Compendio Niños !!!!! PDF

INDICE
Modelos Diagnsticos
Ev. Del Lenguaje en la 1 etapa de la comunicacin
Retraso v/s Trastorno del Lenguaje
15
Nivel Fontico Fonolgico
17
Nivel Morfosintctico
27
Nivel Semntico
38
Nivel Pragmtico
42
Escala de Desarrollo del Lenguaje
45
Desarrollo Motor, del Lenguaje y Emocional
51
Principios de Int. En Flga.
59
Modelos de Intervencin
67
Objetivos de Intervencin
71
Tratamiento Conductual
72
Teoras de Adquisicin del Lenguaje
74
Hitos del Lenguaje
78
Intervencin Temprana
86
Lenguaje en edad escolar
103
Intervencin en edad escolar
117
TEL
120
Teoras explicativas del TEL
151
Intervencin en TEL
160
Trastornos de habla (Tartamudez)
166
Dislalia
185
Dispraxia del desarrollo
191
Camila Espinosa Fuenzalida
Intervencin Fonoaudiolgica en Nios
Sndrome de Down
195
Trastorno Global del desarrollo
201
Multidficit
217
Alteracin de la Deglucin
229
Ev. y Diagnstoco Flgico. En trastono Motor
242
Trastormo Motor
247
Trastornos de habla de origen neurolgico
254
Regresin del Lenguaje
269
Sordos
283
Un modelo de anlisis es una forma de representar como creemos que

funcionan las cosas, una opcin de explicacin y perspectiva frente a
determinados sucesos, y en este caso, un trastorno fonoaudiologico.
A continuacin se presentaran distintas hiptesis diagnosticas frente a un
mismo caso, utilizando los distintos modelos de anlisis evaluativo.
Modelo Categrico
JR es un menor de 6 aos nacido el 28 de octubre de 1999. tras observaciones y
anlisis clnicos ha sido diagnosticado de presentar TEL Mixto hace 3 aos.
Actualmente y tras observaciones se deduce que el paciente presenta un trastorno de
lenguaje ya que a travs de estudios conductuales se obtiene que presenta todas las
caractersticas propias de una patologa lingstica, y por tanto cabe dentro del perfil
de un paciente con dficit en aspectos verbales. El nio cabe en la categora de
trastorno del lenguaje debido a que presenta alteraciones cognitivas, auditivas y
relacionadas a aspectos lingsticas propias de esta patologa
Su comportamiento y evaluacin fonoaudiolgica demuestra la similitud entre las
caractersticas y dishabilidades del menor con pacientes ya diagnosticados y tratados
producto de un trastorno del lenguaje.
Modelo Sistmico
JR es un menor de 6 aos 6 meses, nacido el 28 de octubre de 1999, diagnosticado
de TEL Mixto clnicamente, pero tras observaciones profundas se obtiene la
informacin de que el paciente presenta dichas dificultades expresivas - comprensivas
producto de alteraciones en la temtica familiar, ya que se desenvuelve en un
ambiente adulto (debido a que es el menor en su hogar), por lo que ha sido altamente
consentido y pobremente estimulado. Por otro lado sus padres estn separados y
presenta una relacin lejana con la imagen paterna; otro aspecto importante es el
hecho de que la madre decide no administrarle los medicamentos por decisin propia,
toma decisiones en lugar del menor y por ende impide su completo y libre desarrollo
tanto social como cognitivo.
se estipula por consiguiente que la disfuncin familiar y la alta diferencia etrea con los
suyos y la gran sobreproteccin de la madre podra haber llevado a un retraso de
aprendizaje y por ende del lenguaje.
Modelo de Dishabilidades especficas
JR es un menor de 6 aos , nacido el 28 de octubre de 1999, asiste actualmente a la
escuela de lenguaje acuarela. Diagnosticado hace aos de TEL Mixto.
Tras estudios, observaciones y anlisis conductuales de determina que el paciente
presenta las siguientes dificultades y debilidades:
Deficiente motricidad fina; dficit de integracin social; alteraciones en la memoria
auditivo verbal; poca atencin y concentracin (por ende procesos cognitivos
deficientes); dislalia de ciertos fonemas (alteraciones fonolgicas); problemas en las
desinencias verbales; disfluencias verbales ( producto de alto grado de ansiedad e
hiperactividad, lo que lo lleva a las antes mencionadas deficiencias de concentracin y
atencin); dificultades en funciones prelinguisticas ( respiracin tipo mixta (buco nasal), deglucin atpica); labio superior corto (sin altos costos funcionales).
Por estos motivos el paciente presenta alteraciones relacionadas a los niveles del
lenguaje, particularmente aspectos fonolgicos y morfosintcticos. Tambin se
observas defectos motrices y prxicos.
Respecto a las fortalezas del paciente, JR es un nio muy cooperador, amable y
carioso, por lo que debemos hacerle ver sus virtudes, fomentar y utilizar estas para
posibles tratamientos futuros.
Modelo Descriptivo Evolutivo
JR es un menor de 6 aos , nacido el 28 de octubre de 1999, asiste hace tres aos a
la escuela de lenguaje acuarela y fue Diagnosticado de TEL Mixto.
El menor presenta alteraciones en aspectos morfosintacticos del lenguaje en relacin
a reglas gramaticales propias de este y que debieran estar adquiridas a su edad.
Tambin se observan dificultades psicomotoras y sinsinecias.
Se aprecian dificultades en la programacin y ejecucin del lenguaje. Dentro del
discurso, la narracin es coherente y cohesiva. La mayor dificultad se encuentra a
nivel sintctico en relacin a la organizacin de oraciones complejos y uso de nexos y
estructuras gramaticales.
En cuanto a su desarrollo el menor present retraso en la aparicin de las primeras
palabras (abuso en el tiempo de balbuceo y gestos);Irregularidad en el ciclo sueo
vigilia hasta tres aos (aspecto que debe organizarse al ao o antes);Retraso en el
control del esfnter de dos aos, ya que logro esta habilidad entre 4 y 5 aos; presenta
dficit cognitivo para su nivel (dificultades en procesos relacionados con la memoria y
comprensin de oraciones complejas (no logra retener mas de 4 elementos); presenta
alteraciones fonolgicas (dislalias de fonemas que ya debiera manipulas para su nivel
de desarrollo).
EVALUACIN DEL LENGUAJE EN LA PRIMERA ETAPA DE LA COMUNICACIN

A partir de la escala de desarrollo normal que tenemos vamos a ir viendo de acuerdo a
esa escala que cosas se puede evaluar segn el rango de edad.
Vamos a centrarnos en dos etapas:
1. El primer ao de vida ( 0-12 meses)
2. El segundo ao de vida. ( 12- 24 meses)
1. EL PRIMER AO DE VIDA ( 0-12 MESES)
Esta primera etapa va a ser prelingstica por que aun no hay aparicin del lenguaje
oral como tal. Vamos a ver primero en relacin a:
Precursores de la forma
Llantos y los gritos
La primera manifestacin que hacen los nios en relacin a esta dimensin del
lenguaje
(forma) es el llanto. Entonces si estamos frente a una guagua tendremos que fijarnos
si existe o no existen ests vocalizaciones muy bsicas casi mediadas por
necesidades fisiolgicas o por actos reflejos que no tienen una clara intencionalidad.
Entonces los llantos y los gritos son unas de las primeras manifestaciones que vamos
a encontrar en esta etapa.
Movimientos en succin de labios (0-3 meses)
Desde el punto de vista del desarrollo motor, los movimientos en succin de labios
son entendidos como un reflejo. Es importante que un nio tengo reflejo de succin
para que junto con el reflejo de bsqueda del pezn materno le permita una buena
alimentacin. Tambin la musculatura orofacial se fortalece lo que permitir mas
adelante que se logre una buena articulacin.
Por lo tanto si yo estoy observando un nio tendr que fijarme si presenta o no
presenta este reflejo.
Tenemos que pensar que la guagua en este momento est en una etapa de
adaptacin, regulacin y conocimiento del mundo. Entonces esta etapa tiene que ver
con toda la regulacin del sistema del nio, el nio se est regulando en todo mbito,
est regulando sus sentidos, como integra la informacin que viene de fuera, est
regulando su madurez sensorial tambin etc.
Ahora si pensamos en trminos de patologas que nios creen uds que podran
tener disminuidos este tipo de movimientos?
Hipotnicos o hipertnicos, por ejemplo un nio que curse con una parlisis cerebral
(PC) y que va a tener ausencia o exacerbacin de alguno de estos movimientos.
Los nios con fisura tambin van a tener problemas en la succin por que tendrn un
problema estructural que no les va a permitir un ptimo adosamiento de la lengua al
paladar para hacer el movimiento de succin.
Morder, hacer muecas
El morder, el hacer muecas con que se vincular?
Si no se tiene reflejo de masticacin no se podr alimentar bien, su desarrollo
muscular se ver afectado y las estructuras anatmicas que participan en la ejecucin
del lenguaje tambin.
Juego vocal y balbuceo inicial (3- 6 meses, 4 meses aprox.)
Es cuando el nio emite sonidos con caractersticas consonnticas y se caracteriza
por la prolongacin de estos sonidos. Luego se acerca a un balbuceo inicial y que va a
tomar caractersticas de un balbuceo silbico reduplicativo y luego no reduplicativo

(que se acerca ms a las primeras palabras)
Balbuceo silbico con inflexiones en la prosodia
Son Importantes las inflexiones y la prosodia que la podemos ver desde dos puntos de
vistas; desde el punto de vista de la forma (parmetros suprasegmentales) y desde el
punto de vista del contenido relacionado a lo que uno quera decir pero con cierta
prosodia y desde el punto de vista de los bebes es como ese nio es capaz de
comprender el significado a travs de la interpretacin de las prosodias.
Silbico tiene que ver con la estructura de silaba y inflexiones son los cambios en la
prosodia. Por ejemplo; supongo que todas han escuchado balbucear una guagua y se
darn cuenta que no balbucea plano, si no que hay muchas inflexiones y cambios en
la intensidad y en el tono.
Expresividad facial
La guagua manifiesta expresiones frente a cosas que le agradan y desagradan. Esto
se vincula con un descubrimiento del mundo. Desde el punto de vista pragmtico los
formatos de accin comienzan alrrededor de los 9 meses. Los formatos son previos a
la intencin por que para que el nio tenga intencin comunicativa debe haber
conciencia de que existe un otro y saber que lo que yo estoy haciendo va a provocar
un cambio y una respuesta por parte del otro. Por eso los formatos deben ser previos
a la aparicin de la intencin comunicativa. Por que algo que estoy ejercitando en
forma previa una vez que yo logro la anticipacin, que tengo una estabilidad y
estructura voy a poder manifestar esta intencin clara de que es lo que quiero
comunicar o lo que quiero obtener.
Imitacin de sonidos, intento de reproducir palabras
Despus del balbuceo los nios comienzan a hacer jerga, ests protopalabras que
tenan cierta estructura y las podamos clasificar segn ciertos criterios.
Hay un intento de producir palabras, la imitacin es sper importante y se vincula
dentro del desarrollo del lenguaje que a lo mejor es tambin cognitivo pero que se
puede entender dentro de las distintas dimensiones tambin.
Yo puedo entender la imitacin desde el punto de vista de la forma por que el bebe
tiene que tener un referente al cual imitar, fundamentalmente para aprender los
sonidos iniciales. Por que los nios para poder aprender el lenguaje tienen que tener
un modelo al cual imitar sino no aprenden.
sea que si yo dejo a un nio abandonado en una jaula, sin ningn modelo, no va
aprender a hablar jams., tiene que tener un modelo por lo tanto la imitacin es muy
importante.
Ahora podriamos entenderlo desde el punto de vista mas semantico por la capacidad
simblica que yo voy a desarrollar a travs de la imitacin, por el nivel de
representacin que logre el nio al hacer imitacin.
Hay dos tipos de imitacin; imitacin inmediata y diferido. Yo puedo tener a un nio
imitando en el mismo momento la accin de la madre o puedo tener al nio imitando la
misma accin pero sin que el modelo que se este imitando este presente. Y esto tiene
que ver mas con una cosa simblica, por que si yo soy capaz de imitar cosas que no
estn presentes estoy haciendo uso de la funcin simblica.
Primeras palabras (se observan generalmente al ao)
Que es lo importante que yo voy a tener presente, al momento de observar presencia
de primeras palabras para valorar si son o no son palabras?
El contexto por una parte, la intencin, los aspectos pragmticos y cuan cercano a la
forma real de la palabra es (en trminos de estructura o de produccin de sonido)
Precursores del contenido

Sobresaltos a ruidos repentinos (0- 3 meses)
Por un lado nos indica que un nio que reacciona es por que escucha bien y por otro
lado nos habla de un conocimiento del mundo por parte del nio y de la conexin con
el medio (como yo voy incorporando nuevas experiencias y sensaciones a travs de
mis sentidos de lo que viene del exterior).
Atencion a ruidos y sonidos del entorno.
Esta capacidad de alerta de estar conectado. Aqu el nio pone mas atencin a la
voz de la madre o las voces de personas por sobre los otros estmulos auditivos que
hay en el entorno. El ser humano viene predeterminado a preferir las voces humanas y
especficamente las voces femeninas. Por lo tanto se debera observar como el nio
va a reaccionar frente a diferentes estmulos auditivos y especficamente si es capaz
de aislar su atencin de otros estmulos para focalizarla en la voz de la madre.
Bsqueda de la fuente sonora (6- 9 meses)
Hay un rango madurativo en relacin a las distintas direcciones que son capaces de
encontrar los nios.
La capacidad del nio de reaccionar frente a estmulos externos, ya que de esta forma
va logrando un conocimiento de su medio.
Fijar la mirada en estmulos visuales
El nio logra conocimiento del mundo a travs de los sentidos (audicin, vista, olfato,
tacto, gusto). El que el nio fije la mirada me dice que ese nio tiene una madurez
ocular, que ms adelante ser una coordinacin ojo- mano, y que como humanos
tenemos un campo visual grande. Estas caractersticas nos distinguen de otras
especies.
El fijar la mirada, ya ms adelante vendr una preferencia por los rostros humanos, el
nio tiene ya tendr una preferencia por lo menos de mirar hacia la cara.
La reaccin a patrones entonacinales (6 meses aprox.)
Esto se puede evaluar probando con distintas prosodias y contenidos y ver la
reacciones del beb frente a estas. Por ejemplo; Le puedo decir a la guagua lindas
palabras pero con una prosodia de Te voy a asesinar y el nio se va a poner a llorar,
por el contrario le puedo decir cosas feas a la guagua pero en un tono tierno y la
guagua se va a poner feliz.
Bsqueda del objeto escondido (9 meses)
Se quiere evaluar permanencia del objeto (9 meses). La permanencia del objeto se va
desarrollando de forma parcial. Por ejemplo el nio va a buscar primero objetos
parcialmente escondidos luego totalmente escondidos. Lo mismo se hace al
evaluarlos.
Comprensin del nombre y otras palabras familiares. (9-12 meses)
Aqu se est evaluando comprensin lxica. Y es comprensin de su nombre y
palabras familiares por que es lo primero que adquiere el nio dentro de su lxico. Que
OJO an no lo est expresando pero es capaz de comprenderlo.
Comprensin global de rutinas cotidianas.
Al evaluar a un nio Como se podr saber si el nio comprende las rutinas que hace
cada da en su casa? Lo vamos a saber a travs de la conversacin con la mam del
nio, preguntndole primero que rutinas tiene el nio, luego hacer preguntas sobre
como reacciona el nio en el momento previo, por que es necesario saber si el nio es
capaz de anticiparse a lo que va a pasar a travs de unos pocos elementos que
forman parte de esa rutina y como ese nio reacciona. Tambin es importante ver
como reacciona a los cambios de las rutinas. Tambin preguntar si las rutinas tienen
que ser siempre a la misma hora con los mismos elementos o es capaz de ir
incorporando nuevos elementos a estas rutinas e irlas modificando.
Comprensin de instrucciones sencillas
Se va a evaluar directamente al nio. Como lo van a evaluar? a travs de ordenes
verbales sencillas sin apoyo gestual y si el nio no rinde, incorporar el apoyo gestual
para ver como rinde el nio. Que tipo de rdenes evaluare?
Evaluare a travs de rdenes sencillas utilizando imperativos (ordenes). Si lo miramos
desde lo morfolgico que son los imperativos? un verbo, y el verbo denota una
accin. Por lo tanto yo voy a hacer requerimiento de accin. Y las acciones pueden
estar orientadas a la manipulacin de objetos conocidos por el nio (Ej. dame) o
acciones que se realizan con el propio cuerpo sin manipulacin de objeto( Ej.: salta).
Sern mas complejas las que utilizan objetos.
Para evaluar que otra cosa nos sirve decirle al nio dame la pelota dame el lpiz
etc. aparte de ver si comprende o no la orden sirve para evaluar lxico.
Por lo tanto a lo mejor al comienzo debo partir por la evaluacin del lxico y luego
hacer ordenes de esos mismos elementos que evale en el lxico.
Precursores del uso
Contacto ocular (3- 4 meses)
Sonrisa social (3 meses) Lo que se observa antes es una sonrisa de tipo refleja.
Podran evaluar en un nio pequeo entre 0 y 3 meses a travs de la observacin
directa si tiene o no contacto ocular?
Si, yo tendr que ver si el nio me mira o no y si es capaz de mantener un contacto
sostenido.
Protoconversaciones (6 meses)
Que tiene que tener el nio para conversar? balbuceo cannico (6 meses)
Las protoconversaciones se caracterizan por que se va adquiriendo la toma de turnos,
juego de ping pong, la mam habla el nio se calla y luego la mam se calla y el nio
responde con balbuceo etc.
En la protoconversacion no hay una comprensin de lo que dice el nio, lo que
prevalece es un desarrollo previo de la toma de turnos.
Inicio de las intenciones comunicativas
Puedo observarlo directamente?
Si .
A travs de que? Que es lo tpico que uno hace con los nios para ver si tienen
intencin o no?
Los nios manifiestan las intenciones a travs de deixis, de sealamiento. Por lo tanto
yo podr medir lo anterior mediante objetos que sean llamativos, donde se le mostrara
el objeto, luego se le pasa, se lo quitas y luego se deja en un lugar que no este a su
alcance.
Para que el nio intente comunicar de alguna su intencin de que quiere que le pasen
el objeto.
Entonces ah voy a ver todos los recursos que utiliza, si persevera o no, la mirada (que
tambin puede ser un recurso sobre todo cuando los nios no sealan).
Pensemos que nosotros vamos a estar frente a nios que tienen una patologa
entonces no basta con decir este nio no seala , por que puede que tenga otro tipo
de manifestacin para su intencin ( como la mirada) , o francamente no tiene
intencin.
Preguntarle tambin a la mam, como se comporta el nio en la casa, si hay algo que
llama su atencin, si trata de conseguirlo, como trata de conseguirlo etc.
Por lo tanto hay que considerar que existen ciertos rangos erarios pero cuando estoy
frente a una patologa no necesariamente me voy a adscribir a ese rango de edad.
Protoimperativos (9 meses)
Como sera una conducta a travs del juego que a mi me demuestre que este nio
tiene protodeclarativos y protoimperativos? (O a lo mejor solo tiene uno de los dos.)
Protoimperativo: Se est dando una orden, por que a mi lo que me interesa es
conseguir algo que me llama la atencin me da lo mismo compartirlo con el otro.
Protodeclativo: Frente a algo que me llamo la atencin yo voy a llamar la atencin del
otro para que tambin lo mire, para que lo compartamos o bien voy a buscar un objeto
a travs del adulto pero para compartirlo o mostrrselo al adulto.
Los protodeclarativos van de la mano con la accin y atencin conjunta, esto tiene
que ver con intensiones, con lo que yo quiero demostrar a travs de esa intencin
comunicativa.
Como manifiesto mis intenciones comunicativas?
A travs de protoimperativos o protodeclativos.
Protoimperativo Una orden donde se utiliza como instrumento al adulto.
Protodeclarativo Compartir informacin con el adulto, esto me va a permitir una
atencin conjunta por que ambos vamos a atendiendo al objeto o al estimulo que a mi
me llama la atencin al cual yo quiero comunicar y participar conjuntamente con el
adulto y luego si tengo una manipulacin de ese objeto en forma conjunta voy a tener
una accin conjunta. Por que el nio puede llegar al punto de mostrar solamente
pero no manipula, no hay un formato de accin con ese adulto.
Es importante considerar que en esta edad no solo se evala al nio si no tambin al

adulto que esta a cargo del nio, pues es el quien le propicia el modelo comunicativo
(el ADULTO) que va a ir desarrollando ese nio, por lo tanto va a tener ciertas
caracterstica para saber si es adecuado o no es adecuado y el fonoaudilogo poder
modificar este modelo si no es adecuado o dar indicaciones para mejorarlo.
EN EL ADULTO..
Entonces si miramos en relacin a la forma que debera ser capaz de hacer el
adulto?
Disminuir la velocidad del habla
Por que es mas fcil para los nios tener modelos que son enlentecidos en trminos
de presentacin del modelo, por que el nio va a decodificar mucho mejor la
informacin si es presentada en forma lenta, sobre todo en nios con trastornos. Por lo
tanto hay que usar una prosodia muy rica, muchas inflexiones, cambios de tono y
volumen.
Estructuras morfosintcticas sencillas y reiteradas.
Tengo que hablarle con frases simples, en general uno va a ocupar o sintagmas
nominales o sintagmas verbales o frases muy cortas y pausadas y en general el
lenguaje que se usa con los nios pequeos es muy reiterativo, con velocidad lenta,
mucha prosodia.
Enunciados gramaticalmente ordenados
El adulto debe seguir el orden lgico de la oracin sino la guagua no va a entender.
Palabras de estructuras fonolgicas sencillas.
Generalmente se suele creer que es malo hablarles a los nios en lenguaje reducido.
(Ej: el tato, el tete, el papu etc.) y no es as. Si bien es cierto cuando los nios son mas
grandes hay que darle un lenguaje adecuado, pero si pensamos en nios con
trastornos el adulto tiene que irse adecuando al repertorio que tiene el nio. En el caso
de un nio que no tiene repertorio lingstico primero partir por formas simples,
reforzare esas formas simples a travs de modelos simples y luego ir hacia una
correccin que me oriente hacia la palabra adulta.
En relacin al contenido.
Contenidos relacionados con el aqu y el ahora
Sucesos que estn ocurriendo en el momento. A nadie se le ocurrira hablarle a un
nio de un ao un ao y medio, acerca de lo que van a hacer en una semana o acerca
de lo que hizo antes de ayer etc., por que los nios todava no manejan los referentes
temporales sino que se basan ms en la accin que esta ocurriendo en ese minuto.
Recuerden que las primeras estructuras verbales que manejan los nios son las
perfrasis ( Estoy comiendo, Estoy jugando Se call) (son estructuras verbales
formadas por un verbo auxiliar + un participio en gerundio o participio) cosas que
recin pasaron o que est haciendo en el momento.
Acciones de la vida cotidiana, objetos, lugares, personas familiares.
Los contenidos semnticos de los que debera hablarle el adulto a un nio pequeo
son las acciones de la vida cotidiana, objetos cotidianos, lugares a los que acude
normalmente el nio, personas familiares etc.
En relacin al uso
Contenido visual permanente (De esta forma se mantiene el contacto del nio
tambin).
Pausas prolongadas (Para favorecer la toma de turnos por parte del nio)
Informacin redundante precisa y veraz
Para que el nio logre tener mantencin del tpico. La informacin debe ser
redundante para asegurarnos que el nio est entendiendo lo que le decimos.
Intencin de orientar la conducta del nio y constatar su conocimiento. (
Entendiste lo que te acabo de decir?, me entendiste? etc.) Uno esta constantemente
preocupndose de que el nio entienda y retroalimentar al nio en las conductas que
se estn solicitando y orientando al nio en la conversacin o acciones que ejecuta.
2. EL SEGUNDO AO DE VIDA ( 12-24 MESES)
Conductas relacionadas con la forma
Jerga con inflexiones y con repertorio mayor de sonidos.
Cuando hablamos de jerga, lo asociamos a un nio que tiene palabras pero que
aun tiene cosas del balbuceo, ya que hay un solapamiento entre la etapa
prelingstica y la etapa lingstica. Por que el nio no puede pasar de balbuceo a
palabras y dejar de balbucear de un da para otro. A esta edad comienza la
expansin del repertorio lxico por un lado y fonolgico por otro. Los sonidos
tienen que ir siendo ms estables tambin en la construccin de palabras.
Construccin del primer cuerpo de palabras

