salud: una visin integradora de los conflictos
psicolgicos. Barcelona. EDIUOC. 2006