Desde el punto de vista del contenido es el tipo de palabras que el nio produce.
Desde el punto de vista de la forma nos fijaremos en la estructura silbica por una
parte, el tipo de sonido que ocupa dentro de esa estructura, la estabilidad fonolgica
que tiene esa estructura.
Capacidad para repetir canciones breves y pequeas melodas.
Con esto podemos medir la imitacin por una parte, la imitacin de la prosodia. Eso si
hay que considerar que la capacidad de cantar se realiza en el hemisferio derecho.
Uso de muchas palabras nuevas (nombres, verbos, adjetivos)
Al ao y medio comienza esta expansin lxica donde los nios prcticamente todos
los das aprenden una palabra nueva.
Aparicin de palabras relacionales en las expresiones (artculo, preposiciones,
adverbio, adjetivos)
Esto ocurre cerca de los 2 aos y el primero en aparecer son los artculos por que
estn relacionados con el sustantivo y posteriormente a los verbos.
Comprensin de estructuras tipo sujeto-verbo (La comprensin siempre
antecede a la expresin por lo tanto podemos evaluar este tipo de estructuras.)
Comprensin de algunos pronombres personales y posesivos
El primer posesivo que aprenden los nios es mo
Uso de formas verbales en presente y pasado
Especficamente el uso de perfrasis en presente y pasado (estoy comiendo se
rompi etc.) Esto lo podemos evaluar con compresin de rdenes y en expresin,
preguntndole cosas, por Ej.: mostrarle una imagen y preguntarle que estn haciendo
en la imagen.
Conductas relacionadas con el contenido
Comprensin de conceptos bsicos de espacio, tiempo y causalidad.
Los primeros componentes espaciales que manejan los nios es arriba y abajo,
vinculados con ellos mismos por que lo adquieren por la experiencia (el estar ellos
arriba de algo el estar ellos abajo de algo, afuera de algo adentro de algo).
Comprensin global de contenido semntico de las oraciones (agente-accin,
objeto-atributo, objeto-estado locativo, etc.)
Esta relacin semntica la podr evaluar con preguntas del tipo Qu?, quin?
Donde? Con qu? Si quiero saber agente preguntare; quien come? Quien salta?
Quien duerme? Etc.
El agente es el que hace la accin y la accin es lo que el agente hace.
Lxico en directa relacin con el aqu y el ahora
Se refiere a la cantidad de palabras y al tipo de palabras que va a manejar este nio
vinculado a la experiencia.
Conductas relacionadas con el uso
Manifestacin de las intenciones comunicativas bsicas a travs de palabras
Lo realiza el nio a travs de palabras. Las tpicas palabras son: dame quiero ven
psame no etc.
Uso de las reglas del discurso conversacional.
10
El nio es capaz de manejar las reglas bsicas del discurso conversacional. Algunas
reglas bsicas que el nio manejan son: 1) la toma de turnos 2) cambio de topicos
3)mantener medianamente el tpico.
Uso de la estructura de la conversacin.
Adecuacin al registro
Generalmente los nios adecuan el registro al estar frente a un nio de menor edad.
11
EN SNTESIS..
QU
EVALUAR???
En el nio
En el adulto
Precursores del lenguaje
Caractersticas del lenguaje
Primer cuerpo de palabras
usado con el nio
Eficacia como emisor y

receptor
Intencin comunicativa
Interaccin conversacional
Entonces que vamos a evaluar en un nio dentro de esto rangos erarios:

Si estamos pensando de 0- 1 ao evaluaremos los precursores del lenguaje.
El primer cuerpo de palabras cuando ya entremos a la etapa lingstica,
pesando en las primeras palabras que va a realizar este nio mirndolas desde
el contenido como la forma.
Cuan eficaz es el nio en el acto comunicativo, tanto como emisor como
receptor.
Es decir un nio que manifiesta conductas intencionales en su comunicacion, que
es capaz de identificar conductas intencionales en el otro y que interacta en el
acto comunicativo.
La intencin comunicativa, la deixis cuando estamos en la etapa prelingstica
y a travs de las palabras en la etapa lingstica
En el adulto:
Caractersticas
del lenguaje usado por el adulto con el nio, en relacin a las

caractersticas que se vieron antes.
12
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL

LENGUAJE
Cuando analizamos el desarrollo del lenguaje de un nio vamos a tener varios factores
que van a incidir en ese desarrollo, tanto factores propios del nio que tiene que ver
con lo orgnico, lo biolgico y factores externos condicionados por el medio donde
est inserto el nio. Y ambos factores van a influir en tanto en un desarrollo normal
como en un desarrollo patolgico.
Poblacin de Riesgo
Cuando hablamos de poblaciones de riesgo podemos identificar dos grandes grupos:
Poblacin de riesgo ambiental
El sistema sociocultural donde se encuentra inserto este nio es riesgoso para su
desarrollo normal y que por este factor el nio podra desarrollar una patologa. Un
nio no necesariamente tiene que pertenecer a una clase social baja para estar en
riesgo ambiental. Yo puedo tener nios de un nivel socioeconmico muy elevado e
igualmente pueden presentar riesgo ambiental. Esto puede ir desde los nios que son
abusados sexualmente hasta los nios que pasan todo el da con la nana o que estn
en constante despreocupacin por parte de los padres, esos nios tambin estn en
riesgo.
Poblacin de riesgo biolgico
Todos aquellos nios que estn predestinados biolgicamente y genticamente
(Orgnico) para desarrollar una posible patologa
Vamos a identificar dos grandes factores; los factores intrnsecos y los factores
extrnsecos.
Factores Intrnsecos
Son aquellos que vienen del propio sujeto y se vinculan con:
Factores Orgnicos (historia mdica)( se hace a travs de la anamnesis)
Pre Natales: Aquellos factores que ocurren durante el embarazo de la madre.

Nos podramos encontrar con patologas maternas como; rubola, diabetes
gestacional, hepatitis, sfilis, uso de drogas, uso de cigarros, uso de alcohol,
accidentes que pueda tener la madre, exposicin a radiacin o txicos,
situaciones estresantes (esto puede traducirse en fisuras palatinas ) etc.
Peri Natales: Aquellas que se dan durante el parto. Algunas son; asfixias,
aspiracin de lquido amnitico, uso de frceps, traumatismos del nio en el
parto o por malas maniobras durante el parto.
No necesariamente todos los factores van a tener una incidencia importante en
el lenguaje o en el desarrollo lingstico.
Post Natales: Es la etapa despus del parto hasta los primeros 3 meses de
vida. Aqu encontramos: enfermedades que pueden haber sido transmitidas en
el momento del parto, traumatismos, accidentes, enfermedades etc.
Alteraciones Cromosmicas: trisoma del par 21, sndrome de x frgil etc.
Alter. Metablicas: A todas las guaguas al nacer se les hace el examen de

fenilcetonuria ya que por problemas metablicos esta guagua podra
desarrollar un retraso mental importante.
13
Alt. Endocrinas
Epilepsias: la epilepsia mas conocida y que altera el lenguaje es
Malformaciones cerebrales
Factores Intrnsecos
Factores Psicolgicos:
Deficiencia intelectual (causa inespecfica): De causa inespecfica por que

existen nios que no tienen ningn dato anamnsico orientado a lo biolgico o
lo orgnico que permita pensar en un cuadro de deficiencia mental sin embargo
este cuadro se manifiesta. No hay una causa orgnica conocida. De hecho
estos son los mas difciles de diagnosticar y los que mas se confunden con
Trastornos especficos del lenguaje.
Alteraciones Psicopatolgicas (psicosis, Borden line): Vinculadas al curso

pensamiento y la personalidad. Ej. nios sicticos o con personalidad limtrofe,
son esas personas que estn entre lo normal y lo patolgico ( tambin
llamados bordenline)
Regresiones: Son regresiones que pueden tener los nios en su conducta

principalmente como una reaccin o una situacin externa que esta
sucediendo. Si bien el estimulo puede ser externo, la reaccin en si misma es
extrnseca por que emana de una situacin que le ocurre al nio. Ej: el niito
que se empieza a hacer pip o a hablar como mas chico cuando nace un
hermano.
Factores Ambientales:
Carencia del entorno: Esta carencia es en trminos de estimulacin y se puede

encontrar en cualquier nivel sociocultural. Por ejemplo un nio que no recibe
estimulo del adulto, que no hay juego con ese adulto y pasa solo frente a la TV.
Disfuncin Familiar: Por ejemplo nios cuyo ambiente familiar es de constante

pelea o por el contrario donde el ambiente familiar puede ser muy armnico
pero existe una sobreproteccin exacerbada hacia ese nio por lo que no
existe la posibilidad que ese nio se desarrolle armnicamente por que siempre
hay alguien haciendo las cosas por el.
Influencia del estrato social: Se refiere al estrato social pero ms que en

trminos econmicos, en trminos educacionales. Principalmente se refiere al
nivel educacional de los padres, por que son el modelo para el nio.
Ruralidad: La ruralidad afecta en mayor grado el nivel lxico del lenguaje por
que los estmulos son distintos. Por ejemplo si voy a evaluar un nio que vive
en el campo y quiero evaluar medios de transporte, no le voy a mostrar el
metro, si nunca se ha subido al metro, le mostrare una carreta o un tractor etc.
Por otro lado ruralidad va de la mano con poco nivel educacional por que son
sectores que no tiene tanto acceso a la tecnologa y estn ms aislados.
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Retraso del lenguaje v/s Trastorno del lenguaje

Retraso del lenguaje: Tiene que ver con problema de temporalidad (un
desfase en el tiempo). En si el concepto de retrasos se utiliza mas en la
clasificacin de escuela francesa para las patologas de trastornos del
lenguaje, hablando en patologas de menor severidad, pero tambin de rango
etario. Existe una tendencia a hablar de retraso solo cuando yo me enfrento a
un nio pequeo, el retraso tambin puede afectar a nios de mayor edad. Por
Ej. tengo un nio de 5 aos pero que tiene un desarrollo de un nio de 4 aos y
medio, estoy frente a un retraso.
Problema de temporalidad.
Proceso evolutivo normal: Se da desfasado en el tiempo, se le asocia el
concepto de cronopata, tiene que ver con una alteracin cronolgica en
la adquisicin de los distintos hitos. Se refiere a un desfase cronolgico
hasta cierto punto por que no es lo mismo tener un desfase cronolgico
de 6 meses que un desfase de 3 aos.
Puede asociarse a un retraso psicomotor: Es decir es un nio que
homogneamente esta mas atrasado en todo. El problema es que
cuando este cuadro esta asociado a un problema motor, las
posibilidades que se trasforme en un trastorno son mas altas.
De buen pronstico: Por que como es solo una cosa cronolgica si yo lo
estimulo a tiempo puede mejorar.
Permanencia (adquisicin de nuevas cdtas): Se refiere a que un retraso
que va tomando ciertas caractersticas puede transformarse en un
trastorno. Un nio que al comienzo yo lo visualizo como un retraso pero
que sus conductas estn desfasadas temporalmente y veo una
permanencia de esas conductas puede llegar a un trastorno.
En general es difcil hablar de un trastorno cuando estamos frente a nios
muy pequeos sobre todo si estamos pensando en un trastorno especfico.
Si estamos pensando en un trastorno secundario es mucho ms fcil por
que ya tengo una patologa de base conocida. Si el nio nace con sndrome
de Down yo se que el trastorno del leguaje que va a tener ese nio es
producto del sndrome de Down, por lo tanto puedo decir con propiedad
que ese nios va a tener un trastorno del lenguaje por que existe un
patologa clara de base. Sin embargo si yo veo que este nio esta teniendo
un desarrollo anmalo que va con retraso, en general es difcil decir que
hay trastorno de algo que aun no termina su desarrollo. La etapa critica del
desarrollo del lenguaje termina entre lo 5- 6 aos, entonces es muy difcil
hablar de un trastorno en nios muy pequeos (menores de 3 aos aprox.)
por que tengo un nio que puede ser que en este minuto yo considere que
tiene algn trastorno pero que a lo mejor con una buena estimulacin va a
lograr ponerse al da en el desarrollo y a los 5 aos va a llegar a esa etapa
dentro de un desarrollo normal.
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Trastorno:
Dficit en la organizacin del lenguaje: Significa que habr un menor desarrollo de
los niveles del lenguaje en trminos cronolgicos pero a la vez la organizacin de
estos componentes del lenguaje va a ser distinta. Por lo tanto en un nio con
trastornos puedo ver conductas propias de la edad, conductas de nio menor y
conductas distintas que no se dan dentro del desarrollo normal.
Grados de severidad: Dependen de la cantidad de niveles afectados, de si esta
afectada la parte expresiva o la comprensiva o ambas.
Permanencia en el tiempo: Aun con tratamiento o estimulacin la conducta tiende
a permanecer, es mas resistente que en el retraso. Los nios con retraso al
estimularlos dan resultados mas rpido.
Evolutivo: Va permaneciendo en el tiempo se va agravando en la medida que el
nio crece el trastorno sigue.
Adquirido: Puede ser adquirido cuando tengo una base orgnica conocida ejemplo
un nio que a los 3 aos se cae a la piscina y queda con parlisis cerebral o un nio
que le da meningitis queda sordo y por eso tiene problemas del lenguaje.
En relacin a las edades y las habilidades se trazan las siguientes curvas:
Curva azul: Es la normalidad es decir en la medida que voy avanzando voy
desarrollando mas habilidades en el mbito del lenguaje y la comunicacin.
Curva roja: En el retraso desarrollo las mismas habilidades en un curso normal pero
con un desfase, partir un poco despus pero seguir el mismo curso.
Curva verde: En el trastorno el desarrollo de las habilidades ser distintas.
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Fontico-fonolgico
Desde los inicios, desde de la etapa de precursores de nivel lxico, donde hay
manifestaciones, la intencionalidad estaba adjudicada por parte del adulto, la figura de
apego. Luego vimos como iba evolucionando y el continuo que poda existir el
balbuceo y la aparicin de las primeras palabras. Pero no nos detuvimos mayormente
en como este sistema va apareciendo, se va desarrollando y las distintas teoras que
intentan explicarlo.
Eso lo vamos a evaluar un poquito ms hoy, para poder entender a partir de estos
patrones de desarrollo normal la alteracin.
En general el modelo que se utiliza para explicar el trastorno fonolgico parte de los
procesos de simplificacin fonolgica, que se dan dentro de un marco evolutivo del
desarrollo, un marco normal de desarrollo.
Palabras Claves
(definiciones)
Aqu estn los conceptos ms importantes.
Fonologa
Fontica
Fonema
Nivel Fontico-Fonolgico
Desarrollo Fonolgico
P.F.S (prosesos de simplificacin Fonolgica)
Trastorno Fonolgico
Alteraciones cuantitativas y cualitativas
El componente sonoro del lenguaje
Primero debemos entender que son la fonologa y la fontica. Si lo entendemos desde
la lingstica, es una rama de la ciencia lingstica que est encargada de estudiar
distintos fenmenos lingsticos
FONOLOGA
FONTICA
Estudia:
Estudia:
Los contrastes sonoros que
Los
aspectos
sonoros
y
pueden producir los OFA.(rganos
perceptivos de los sonidos del
fonoarticulatoris)
habla (fontica acstica).
Las combinacin estable de los

contrastes
sonoros,
como
fonemas, para combinarse en las
palabras de una lengua
Los aspectos motrices de los

sonidos del habla (fontica
articulatoria)
Podemos hacer una clara distincin entre una ciencia que tiene por base de su estudio
las reglas que rigen las combinaciones de los distintos sonidos del habla al interior de
una palabra, y por otro otra ciencia que tiene que ver con todo el proceso tanto
perceptivo como motriz que se tiene que poner en juego para lograr ejecutar un sonido
del habla en particular, por lo tanto las unidades de anlisis van a ser distintas.
Despus cuando veamos la diferencia entre el trastorno fonolgico y trastorno de
habla o trastorno articulario propiamente tal, vamos a ver que uno apunta ms a lo
fontico y otro ms a lo fonolgico.
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El fonema es una unidad abstracta, que tiene rasgos distintivos, los que son el punto y
el modo.
Fonema
Punto
Modo
Lugar donde se posiciona la OFA para
producir un determinado sonido
Labial /b/
Fricativo, oclusivo, africado (grado
Bilabial
de oposicin de los OFA ante la
Labiodental /f/
salida del aire)
Labiodental
Postdental /t/ /d/
Afona, sonoro
Alveolares /l/ /r/
Palatales /ll/
Nasales, orales
Velars /k/ /j/
Vibrantes, lquidas
Tenemos claro entonces que estamos frente a dos ciencias, por un lado la fonologa
que se va a estudiar las reglas que rige la combinacin de los distintos sonidos para la
produccin de palabras y unidades ms pequeas identificadas como slabas, y por
otro lado la fontica que tiene que ver con la puesta en prctica de los distintos
rganos tanto de percepcin como de articulacin de estos distintos sonidos.
Nivel Fonolgico
Nos pasamos de la ciencia lingstica al leguaje, que se llama en estricto rigor nivel
fontico fonolgico
Nivel formal del lenguaje (lingstica estructural). Formal en trminos de forma,

no de formalidad, por lo tanto vamos a aludir a la lingstica estructural.
Dimensin de la estructura del lenguaje (conceptualizacin abstracta).
Si pensamos a nivel de estructura, la forma es lo que le da el esqueleto al

lenguaje, es la forma a travs de la que voy a manifestar todos mis contenidos y
mis intenciones, tengo que darle una estructura, por lo tanto tiene que ver con una
conceptualizacin abstracta. Nosotros ya dijimos que los fonemas son una unidad
abstracta, por lo tanto hay una participacin importante del anlisis cognitivo que
tiene que hacer un nio que est adquiriendo este tipo de unidades, que tiene
fonemas y sus distintas combinaciones, por una parte estamos pensando en las
unidades y adems en como estas unidades estn regidas por ciertas leyes y
reglas para combinarse entre si y producir finalmente palabras.
Contiene fonemas y sus distintas combinaciones
Agrupa representaciones mentales de estmulos (fonemas) que surgen del

sujeto a partir de otros y de s mismo.
Por lo tanto va a ser un tem que va a agrupar representaciones mentales de estos

estmulos que son los fonemas y que surgen del sujeto, a partir de otros, es decir,
del entorno y de si mismo, por los modelos, el nio aprende aprende los sonidos
de su sistema lingstico, si estamos en Chile el nio aprender el sistema chileno,
18
no el portugus ni africano, esto sucede frente a la interaccin que se establece

con una figura uqe va a modelar, va a servir de modelo, de ejemplo a este sistema
que tiene que desarrollar el nio. De si mismo porque se postula que el nio tiene
una cierta capacidad innata para desarrollar este nivel y adems porque el nio se
va ir retroalimentando con sus mismas producciones.
Entonces una representacin mental surge del nio pero a partir de lo que recibe
de afuera, pero tambin de lo que viene de si mismo, en trminos
retroalimentacin y organizacin de estos patrones.
Teoras del Desarrollo Fonolgico
Existen distintas teoras que intentan explicar el desarrollo fonolgico de los nios.
Solo sern mencionadas, centrndonos en la ltima que es la que sirve para
desarrollar todo lo que viene a continuacin.
El objetivo del ramo no es profundizar en cada una de las teoras, porque ya lo
debamos haber visto.
Dentro de las ms conocidas, de las ms antiguas y de las ms tradicionales est la
Teora Estructural de Jackobson.
Teora Estructural de Jackobson (1941,1968).
Jackobson desa bsicamente que los nios desarrollan su sistema fonolgico a partir
de la adquisicin de contrastes, el identifica sierto tipo de contraste que vana tener los
distintos sonidos del habla y dice que el nio a travs de su capacidad de percepcin
va adquiriendo estos contrastes.
El primer contraste que adquiere es el grado de apertura, frente al grado mnimo de
apertura, que sera una bocal abierta (A), frente al grado mximo de oposicin a la
salida del aire, que sera un fonema de tipo oclusivo (M, P), y as va describiendo una
serie de contrastes que se va produciendo en el nio.
La gran crtica que se hace a Jackobson, que es uno de los que postula o est a favor
de las teoras de discontinuidad entre el balbuceo y las primeras palabras, el deca que
los nios tienen una paridad innata que aparece en el balbuceo que es comn a todas
las lenguas, pero que despus desaparece y se comienza a desarrollar el sonido de la
lengua propiamente tal.
Teora de la Facilitacin Perceptiva (Olmsted, 1971)
Teora Prosdica (Waterson, 1981)
Teora Fonologa Natural (Stampe,1969; Ingram, 1976).

Esta teora es la ms utilizada en el mbito logopdico- fonoaudiolgico que surge a
partir de los estudios de Stampe en el ao 1969 y que luego Ingram hace una teora
de fonologa clnica en el ao 1976 y aparecen sus publicaciones en el ao 1983 en el
libro Trastornos fonolgicos en el nio, donde el, a partir de la teora de Stampe, toma
estos principios y hace un anlisis de los distintos procesos de simplificacin que
producen los nios y los clasifica en 3 grandes grupos.
19
Teora Fonologa Natural

Presupone un conjunto innato de procesos, presumiblemente de base fontica y con
carcter simplificador, que convierten las representaciones lxicas que el nio ha
interiorizado (presupuestamente equiparables a las formas que estas palabras tienen
en la lengua adulta) en las formas simplificadas (errneas) que emite
(Bosch, 2004) Ojo que este es el ao de publicacin ya que el estudio lo comienza a
hacer en la dcada de los 80, es uno de los primeros estudios que se han realizado en
poblaciones hispanohablantes, ya que todos los estudios anteriores fueron realizados
con nios de habla inglesa, siendo el desarrollo fontico-fonolgico de los ingleses
distinto a se los hispanohablantes, nosotros tenemos distintas vocales. La gracia que
tiene Laura Bosch es que ella a partir de los principios de fonologa natural realiza un
estudio en una poblacin de aproximadamente 250 nios hispanohablantes y ve como
se comporta el desarrollo normal mal dentro de sta poblacin.
Vamos a analizar un poco esta definicin:
Qu significa que sea innato?: quiere decir que vienen con el nio. Esto suena a
una lingstica de Chomscky, a una cuestin ms generativita. En el innatismo est
esta concepcin que existen capacidades que son innatas de todos los hablantes y
que vienen en lo biolgico y predeterminan al nia a hacer ciertas cosas.
Presumiblemente de base fontica y con carcter simplificador: sea hay una
simplificacin de estructuras fonticas que convierten las representaciones lxicas que
el nio ha interiorizado, es decir vocabulario.
Presupuestamente: Nadie tiene la serteza de que el nio en su ejecucin o su
proceso de simplificacin, lo que quiere finalme es imitar el modelo adulto, es solo lo
que se presupone. El nio parte de sus capacidades, escucha la palabra o un
modelo, intenta reproducirlo, pero con errores. Yo no puedo presuponer que lo que el
nio quiere es efectivamente lograr reproducir el modelo adulto, por ejemplo, yo
perfectamente podra decir que lo que quiere es que lo entiendan y poder
comunicarse.
Equiparables a las formas que estas palabras tienen en la lengua adulta: Significa
que son similares.
Procesos Fonolgicos de Simplificacin
Forma en que los nios simplifican su habla durante su desarrollo fonolgico.
Esto se puede observar bsicamente en los errores que se producen dentro de este
marco de desarrollo normal
Estas simplificaciones obedecen a un sistema innato.
Sistema nos idea una idea de una estructura, no e una forma azarosa, en la forma que
cometen los errores.
El desarrollo fonolgico consistira en la reduccin gradual de su incidencia.
Son inversamente proporcionales. Si nosotros pensamos que un nio que est en
desarrollo fonolgico, lo que hace para lograr ese desarrollo producir procesos de
simplificacin fonolgica, lo lgico es que el nio a medida que va creciendo vaya
cometiendo menos errores, por lo tanto estos procesos que se dan dentro de un marco
normal tendrn que irse eliminando, no es que el nio vaya a ir adquiriendo, si no es
que va ir eliminando la cantidad de errores.
20
Se clasifican en tres grandes tipos (Ingram, 1983)
21
PFS segn Ingram

Si nosotros pudiramos presentar un esquema de los supuestos de la teora natural
del desarrollo sera algo parecido a esto:
Ingresa a
Palabra adulta
Como resultado obtenemos
Sistema de
PFS
Palabra
infantil
Ingram lo separo en 3 grandes grupos
Estructura silbica
Como su nombre lo
indica afecta a la
estructura de la
slaba
pantaln
lon
elefante
efelante
plato
pato
auto
ato
El nio lo que va ha
hacer es producir
una adecuacin de
la palabra que va a
afectar
principalmente la
estructura de la
slaba.
En todos los
ejemplos se afecta
le estructuraMettesis
de la
slaba, pero hay
algunas
deiferencias.
Panta ln ln (2
slabas)
P l ato pato
(solo un sonido)
Elefante
Efelante
Sustitucin
Son procesos que
afectan a un sonido a
un rasgo de un
sonido, en el cual el
nio va a sustituir un
sonido por otro.
cama
pama
mariposa
madipocha
campo
kahpo
Araa adaa
(sustitucin)
Araa adada
(asimilacin)*
Asimilacin:
- Palabra original.
- En base a un
sonido presente
en una palabra
que ya a sufrido
un proceso de
sustitucin en
forma previa*
Asimilacin
En si mismo
constituyen una
sustitucin, pero la
diferencia est en que
el sonido que utiliza el
nio para sustituir
est dentro de la
misma palabra, que
puede estar en una
slaba contigua o en
slabas separados,
pero al interior de la
palabra.
araa
aaa
luna
nuna
volantn
totat
porque
pokke
Hay parmetros
de la de la ES
que se ven
alterados.
22
Para comprender mejor los 3 grupos de Ingram se hizo referencia a estos dos puntos
que sern mencionados nuevamente en el segundo mdulo:
Toda simplificacin se realiza a partir de una unidad de procesamiento
(palabra, slaba, fonema o rasgo) (Serra,M;2000)
Los procesos no se realizan uno a uno si no muchas veces de forma
simultanea.
El caso del efelante es E.S y no sustitucin porque es muy poco probable que el nio
dentro de la estrategia que tiene desarrollada haya sustituido adems 2 fonemas y 2
sonidos que se encuentran dentro de una misma palabra y que adems que cuando lo
analizo me doy cuenta de que lo que hizo fue un intercambio de la estructura de la
slaba.
Par ir recapitulando:
Tenemos una teora que se llama teora de la fonologa natural que la planteo Stampe
en el ao 1969 uqe dice que existe un sistema de simplificacin fonolgica que utilizan
los nios dentro de su desarrollo normal del sistema fonolgico, lo que el nio hace es
someter distintas simplificaciones las palabras adultas para transformarlas en
palabras infantiles. Existe otro seor llamado Ingram que en ao 1976 recogi los
estudios de Stampe, empez a hacer estudios y anlisis en distintas poblaciones y
logridentificar finalmente 3 grandes grupoide procesos que los nios realizaban, un
tipo de procesos que afectan la estructura silbica, otro que afecta los sonidos
provocando sustituciones done remplaza un sonido por otro y otro que tambin es una
sustitucin, pero por sustituir por un sistema que se encuentra presente en la palabra
se llaman asimilaciones.
Los procesos de cuantificacin podan tener 3 distintas unidades que son:
La palabra
La slaba
El fonema
Los rasgos del fonema
Anlisis a nivel de palabra:

1._ encontrar omisin de slabas tonas iniciales
Pantaln.. lonpalabra
Pantalnpantalnslaba
Si lo analizo segn el proceso ambos son de est. Silabica, ahora debo ver la unidad de
anlisis en uno es la palabra y en otro la slaba
2._ Asimilacin o armonizacin de consonantes

Pensndolo como un proceso que afecta a la palabra
Zapatilla
Tatatilla.armonizacin.tatatita
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Unidad silbica:
1._ Omisin consonante inicial, se altera la silaba
Camin..amin
2._ Omisin de consonante final
Caminamio
3._ reduccion grupos consonanticos
Ej. Pl o loos difonos consonanticos
La /l/ se camia por p, b, f, k, g, t
Platopato
Clavo.avo
5._ coalescencia o reduccin de un grupo de sonidos a un tercero
Al anterior lo reduje pero quedaron elementos del anterior , ac se cambia por otro.
Ej, tres..bes
6._ epntesis o inclusin de uno o varios fonemas en la slaba
Plato.palato
Hay otras mas debida a nivel socio culturaltoballa
Guagua por agua es epentesis
Unidad de anlisis fonema se alteran sus rasgos, fonema , punto, modo
1: sustitucin de fricativas por oclusivas: fricativas: j, s, z, f
Pataka badana
Foca por boca
2._ sustitucin de oclusivas por fricativas PATA por SAPA
* Consideraciones: no considerar como procesos las palabras consideradas como
IDIOLECTALES, ej toballa, debo considerar tambin el proceso normal de
coarticulacion en las muestras de lenguaje y no considerarlo patolgico.
Procesos evolutivos de simplificacin fonolgica
Modo: nasales, oclusivas y semivocalicos antes de los fricativos y africados.
Punto: de labiales a velares, van a existir frontalizaciones, tambin existen
posteriorizaciones en la prctica, pero es menos usual.
Estructura silbica: se trata de mantener estructura CV.
Palabra: en relacin a organizacin silbica va a tenderse a omitir slaba tona o
pretnica.
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Diferencias que hay entre le trastorno fonolgico y la Dislalia.

1. La primera diferencia que podramos ver, si uno es un trastorno fonolgico y
uno articulatorio, es que el trastorno fonolgico es de lenguaje y el otro es de
habla.
2. La segunda diferencia es la consistencia de los errores, en donde en el
trastorno fonolgico hay una inconsistencia de errores articulatorios y la dislalia
tiene una consistencia de errores articulatorios.
Ejemplo: un nio con trastorno fonolgico dice PAMA en vez de cama,
entonces nosotros diramos que no dice la K, pero el nio puede decir la
palabra TACO. El nio con dislalia dice TASA por casa, TETE por queque y
ATA por ac. Entonces para que sea dislalia el error que comete con un sonido
determinado siempre debe estar presente, en cambio en el trastorno fonolgico
los errores que ocurren con ciertos sonidos son inconsistentes, en una palabra
dice el sonido pero en otras s.
3. El tipo de procesos que hay en un trastorno fonolgico son estructuras
silbicas, asimilaciones y sustituciones. En la dislalia el tipo de errores van a
ser de omisin, sustitucin y distorsin.
La omisin es cuando un nio no puede decir la R, en vez de decir carreta dice
caeta, ratn y dice atn y en vez de tierra dice tiea. En los de sustitucin el nio
en vez de decir carreta dice cadeta, en vez de tierra dice tieda y cuando quiere
decir ratn dice datn, sustituyen por algn otro sonido. Frecuentemente
cuando los nios sustituyen un sonido por otro en la dislalia, me podra
encontrar con el mismo niito que no puede decir nunca la R, en vez de ratn
me dice latn y eso se podra trasformar en un trastorno fonolgico y sigue
siendo dislalia. Lo importante aqu es que el fonema que estamos mirando o
sea la R, nunca puede decirla.
Resumiendo, dijimos que para que sea una dislalia el nio nunca va a producir ese
sonido y los tipos de errores de este nio que tiene dislalia pueden ser de omisin, si
elimina completamente el fonema, sustitucin, cuando cambia el fonema por otro, pero
lo que yo le estaba diciendo es que frecuentemente la sustituciones siempre son con
el mismo sonido, o sea que si no dice la R siempre la cambia por la D, pero uno puede
observar nios que pueden utilizar ms de un sonido para hacer sus sustituciones,
entonces ustedes pueden decir que sus errores son inconsistentes y eso no es as, lo
importante es que nunca puede decir la R, porque este es el sonido que estamos
analizando. Entonces sigue siendo errores de sustitucin, pero en este caso, a veces
lo hace por la D o por la L.
Las distorsiones, la ms frecuente es la de la R en donde hacen una fricativa (no se
puede escribir tal como es, la profe solo hizo el sonido) es como carrrreta, rrrrrratn y
tierrrrrra. Es como un sonido extrao que no logra configurarse como ningn fonema
en s mismo.
Como saber yo, si un nio a parte de tener un trastorno fonolgico tiene un trastorno
articulatorio? Lo primero que voy a evaluar, siempre en mi evaluacin formal va a ser
lo articulatorio. En general siempre uno evala los fonemas que tiene el nio y
despus vemos como organiza sus fonemas dentro de su sistema fonolgico, por lo
tanto en general lo que se utiliza es el TAR, que es test de articulacin a la repeticin,
que tiene todos los fonemas en distintas posiciones y ah yo voy a ver como se
comporta. Ahora, la desventaja de esta prueba es que cuando yo tengo un nio que
tiene un gran trastorno fonolgico, si lo hago repetir palabras, lo ms probable es que
muchas de ellas tambin aparezcan con procesos de simplificacin fonolgica y puede
25
tocar que justo el fonema que estoy evaluando en las tres palabras hace procesos,
pero el fonema lo tiene. Entonces no me sirve como informacin. Lo que uno debe
utilizar y ah va a la segura es con la repeticin de monoslabos RA-RE-RI-RO-RU, si
el nio las puede decir es que tiene la R, si no puede decirlo es que no la tiene, ah
uno identifica porque cosa sustituye. Lo que a nosotros nos interesa en una evaluacin
articulatoria, es si el nio puede o no producir un determinado sonido del habla.
Hasta el momento hemos dicho que el trastorno fonolgico es un trastorno de
lenguaje, porque compromete la fonologa, que son las reglas que establecan las
distintas combinaciones y las distintas organizaciones dentro de la palabra. La dislalia
es un trastorno de habla, porque tiene que ver con como yo ejecuto o llevo a la
prctica los distintos sonidos del habla.
Despus, vimos que en el trastorno fonolgico los errores articulatorios son
inconsistentes, es decir, que un nio a veces va a poder decir un sonido, pero otras
veces no lo podr decir. Y la dislalia si hay un error, ste va a estar siempre presente,
es decir, si el nio no puede producir un determinado sonido, nunca lo va a poder
decir.
Dijimos tambin que los tipos eran distintos, en el trastorno fonolgico hay de
estructura silbica, asimilacin y sustitucin. En el caso de la dislalia van a haber
errores de omisin, sustitucin y distorsin.
En trminos ms globales, los trastornos fonolgicos comprometen otras dimensiones,
hay un nivel de organizacin que est comprometido, en donde vimos la conciencia
fonolgica, hay procesos perceptivos que tambin estn comprometidos que en la
dislalia tambin se pueden ver afectados, un nio con dislalia puede estar muy
conciente de su error, identificando el error que comete o estar absolutamente
anosognsico, a l le suena igual lo que dice al modelo correcto. Hay un ejemplo
tpico, que es la tpica niita que tiene dislalia de R y se llama rosa y tiene
discriminacin auditiva: Cmo te llamas t? Me llamo Dosa, ahhhh te llamas rosa,
NOOO me llamo Dosa, ahhhh te llamas Dosa, NOOOO me llamo Dosa. Me quiere
decir que ella se llama Rosa no Dosa, porque ella est percibiendo la imagen acstica
del sonido. En cambio a la nia que no tiene discriminacin auditiva se le pregunta:
Cmo te llamas t? Dosa, ahhhh te llamas Dosa??? Siiii. No hay retroalimentacin,
para esta nia lo que suena es como es no ms, no discrimina el sonido directo.
Es un mito el TAR, es un mito que mide solo articulacin, porque si yo tengo a un nio
con procesos de simplificacin fonolgica igual me van a salir en la prueba, por eso les
digo que lo ms fcil, sobre todo cuando uno tiene a nios con muchos procesos, lo
mejor es producir slabas aisladas a la repeticin y ah uno sabe si tiene o no el
fonema.
Por ejemplo, estamos en el anlisis slaba a slaba y nos topamos con un nio que
hace lo siguiente, puede decir: RA RE DI RO RU Qu tiene ste nio? O puede decir:
roca, ro, rosa, pero dice pelo por perro, cigalo por cigarro o golo por gorro Qu pasa
en ste caso?
Una alumna dice: cuando la RR est en medio de la palabra la cambia por la L.
Eso que ser? Y si el nio est adquiriendo el fonema y ms encima est con
trabajo Fonoaudiolgico previo y solo se a trabajado slaba inicial? Cmo analizan
eso? Sepan que esto existe y que pasa, esto no se los pondr en las pruebas de
lenguaje para no confundirlos, pero no por eso tienen que no saberlo. As como
tenemos trastornos fonolgicos y trastornos articulatorios, existen nios que se
encuentran en proceso de adquisicin de un fonema o bien presentan una
inconsistencia articulatoria de ese sonido en particular que no constituye un trastorno
26
fonolgico, sobre todo en nios que vienen con terapias previas. Hay que tener
cuidado cuando uno evala, hay que ver si esto es un proceso? O es un fonema
que est en vas de adquisicin que en algn momento se trabaj y el nio logr
adquirirlo solamente en esa posicin de la palabra y en las otras no logra producirlo?
Esto es importante saberlo, porque muchas veces cuando los nios tienen dislalia lo
primero que parto trabajando es el punto y el modo, tengo que sacar ese fonema,
tengo que lograr que lo produzca. Una vez que logre el punto y el modo trabajar
slabas, para despus introducir palabras.
Una alumna pregunta: Cmo puedo saber cuando es un problema en la adquisicin
del fonema, un trastorno fonolgico o una dislalia? Porque se acuerdan cuando yo les
deca que los trastornos fonolgicos obedecen un perfil fonolgico, el nio tiene un
sistema fonolgico distinto que acta con reglas, por eso nos entrenaremos en el
anlisis de los nios con trastornos fonolgicos. Cuando tu identificas la
sistematicidad, los nios no hacen los procesos al azar, no es que reemplacen por
cualquier cosa, el darte cuenta que la sistematicidad que tiene este nio frente a los
procesos fonolgicos que realiza es lo que te permite decir: esto de ac es producto
del trastorno fonolgico y esto otro es producto de una inconsistencia articulatoria,
porque el nio est adquiriendo el fonema o porque vena con un trabajo previo,
porque en algn momento fue disllico y ahora lo est adquiriendo.
27
Morfosintxis
Partamos por morfosintaxis.

Grupo : Segn la postura de Bermeosolo, el nio al encontrarse en un estadio, debe
madurar, adquirir, aprender. El desarrollo cognitivo del nio, ms la ayuda externa,
permiten el paso al desarrollo siguiente, es como la postura ms general. Habla de
varios criterios o requisitos para pasar al prximo estadio, como por ejemplo, habla del
promedio de longitud del enunciado, que es cuantas palabras dice el nio en un
enunciado.
Profe: cuntos enunciados debo tener para poder medir el promedio de longitud del
enunciado con cierta objetividad como mnimo? Deben ser mnimo, segn el libro de la
Ana Rosa Clemente, 50 enunciados, lo ideal son 100 enunciados, no palabras,
enunciados. Y siendo realistas, nadie va tomar una muestra de 100 enunciados, es
como todo aqu en Chile, ya ideal 100, pero como mnimo 50, y como es chilito 20.
Esto es una frmula matemtica.
Grupo : Tambin habla de el progreso que ha realizado el nio para la construccin
de estructuras sintcticas, el desarrollo de las funciones del lenguaje.
Profe : Si yo digo : el perro ladra porque vio a un ladrn, cuntos enunciados hay? ,
respuesta : los enunciados van a ser determinados por las pausas. Entonces en el
promedio de longitud del enunciado, se mide cuntas palabras dijo el nio en cada uno
de los enunciados. Se dice entonces que el nio en promedio, es capaz de producir
tantas palabras.
Grupo : Adems, se divide el desarrollo morfosintctico en dos etapas, primero en el
inicio de la comunicacin, y despus habla de la comunicacin verbal y no verbal.
Dentro del inicio de la comunicacin, estara el pre-lingstico y el perodo de
transicin. Y dentro de la comunicacin verbal y no verbal, est el primer nivel
lingstico, el segundo nivel lingstico que es el preescolar, y el nivel de
adolescencia.
Profe : ya!, entonces... que nos dijo este seor, dice que para la morfosintaxis hay
dos grandes divisiones , primero el perodo pre- lingstico, que es un periodo de
transicin, y luego, un perodo de comunicacin verbal y no verbal en donde hay tres
niveles ms. El primer nivel sera lingstico, otro sera preescolar, y el de la
adolescencia y la adultez.
De forma ms simple, nosotros podramos decir lo siguiente: qu es lo macro? , que
en uno hay lenguaje, y en el otro no hay lenguaje.
Si en el promedio de longitud del enunciado, el nio dice una palabra... hay
sintaxis?
Curso: nooooooooo!!!!!
Profe : claro, porque sintaxis significa orden, y no puedo tener sintaxis si tengo una
palabra. Entonces en la etapa lingstica hay una etapa que se llamara pre- sintctica,
y si hay una pre- sintctica hay una sintctica. Se dan como al ao y medio
aproximadamente.
Grupo: en el prelenguaje, de los 0 a 6 meses, hay vocalizaciones no lingsticas . De
los 6 a 9 meses hay vocalizaciones que tienen caractersticas de lenguaje como el
ritmo, tono, entonacin.
Profe : por qu a este seor se le ocurre hablar del prelenguaje para hablar del
desarrollo morfosintctico? Se piensa ms en los elementos morfolgicos que en los
sintcticos. Porque si bien es cierto la palabra est formada por unidades que se
llaman fonemas, adems est formada por morfemas. Entonces, cuando yo hablo de
lo fonolgico y de lo morfolgico, si miramos el modelo de Bloom de forma y
contenido, la fonologa y la morfosintaxis es parte de la forma del lenguaje, ya que
tiene que ver con la estructura de la palabra, de cmo est constituida, ms all del
significado y del uso que yo le d a esa palabra.
28
De los 9 a 10 meses estn los precursores, es decir, son las cosas que yo necesito
para la etapa lingstica.
Grupo: de los 9 a 10 meses est la preconversacin, en donde el nio vocaliza ms
durante los espacios que el adulto.
Profe : volvemos entonces a tomar elementos de lo pragmtico, esa cosa que surge
en el vnculo con el otro.
Grupo : de los 11 a 12 meses, entiende ciertas palabras familiares.
Profe : se acuerdan que las primeras palabras, tenan que ver con el contexto familiar
,lo ms conocido.
Grupo : El desarrollo sintctico parte de los 12 a los 18 meses. Hay palabras
funcionales, se intenta comunicar algo hay una intencin sobre el adulto.
Profe : cmo determinaran ustedes si una palabra es funcional o no? qu hay que
considerar para determinar la funcionalidad de las palabras? Respuesta: el contexto, el
significado vinculado al contexto, la respuesta del adulto, los formatos (tiene que ver
con que tan recurrente y sistemtica esta conducta) , y palabras funcionales
(estructura).
Grupo : de los 18 a los 24 meses aparecen holofrases.
Profe : las holofrases son palabras que como contenido transmite un enunciado ms
grande, como un niito que toma el zapato del pap y dice: pap!, est diciendo que
ese
zapato es del pap porque est aludiendo a algo de una persona que no est
presente, no al pap. El habla telegrfica tiene que ver con la ausencia de elementos
relacionales.
Ejemplos: ato pap, ato mo, ato grande. L a palabra fija siempre es ato, y sera de
clase cerrada o palabra pibote.(palabra fija recurrente y que combina con otras
palabras).
La clase abierta es lo que le da sentido a ese pivote.
Algunas vez escucharon de estructura superficial y estructura profunda, si yo digo el
ladrn del rey, puede tener dos significados que el rey es un ladrn o el rey tiene un
ladrn. Segn como yo la analice, son las relaciones semnticas que ya las vamos a ir
viendo.
Grupo : expansin gramatical es la combinacin de 4 elementos. Entre los 30 y 33.
Ms la utilizacin de pronombres y artculos.
Profe : esto se relaciona con el desarrollo de la identidad.
Grupo : hay pocos estudios. Hay estudios en ingls que no nos sirven, y en espaol,
los cuales son estudios transversales, inducidos. ( Ana rosa clemente)
Profe : cuando hablemos de nmero de elementos y estructuras grandes, estamos
hablando de sintaxis, cuando nos referimos a tipos de elementos como pronombres,
artculos, sustantivos, estamos hablando de morfologa.
Los sustantivos aparecen primero porque son de contenido y denominan a un objeto
lo que es lo que rodea al nio, estn vinculados a la experiencia y al contexto del nio.
Las primeras palabras son entre los 12 y los 18 meses.
Grupo: tambin sale que por lo general, los nios hablan ms en femenino, ya que
casi todas las palabras terminan en a, despus, con el tiempo, se dan cuenta que
entre la a y la o, hay diferencias.
Profe : entre la a y la o, la a es ms sonora porque es ms abierta, adems es ms
aguda, y coincide con que los nios tienen ms preferencia por los sonidos agudos.
Los nios cuando son pequeos, sobretodo en las primeras palabras, no es que se
aprendan, osea por ejemplo, perro versus perra es una palabra frente a la otra, no es
que la a la pongan para femenino y la o para masculino.
Grupo : los nios piensan que son palabras distintas, no hacen el trabajo psicolgico
de la a y la o.
Profe : no la adquieren como una palabra que posee 2 terminaciones.
El nio en su interaccin con el medio se va desarrollando.
Grupo : siguen los nmeros.
29
Profe : qu capacidad cognitiva necesita un nio para poder generalizar regla? (

nadie respondi as que lo dej como tarea)(regala un punto para el control)
Grupo : de los 27 a 29 meses empiezan a darse cuenta que hay diferencias entre
singular y plural.
Profe : implica un desarrollo del tipo cognitivo que tiene que ver con el desarrollo de la
parte conceptual. Es un concepto de cantidad.
Se acuerdan que era la coarticulacin?. Tienen que ver con las caractersticas que
adquieren los distintos fonemas en funcin de que existen enunciados que estn
formados por palabras y que uno no va diciendo la palabra por separado, sino que de
todo un tirn.
Ejemplo : cuando yo digo enfermera, es enfermera o emmfermera? enfermera ,
tambin todos aspiramos la s. Nadie dice los nios, sino que los nio, y todo el mundo
entiende.
Se co- articula, es decir, el fonema que tiene, en como yo lo voy a producir, y como se
influye por las caractersticas de este otro que estaba ac.
Grupo: artculos...confunden determinados con indeterminados.
Profe: 33 meses. Los determinados son el , la , los , las.
La diferencia entra una mam y la mam, es el grado de conocimiento, osea la mam
es la ma, y una es cualquier otra.
En la clase anterior vimos que esto se iniciaba desde los primeros meses de vida del
nio donde haba una evolucin, que en una primera instancia obedecan a conductas
reflejas que iban evolucionando en la medida que la madre le atribua una
intencionalidad cuando estamos en la etapa del llanto y posteriormente con el
surgimiento de la intencin comunicativa, tambin haba un cambio en el desarrollo
fonolgico del nio, que empezaba una etapa de balbuceo, que en una primera
instancia era reduplicativo despus no-reduplicativo y que eso veamos tambin que
hay 2 teoras generales que intentaban explicar como los nios pasaban desde el
balbuceo hasta las primeras palabras, que haban algunos autores que decan que
haba un periodo de estancamiento, en el cual primero el nio se silenciaba y que
volva a reaprender los sonidos para despus generar las primeras palabras y otros
que mas bien decan que haba una suerte de solapamiento entre lo que es el
balbuceo y la etapa de las primeras palabras, entonces las llamaban protopalabras y
era un periodo en que el nio hacia las 2 cosas; tenia palabras pero tambin tenia
parte de balbuceo. Y ah nos topbamos con donde empieza el desarrollo sintctico,
cuando empieza a conectar 2 palabras entre si.
Hablamos de las grandes etapas morfosintcticos separando primero entre lingstico
y no lingstico. Hablamos de presintaxis y sintaxis y vimos los distintos tipos de
estructuras que pasaban a crear los nios. Hablamos de la holofrase, de las frases
pivote y del habla telegrfica.
Las cadenas silbicas comienzan aproximadamente a los 6 meses, donde tienden a
hacer sonidos consonnticos y voclicos, encadenados y adems repetitivos:
amamama, tatatata, lalalala esto es reduplicativo, se duplica muchas veces.
Y a la medida en que el nio va creciendo y va teniendo un referente ms concreto y
va conteniendo un control motor sobre sus producciones pasa al duplicativo
Reduplicativo: que se duplica muchas veces, puede tener un inicio con una vocal o
consonante (6 meses aprox.)
No- reduplicativo: estructura ms cercana a lo que va a ser las estructuras de las
primeras palabras, sigue siendo balbuceo (9 meses aprox.). Es lo mismo que decir
cannico
Canon: un patrn, algo clsico, establecido
Pregunta clase anterior:
30
Qu capacidad cognitiva requiere un nio para generalizar una regla?

- El nio debe tener madura su memoria procedural (en toda la pagina
siguiente se explica la respuesta a esta pregunta)
Profesora: Qu es la memoria procedural?
Alumnas: cri-cri cri-cri
Estudiar los
sistemas de
memoria!
MLP
(Memoria a Largo Plazo)
Memoria Semntica
Memoria Procedural
Aprendizaje del mundo respecto

a los significados y con los hechos
biogrficos
Adquisicin de reglas
motoras y no-motoras
Concientes explicitas y
despus pasa a ser implcita
En un principio cuando uno adquiere reglas estas son concientes, o sea explicitas, por
ejemplo cuando uno aprende a andar en bicicleta, esta conciente de cmo coloca el
pie en el pedal, las manos en el manubrio, etc. Y despus pasan a ser implcitas, pero
siguen siendo explicitables, por ejemplo, si a uno le preguntan como uno se lava los
dientes, sabra decir cuales son los pasos que este tiene.
Entonces cuando estamos adquisicin de reglas, tanto motoras como no motoras
entonces estamos pensando en que el nio ya est almacenando la informacin, pero
qu tendra que pasar antes de eso, para que yo aprenda que algo se hace de una
determinada manera? tiene que haber una Maduracin Neurolgica y una
indemnidad neurolgica.
Por lo tanto lo que necesita un nio para generalizar una regla es una maduracin de
su sistema neurolgico y una integridad de su sistema neurolgico
Entonces, tenemos al nio, con su cerebrito funcionando perfecto, qu tiene que
pasar ahora?, porque tiene que generalizar reglas, cmo llegan ac las reglas? por
las Experiencias, proporcionada por el medio, las cuales las recibe a travs de
estmulos, pero estos estmulos deben ser repetitivas, significativas y
31
sistemticas, recurrentes, recursivas, tener una estabilidad en el tiempo, y en un

contexto significativo. A nivel neuronal cuando hay un nuevo conocimiento, hay
sinapsis de neuronas, y cuando se hacen ms sinapsis hay nuevas redes
neuronales. Y cuando en el cerebro hay nuevas redes neuronales, hay un
aprendizaje, cuando yo ese aprendizaje soy capaz de compararlo con estmulos
similares a los que ya me proporcion la experiencia tengo que aplicar la
generalizacin.
ARTCULOS
Los artculos se adquieren por si solos?
- No, estn unidos al sustantivo
Funcin de los artculos:
a) Cuantificar nmero de elementos , cuantificar al sustantivo (por lo que tiene
formas para el singular y el plural)
b) Seleccionar rasgos del sustantivo siguiente (por lo que es determinado e
indeterminado)
Esto se da a los 3 aos

aproximadamente, y va a
coincidir con los sintagmas
nominales.
aguagua, anio, amono
Anlisis de este tipo de estructura

Estructura de tipo sintagma nominal, con estructura de articulo +
sustantivo
formado por determinante y determinado
Es lxico
Hay concordancia
estructura silbica del tico vcv, cvc y v
Tiene bislabos, y monoslabos
Utiliza fonemas voclicos y consonnticos de temprana adquisicin
Se encuentra en una etapa sintctica
No hay antecedentes para decir que hay frase pivote
PRONOMBRES PERSONALES
Funcin REFERENCIAL
Para adquirirlos es necesario un conocimiento de tipo semntico y pragmtico, por el
contenido del significado y por el uso.
Manejo del cambio de perspectiva, asumir que hay otro, hay un yo. Donde el nico que
no cambia es ella o el, donde alude a un tercero que est fuera de la interaccin, es
el ms constante.
Hasta los 3 aos no hay una clara utilizacin del yo, y esto tiene que ver con la
construccin del yo como identidad, tiene q ver con la conciencia de si mismo, y la
conciencia de los otros. El autoconcepto del yo.
32
Lo importante y que hay que saber de los pronombres, es que son un

tipo de estructura ms tarda con una funcin referencial porque
implica un cambio de perspectiva, porque implica ponerse en el
lugar del otro.
Y los ms tpicos se correlacionan con los de sealamientos, con los decticos; ete,
aqu, all, aca.
Alumna: Profesora tambin tienen que ver con las representaciones mentales que se
hace el nio?
Profesora: Claro que si
Alumna: Y tambin se adquieren a los 3 aos
Profesora: aproximadamente.
Profesora: Por qu creen ustedes que los decticos pueden ser un poquito ms
temprano?
- Porque los decticos son una prorrogacin de la deixis (sealamiento) y los
nios lo primero que hacen es la deixis, y luego va acompaada con palabras.
Entonces los nios principalmente ocupan la deixis para pedir algo, o para llamar la
atencin. Por lo tanto los decticos mas tempranos van a ser los que tienen que ver
con sealar cosas que son del inters del nio: eshe mo, pacha eshe
Ojo:
En el libro de la rosa ana clemente (Pg. 94) dice que:
La referencia mvil y la combinatoria interpersonal (usar yo, tu, l,
depende de quien desempee el rol de hablante) es costosa para el
nio; se hace antes para personas del singular y posteriormente con las
del plural. La segunda persona del singular tu es probablemente la
ms precoz al ser la ms fcil de imitar sin cambiar el referente. Para
la profesora eso es FALSO, no est de acuerdo con eso, es la tercera, la
cual la comprobamos en clases, haciendo un ejercicio.
El tu si cambia el referente, depende de quien me est refiriendo y de
lo que estemos haciendo entre los dos. El el y el ella no van a
cambiar nunca, si tu tienes algo para mi siempre va ser ella porque
estoy fuera de esa interaccin, en cambio si uno esta en una
interaccin reciproca el tu y el yo, van a ir cambiando, como cuando
uno trabaja en una toma de turno con el nio; a quien le toca, a ti, a mi.
De hecho cuando se trabaja con nios con problemas, y se le pregunta
a quin le toca?, el va a decir a ti, porque todo el rato uno le esta
diciendo eso y tienen problemas a veces con la reversibilidad.
Por qu las palabras cmo las preposiciones, las conjunciones son de ms tarda
adquisicin?
- Porque son ms abstractas, las palabras de contenido en general son mas
concretas, como los sustantivos que son ms tangibles. Porque el nio
primero adquiere un lxico que es ms concreto
33
Por qu los verbos son ms tardos que los sustantivos?

- Porque son acciones, implica la ejecucin de algo, yo no visualizo un objeto
en concreto, si no algo que hace algo o alguien
PREPOSICIONES
Funcin RELACIONAL
Preposiciones en orden de adquisicin

1. De lugar ( en, por, a, de, entre)
2. De instrumento (con)
3. De tiempo (hasta)
4. De causa o valores mltiples (para, desde, sin)
Las preposiciones dirigen el uso de la palabra o palabras siguientes
El resto de las preposiciones, que no se usan prcticamente qu uso creen ustedes
que tienen?, en qu tipo de lenguaje?
- Uno usa el lenguaje para comunicarse, para conversar y para leer, Es lo
mismo leer a don quijote de la mancha a leer la portada de la cuarta? No,
son distintos lenguajes. Entonces las otras preposiciones que son un poco
ms elaboradas se van a dar generalmente en un lenguaje ms literal, ms
culto, ms literario.
Qu sean de lugar qu significa?
- Que dentro de todas son las ms concretas. Uno lo ve, el lpiz est en la
mesa
Locuciones preposicionales: estructuras que actan como proposicin
Lenguaje yuxtapuesto: tiene que ver con un lenguaje escrito, literal
Entonces tenemos que las proposiciones de lugar son las ms tempranas, porque
dentro de todas son las ms concretas porque yo puedo evidenciar lo que significa.
Las con referente temporal, que requiere de un conocimiento semntico mucho ms
elaborado, tiene que ver con los conceptos tempero-espaciales que son mucho ms
tardo en el manejo para los nios (Ej.: un nio de 5 aos pregunta a la mam cuando
va ser hoy, y la madre le responde que hoy es hoy, y el dice: aaah! ahora!. O sea, l
tena el concepto, pero no la etiqueta. Tiene q ver con la semntica)
VERBOS
Qu verbos creen ustedes que son los primeros que van a adquirir los nios?
- Aquellos vinculados con su cotidianidad, con su vida diaria
Por lo tanto, qu es lo que hacen normalmente los nios?
- Comer, jugar, beber, dormir, tirar, romper, llorar
La adquisicin del lenguaje va a estar condicionado por una parte por el idioma, por
otra parte por la referencia temporal
Los tiempos verbales a qu aluden?
- Al momento, a periodos. A cuando sucedi el hecho.
34
Entonces si en un nio hay un referente temporal, lo que va a estar primero es lo

referente con el AHORA, y el AQU.
Qu tipo de estructuras utiliza generalmente?
A la accin que est aludiendo en la accin. (Cuando le preguntan a un nio, Qu
ests haciendo?, toy jugando, toy comendo)
Qu tipo de estructuras son tempranas tambin?
- Las que tienen que ver con el pasado, pero inmediato.
Perfrasis: (esto lo saque de:
http://www.asmadrid.org/spanish/gram/perifras.htm,
para complementarlo con lo que dijo la profe)
El ncleo del SV tiene que ser desempeado necesariamente por una forma verbal.
Esta puede ser:
un tiempo simple: escribimos.
un tiempo compuesto: ha escrito.
una forma pasiva: fue escrito.
una perfrasis verbal: est escribiendo, tiene que escribir, va a escribir.
Llamamos perfrasis verbal a la unin de dos (o ms) formas verbales que funcionan
conjuntamente como una unidad. Estn normalmente compuestas por:
a. un verbo auxiliar conjugado (es decir, que est en forma personal).
b. un elemento de enlace preposicin, conjuncin que puede aparecer o no:
tengo que ir; iba a salir; debes () trabajar.
c. El verbo que aporta el significado fundamental, que va en forma no personal
(infinitivo, gerundio o participio).
Conductas de anticipacin El nio tiene que ser capaz de predecir que es lo que va a
pasar, si la mam toma la cartera y las llaves del auto.
ah vamo a shalir!, entonces el nio sabe que frente a ciertas cosas que pasan en su
entorno, entonces sabe que algo va a pasar. Porque a dems hay una experiencia
previa y repetitiva en el tiempo que nos ensea, que cuando uno ve esto va a pasar
esto otro. Y que generalmente si pasa otra cosa, el nio queda descolocado pero que
en el fondo tiene que tener la capacidad de saber adaptarse tambin a esa nueva
situacin.
En trminos de manejo en general

Lo importante para nosotros y lo que tenemos que saber es que primero
que nada tiene que ver con el idioma, y que nuestro idioma es mucho
ms difcil en cuanto a la adquisicin y tiene que ver temporal que tiene
el verbo implcito en su significado, que tiene que ver tambin ms con
el manejo de estructuras
Entonces las primeras estructuras que van a manejar los nios van a ser
estas perfrasis que van a ser de presente, pasado y de futuro. Y que va
a tener que ver con el aqu y el ahora, con lo que estoy haciendo en
este minuto, con el pasado inmediato, y el futuro inminente
Obviamente los verbos regulares son los primeros en adquirirse. Y los
verbos irregulares,
que los niosIntervencin
lo que tienden
a hacer es a hiper
Fonoaudiolgica en Nios
35
regularizar los verbos.
RESUMEN MORFOLOGIA
Cuando hablamos de morfologa vamos a hablar por una parte de tipos de
palabras
Sustantivos
Artculos
Pronombres
Adjetivos
Verbos
Preposiciones
Adverbios
Cuando uno habla de una preposicin de tiempo en general como nosotros la
analizamos como la funcin que cumple esa funcin de tiempo puede estar
representada, tanto por una preposicin, por un adverbio o por una locucin adverbial.
Y si lo miramos desde el punto de vista sintctico qu cosa seria?, Cuando se dice
el nio juega en la calle, la frutera est en la mesa, aluden a qu cosa?
Los siguientes ejemplos mirados desde el punto de vista morfolgico tienen la locucin
preposicional.
en la mesa
en la noche
con la cuchara
por el campo
C.C.
(Complement
o
circunstancial
)
- Lugar
- Tiempo
- Modo
Desde lo sintctico
Y por otro lado por significados Morfemas
Genero
Nmero
Desinencias (terminaciones) Verbales tienen que ver con el
manejo de los distintos tiempos verbales y de las distintas formas
verbales
Dentro de esto tambin est lo que se llama Morfologa Derivativa, estudiada en
situaciones de laboratorios que son ms bien lenguas falsas, que son lenguas
inventadas
Sufijos
Afijos
Infijos
Pero eso (morfologa derivativa) no est en lo absoluto estudiado, pero lo veremos
cuando veamos alteraciones, porque se ve muy alterado cuando veamos nios con
trastornos del lenguaje. Pero dato evolutivo no existe
36
Una de las grandes problemticas que tiene el estudio del desarrollo morfosintactico
es que hay una carencia casi absoluta de estudios longitudinales que permiten ir
entendiendo como se va desarrollando en un nio a travs de los distintos estadios
estos sistemas. Son estudios ms bien grupales, o de laboratorio donde se licitan
ciertas producciones y se observa que es lo que pasa. Pero en general nunca se ha
hecho un estudio de seguimiento de nios que yo los observe en el tiempo para ver
como va a ir evolucionando, esto no se ha hecho, a dems ellos estn en una etapa
por ejemplo entre los 2 y los 3 aos es una edad muy productiva, ellos a esta edad
tienen un crecimiento exponencial de su lenguaje, entonces un nio tanto en termino
de lxico, como de longitud del enunciado, un nio que ahora te arma una frase de 3
palabras en 2 das ms van a ser 4 y en 5 das ms va a tener 6. As de rpido es el
crecimiento.
SINTAXIS
Tiene que ver por una parte por el orden de los elementos dentro del enunciado
Funcin de los elementos Complejidad
Estructura (tipo) - Cantidad de elementos
- Complejidad
No es lo mismo que yo hable de un sintagma a una oracin subordinada
Entonces por una parte por el orden de los elementos, por la funcin de los elementos
y el tipo de estructura, y esto esta directamente relacionado con la cantidad de
elementos pero tambin por la complejidadPor una parte por como yo ordeno, todos los nios a entender un orden lgico de la
oracin, si yo le digo zapato el azul bajo de la cama est, no me va a entender nada,
ellos estn predeterminados para entender un orden lgico.
yo s no ejemplo clsico de alteracin del orden sintctico de los elementos
Funcin de los elementos, sujeto, predicado, complemento.
Estructuras, el tipo de estructuras en trminos de cantidad de elementos que los voy a
medir en PLE (Promedio de Longitud del Enunciado), pero no slo la cantidad si no
que tambin la complejidad, donde voy a ir desde frases hasta que tipo de habla de
frases pivote, pasando por los sintagma hasta llegar a las oraciones coordinadas y las
oraciones subordinadas, existen tambin las llamadas oraciones yuxtapuestas pero en
general no son de uso comn en el habla coloquial, es mas bien en el lenguaje
literario.
El lleg muy tarde, haba perdido el bus nadie habla as, de hecho el lenguaje
yuxtapuesto es clsico de los sicticos.
ORDEN DE LOS ELEMENTOS
El orden en general nunca est alterado, o sea no es que el nio cuando es ms chico
cambia el orden y despus lo ordena, No, el orden siempre est establecido, desde
que aparece las frases de 2 palabras siempre estn en orden.
FUNCIN DE LOS ELEMENTOS
Tiene que ver con la complejidad
Qu es lo que creen ustedes, qu es lo que primero que aparece?
ESTRUCTURA
Hablamos lo que era la frase pivote
Existe otra forma tambin de analizar los enunciados a partir de las relaciones
semnticas, que tienen que ver con agente-accin, accin-objeto, poseedor-cosa
poseda. (Repasar porque se ver en taller)
37
Tiene que ver con el significado que tienen las oraciones, como por ejemplo una nia
que dice tin mam cuando la mam le est poniendo el calcetn o cuando se est
refiriendo al calcetn de la mam.
Sintagma Nominal
Qu estructura bsica pueden tener los sintagmas nominales?
- Los artculos
Determinant
e
Un
Articulo +
Sustantiv +
o
Perr
Determinant
o
e
perr
o
Sustantiv
o
Determinad
o
UN PERRO FEO
Adjetivo
feo
Determinante
Especificado
r
Ncleo del
sintagma
Especificador
Tendr que ver con el desarrollo del lxico lo anterior?

- Si, son las palabras que el nio va manejando.
Para que sea sintagma nominal al menos uno de los elementos tiene que ser
sustantivo
Sintagma Verbal
Para que sea sintagma lo que tiene que haber es al menos 2 elementos y al menos
uno de esos elementos tiene que ser verbo. Y dentro de un sintagma verbal puede
haber sintagma nominal.
El nio come
El come
Come pan
Sintagma Preposicional
Con la mano
Subordinaciones
las
Tiene que ver con un elemento que se llama clusula y las ms comunes son
con que anexante, que son las famosas oraciones subordinadas.
La nia que tiene pelo rubio fue a comprar el pan. Siempre tiene que ver con
especificaciones que se hace del sujeto que ejecuta la accin.
Entonces, tenemos un nio que pasa desde la gramtica pivotal (18-24 meses) a
estructuras subordinadas (4 aos) y en general despus de esto, son muy pocas
cosas las que se adquieren, hasta llegar a la etapa escolar que esta ms vinculado
con la adquisicin de nuevos aprendizajes y con el entorno escolar que est
enfrentado el nio.
38
39
Semntica
En esta clase repaso la profesora us harto la pizarra, hizo varios mapas
conceptuales, es por eso que hay preguntas y respuestas cortas, mucha relacin.
Qu es la semntica?. Tiene que ver con el significado.
Qu creen ustedes que requiere un nio para aprender el significado?. Relacionado
con su experiencia, este significado relacionado con la experiencia va a tener 2
directrices: el entorno y desarrollo cognitivo.
Entonces cuando nosotros veamos el desarrollo semntico en particular, ustedes van
a dar cuenta que es uno de los niveles del lenguaje que mas relacin tiene con el
desarrollo cognitivo, pero como a dems, va de la mano con el desarrollo pragmtico,
tiene gran importancia tambin; la interaccin que el nio va estableciendo con su
medio a partir de sus capacidades cognitivas propias.
Fundamentalmente en estos dos mbitos, la interaccin que el nio establece con su
medio ambiente, con sus figuras de apego adquiere gran importancia. Ustedes lo han
visto porque los grandes autores que han profundizado en estas reas es lo que
sostienen, de hecho, si miramos las teoras de adquisicin del lenguaje, como Bruner y
su teora del interaccionismo parten de esta base. Existe un sujeto con su indemnidad
neurolgica y que comienza a desarrollar su comunicacin a partir del vinculo que se
genera con sus figuras de apego, con su entorno y su necesidad de comunicarse.
Qu elementos podemos encontrar asociado a lo semntico?. El Lxico, que
bsicamente es vocabulario. Cuntos tipos de lxico hay?. El lxico activo, el pasivo.
Qu es el lxico pasivo?. Las palabras que yo entiendo y que no utilizo, y que
generalmente las entiendo en un contexto. Lo comprendo sin usarlo, comprensin
contextual.
El activo ser las palabras que comprenden y que adems usan. No necesitan la
variable contextual. La finalidad en un terapia, por ejemplo, ser incrementar el
repertorio lxico til que tiene un nio, no as el pasivo.
Lo tpico que hacen ustedes para evaluar comprensin; le ponen un montn de
lminas y hacen que el nio muestre y despus que las nomine qu evaluaron
cuando tuvo que mostrar? Lxico pasivo, y si despus las nombr todas? Receptivo,
comprensivo, porque es lo que el nio comprende y lo usa porque esta dentro de su
almacn lxico. Porque lo reconoce.
El lxico activo es las palabras que tu usas comnmente, lo que tu utilizas en tu
expresin. Lo activo siempre se va a evaluar en expresin.
Lo pasivo y receptivo se avaluar en comprensin.
Y que generalmente, el lxico pasivo yo soy capaz de reconocerlo en contraste con
otros elementos y en un contexto determinado, sino por si mismo, como un solo
elemento no voy a ser capaz de reconocerlo porque no lo tengo internalizado como
concepto.
Cuando yo me aprendo palabras, en el fondo me aprendo las etiquetas de las cosas,
qu ms me tengo que aprender? Conceptos. Qu ms? Categorizaciones, que tiene
que ver con relaciones lexicas. Tambin relaciones semnticas.
cul ser la diferencia entre relaciones lxicas y relaciones semnticas?
Relaciones lxicas: tiene que ver con las palabras. Como se relacionan a partir de
conceptos.
Relaciones semnticas: tiene que ver con el significado a nivel de enunciado u
oraciones.
se acuerdan que hablamos de la estructura superficial y profunda? La profunda tiene
que ver con las relaciones semnticas. Esto tiene que ver con una cosa que se llama
roles temticos.
ejemplo: yo puedo decir el perro persigue al gato?. Hay una accin y hay un objeto
que recibe la accin. Yo tambin puedo invertir los roles temticos, puedo decir el gato
40
persigue al perro y las dos variaciones tienen significado, ya que las dos relaciones
semnticas que se establecen en esa accin pueden ser reversibles.
Pero si yo digo; la nia come manzana no puedo decir, la manzana come nia, porque
altero el significado. La relacin semntica que ah se establece tiene un orden y debe
seguir ese orden. Se entiende?
Recuerden que esto esta siempre relacionado con la cognicin, que tambin tiene que
ver con interpretacin de significados, de una manera no literal, debo tener
desarrollada la abstraccin.
En el fondo las relaciones semnticas se explican por cmo se vinculan los
significados dentro de un constructo mayor a la palabra que se llama oracin, y tiene
que ver con el significado que van adquirir esos elementos teniendo un determinado
orden dentro de la oracin. Tiene que ver con la coherencia semntica.
Muchas veces las relaciones lxicas que se dan a nivel de palabras, que en general
son:
Sinonimia
Antonimia
Homonimia
Hiponimia
Hiperonimia
Ejemplo: hiperonimo de perro? animal. Hiponimo? Puddle, (raza)
Cuando ustedes hacen taxonoma, clasificacin, siempre los de arriba sern
hiperonimos, los de abajo sern hiponimo.
Ahora habla la tere, segn el texto de Ana Rosa Clemente
La semntica tiene que ver por un lado con el componente lingstico que tiene que
ver con el signo y el smbolo, y por otro lado este componente ms bien cognitivo que
tiene que ver con el desarrollo del pensamiento y las habilidades cognitivas.
El nio comienza con su comprensin lxica a los 9 meses.
Siempre se inicia primero la comprensin y luego la expresin. Mas o menos, la
comprensin va a anteceder a la expresin entre 3 y 6 meses. Es importante esto de
los tiempos porque sern estos los que nos permitirn decidir o evaluar en un nio si
presenta un retraso o un trastorno.
Super importante entonces, un nio siempre para expresar tiene que comprender. Es
imposible que un nio exprese algo que no esta comprendiendo.
Entonces, esta comprensin lxica a qu creen ustedes que va a estar vinculada? A
palabras familiares, vinculados a su entorno, tales como:
Nombre propio
NO!
Nombre de personas familiares y significativas para el nio
Mascotas (no es que el nio identifique perro como perro, sino que identifica al
boby)
Alimentos
Objetos (juguetes, tuto, tete, papa)
cmo saben que un nio de 9 meses est comprendiendo?
Comprende el nombre, responde ante el no.
cmo un nio podra evidenciar, aparte de darse cuenta cuando lo nombran, por
ejemplo si yo le nombro una mascota, le nombro un objeto de su pertenencia, cmo
podra evidenciar la respuesta en ese nio que denote que est comprendiendo lo
que yo le estoy diciendo?
41
El sealamiento, que es un aspecto pragmtico que aparece a los 9 meses. Existe

sealamiento comprensivo y expresivo.
Cmo me doy cuenta cuando un
sealamiento es expresivo o comprensivo? Relacionado a una intencin comunicativa.
Lo expresivo emana desde el nio porque yo necesito comunicar algo.
El nio frente a ciertas entonaciones, o tipos de preguntas que son muy recurrentes y
que tienen una respuesta tipo el nio dar casi siempre la misma respuesta.
Ese era e ejemplo del nio que le preguntaban algo con la misma entonacin siempre
y deca siempre unoo! Se acuerdan?
A los 10 meses ya comprende rutinas. Por ejemplo a comer, a baarse, alimentacin,
bao, juego, dormir, salir.
Por ejemplo el nio que ve que a la mam que se pone la cartera y el sale corriendo a
buscar la cartera. Ac en Chile hay un desfase de 2 meses mas o menos. Son
conductas que van demostrando que este nio comprende que es lo que va a pasar, si
lo miramos nuevamente desde lo pragmtico con qu conductas se podra relacionar
eso? Conductas de anticipacin, esto genera una conducta adems de adaptacin,
cuando nos sacan por ejemplo de nuestras rutinas. Esto est ligado a nios con
trastornos del desarrollo que no poseen la capacidad de adaptacin, esto tambin
entonces tiene que ver con el manejo de significados, y con lo que yo espero que va a
pasar, con la comprensin de relacionar distintos hechos.
Tiene que ver tambin con el desarrollo de la teoriza de mente, alrededor de los 3
aos.
12 meses inicio de la expresin lxica, o sea de sustantivos, verbos, objetos y
personas. (relacionar esto con lo que dijimos en morfosintaxis) verbo entendido como
palabras que denotan accin, como por ejemplo, upa levntame arre caballito
etc.
12 a 18 meses uso de holofrases, vinculado con la intencin, con la entonacin, etc.
significado que tiene implcito ese enunciado, semnticamente hablando.
*ojo con los rangos, a veces estos se pueden superponer, tenemos que entender que
estas son edades generales que se dan en los nios, pero no podemos dejar de lado
las cosas individuales de cada nio, se pueden mover dentro del rango.
NELSON habla de 3 niveles
1 pre lxico de los 10 a los 20 meses
pre palabras: primeras emisiones sin base conceptual ya que no est asociado a un
significado, con valor pragmtico, referido a la expresin del concepto, no simblicas.
Osea el pide agua o abua, el no pide ese liquido que sale de la llave y bla bla bla, el
pide algo que el sabe que cuando lo toma le calma una necesidad vital.
En la medida que esto va siento recursivo y que el nio va repitiendo en el tiempo y va
obteniendo mayor informacin va desarrollando su concepto.
2 simblicos lxicos de los 16 a los 24 meses
nivel conceptual; las emisiones reconocidas como palabras coinciden con el
significado.
Palabra concepto
Emisin significado
El nio le da nombre a los objetos, etiquetado de objetos. Luego de esa recursividad
que habamos hablado antes.
42
3 fase semntica 19 a 30 meses

frase de 2 palabras, combinatoria de elementos (frases pivot)
ato pap
lindo
grande
sobreextensin expresivo
va a decir ota, frente a una pelota, una manzana, cualquier cosa redonda, por lo tanto
va haber un elemento en comn, que ser esta cualidad redondo, que va a ser la
forma, que tiene que ver con los elementos visuoperceptuales, que va a hacer que el
nio utilice esta etiqueta para aludir a distintos obejtos, amplia el significado.
El significado desde el punto de la expresin; tengo un repertorio acotado, por lo tanto,
como mi repertorio es acotado, yo voy a utilizar una sola palabra para referirme a
muchos significantes a partir de mi experiencia.
Le dice mam a todas las mujeres
Sobrerestriccin mucho ms evidente en la comprensin, el nio comprende
conceptualmente el significado de los elementos, pero no tiene palabras para poder
denominarlos.
Sobrerestriccion en expresin sera por ejemplo que le diga solamente ota a su pelota.
Mam solamente a la de el.
Se hace ms evidente esto cuando el nio va manejando mayor elementos lxicos
para poder etiquetar a los distintos objetos.
Etiquetas nombres
Conceptos no tenemos la palabra para decirlo, lo dice porque se lo ensearon,
conducta aoprendida.
Dominios taxonmicos taxonimia significa clasificacin, comienzo a los 2 aos.
- Referencial: atribucin de un objeto referente a un termino linguistico. Utilizo la
palabra correcta frente a un objeto. Nomino bien el objeto.
-
Conceptual: aporta las propiedades relevantes, puedo dar atribucin. Permiten

definir el concepto y diferenciarlo de otros. Es decir, las clsicas definiciones.
Si no soy capaz de establecer conceptos, este tipo de relaciones, me quedar solo en

el nivel de significado referencial. No logran un constructo a partir de todos los
elementos.
A los 5 o 6 aos recin un nio podr dar una definicin decente. La estimulacin
escolar que ellos tengan en su sistema escolar tambin va a influir.
La taxonomia la aprendemos toda la vida, vamos relacionnando nuevos conceptos.
43
Pragmtica
Pragmtica: uso del lenguaje en un contexto
Que significa uso del lenguaje? Es la forma en como se utiliza el lenguaje
Piensen en un nio que esta empezando su desarrollo y necesita comunicarse, estas
tres dimensiones responden a esa necesidad intrnseca que tienen los nios que se va
desarrollando dentro de este contexto social a partir de una base biolgica con la que
el nio nace. Qu necesita un nio para comunicarse? Forma y contenido
Que es lo primero que un nio necesita para comunicarse?
Intencin sea tener que decir algo.
- Donde estar el que decir (contenido) desarrollo a travs de mi experiencia con
el entorno y a travs de mis capacidades con mi desarrollo cognitivo (va de la
mano con lo semntica).
- Para que? en el uso, tiene que estar, tengo que tener la intencin de producir
un cambio en un interlocutor.
- Como en la forma, tengo que ser capaz de ordenar y estructurar todas estas
intenciones y conocimientos en un cdigo donde todos me entiendan.
Uso: Forma en como se usa el lenguaje Para que? (pragmtica)
Forma: Estructura del lenguaje; morfosintactico y fontico fonolgico Cmo?
Contenido: Significado del lenguaje; semntica Qu decir?
Existen estas dimensiones cuando los nios tienen menos de 1 ao?
Si, y se evidencian a travs de acciones y gestos.
Que funcin cumplen estos gestos en algo que no tengo tan desarrollado en esta
etapa?
Ayudan a entender la:
Forma Balbuceo; vocalizaciones, protopalabras y gestos
El nio va a utilizar estas herramientas como la forma o vehculo a travs del cual el va
a manifestar una intencin comunicativa, donde va a traspasar un contenido
comunicativo a su interlocutor.
La pragmtica es un nivel nuevo del lenguaje que se ha empezado a estudiar
Esta es un poco ms transversal que los otros niveles del lenguaje
Pragmtica
Morfosintactico
(Sintctico)
Semntica
Ejemplo clase pasada: Frente a mi hijo de 4 aos que insidiosamente me amenaza

con una piedra en la mano frente a una ventana. Yo le digo TIRALO. Es lo mismo
que yo le cambie la intencin o la prosodia a este enunciado?
Con el ejemplo de la clase pasada, vamos hacer un anlisis en estos 3 ejes:

a) Pragmtico:
b) Morfosintactico:
c) Semntico:
44
Significado una orden, que voy a ocupar, una estructura morfolgica que es el
imperativo pero ojo la intencin tiene la prosodia.
Tralo: la intencin influye en el significado, esta intencin esta dada por la prosodia
V imperativo da una accin
Estamos viendo un anlisis estructural de cmo puedo yo vincular estos 3 ejes
lingsticos. Estamos analizando la expresin. Estamos viendo como un aspecto
pragmtico se puede ver influenciado o puede requerir tanto elementos
morfosintacticos como semnticos. No es algo que se de en forma aislada. Yo puedo
tener intenciones que estn vinculadas con la prosodia eso indudablemente si estoy
teniendo una intencin tengo que tener un Qu decir? Y eso me va aludir cierto
significado, tengo que tener un como decirlo y eso me va implicar seleccionar una
estructura particular para poder decirlo. Si esta palabra estuviera dicha con otra
intencin y de otra manera esto cambia.
Teniendo claro esto, vamos analizar, voy a tomar aspectos referenciales del texto que
leyeron:
Dentro de la pragmtica vamos a tener.
Funciones pragmticas
Modalidades
Contextos (no me preocupa desarrollarlo de manera mas detenida)
Funciones pragmticas: dice relacin con
-
Funcin instrumental
Funcin heurstica
Funcin potica
Funcin imaginativa
Funcin materica
Funcin pragmtica
Valor que va a tener
Que connotacin tienen todas estas funciones, que las diferencia entre si?
Para que las vamos a utilizar, el valor comunicativo que va atener el uso de una
estructura en particular
Modalidades: se relaciona en como utilizar las funciones, como voy hacer uso de esas
funciones (formas distintas de hacer una misma cosa)
La guagua de 8 meses va a pedir de la misma forma las cosas en como lo hace un
nio de 3 aos? NO
Las modalidades estn definidas por la estructura que la guagua ocupa
- Lingstica (el nio con lenguaje)
- Gestual
- Accin actividad (esta es la primera)
Accin actividad
V/S
Peticin pataleta
Rechazo llanto, pataleta, golpeando
Ensear mostrar se lleva al adulto
Gestual
Peticin apuntar o usar mano
Rechazo moviendo la cabeza, apartar
Ensear objetos sealo, tomo algo, lo
voy a buscar y lo traigo
Acciones simpticas hacen show para Sealar deixis, espacio, tiempo
llamar la atencin del adulto, en algn persona, dectico
momento hubo un reforzamiento positivo
de esa accin por lo que la repiten
45
Gestos referenciales gestos mmicos

referenciales, lavarse el pelo, comer,
peinarse (gestos convencionales)
Son distintas modalidades a travs de la cuales yo tengo la intencin de comunicar

Estn manifestadas de manera distinta porque se dan en periodos distintos, porque
implica experiencia, un conocimiento previo de tipo repetitivo, recursivo y recurrente
(formatos de accin: frente a la misma situacin yo manifiesto de manera repetitiva la
misma conducta, aprendo que ciertos gestos significan algo, los miembros de la
misma cultura comparten este conocimiento)
Diferencia entre ambas:
Gestos tienen una convencionalidad, un conocimiento
Accin, es hacer cosas para pedir, se hace una actividad
concreta
La deixis (modalidad gestual) se transforma en decticos (modalidad lingstica) su
caracterstica es que no tienen espacio lugar y tiempo.
Si yo les pongo una grabacin de un nio en la cual dice ponga eso ah, saca esto
ac van a entender lo que dice? No. Entonces la caracterstica de los decticos es
que son comprensibles en un contexto, yo aludo a ciertos objetos o personas que
estn en el contexto y espacio en el que yo estoy llevando mi acto comunicativo.
Fundamentalmente lo elementos centrales para el desarrollo pragmtico en una etapa
temprana es primero que el nio tome conciencia de la necesitadla importancia que
tiene el comunicar, y el comunicar en presencia de otro. Y eso tiene que ver con
que? El nio que tiene que desarrollar en una primera instancia? Cuando empiezo a
darme cuenta que existe otro interacta conmigo, que es una persona, y que es ms
entretenido interactuar con una persona que con un objeto. Debe existir la
INTERSUBJETIVIDAD. Es necesario que en una primera etapa exista el acoplamiento
corporal y luego la intersubjetividad. Despus tiene que desarrollar los formatos de
accin, los que van a dar los marcos de interaccin (suponen actividad de 2 personas,
son secunciales, altamente predecibles, tienen una finalidad) cuando lo bao, cuando
le doy de comer.
Que significa que una accin sea contingente a la otra?
Que este relacionado una con otra, tiene que ver que con lo que yo hago tiene
reaccin en el otro y la de este tiene reaccin en m. Reaccin ante lo que pasa. El
tpico juego de las guaguas esta o no esta con el tuto
Estos son formatos de accin. La meta es lo ldico en este caso
Porque el comer es un formato de accin?
Porque es secuencial, predecible, cuando la guagua logra anticiparse, rutina algo que
se realiza de manera repetitiva. Ser casualidad que todas las mams del mundo le
den de la misma forma la comida a las guaguas?
46
Escala de desarrollo del lenguaje

Estado desarrollo lingstico
Etapa Prelinguistica
(0 a 12 meses)
Precursores
Uso
Para que?
Contenido
Qu?
Desarrollo cognitivo
Forma
Cmo?
Conductas no lingsticas, comunicativas, que van a ir en pro de conductas posteriores

lingsticas
Etapa Lingstica
(12 meses)
Etapa presintactica
12-18 meses
Carece de sintaxis, porque
Tiene una holofrase 1 palabra
Etapa sintctica
18 meses
Frase pivote, habla telegrfica
2 palabras
Desde que el nio empieza a adquirir sus primeras palabras, uno dejas mas menos 6
meses de desfase, con harta generosidad puede atrasarse hasta los 18 meses.
47
0 3 meses
Forma
Llanto y vocalizaciones
reflejas
(sonidos
vegetativos, tos, hipo)
Gorgojeo (sonidos que
denotan agrado, sonidos
de bien estar, existe un
bosquejo de sonrisa, pero
no es sonrisa social es
debido al agrado)
Uso
Acoplamiento
corporal
(establecer vinculo con la
figura de apego, la mam)
Contacto ocular (prestar
atencin ante el rostro del
otro,
descubren
la
importancia
de
comunicarse con un otro)
3- 6 meses
Forma
Uso
Juego voclico (sonidos Sonrisa social
consonnticos,
alargues
de los sonidos)
Llanto determinado (la
madre atribuye distintos
significados a como la
guagua llora)
Contenido
Atencin al mundo auditivo
y
visual
(llorar,
sobresaltarse ante ruidos)
Atencin a la voz materna
(la
guagua
come
y
duerme)
Contenido
Mayor inters por nosotros
Comprensin
de
la
prosodia (puedo decirle
algo muy feo pero con
prosodia gentil y la guagua
se a rer)
No les llama la atencin que la comprensin de la prosodia aparezca en contenido?

La prosodia es el tono. Si lo tuviramos que vincular algn nivel del lenguaje a cual lo
podramos vincular? Al pragmtico. Si hablo de rasgos suprasegmentales que nivel es
ese los rasgos distintivos; son del nivel fontico- fonolgico. La prosodia es un rasgo
suprasegmental.
Yo les pongo la prosodia en el contenido y nadie me dice nada, esta bien que vaya
ah? Podra ir en otro lado tambin? En forma SI, lo entendera porque lo fontico
fonolgico tiene que ver con la estructura de la forma. Tambin va en el contenido
porque tiene que ver con el significado que yo obtengo de esa expresin.
6- 9 meses
Forma
Balbuceo
reduplicativo
(aquel que consta de la
estructura tpica cvcv y
que se produce en forma
doble)
Uso
Contenido
Protoconversaciones
(la Permanencia
mam hace un sonido y el Piaget
bebe lo repite, blabla)
Precursor del uso porque
tiene que ver con la toma
de turnos
del
objeto
Atencin y accin conjunta
Si el nio no balbucea o tiene alguna alteracin en algn nivel formal del lenguaje
podr tener protoconversaciones. NO afecta directamente al uso.
Permanencia del objeto; Piaget habla del desarrollo cognitivo, del significado.
Porque a permanencia del objeto es importante para el desarrollo del contenido, para
el desarrollo semntico?
48
Primero definamos que es la permanencia del objeto: saber que algo existe aunque no
este presente.
Por qu es eso importante para el lenguaje?
Las protoconversaciones son precursores del uso, de la toma de turnos. Que tengo
que tener para tener una toma de turnos, otro
Cul es la importancia de la permanencia del objeto?
Cuando logro darme cuenta que si me saco este anillo y lo guardo en el bolsillo el
anillo sigue existiendo aun cuando yo no pueda verla, que significa esto? El nio
tiene una representacin mental, Qu tiene que ver con el lenguaje?
Haber les voy a poner un ejemplo concreto: porque una guagua cuando todava no
tiene permanencia del objeto frente a su figura de apego se pone a llorar? Porque cree
que no va a volver, Qu le genera eso a la guagua? Angustia, ansiedad Cundo
puedo yo bajar mi ansiedad? Cuando vuelve. Va desarrollado con la conducta
cognitiva y por otro con la emocion
Es muy importante saber de desarrollo normal, ya que nosotros conoceremos la
historia de los nios a travs de la anamnesis y depende de lo que la mam nos diga,
nosotros podremos inferir que sucede con el nio, adems podemos ir dirigiendo la
entrevista ante cosas que a nosotros nos parecen ms relevante saber. Debemos
saber en que etapa suceden las cosas. Un nio muy daado que no tiene lenguaje se
debe evaluar con los precursores, por eso se debe saber que va a suceder en cada
rango etareo. Porque si yo les digo que me estimen la edad lingstica o la edad de
desarrollo del nio, a travs de que lo van hacer? A travs de las conductas con las
cuales se pueden observar en cada nio y que estan ordenadas segn este criterio
cronologico
49
Aspecto Pragmtico
Actos de habla:
Son la emisin de enunciados con la intencin de comunicar algo. Estos se desarrollan
en la etapa lingstica, porque para emitirlos, tengo que tener lenguaje, por lo tanto,
palabras con una clara intencin comunicativa.
Austin : Separa en tres los actos de habla.

Locutivos
Ilocutivos
Perlocutivos
Ej: Si la mam de un niito lo ve con un una piedra en la mano y maliciosamente
le dice: Tralo.
Acto locutivo: Tralo, o sea el enunciado.
Acto Ilocutivo: Tiene que ver con la intencin que se manifiesta en este caso a
travs de la prosodia.
Acto Perlocutivo: Tiene que ver con el efecto que produce el enunciado en el
interlocutor.
Precursores de los actos de habla. En la etapa prelingustica.

I. Intencin comunicativa. El nio va a manifestar su intencin a travs de
gestos ( que no se dejan de ocupar con el tiempo, ms bien la modalidad
lingstica, se adhiere a esta modalidad gestual o de accin del nio) y con
accin-actividad.
II. Representacin mental: Imagen mental. El nio se imagina lo que le dicen.

Esto es un precursor de la permanencia del objeto, ese objeto no desaparece
por que soy capaz de mantenerlo en mi mente.
III. Formatos de accin : Acciones repetitivas y recprocas que deben estar

presentes para el desarrollo de los protoimperativos y los protodeclarativos.
Tiene intencin comunicativa. Es la preparacin para estos protos. El nio
aprende que puede generar reacciones en los otros gracias a los formatos de
accin.
50
DESARROLLO DE LENGUAJE DESDE LOS 9-12 MESES DE VIDA DEL NIO EN

CUANTO A FORMA , USO Y CONTENIDO.
FORMA
USO
CONTENIDO
Balbuceo
No
Reduplicativo:
La
estructura
de
este
balbuceo se empieza a
parecer ms a las palabras
donde a parecen las
protopalabras.
Intencin comunicativa :
Requiere que el nio sepa
que lo que l haga va a
provocar una reaccin en
el otro, por lo tanto, tiene
que ver con su experiencia
,con lo que observa. El
nio va a persevar hasta
que consiga lo que quiera
conseguir.
Ej : Cuando el nio le
tironea la falda a la mam
para conseguir algo.
De la mano de la intencin
comunicativa van a surgir
los protoimperativos y
protodeclarativos.
Comprensin
de
palabras
familiares:
Como el NO y su propio
nombre. El nio reacciona
ante estas palabras por Ej:
Se
voltea cuando lo
nombran,etc
Protopalabras : Por lo
tanto a parece la jerga.
Jerga: Primeras palabras
con estructura CV-CV.
Esta jerga es rica en
Inflexiones, lo que hace
que el nio gracias a stas
pueda reflejar su intencin
comunicativa.
Protoimperativos:
Se
vincula con la funcin
Instrumental del lenguaje,
por que el nio usa al
adulto
para
conseguir
cosas.
Deixis :Hay manifestacin
de la deixis tanto en los
protoimperativos como en
los protodeclarativos
Protodeclarativos:
Se
vincula con la funcin
declarativa del lenguaje.
Es usar al otro socialmente
para
compartir
informacin. Ya el nio no
usa
al
adulto
como
instrumento,
sino
que
como
el
nio
toma
conciencia de que ese otro
existe y que tiene mente l
comparte informacin, se
relaciona y se vincula con
ese otro, ya no con la
necesidad tan solo de
satisfacer necesidades.
51
12-18 MESES
Comienza la etapa lingstica. Es una de las etapas que provoca mayor confusin
debido a que se ven con ms presencia la diferencia cronolgica de desarrollo del
lenguaje de distintas poblaciones de nios por ej: Se puede ver que en algunos nios
las primeras palabras aparecen a los 12 meses y en otros cerca de los 18 meses, por
tanto, desde esta etapa en adelante, los rangos de edad ,donde ocurren ciertos hitos
de desarrollo sern ms mviles.
FORMA
USO
Primeros
sonidos
consonnticos sern /p/
/t/ /k/ /m/ por lo que las
primeras palabras sern
combinaciones de estos
alfonos con estructura CV C-V
Hay una sobreposicin de
la etapa anterior de
balbuceo con sta que se
est iniciando, lo que da
como resultado,que est
etapa sea de transicin
donde habr combinacin
de
palabras
y
de
protopalabras de la etapa
anterior que van a dar
origen a una jerga ms
clara.
Utilizacin de prosodia
diferenciada por Ej :
Cuando un nio modifica
su prosodia para dirigirse a
una guagua ms pequea
que l.
HOLOFRASE : Primera
aproximacin hacia la
morfosintxis.No de forma
expresiva, si no ms bien,
con un contenido, con un
significado que se quiera
transmitir. En una sola
palabra el nio va expresar
un significado mayor o
ms amplio, equivalente a
un enunciado con ms
palabras debido a la
limitacin
lingstica
expresiva del nio.
CONTENIDO
Alrededor de los 11 meses

los nios empiezan a tener
una comprensin global de
rutinas por Ej: Si la mam
toma la cartera, el nio va
tomar su abrigo por que
sabe que va a pasar algo
Desarrollo de la funcin por ejemplo que van a
declarativa : Todo el salir.
tiempo estn compartiendo
informacin con otros, es Comprensin
de
decir, declara.
instrucciones sencillas:
Generalmente
en
imperativo para lo cual la
mam est preparada
genticamente
para
comprender y comunicarse
con su hijo, es decir, hace
una
serie
de
modificaciones para hacer
que el nio comprenda de
manera ms fcil en su
gestualidad, su prosodia,
el tipo de palabras que usa
la madre, las pausas que
son tendientes a facilitar la
comprensin de parte del
nio.
RECONOCIMIENTO DE
PARTES DEL CUERPO:
Hito ms indicador. Esto
tiene que ver con los
formatos de accin que se
realizan entre el adulto y el
nio. Partes del cuerpo
significativas!
52
DESARROLLO MOTOR
DESARROLLO
LENGUAJE
DE DESARROLLO
EMOCIONAL
Tono
muscular
y
reflejos: Que los nios
van a ir regulando con el
tiempo. Los recin nacidos
son un pool de reflejos.
Algunos
de
ellos
desaparecen y otros van
evolucionando
hacia
conductas
ms
elaboradas.
1. Reflejo
succin:
Necesidad
alimentacin.
2. Reflejo
deglucin
Sonidos
posteriores,
llantos y gritos :Estn
vinculados a la FORMA.
Es la manifestacin de
comodidad e incomodidad
en relacin a los estmulos
que se le presentan a esta
guagua del ambiente. No
olvidar que esta guagua
est en bsqueda de
equilibrio y adems con la
de tonicidad muscular que
tiene todava no puede
de comunicarse
de
otra
forma.
de
Estos 2 reflejos tienen que

ver con el lenguaje ya que
hay un desarrollo de la
musculatura
y
las
estructuras que actan en
el habla.
1. Atencin
al
mundo auditivo y
visual.
2. Atencin a la voz
materna.
3. Contacto ocular .
Estos 3 ltimos vinculados

Reflejo
de al CONTENIDO.
enderezamiento cervical
en prono : Tiene que ver
con la madurez del
sistema motor. Por que es
diferente tratar a un nio
con
alteraciones
del
sistema motor y ademsde
lenguaje
porque
podramos sospechar de
un retraso global del
desarrollo, por lo que es
muy
importante
la
anamnesis
0-2MESES: Estas etapas

no coinciden exactamente
con
el
desarrollo
comunicativo por eso hay
otros meses aqu.
ETAPA
1:
AUTORREGULACIN. La
guagua va a regular los
estmulos que llegan del
medio por lo tanto sta va
buscar el equilibrio.
Bsqueda de equilibrio:
La guagua est tratando
de relacionarse con el
medio sin que estos
estmulos la desequilibren
por
ej:
Distintas
temperaturas, el contacto
con la ropa, los sabores,
los olores, los ruidos, el
ciclo de sueo vigilia,
cambios de luz, etc por
lo que hay una integracin
de la informacin que
viene del exterior a travs
de los sentidos.
Integracin
de
la
informacin que viene
del exterior a travs de
los sentidos lo que se va
a
llamar
integracin
sensorial. Esto puede estar
alterado en un nio con
sintomatologa lingstica.
Autorregulacin
ciclos biolgicos.
de
Reflejo tnico asimtrico

(o
postura
del
espadachn): Consiste en
mantener
una
pierna
recogida y el brazo
contrario estirado. Esto es
normal porque es tpico de
las
guaguas,
pero
patolgicamente se va a
manifestar este reflejo en
nios
con
parlisis
cerebral.
53
Reflejo de moro : Es un
reflejo de proteccin y de
alerta que se desencadena
en los nios cuando uno
los toma y los deja caer
entonces abren los brazos.
Esto va a evolucionar ms
tarde en el reflejo cocleo
parpebral
3 6 MESES
DESARROLLO
MOTOR
DESARROLLO
LENGUAJE
DE DESARROLLO
EMOCIONAL
La guagua se sienta Juego voclico, sonidos

sola, pero primero con silbicos simples.
ayuda : con hartos cojines
Sonrisa
social
:
para que no se caiga.
Relacionada con el USO y
Control
ceflico va a aparecer cuando la
completo : Lo que le va a guagua
empieza
a
permitir a la guagua interactuar con su madre
moverse un poco ms.
la
mirada
en
Cambia con esto la Fija
perspectiva de la guagua estmulos visuales.
lo que, por lo tanto,
beneficia la exploracin. Reacciona a la prosodia.
Esta guagua tiene la
capacidad de hacer ms
movimientos
con
las
manos, toma objetos los
examina, los explora. Hay
maduracin ocular o visual
ms fina lo que tambin
facilita la exploracin. La
coordinacin ojo mano
tambin va a ser ms fina.
Reflejos en extincin : El
tono muscular es ms
flexible lo que le va a
permitir a la guagua
,despus, pararse, gatear
y luego caminar en etapas
ms avanzadas de su
desarrollo.
Prehende objetos sin
oposicin del pulgar.
2-7 MESES
ETAPA
2:
ENAMORAMIENTO
Aqu se desarrolla el
apego y el vnculo que se
establece entre la guagua
y la madre. Como la
guagua se vincula a esta
figura, que un principio, se
va a relacionar
con
satisfacer
necesidades.
Luego,
cuando
este
vnculo crece, se va a
relacionar con otra tipo de
satisfaccin no solo con lo
biolgico.
Inters selectivo por
figuras de apego :
Predileccin por la voz de
la madre que le permite
reconocer a su figura de
apego, que en este caso
sera la madre, por las
experiencias que ellos
comparten. por Ej: Cuando
la
mam
lo
est
amamantando o mudando,
etcle est hablando a la
guagua, mientras la mam
la observa, por lo tanto,
poco a poco la guagua, va
a ir fijando su mirada
54
tambin en los objetos,

obteniendo informacin del
mundo
estando
esto
relacionado
con
el
CONTENIDO
que
va
adquiriendo.
Manejo de molestias
fisiolgicas (que est
tratando de regular la
guagua en esta etapa) :
Para poder establecer un
dilogo amoroso con su
madre
en
ciertos
momentos por Ej : de la
lactancia o cuando la
madre est con la guagua
en general.
6 9 MESES
DESARROLLO
MOTOR
DESARROLLO
LENGUAJE
Gateo : La guagua ,
gracias a la evolucin de
su tono muscular, va
empezar a explorar el
mundo de manera distinta
comenzando a gatear. El
gateo es importante (pero
no todas las guaguas lo
hacen)
porque
utiliza
manos, piernas, cabeza (
para que no se pegue o no
se saque la mugre).
Tiene que ver con la
coordinacin,
con
la
planificacin
de
movimientos ,por lo que
est ocupando la corteza
prefrontal.
Balbuceo reduplicativo.
Camina con apoyo: Tiene

un tono que le permite
enderezarse, se afirma o
apoya en objetos y logra
los primeros pasos. Como
ya la guagua se logra
desplazar,
ella
puede
conocer
mucho
ms,
puede explorar ms.
Tono muscular normal
DE DESARROLLO
EMOCIONAL
ETAPA
3
:
COMUNICACIN
INTENCIONAL: Etapa de
mayor vinculacin en el
desarrollo
comunicativo.
(pregunta de prueba )
Expresin facial : por ej:

de asombro. En esta etapa
aparece la expresin facial
en los formatos de accin
que se empiezan a
Aparece la intencin
establecer.
Protoconversaciones.
comunicativa. La guagua
va a comunicar emociones
Se inicia la permanencia a partir de la etapa anterior
del objeto.
de enamoramiento.
Atencin
y
accin
conjunta:
Aparece
la Se generan crculos de
y
atencin primero. Tanto el interaccin
adulto como el nio ponen comunicacin a partir de
atencin a un mismo la
etapa
de
objeto para crear los enamoramiento.
formatos de accin, junto
con la accin que tiene La emocionalidad se
intencin comunicativa que manifiesta a travs de la
se va a manifestar a travs intencin comunicativa y
intencin
de los protoimperativos. la
,luego
los comunicativa manifiesta
protodeclarativos y cuando el desarrollo de la
todo esto sea lenguaje, se emocionalidad, es decir,
desarrollarn los actos de el desarrollo emocional
habla. La deixis es la se va a transmitir o
modalidad con la cual se comunicar a travs de la
pueden
manifestar intencin y lo que va a
55
funcionesque estn en comunicar la guagua va

esta etapa a nivel de a tener una connotacin
emocional.
PROTO.
J.BRUNER:
Relaciones
triangulares. Adulto-nioobjeto.
9 12 MESES
DESARRROLLO
MOTOR
DESARROLLO
LENGUAJE
El nio se sienta solo.
Balbuceo
reduplicativo.
Transfiere objetos de
una mano a la otra (
primero en el eje central,
luego en otras direcciones
segn la postura).
Realiza funciones de
algunos objetos : Uso
social de objetos. Tiene
que ver con lo semntico
pragmtico vinculado al
juego simblico. Primero
hay que usar las cosas
para lo que son y luego
puedo representar a travs
de estas cosas ,otras, que
no son. La realizacin de
una funcin tiene que ver
con la experiencia y
tambin con la capacidad
motriz del nio. Todo esto
vinculado a la imitacin.
DE DESARROLLO
EMOCIONAL
no 7 18 MESES
ETAPA
3
:
COMUNICACIN
Jerga
INTENCIONAL.
El
desarrollo
afectivo
es
comunicativo
y
el
Permanencia de objeto.
desarrollo comunicativo es
el reflejo de la afectividad.
IMITACIN:
Segn Piaget hay 2 tipos
de imitaciones:
Imitacin
directa
o
inmediata : Cuando est el
modelo presente y lo imito.
Imitacin
diferida
:
Reproduccin
de
un
modelo cuando no est
presente. Por lo que
importante la permanencia
de objeto.
Comprensin
de
Adquiere
marcha palabras familiares.
independiente o asistida.
Intencin comunicativa
Protoimperativos
DEIXIS
Protodeclarativos
56
12 18 MESES
DESARROLLO
MOTOR
DESARROLLO
LENGUAJE
DE DESARROLLO
EMOCIONAL
Marcha
precipitada:
Cuando
los
nios
comienzan a caminar que
parece como si se fuesen
a caer, con la cabeza ms
adelante que las piernas.
Es capaz de bajar los
peldaos de una escalera
con apoyo por lo que hay
mayor coordinacin.
Primeras palabras
ETAPA
3
COMUNICACIN
INTENCIONAL
TODAVA)
Holofrases
:
(
Comunicacin verbal y
gestual.
Aprende la RELACIN
CAUSA EFECTO que va
Comprensin global de ser importante para la
rutinas cotidianas.
etapa que sigue porque el
nio empieza a manejar la
Comprensin
de emocionalidad de los otros
Prehensin ms fina y instrucciones sencillas.
por ej: Las pateletas, o las
precisa :
que va ir
palabras
tiernas
para
Va a nombrar objetos y conseguir algo.
evolucionando.
personas cercanas..
Desarrollo de la funcin
declarativa.
Vinculado
esto a la etapa de
desarrollo emocional que
est cursando
18 24 MESES
DESARROLLO
MOTOR
DESARROLLO
LENGUAJE
Corre con inestabilidad :

Debido a que no logra
controlar el dominio del
espacio.
No
logran
dimensionar todava ni la
distancia ni el espacio por
lo que son un poco torpes.
Inicio
de
sintctica
DE DESARROLLO
EMOCIONAL
etapa ETAPA
4
:
ORGANIZACIN
DEL
YO: El nio empieza a
Frases Pvot
formar su autoconcepto,
su propia identidad.
Primeras 50 palabras.
Se reconoce como un
Sobreextensin
ser aparte : Distinto de su
Sube escaleras : pero le
madre, pero si el tiene
falta coordinacin en sus Comprensin de rdenes emociones el sabe que la
movimientos. Peldao por sencillas en imperativo.
mam tambin.
peldao.
Comprensin
de
la Identifica sus propias
Cambia fcilmente de nocin de pertenencia: emociones y las de los
posiciones.
Como
esta
Vinculado con la etapa otros:
emocional que cursa la de experimentando el yo si el
Manipula objetos con la organizacin del yo. nio est triste por ej. no
ms destreza.
Todo es de l . Todo es significa que la mam va a
la
57
MIO!
Poe ej: LA MAM ES MA!
Presencia
de
PROCESOS
DE
SIMPLIFICACIONES
FONOLGICA : Empieza
una mayor produccin a
partir de la forma aparece
los P.F.S (Procesos de
simplificacin fonolgica,
tema de la clase que van a
hacer
de
alteraciones
fonolgicas)
estar triste junto con l

porque est orientado
hacia el yo, hacia su
identidad. El nio puede
decir : La mam est
enojael sabe que otro
siente
o
est
experimentando
cierta
emocin. Hay una plena
identificacin
de
la
emocin en s mismos en
sus gestos porque, segn
el ejemplo anterior si dice
que la mam esta enojada
ponen cara de enojado por
la comprensin de las
expresiones faciales que
son evaluadas y que tiene
que ver con el desarrollo
de la teora de la mente,
que sepa comprender la
expresin facial de otros
debido a que el nio se
identifica como un ser
aparte de otro y con
emociones
propias
distintas de otros y que
probablemente si ese otro
est enojado su cara o su
expresin facial va a tener
ciertas caractersticas y si
esta contenta y diferente si
est enojada, la expresin
facial va a tener otras
caractersticas y tiene que
ver
tambin
con
la
interpretacin
de
situaciones en una etapa
ms elaborada y con la
relacin causa- efecto que
se nombr anteriormente y
que frente a ciertas cosas
el nio aprende el otro va
a
reaccionar
emocionalmente de una
forma distintas. Tiene que
ver con los absurdos
visuales por ej: Si a un
nio se le pone una lmina
donde hay una persona
con una correa en la mano
y un niito al lado muerto
de la risa, es decir, no es
la emocin que se espera
en este nio de la lmina,
porque
debera
haber
58
tenido cara de susto por

ejemplo.
Puede verbalizar eventos
que le producen alguna
emocin :
Puede verbalizar lo que le
pasa o lo que le pas en
determinada situacin en
relacin a sus emociones
por
ej : Si fue a un lugar X y
estaba contento o le dio
susto algo, etcVinculado
a
ciertos
pronombres
personales
que
se
adquieren en esta etapa
por esta razn.-
2 3 AOS
DESARROLLO
MOTOR
DESARROLLO
LENGUAJE
Emisiones de
elementos.
DE DESARROLLO
EMOCIONAL
2
3 ETAPA
5:
IDEAS
EMOCIONALES
:
Organiza
ideas
que
Habla telegrfica.
relacionan la emocin y la
conducta. Por ejemplo el
Inicia adquisicin de nio dice : Le pegue y se
significado conceptual.
enojo!
Identifica por uso.
Reconoce quiebres.
Emplea decticos
Lenguaje inteligible y
claro.
El
nio
perfectamente hacia los
3 aos puede entablar
una
conversacin
normal con un adulto
con una estructuracin
adecuada.
Pone a prueba las

emociones de los otros.
LOS
TERRIBLES
3
AOS. Los nios a esta
edad
son
totalmente
egocntricos y etapa de
independencia por lo que
todo lo quieren hacer solos
por ejemplo: Un nio a
penas se puede la botella
de bebida, pero igual
quiere servirse bebida solo
aunque deje la caga.
Prueban los lmites de los
otros. Son nios muy
observadores
aunque
estn muy callados en la
consulta para ver cuales
son los puntos dbiles de
59
los que estn por ejemplo

los de fono que estn
haciendo el internado de
nios (jajaja )por lo que
ellos tienen que fijar los
lmites, hacer ejecucin de
lmites, si no los cabros
chicos se aprovechan y
como se dice en buen
chileno, estos nios, se
los echan
al bolsillo a la primera que
les aguanten algo , es
decir, con est persona
hago lo que quiero va a
pensar el nio. Siempre
van a poner estos nios
hasta donde puedan llegar
o que les aguantan las
cosas o las tonteras desde
el primer minuto.
Usa el lenguaje para
comunicar emociones :
Comunica el nio su
afectividad, es decir, que
es lo que le est pasando
a travs de su lenguaje.
Por que est triste o por
que est contento por
ejemplo.-
60
PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EN FONOAUDIOLOGA (ASHA 1994)
Es de responsabilidad del fonoaudilogo proporcionar el mayor bienestar

posible a las personas a las que atiende profesionalmente.
Tratamientos efectivos y eficientes (evaluar el tratamiento para ver su
efectividad).
Competente (estar acreditados).
No discriminar.
Informar al paciente sobre el tratamiento.
Emitir opiniones: no garantizar un resultado.
Autorizaciones.
Es de responsabilidad del fonoaudilogo conseguir y mantener el ms alto nivel
de competencia profesional.
Certificacin/acreditacin (trabajar con ms personas para acreditarse).
Equipos en perfecto estado.
El fonoaudilogo debe comprometerse con la sociedad promoviendo el
conocimiento pblico de la profesin apoyando el desarrollo de los servicios
diseados para atender mejor las necesidades del pblico y aportando la
informacin pertinente en todas las comunicaciones que afecten a algn
aspecto de la profesin.
No falsear la informacin.
Sistemas de publicidad (precisa).
El fonoaudilogo se debe comprometer con su profesin estableciendo
relaciones con compaeros, estudiantes y miembros de profesiones afines.
Debe promover la dignidad y autonoma de la profesin, manteniendo
relaciones armoniosas inter e intraprofesionales y acatando las normas
impuestas por su profesin.
No discriminar en la relacin con sus compaeros.
No conductas deshonestas/fraude.
PRINCIPIOS DE INTERVENCIN
P. de atencin oportuna: la terapia se inicia desde el momento en que es
pesquisado el problema de lenguaje, confirmado el diagnstico (en cuanto al
desarrollo del trastorno).
P. de intervencin continua (periodicidad): en el tiempo, considerando los
diferentes agentes que desempean un papel en la intervencin.
P. evolutivo o de desarrollo: conocer el desarrollo general del nio (conocer el
desarrollo normal).
P. de comprensin y expresin: considerar ambas dimensiones.
P. de actividad ldica: utilizar el juego como un medio para lograr determinados
objetivos teraputicos.
P. de individualidad: considerar que cada paciente tiene distintas
caractersticas.
Intervencin
- Preventiva.
- Promocin.
- Rehabilitadora.
- Optimizadora.
Para qu? Objetivo

Qu? Contenidos
Cmo? Proceso
Cundo? Tiempo
Dnde? Contexto
61
INTERVENCIN FONOAUDIOLOGICA
VISIONES DE INTERVENCIN (GALLEGOS)
PREVENTIVA: orienta a controlar el desarrollo de una conducta problemtica o

promover caractersticas de la conducta que faciliten la modificacin del
trastorno, se da en poblaciones de riesgo mayor.
La promocin es la entrega de informacin especfica que puede ir dirigida a
toda la comunidad, no especficamente a la poblacin en riesgo. Ayuda a
formar a la poblacin.
REHABILITADORA: corregir la conducta lingstica problemtica o
implementar dicha conducta cuando no se manifiesta (haciendo estrategias
compensatorias, etc.)
OPTIMIZADORA.
EVALUACION
OBJETIVOS
- Deteccion del problema
- Valoracin diagnstica considerando el contexto
- Recomendaciones para la intervencin
MODELOS
- Sistmico:
o Evaluacin del nio y del ambiente (hablante).
o Se busca la funcionalidad ms que la normalidad.
o Se usa preferentemente en nios con dishabilidades severas
- Categrico:
o Hacer un diagnstico (esto puede resultar muy complicado porque es
difcil encasillar a las personas con una etiqueta)
o Rol etiolgico o causal en trastornos del lenguaje
o La etiqueta diagnostica no siempre explica el nivel de desempeo del
nio.
- Dishabilidades especificas:
o Modelo neuropsicolgico.
o Perfil de caractersticas de cada persona.
o Ve los procesos cognitivos que se relacionan con la alteracin del
lenguaje.
o Se realiza un perfil de habilidades/dishabilidades/fortalezas/debilidades.
- Descriptivo evolutivo:
o Centrado en el lenguaje considerando el desarrollo normal.
o Centrado en el modelo de Bloom y Lahey.
o Descripcin detallada del nivel actual de desempeo del lenguaje.
EVALUACIN DINMICA
-
Evala la capacidad de aprendizaje del lenguaje o modificabilidad dado que se

examinan los cambios de respuesta del sujeto durante el mismo proceso de
evaluacin.
Observacin de los procesos cognitivos que hacen que el nio no responda
adecuadamente.
Planifican actividades directas de mediacin usando explicaciones,
sugerencias, e indicaciones para lograr que el sujeto comprenda la prueba.
Consta con una fase de reevaluacin donde se hacen reevaluaciones para ver
los cambios del nio.
62
Es una de las evaluaciones ms usada en psicologa, evala cual es la

capacidad del sujeto de modificar su aprendizaje.
El objetivo es ver como con ayuda el nio mejora su aprendizaje y asimismo
ver que procesos cognitivos afectan su aprendizaje.
Bases del Modelo de evaluacin dinmica

Basado en el pensamiento de Vygotsky (1978) y su concepto de la zona de desarrollo
proximal; ZDP (diferencia entre el desempeo independiente y el desempeo asistido).
Se evala la capacidad de modificabilidad de la conducta al proveer la asistencia
necesaria para inducir cambios de respuestas (y/o de conducta verbal). En este
modelo de evaluacin, el examinador transforma su relacin con el nio y adopta una
relacin de reciprocidad como mediador o terapista. Aunque la evaluacin dinmica
todava no ha ganado popularidad dentro del campo de la fonoaudiologa dado que
solo se ha comenzado a usar exploratoriamente durante la ltima dcada, es en el
campo de la psicologa donde se han realizado numerosas investigaciones aplicadas a
la evaluacin de la inteligencia y funciones cognitivas en nios y adolescentes
ETAPAS
I.
Fase inicial: comprensin de textos, tpica evaluacin pregunta respuesta en
base a un criterio.
II.
Fase mediacin: diferenciar el contenido relevante del irrelevante, expresar
personajes, etc. Lo expongo a tareas similares a la prueba que se pas
anteriormente.
III.
Fase evaluacin: aplicacin de la tarea. Reevaluacin (nuevamente aplico la
prueba y veo si hubo cambios despus de la ayuda).
PARA QUE INTERVENIR

Desarrollo de habilidades lingsticas y comunicativas para que el individuo
pueda producir y comprender el lenguaje de su comunidad e interactuar con las
personas de su entorno.
- Estimulacin del desarrollo del lenguaje.
- Prevenir alteraciones lingsticas y comunicativas.
- Modificar conductas lingsticas alteradas (cambiar conductas no funcionales
por funcionales).
- Desarrollar, integrar, compensar funciones perdidas o no adquiridas.
- Cambiar las condiciones del ambiente para asegurar el desarrollo mximo de
sus capacidades intelectuales, afectivas y sociales.
- Instaurar un nuevo patrn lingstico.
- Potencial habilidades y capacidades lingsticas existentes.
- Compensar habilidades y capacidades lingsticas deficitarias.
- Modificar patrones lingsticos del paciente.
- Implementar programas de estimulacin del lenguaje en distintos grupos
etreos.
Antes las visiones iban enfocadas a las personas, ahora se da un trabajo ms
colaborativo con el entorno, formar un ambiente colaborativo.
La intervencin no solo se da a nivel lingstico ya que la alteracin puede ser ms
global como un trastorno motor.
-
QUE INTERVENIR
En nios prelinguisticos:
Forma: morfosintaxis, fonologa.
Contenido: semntica
63
Uso: pragmtica.
En nios lingusticos:
Nivel morfosintctico
Nivel semntico
Nivel fonolgico
Nivel pragmtico
COMO INTERVENIR
Ev. Inicial
Qu
Contenido
Programa o Plan Intervencin

Para qu
Objetivo
Cmo
Procedimiento
Modelos
Drill, Drill Play,
Modeling
Estimulacin indirecta,
Whole language
Estimulacin Focalizada,
Estimulacin Vertical, Milieu
Teaching, Script
Directo
(clnico)
Dnde
Contexto
Cundo
Language
Bassed
Classroom
Modelo
Colaborativo
Centrado en el
nio
Hbrido
Ev. Final
Criterios de
trmino
Efectividad/
Diseos de
investigacin
Componentes del proceso:

- Evaluacin inicial: diseo del proceso. Determinacin de debilidades y
fortalezas.
- Mantenimiento del programa.
- Desarrollo del programa.
- Evaluacin del programa: determinar indicadores de cmo avanza la persona.
Componentes del programa:
- Seleccin de los contenidos:
o Forma.
o Uso.
o Contenido.
o Procesos cognitivos.
o Ambiente.
- Jerarquizacin de los contenidos: orden jerrquico en que se abordan los
contenidos de la terapia. No se puede trabajar todo al mismo tiempo.
o Criterios de jerarquizacin:
Sintomatolgico: aborda la dishabilidad.
Evolutivo: segn los patrones normales de desarrollo, se
jerarquizan las alteraciones.
Funcional: abordar lo que el nio tiene ms funcional para que a
partir de eso desarrolle lo otro.
- Seleccin de procedimientos: seleccin de aquellas conductas que tengan un
mayor impacto en las destrezas comunicativas, educativas y/o sociales de un
nio en concreto, independiente de su adecuacin a la norma o edad
64
o
o
o
o
o
Actividades.
Materiales.
Tiempo.
Estrategias: respuesta esperada (relacionado con los indicadores).
Registro (de lo que el nio hizo y de las conductas esperadas).
CUANDO INTERVENIR
Cuando se aprecie la dificultad o se cree que aparecer.
ESTRATEGIAS O TECNICAS PARA APRENDER EL LENGUAJE
Imitacin: modelo conductista. Lo nico que importa es la respuesta del nio,
no el proceso intermedio. Reproduce una accin que ha hecho otra persona.
Madresa: habla de los padres al nio, donde el lenguaje es redundante,
simple, con prosodia particular, sintaxis adecuada a la edad del nio. El
lenguaje se aproxima a la del beb. Habla lenta.
Autoconversacin o habla paralela: hablar sobre lo que pasa en un contexto
inmediato. Se presentan distintos estmulos en el contexto con el referente
inmediato.
Modelado y expansin: permite al adulto reproducir las expresiones del nio
pero en lenguaje mejorado (corregir el nio repitiendo sus palabras pero bien
dichas en cuanto a fonemas y morfosintaxis). Cuando se habla de expansin,
se corrige lo dicho y se le proporciona ms informacin sobre lo que dijo en
nio.
Desempeo de roles: proporciona informacin sobre lo pragmtico.
PLANES Y PROGRAMAS DE REHABILITACION
-
Propsitos de rehabilitacin.
Necesidades y demandas del paciente, considerando contexto-interlocutor
(esto puede hacer que cambien los objetivos de intervencin).
Modelo conceptual de intervencin.
Paciente/familia/comunidad.
Objetivo.
Actividad.
Estrategias de manutencin y generalizacin de habilidades trabajadas.
Recursos humanos y materiales.
Estrategias de tratamiento consecuente con el diagnostico.
Criterios de control e indicadores de cambio.
Alternativas para entender contingencias.
PROMOCIN Y PREVENCIN
Propsitos de promocin / prevencin:
o Conciencia.
o Participacin de la comunidad.
o Educacin (familia, profesores, entorno).
o Facilitacin del apoyo comunitario.
- Datos e identificacin de la poblacin objetivo.
- Necesidades y demandas de la poblacin.
- Modelo conceptual.
- Objetivos.
- Actividades.
- Recursos humanos materiales.
65
Criterios de control e indicadores de cambio.
INCLUSION EDUCATIVA
Propsito: recomendacin de adecuaciones curriculares, sugerir adaptaciones en la
sala, asesorar al educador y la familia.
- Especificar a la poblacin.
- Necesidades y demandas de la poblacin en estudio.
- Indicaciones del fonoaudilogo.
- Transdisciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario.
- Objetivos individuales y grupales.
- Criterios de control/calidad.
CONTEXTO DE INTERVENCION
1 Se establece la relacin fonoaudilogo-familia.

2 Se buscan soluciones.
3 Enseanza de recursos para la comunicacin (estrategias compensatorias, apoyo,
)
4 Seguimiento del programa (evaluacin con indicadores).
ROL PADRES/ADULTOS SIGNIFICATIVOS

- Orientacin familiar: naturaleza interactiva del lenguaje.
- Lenguaje: fenmeno de interaccin social-cognitivo.
- Una insistencia obsesiva en la expresin o habla no sirve de mucho
- Se debe crear un buen vnculo con el paciente. No siempre se puede trabajar
con el paciente.
ROL PADRES
- los padres siempre son padres, no terapeutas (pueden ser coterapeutas).
- Ser positivos.
- Cada familia y nio es distinto.
- Discurso del adulto al nio con tcnicas como la madresa, habla paralela, etc.
- Estar atento, mirar, escuchar (dar un enfoque ms naturalista).
- Partir de las iniciativas del nio.
ROL DE LA ESCUELA
- Modelo cooperativo.
- Facilitar la comunicacin y el lenguaje.
- Satisfacer las demandas curriculares por apoyo y captaciones en los contextos
de aprendizaje.
- Apoyo externo, dentro del aula, etc.
ROL PROFESOR
- Atencin del alumno en el aula (disear y ejecutar actividades para que el nio
se pueda desenvolver en el aula.
- Trabajo del fonoaudilogo con pequeos grupos donde el profesor observa y
aprende. El fonoaudilogo se centra en el currculo (se ven ambos objetivos,
del fonoaudilogo y del nivel escolar)
- El profesor con el fonoaudilogo organizan juntos el programa del nio (trabajo
conjunto entre ambos).
66
PROPSITOS DE INTERVENCIN
Eliminar o cambiar un problema: si se detecta a tiempo y se trata, despus del
tratamiento se espera poder volver a la normalidad o lo ms parecido a ella. Es
difcil porque los cuadros no son puros sino que son complejos, ya que es difcil
eliminarlo.
Changing a disorder (cambiar): mejorar aspectos del nio, de las funciones del
lenguaje, ensear conductas especficas. (Expandir el nmero de palabras, y
oraciones, para aumentar la produccin de relaciones semnticas o para que el
sujeto use el lenguaje en forma ms flexible y apropiada).
Estrategias compensatorias (edad escolar/adolescentes): proporcionar
herramientas a los sujeto para que funcionen mejor con los dficit que ellos
tienen. (Ensear a un nio que tiene problemas para encontrar palabras a usar
ciertas estrategias, pensar en palabras que rimen con aquella que l no puede
recordar, usar claves fonticas, dndole el primer sonido).
OBJETIVOS DE INTERVENCION
Objetivos especficos:
o Propsitos a corto plazo.
o Mayor grado de concrecin de los conocimientos, habilidades y
actitudes que se pretenden lograr.
o Se deben redactar en trminos de conductas observables para que
sean evaluables posteriormente.
o Deben ser formuladas desde el punto de vista del nio destacando lo
que el alumno debe ser capaz de realizar a travs del proceso de
aprendizaje.
o Cada objetivo debe contener solo una conducta en su enunciado.
Objetivos generales:
o Propsitos a largo plazo.
o Implican logros globalizadores
o Su cumplimiento depende de pasos a seguir
o Resultados.
Programas de Intervencin (Mendoza, 2001)
1.- Ms centrado en el terapeuta (ms bien clnico).
- Objetivos lingsticos predeterminados.
- Reforzamientos programados segn la tasa de respuesta. Segn respuesta se
da o no refuerzo.
- Imitacin elicitada como principal tcnica.
- Poco nfasis en contextos naturales.
- La interaccin la dirige prioritariamente el terapeuta.
- La estructura y secuenciacin de la instruccin esta predeterminada.
- El nio acta como respondedor.
2.- Ms interactivo
- Objetivos lingsticos individualizados (segn el nio).
- Reforzamientos no programados de antemano. Se da nfasis al contexto.
- Enfatiza enseanza. Ligado al punto anterior.
67
Modelado como principal tcnica (reproducir lo que dice el nio pero de forma
correcta).
Enfatiza los contextos naturales.
Se estimula al nio para que inicie la interaccin.
La estructura y secuenciacin de la instruccin es variable.
El nio se implica activamente en el proceso.
La secuenciacin de los objetivos se suele basar en el desarrollo normal del
lenguaje.
* Etapas macro del procedimiento de intervencin: evaluacin inicial, desarrollo del

programa o plan de tratamiento y evaluacin final.
PROCEDIMIENTOS
PROGRAMAS DE INTERVENCIN:
1.- CLNICO (DIRECTO):
Modelado.
Drill.
Drill Play.
2.- INTERACTIVO (CENTRADO EN EL NIO):
Estimulacin directa del lenguaje.
o Habla paralela.
o Imitacin.
o Expansin.
Lenguaje integral.
3.- HIBRIDO (COMBINMACION DE AMBOS):
Estimulacin focalizada.
Estimulacin vertical, expansin.
Melliu Teaching.
Modelo de Intervencin Directo
Incidental teaching.
Terapia de script.
INTERVENCION
Modelos
Modelos Formales /Clnico

Modelos Funcionales /Nio
Modelos Hbridos.
Modelos Lingsticos (Chomsky): gramtica; importa mas la forma que el uso.
Modelos Cognitivos (Piaget): se ven las habilidades y funciones del nio.
Modelos Conductistas (Skinner): refuerzos.
Modelos Constructivistas (Vygotsky, Bruner): interaccin social.
Estrategias
- Imitacin
- Modelado
Ms bien conductista
- Moldeamiento
- Auto conversacin o habla paralela
Mas bien constructivista
- Madresa
- Modelado con expansin
Mas bien interaccin social
- Desempeo de roles
68
Estimulacin focalizada: modelo hibrido. Exponer exageradamente al nio a

ciertos temas (se presenta el tema con alta frecuencia).
Reformulaciones: similar al modelado. Enunciados del adulto que corrigen los
del nio en los que se han producido errores fonolgicos, sintcticos o lxicos
(vene pap/s viene el pap).
Modelado y expansin: repetir lo del nio aunque no tenga ningn error.
Modelo de intervencin Directo (Rea Paul, autor):
- Modeling
- Drill
- Drill play
Dirigida por el Clnico, procedimientos muy estructurados, centrado bastante en
enfoque conductista (todo est predeterminado)
Definimos estmulos lingsticos
Ya se tiene definidos instrumentos
Predeterminado por el Clnico
Criterios de respuesta esperada
Frecuencia de refuerzo predeterminada
Protocolo de Entrenamiento para la Intervencin centrada en el Clnico (Mendoza
2001)
- El clnico da las instrucciones en forma declarativa (di el nombre de este dibujo
despus de mi).
- El clnico presenta estmulos eventos que anteceden (pelota grande).
- El clnico espera la respuesta del paciente, dndole tiempo suficiente al cliente
para que formule una respuesta.
- El clnico presenta eventos consecuentes o refuerzos (primarios; comida) o
secundario; social (bien dicho!!)
- El feedback podra incluir informacin acerca de la ejecucin (tu dijiste cuatro
de 5 correctamente)
- Objetivos lingsticos predeterminados.
- Reforzamientos programados segn la tasa de respuesta.
- Imitacin elicitada como principal tcnica.
- Poco nfasis en contextos naturales.
- La interaccin la dirige prioritariamente el terapeuta.
- La estructura y secuenciacin de la instruccin esta predeterminada.
- El nio acta como respondedor.
Actividades
Drill (instruir): actividad altamente estructurada, el clnico instruye al cliente en
cuanto a respuesta esperada y da un refuerzo.
Drill Play: tambin altamente estructurada, donde se introduce algn tipo de
motivacin para el sujeto (que elija que libro le gusta para usar ste como
refuerzo).
Modeling o Modelado: actividad estructurada, con refuerzo, pero no espero
inmediatamente la imitacin. Slo que observe el ejemplo dado por el modelo
(presentar estmulo o acciones y despus preguntar, si no responde puedo
volver a modelar. Se requiere que el aprendiz slo observe el lenguaje del
modelo sin emitir ninguna respuesta abierta).
Modelo de Intervencin Centrado en el nio
- Relacionados con estmulos (indirecta del lenguaje)
- Lenguaje integral (whole languaje)
69
(Propuesto para nios comunicadores pasivos, obstinados, no iniciadores, que no

quieren hacer lo que se les pide).
Procedimientos Interactivos (Mendoza 2001)
- Objetivos lingsticos individualizados.
- Reforzamientos no programados de antemano.
- Modelado como principal tcnica.
- Enfatiza los contextos naturales.
- Se estimula al nio para que inicie la interaccin.
- La estructura y secuenciacin de la instruccin es variable.
- El nio se implica activamente en el proceso.
- La secuenciacin de los objetivos se suele basar en el desarrollo normal del
lenguaje.
Actividades
Estimulacin directa del lenguaje: juego como herramienta teraputica, el
nio parte por acciones e intereses del nio, hay que estar atentos a seales
verbales y no-verbales del nio. No requiere que el nio responda de una
forma u otra, no hay respuesta incorrecta, importa la interaccin. No hay
refuerzo tangible ni especfico.
Tcnicas:
- Habla paralela: hablar de lo que hace el nio (tambin est el habla a si
mismo: hablar de lo que yo hago para que el nio escuche).
- Imitaciones
- Expansiones
Whole Languaje (lenguaje integral):

El lenguaje se entiende como un todo (es artificial separar en forma, contenido
y uso).
El lenguaje se aprende desde el todo a cada uno de los componentes y
unidades que consta. De manera tangible (tocar la pelota para saber lo que
es). El lenguaje escrito se desarrolla en forma paralela al lenguaje oral.
Aprendizaje general / concreto, contextos motivantes / relevantes (se da en
contextos motivantes y relevantes; primero se debe conocer el referente real
para luego abstraerlo).
Modelos Hbridos (combinacin de ambos)

- Modelos de estimulacin focalizada.
- Modelos de estimulacin vertical.
- Millieu teachy.
- Script.
Actividades
Estimulacin focalizada: es el terapeuta el que organiza el contexto (que
aumente repertorio de verbos, yo decido en que contexto lo organizo).
Ejemplo:
Materiales: juegos de establo, granja, animales de granja, camin.
Clnico: Vamos a pretender que nosotros somos granjeros. Llevaremos nuestros
animales a la feria. Debemos estar seguros de no olvidarnos de ninguno. Aqu ellos
estn en el granero. Pondremos algunos en el camin, esta bien? Ahora la vaca esta
70
en el camin. El caballo esta en el camin. La oveja esta en el camin. qu pasa con

el perro?
Nio: Bark.
Clnico: Si el perro puede ser Bark. Eso dice en el collar. Pondremos al perro en el
camin. Ahora l esta en el camin. Bien, veamos. La gata esta en el granero. La
pondremos en el camin. Bien ella esta en el camin. La cabra esta en el camin y
que pasa con los pollos.
Nio: El pollo en camin.
Clnico: Si, el pollo est. Los pollos estn en el camin.esta el cerdo en el camin? El
est en el camin. Llamemos al granjero y dile a el que el chancho esta en el camin.
Nio: El chancho esta en el camin.
Clnico: Bien. Ahora estn todos en el camin. Nos podemos ir a la feria.
Estimulacin vertical, expansin: El clnico provee un estmulo e intenta
elicitar una conducta del nio generalmente con preguntas y utilizando
expansiones y modelado (se hacen preguntas abiertas para que el nio no se
quede sin la posibilidad de comentar). Se gua al nio de cmo debe organizar
las oraciones (aunque sean simples, debe saber como se estructuran)
Ejemplo:
Objetivo: que comprenda mas a nivel de enunciados.
Materiales: Una lamina de un nio visitando el zoolgico.
Clnico: Miremos esto?. Que ves? ( Si le nio no responde o hace comentarios no
relacionados con la lamina el clnico dirige su atencin hacia el referente especifico en
la lamina y pregunta de nuevo)
Nio: Len
Clnico: Si y qu esta haciendo el len?
Nio: Rugir
Clnico: Si, l esta rugiendo. El len esta rugiendo.
Ejemplo 2:
Materiales: Una lamina de un nio visitando el zoolgico.
Clnico: Dime algo acerca del nio que esta en esta lamina.
Nio: Este nio mira len
Clnico: uuuuhhhhhh. Dime algo ms acerca de l.
Nio: El est usando un gorro.
Clnico: Si, el nio que esta usando un gorro esta mirando a un len.
Milieu Teaching
- Enseanzas de habilidades funcionales del lenguaje.
- La enseanza ocurre siguiendo la iniciativa o intereses del nio.
- Tanto para la enseanza de formas mltiples como complejas se partir de
mltiples ejemplos.
- Se introducen ayudas y apoyos explcitos desde que se inicia la produccin
lingstica.
- Las respuestas del nio deben estar asociadas a formas lingsticas
especficas que tendrn que ver con el contexto donde la enseanza tiene
lugar.
- La enseanza esta vinculada a las interacciones que suceden entre el profesor
y el alumno.
Incidental Teaching: (Acosta 2005)

Se interesa en las interacciones Adulto nio en situaciones naturales no
estructuradas el nio inicia la interaccin.
71
Son utilizadas sistemticamente por el adulto para transmitir nueva informacin

o para proporcionar al nio prctica en el desarrollo de una destreza
comunicativa.
Intenta reproducir el proceso que llevan a cabo las madres en las dadas de
comunicacin que establecen con sus hijos.
Ejemplo:
El nio puede saber que significa un verbo en una situacin casual.
Nio: Lavar (el nio inicia con un verbo de accin)
Adulto: Lavar que? (elabora una pregunta)
Nio: Lavar (respuesta incorrecta)
Adulto: Lavar que? (elabora una pregunta)
Nio: Lavar copas
Nio: Esta bien. Nosotros estamos lavando las copas (conocimiento verbal
expansin)
Script Therapy: relaciones con rutinas de interaccin, patrones interactivos
ritualizados. Se trabaja mucho con juego de roles hacer como si... Pedirle al
pap que repita rutinas para que el nio pueda anticiparse. (Ir a comer a un
restaurant)
(Script: estructuras de sucesos repetitivos, una estructura secuencial de actos
causales y temporalmente relacionados con los actores y los objetos especificados en
la forma ms general).
EVALUACIN FINAL
Diseos de investigacin para saber efectividad de terapia.

Criterios de trmino.
La comunicacin se encuentra dentro de rangos normales.
Todos los objetivos de intervencin se han logrado. La comunicacin del cliente
es comparable con la de otros de su misma edad, sexo, y etnia o cultura.
Un sistema de CAA ha sido identificado como ptimo para la comunicacin y
esta siendo usado efectivamente.
El paciente ha logrado el nivel deseado de habilidades comunicativas.
El tratamiento a corto plazo resulta en beneficios medibles.
El individuo demuestra conductas que interfieren con la participacin en la
intervencin y los esfuerzos por dirigir las conductas que interfieren resultan sin
xito.
El cliente y su familia se muestran reacios a participar en el tratamiento e
intentan dirigir esta poca disposicin haciendo que el tratamiento sea poco
exitoso.
Contexto: setting social fsico en que toma lugar la intervencin

Tipo de estmulo: es importante considerar, depende de cada sujeto (visuales, auditivos), habla
ms que nada de material, juguetes que mas bien hay que usar con nios chicos (nios de 2
aos no pueden usar lminas, se aburren. En ms grandes se pueden usar lminas ojal que
dependa de caractersticas del sujeto. (Si es asperger y aparecen muchos detalles o colores l se
va a distraer), o muy visual en sujetos con trastornos del desarrollo (terapia de Logos, de
fallabella, lider, etc.).
Dentro del contexto: debemos considerar el tipo de estmulo (otros autores lo consideran dentro
del procedimiento).
a) Modelo basado en la clase (apoyar al profesor en modificaciones curricular. Cmo usar
el lenguaje en el aula, que nos observe, relacin con modelo ms individual. Disear /
ejecutar actividades, que el nio participe.
Espinosa profesor
Fuenzaliday fonoaudilogo
Intervencin Fonoaudiolgica
en Nios
b) Modelo Camila
colaborativo:
organizan juntos
el programa del72
nio.
OJETIVOS DE INTERVENCION
Los objetivos tienen el propsito de informar a otros y dejar implcito lo que nosotros
queremos hacer con los individuos que estamos trabajando. Adems sirven para
comunicar la propia idea educativa.
La idea de esto es clarificar el proceso, haciendo implcito a que resultado y a que tipo
de meta yo quiero llegar. Las metas en general se ven en cuanto a lo que el sujeto
pueda lograr.
Al dejarle claros los objetivos al paciente, se indica que se espera de el y facilitan una
visin del conocimiento y los aspectos que se quieren lograr.
Como terapeuta sirven para organizarnos teniendo siempre en mente cuales son los
contenidos, los objetivos a corto y largo plazo y que actividad se van a utilizar.
Objetivos generales
- Metas a largo plazo que implican logros que son globalizadores y su
cumplimiento va a depender de una serie de pasos a seguir.
- Resultados lo que uno espera.
- Se pueden plantear varios objetivos generales (desarrollar habilidades a nivel
pragmtico o aspectos relacionados con nivel pragmtico y comenzar hacer
divisiones).
- Se plantean con verbos en infinitivo (crear, brindar, lograr).
Objetivos especficos
- Deben tener una relacin con el objetivo general.
- Ms concretos en relacin los conocimientos o habilidades que nosotros
pretendemos lograr.
- Deben ser redactados en trminos de conductas observables, se deben poder
medir (que el nio logre identificar 8 de 10 verbos).
Objetivos operacionales
- En la prctica estos operacionalizan a los especficos.
- Explicitan aspectos como los estmulos o las actividades.
* Los objetivos no observables no son buenos porque es imposible saber si el nio lo
logra o no.
Ejemplo:
1. Objetivo especfico: identificar los nmeros.
2. Objetivo operacional: identificar los nmeros del 1 al 5.
TAXONOMA DE BLOOM
-
Con fundamentos de las teoras cognitivas.

Permite analizar el desarrollo del pensamiento desde una etapa bsica hacia
una superior.
Plantea que el conocimiento se puede organizar desde lo ms simple hasta lo
mas complejo, por lo tanto todas las capacidades cognitivas van desde la ms
simple a la ms compleja.
73
TRATAMIENTO CONDUCTUAL
-
Tcnicas de modificacin de conductas.

Los objetivos nos sirven para generar una conducta, mantener conductas y
suprimir una conducta.
Esquema general: estimulo, organismo, respuesta y consecuencia o conducta.
El estmulo precede a la respuesta, y este puede aumentar la probabilidad de
que ocurra una determinada conducta o tambin puede disminuir la
probabilidad que ocurra una respuesta.
La conducta se define en trminos fsicos, en trminos de la frecuencia o la
duracin de la tasa de respuesta (cuantas veces ocurre una conducta).
La consecuencia tiene que ver con que si la conducta que se manifieste va
aumentar o no en el futuro.
TCNICAS
Para adquirir conductas:
- Reforzamiento positivo: efecto conseguido con un procedimiento particular que
consiste en administrar una consecuencia tan pronto se emita una conducta (le
doy un dulce al nio cada vez que se siente bien en la mesa).
- Moldeamiento por aproximaciones sucesivas: definir de manera precisa la
conducta final que se espera, luego se elige una dentro de la cual este incluida
esa conducta, la cual debe tener el sujeto. Luego se refuerza positivamente la
conducta existente hasta que se de constantemente, luego se restringe su
amplitud y se hace lo ms parecida a la conducta esperada mediante el
reforzamiento diferencial. Se va dando por pasos desde lo ms simple a lo ms
complejo (comenzar con una conducta que presente y luego ir modificndola
para que se produzca la esperada).
- Reforzamiento negativo: aumentar la probabilidad de que aparezca una
conducta o una respuesta, omitiendo un determinado estimulo.
- Imitacin: instruccin verbal para que el sujeto haga lo mismo que yo hago,
esto se puede dar por instigacin fsica (levanto las manos para que el nio las
levante igual) o por instigacin verbal (decirle al nio que levantara los brazos).
Consiste en tres aspectos importantes:
a. Semejanza entre la conducta modelo y la imitada (no tienen porque ser
idnticas).
b. Relacin temporal entre las conductas (la imitacin se debe dar
inmediatamente despus del modelo).
c. Omisin de instrucciones especficas (no se den dar instrucciones
forzadamente).
Para mantener conducta:
- Reforzamiento intermitente: cuando la respuesta ya se da frecuentemente, el
reforzamiento se hace intermitente, es decir, no se refuerza cada vez que
aparezca una conducta (cada 5 estmulos, cada 10 estmulos). Se debe ir
graduando en el tiempo para que la persona no se acostumbre.
74
Reforzadores condicionados: cambiar los reforzamientos condicionados por

naturales, primero se aparean ambos estmulos y luego se dan de forma
natural.
Encadenamiento: eslabonamiento de segmentos conductuales ms simples en
una conducta compleja (una conducta compleja se subdivide en otras de
menor complejidad). Se trabajan las conductas separadamente primero y luego
se unen.
Control de estmulos:
a. Estmulo discriminativo: no dar el reforzamiento cuando se presente la
respuesta sin ser desencadenada por un estmulo (si la respuesta se da
sin un estimulo, no se reforzar).
b. Generalizacin de estmulos: presentar el reforzamiento de la respuesta
asociado al menor nmero de estmulos posibles (aprendizajes
sociales).
Para extinguir conducta:

- Tiempo fuera: sacar al nio del lugar cuando emita la conducta que se quiere
suprimir, as pierde contacto con todos los estmulos y reforzadores (parcial o
totalmente).
- Castigo positivo: se aplica un estimulo por consecuencia de una conducta. Este
estimulo se debe aplicar continuamente frente a esa conducta.
- Castigo negativo o costo de respuesta: quitarle algo al nio que para l sea
importante o estimulador (no dejarlo salir a la calle, no dejarlo ver tele, quitarle
los dulces).
- Saciedad: aumentar de forma considerable la administracin de cierto refuerzo
(si siempre le doy dulces y el se acostumbre a eso, le doy una cantidad
excesiva de dulces hasta que cambie su conducta porque va causar que el
nio se aburra de eso).
- Extincin: suspender la entrega del reforzador frente a cierta respuesta. La
suspensin debe ser definitiva.
- Estmulos aversivos condicionados: se presenta un estimulo neutro, sin
ninguna relacin, y se asocia a un estimulo punitivo.
- Reforzamiento de conductas incompatibles: hacer que el nio produzca
conductas que no se pueden dar junto con las que se pretenden extinguir.
75
TEORAS DE ADQUISICIN DEL LENGUAJE

Teora de maduracin biolgica (Wolf)
Teora Lingstica (innatismo: Chomsky)
Teora conductista (Skinner)
Teora de Procesamiento de la informacin (Lachman y Butterfield)
Teora cognitiva (Piaget)
Teora de la interaccin social (Vigotsky Bruner)
TEORA DE MADURACIN BIOLGICA

Algunas estructuras del cerebro son ms criticas que otras para el aprendizaje del
lenguaje (el hemisferio izquierdo, partes de los lbulos temporales y frontal, fascculo
arqueado y algunas estructuras subcorticales).
Los factores microestructurales incluyen la organizacin cerebral, mielinizacin de
axones, sinapsis axodendriticas, que contribuyen a la adquisicin del lenguaje y otros
avances del desarrollo.
A partir de esto los cientficos que estudian la maduracin biolgica del sistema de
lenguaje adoptan visiones respecto a la adquisicin del lenguaje, ellos reconocen que
ambos factores genticos y medioambientales influyen en el desarrollo cerebral
humano, y por consecuencia en la adquisicin del lenguaje.
TEORA LINGSTICA
El producto final del aprendizaje del lenguaje es una intervencin formal de la
gramtica, por lo tanto esta es el objeto de estudio.
La mayora de las reglas de la gramtica formal son aprendidas tempranamente (antes
de los 5 aos), con patrones similares de desarrollo a travs del lenguaje y las
culturas, indicando que el medio ambiente puede jugar un rol menor y la gentica
puede jugar un rol mayor, en el proceso.
Aun los nios aprenden con poco o normal entrenamiento cosa como la comprensin
de oraciones ambiguas (que tienen la misma estructura superficial y diferente
estructura profunda), comprender y producir parafrases (aquellos que tienen diferentes
estructura superficial y la misma estructura profunda).
Chomsky plantea el dispositivo para la adquisicin del lenguaje (LAD), lo denomina
caja negra bajo una tendencia innatista para aprender el lenguaje, donde el nio
recibe el input lingstico, el cual es imperfecto, pero el nio es capaz de crear
estructuras gramaticales universales.
Bloom y Lahey: forma (estructura) contenido (significado) - uso (reglas
conversacionales, uso del lenguaje en diferentes contextos, discurso, etc).
TEORA CONDUCTISTA
La adquisicin del lenguaje puede ser explicada por aspectos observables y medidas
de la conducta lingstica.
La adquisicin del lenguaje se relaciona con condiciones medioambientales
observables (estmulos) que ocurren con conductas verbales especficas (respuestas).
No se utiliza el trmino lenguaje, sino conducta verbal, porque los aspectos
estructurales de la lingstica son irrelevantes para el proceso de aprendizaje del
lenguaje. El lenguaje es una habilidad que no difiere esencialmente de ninguna otra
conducta. El lenguaje es sometido a lo que la gente hace y no a lo conocen.
Segn Skinner el lenguaje se produca a travs de mecanismos de condicionamiento.
En un principio los nios simplemente imitaran, para despus asociar determinadas
palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la
76
gramtica se hara por condicionamiento operante. La gente que se encuentra

alrededor del nio recompensar o castigara de acuerdo a sus enunciados.
El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje
de todos los nios, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el mbito
de lo lingstico.
Paradigma conductista
Concepcin alumno: Se ve al alumno donde su desempeo y enseanza se
puede modificar desde el exterior solo basta con programar adecuadamente
los insumos educativos.
Concepcin profesor: Desarrollar una adecuada serie de arreglos de
reforzamiento y control de estmulos para ensear.
- Reforzadores primarios: no dependen de la historia del sujeto sino de
las caractersticas biolgicas, son comunes con un carcter adaptativo
guardando relacin directa con la supervivencia del sujeto y la especie.
- Reforzamiento secundario: dependen de la historia del sujeto sin
relacin con la supervivencia.
- Reforzamiento positivo: la presencia de estos aumenta la probabilidad
de una conducta, aadir un estimulo al entorno trae que esa respuesta
aumente o se repita en el futuro.
- Reforzamiento negativo: se llama refuerzos negativos al aumento de
probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisin de un
estimulo.
TEORA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
El sistema de procesamiento de la informacin codifica los estmulos desde el medio
ambiente, los interpreta, almacena los resultados en la memoria, y permite recuperar
la informacin previamente almacenada.
La adquisicin del lenguaje depende de principios empricos en que la experiencia
con la evidencia lingstica desde el medio ambiente causa cambios dentro de los
mecanismos de procesamiento.
Para Lachman y Butterfield, el procesamiento de informacin considera que unas
pocas operaciones simblicas, relativamente bsicas, tales como codificar, comparar,
localizar, almacenar, pueden, en ltimo extremo, dar cuenta de la inteligencia humana
y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto
al futuro.
Teora de procesamiento de la informacin
- Atencin
- Memoria de trabajo
- Procesamiento auditivo central
77
TEORA COGNITIVA
Piaget
El lenguaje emerge como resultado de una construccin activa del nio, es uno solo
de muchas habilidades simblicas para la representacin y manipulacin mental de
conceptos acerca del mundo, todo lo que resulta en una maduracin cognitiva.
Hay una constante a travs de los estados del desarrollo y se refiere q que los
procesos de adaptacin son usados o bien para asimilar nueva informacin dentro de
esquemas existente o acomodar los esquemas para extenderlos y combinarlos dentro
de nuevos que son mas complejos.
Se pretende modificar las estructuras mentales para introducir el conocimiento y
proporcionar procesos para la adquisicin del lenguaje.
El objetivo del educador es crear o modificar las estructuras mentales del alumno para
introducir el conocimiento y proporcionar una serie de procesos que le permitan
adquirir este conocimiento.
Paradigma cognitivo
Concepcin del alumno: Es un sujeto activo, que posee competencia cognitiva
para aprender y solucionar problemas y se debe considerar para usar nuevos
aprendizajes y habilidades estratgicas.
Concepcin del profesor: Como sabe que el sujeto es activo frente a la
informacin, por lo tanto pueden aprender a aprender y a pensar. El docente se
centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias
didcticas para lograr esos fines.
TEORA DE LA INTERACCIN SOCIAL
El lenguaje se desarrolla porque el humano es motivado por la interaccin social y
desarrollar conceptos de si mismo y de otros.
La importancia de los elementos del desarrollo son un fenmeno de actos de habla
intencionales y simblicos, sus funciones de comunicacin sus consecuencias para los
participantes y su poder de crear contextos.
La adquisicin del lenguaje ocurre en un contexto de interacciones didicas,
interacciones dinmicas, que son motivadas por la conduccin del nio para
desarrollar un concepto por si mismo y para interactuar con otros socialmente.
Los padres contribuyen significativamente a los procesos de adquisicin de lenguaje
por ajustar su input lingstico para ser compatible con el desarrollo lingstico del
nio.
Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo
del lenguaje. El sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje para comunicarse en el
contexto de la solucin de problemas, se enfatiza el aspecto comunicativo del
78
desarrollo del lenguaje ms que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo

con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del
lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sera la
presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner
denomin a ste sistema de apoyo para la adquisicin de un lenguaje (SAAL). Dentro
de este SAAL sera relevante la presencia del habla infantil, forma de comunicacin
que tienen los padres con sus hijos. Esta habla infantil aparecer generalmente en
un contexto de accin conjunta, en el que el tutor y el nio concentran su accin en un
solo objeto y uno de ellos vocaliza sobre l.
Scaffolding (andaminaje): implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los nios en
funcin de su edad y el nivel de experiencia. En entornos autnticos buscan el
equilibro entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la
edad y los conocimiento de lo aprendiendo. Implica guiar a travs de consejos,
preguntas y material que dirigen al nio mientras resuelve problemas.
Vigotsky: Enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias
histricas. Para el, la reciprocidad entre el individuo y la sociedad es muy importante.
El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atencin, dado que ah es
donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y
lingstico. Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social. El
lenguaje preceder al pensamiento e influira en la naturaleza de ste, los niveles de
funcionamiento intelectual dependeran de un lenguaje ms abstracto. Adems, habla
y accin estn ntimamente unidas, mientras ms compleja es la conducta y ms
indirecta la meta, ms importante es el rol de la lengua.
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de

resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz.
Concepcin del alumno y profesor:
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al
alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin,
responsable de su aprendizaje, deber lograr transferir lo terico a lo prctico.
Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los
autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con el
constructivismo psicolgico y Vigotsky con el constructivismo social.
79
HITOS DEL LENGUAJE

NIVEL FONTICO FONOLGICO
Edad
03
meses
36
meses
69
meses
9 12
meses
12 18
meses
18 24
meses
23
- Vocalizaciones reflejas pre lingsticas (vocalizaciones indiferenciadas).

- Demuestra inters por el sonido, el tono y el volumen de las voces (discrimina
habla y patrones de entonacin.
- Llanto reflejo (indiferenciado): No existe carcter social.
- Balbuceo y gorjeo: Aumento significativo en la frecuencia y variaciones de
vocalizacin.
- Sonidos vegetativos (eructos, tos, estornudos, hipos).
- Llora y grita.
- Sorpresa ante ruidos repentinos.
- Discrimina habla y patrones de entonacin.
- Llanto diferenciado (hambre, sueo, dolor, etc.)
- Balbuceo rudimentario y juego voclico.
- Aparicin de las vocales: a, e, o, i, u.
- Se dirige hacia la fuente sonora.
- Variaciones de intensidad y registro.
- Balbuceo cannico (reduplicaciones silbicas). El beb juega con su voz,
controlando los diversos parmetros (Ingram, 1976).
- A los 6 meses aparecen las primeras combinaciones de sonidos, de las clases
consonante + vocal, con cierre del tracto vocal (Narbona, 2000).
- El repertorio fnico se ampla con la aparicin de sonidos consonnticos
largamente sostenidos (Narbona, 2000).
- Las consonantes preferidas son las bilabiales, dentales, y velares, tales como la
/p/, /m/, /t/ y /k/ (Ferguson y Garnica, 1975), fundamentalmente oclusivas y nasales,
apoyadas con vocales abiertas (por ejemplo: mamama, papapapa).
- Alrededor de los 9 meses, presenta ecolalias e imitacin de sonidos.
- Aumento del campo de frecuencia y aparicin de sonidos muy graves (gruidos) y
muy agudos (chillidos).
- Responde vocalmente a los estmulos.
- Vocaliza con entonacin.
- Toma conciencia de su voz.
- Escucha atentamente cuando le hablan.
- Reacciona al or su nombre.
- Balbuceo no reduplicativo (jerga)
- Sus vocalizaciones son ms precisas y controladas, en cuanto a altura tonal e
intensidad.
- Las silabaciones cada vez se asemejan ms a palabras.
- DE los 9 a los 10 meses, se producen los comportamientos lingsticos y
cognitivos propios de la transicin a la palabra.
- Los sonidos fricativos se aaden a las oclusivas, ya frecuentes en el nivel anterior.
- Se produce adems la unin de este balbuceo con las referencias gestuales.
- Primeras palabras (promedio de 15 palabras con significado).
- Presencia de Holofrase (Clemente, 2000).
- Adquisicin de fonemas /p/, /t/, /k/ y /m/.
- A partir del ao y medio, el sistema fonolgico del nio experimenta un rpido
desarrollo, que termina a los cuatro aos, con la supresin de la mayora de los
procesos de simplificacin del habla utilizados hasta ese momento.
- Aumenta el nmero de emisiones espontneas.
- Primeras 50 palabras (palabras funcionales).
- Comienza la expansin de las emisiones.
- Comienzan a aparecer los dfonos voclicos (/cvv/)
80
aos
34
aos
45
aos
56
aos
67
aos
- Palabras de 2 y 3 slabas.
Predominio de sustituciones.
- Se observan procesos fonolgicos de simplificacin (sustitucin, omisin,
asimilacin y estructuracin silbica), stos predominan hasta los cuatro aos,
donde la mayora de las palabras simples son correctas.
- Adquisicin de fonemas /y/, /b/, /j/, /g/, /n/ y /ch/.
- Aparecen dfonos consonnticos (/ccv/)
- Metra de la palabra entre 2 y 4 slabas.
- Predominio de asimilaciones.
- Adquisicin de los fonemas /l/, //, /f/, /s/.
- El 80% de sus enunciados son inteligibles.
- Aparecen algunas trabantes.
- Polislabos mejor expresados.
- Dificultades con fonemas lquidos
- Dificultades con trabantes.
-Predominio de asimilaciones
- Adquisicin de los fonemas /d/ y /r/.
- Adquisicin de dfonos voclicos crecientes (ia, ie, io, iu, ua, ue, ui, uo), algunos
decrecientes (ai, ei, oi, au, eu, ou) y dfonos con /l/.
- Desaparecen gran parte de los procesos fonolgicos de simplificacin.
- Slo hay dificultad con algunos trabantes o slabas especialmente complicadas
(/vcc ccv/).
- Adquisicin del fonema /rr/, dfonos con /r/ y trabantes.
- Culminacin del repertorio fontico.
- Desarrollo de la conciencia fonolgica.
- Lenguaje completo en estructura y forma.
- Afianzamiento generalizado de todos los fonemas.
-Reduccin de diptongos.
NIVEL MORFOSINTCTICO
Edad
0 12
meses
0 6 meses
- Vocalizaciones no lingsticas biolgicamente condicionadas.
- Escasa influencia de la lengua materna sobre aspectos productivos.
6 a 9 meses
- Las vocalizaciones empiezan a adquirir algunas caractersticas del lenguaje
propiamente tal, tales como: entonacin, ritmo, tono, etc.
- Protoconversacin (vocalizaciones durante intervalos que deja el adulto, al mismo
tiempo que intenta espaciar y acortar sus vocalizaciones para dar lugar a alguna
respuesta del adulto).
9 a 12 meses
- Comprende algunas palabras familiares.
- Vocalizaciones ms precisas y controladas en intensidad.
- Agrupa sonidos y slabas repetidas a voluntad.
- Produce 1 palabra aproximadamente (Rondal, 1980).
12 18
- Surgen las primeras palabras funcionalesmeses
- Expresa en promedio 15 palabras.
(Etapa
- PLE de 1.0 a 1.9 (Rondal, 1980)
Pre
- Comprensin de instrucciones sencillas.
Sintctica) - Slabas de tipo CV; CV + CV.
- Se produce un crecimiento cuantitativo, tanto a nivel de comprensin, como de
produccin de palabras.
18 24
- Aumenta el nmero de emisiones espontneas.
81
meses
(Etapa
Sintctica
Inicial)
2 3 aos
(Etapa
Jerrquica
Inicial)
3 4 aos
(Etapa
Jerrquica
Compleja)
4 5 aos
5 6 aos
- Empieza la expansin de las emisiones.

- Primeras 50 palabras (sustantivos, nombres de objetos cotidianos, verbos,
adverbios).
- PLE de 2.0 (Rondal, 1980).
- Aparecen los enunciados de dos elementos.
- Uso de palabras clase cerrada + clase abierta.
- Con anterioridad, se presenta un perodo transicional, donde las secuencias de
una sola palabra empiezan a aparecer unidas, pero sin la coherencia prosdica
que caracteriza a una oracin, ya que suelen hacer una pausa entre las dos
palabras.
- A los 18 meses los actos elocutivos comienzan a incluir preposiciones.
- Comprenden rdenes como: mira, dame, ven, come, entre otras.
- Comprende algunos adjetivos y la nocin de pertenencia mo.
- Uso de oraciones negativas mediante el no aislado, o bien colocndolo al
principio o al final del enunciado.
- Empiezan a aparecer las primeras flexiones.
- Aparecen las primeras interrogativas marcadas con qu? Y dnde?
- PLE de 2.1 a 2.9 (Rondal, 1980).
- Emisiones de 2 a 3 palabras.
- Sus oraciones tienen una gramtica caracterstica, es decir, rara vez son
repeticiones literales de los enunciados de los adultos.
- Parecen entender todo lo que se les dice.
- Utilizan palabras de clase abierta + clase abierta.
- Poseen un habla telegrfica.
- Comprenden rdenes de dos elementos.
- Obedecen mandados hogareos.
- Utilizan preposiciones que marcan posesin: a m, para m.
- La estructura de la oracin corresponde a S+V+S (sustantivo + verbo +
sustantivo).
- A los 30 meses comienzan a realizar las primeras frases coordinadas, aumenta la
frecuencia de uso de las principales flexiones (sobre todo la de gnero y nmero),
junto a nuevas formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar.
- Utilizan pronombres posesivos mo, m, y artculos definidos el y la.
- PLE de 3.0 y ms (Rondal, 1980)
- Enunciados de 3 a 4 palabras.
- Utilizan pronombres personales de 1 y 3 persona y artculos indefinidos.
- Aparecen las primeras preposiciones a, con, de, en, para.
- Uso de nexos pero y porque.
- Mayor uso de verbos auxiliares (ser y haber) y tiempos verbales (presente
perifrstico, pretrito perfecto, futuro perfecto y futuro perifrstico).
- Las diversas estructuras gramaticales se van complejizando, principalmente
mediante el uso del sistema pronominal y los verbos auxiliares.
- Se afianzan los tiempos verbales.
- Utilizan pronombres posesivos ms claros: para ti, para m.
- Comienzan a comprender algunas frases pasivas con verbos de accin.
- Eliminacin progresiva de los errores sintcticos y morfolgicos.
- El nio comprende y utiliza estructuras sintcticas ms complejas: pasivas,
condicionales, circunstanciales de tiempo, entre otras y va perfeccionando aquellas
con las que estaba familiarizado.
- Se asienta la morfosintaxis.
- Conciencia Morfosintctica.
- Maneja posesivos grupales (nuestro).
- Manejo de nexos coordinantes y subordinantes.
- Usa toda clase de oraciones (complejas, subordinas hipotticas y condicionales).
- Oraciones ms extensas: S + V + O + L + T (sujeto + verbo + objeto + lugar +
82
tiempo).
- Comprende oraciones complejas.
- Empleo frecuente del sistema pronominal, pronombres posesivos y verbos
auxiliares.
- Voz pasiva y conexiones adverbiales.
- Hacia los 5 aos consigue el desarrollo gramatical bsico de la lengua.
6 7 aos - Utilizacin de la voz pasiva y las conexiones adverbiales.
- Incremento en la produccin de pronombres posesivos, mejor utilizacin de
adverbios, preposiciones de espacio y tiempo y formas irregulares de los verbos.
- Existe una mayor concordancia de los tiempos verbales entre la oracin principal
y la subordinada.
NIVEL SEMNTICO
Edad
06
meses
6 12
meses
12 24
meses
- Sobresalto a ruidos y golpes, atencin al mundo auditivo y visual, atencin y

reconocimiento de la voz materna.
- Realiza seguimiento visual hacia fuente sonora.
- Atencin al mundo auditivo.
- Mira con mayor inters los rostros, determina la aparicin de un adulto y por
tanto, la satisfaccin de necesidades como consuelo, presencia y contacto.
- Sigue estmulos visuales en forma horizontal en arco de 45 a 60 grados.
- Comprensin de la prosodia.
- Bsqueda de fuente sonora (existe contacto ojo objeto).
6 a 9 meses
- Adquisicin de la permanencia del objeto (representaciones mentales)
- Se inicia la comprensin lxica.
- Sealamiento
- Comprende su nombre
9 a 12 meses
- Vocabulario de 2 a 3 palabras con significado.
- Comprende palabras familiares (pap, mam, etc).
- Responde a su nombre.
- Entiende el significado del no.
- Permanencia en el objeto ya desarrollada.
- Sealamiento comprensivo.
- El nio comprende alrededor de tres palabras.
- Comprende palabras familiares como pap, mam. Adems responde a su
nombre.
- Perodo caracterizado por sobreextensin de trminos.
12 a 18 meses
- Comprensin global de rutinas cotidianas.
- Reconocen partes importantes del cuerpo.
- Contenidos de existencia, desaparicin, reiteracin, accin y locacin.
- Usan palabras sustantivas, relacionales y sociales.
- Desarrollo de la funcin declarativa.
- Aparecen los conceptos de aqu y el ahora.
- Sobreextensin semntica de las palabras funcionales (por ejemplo: llama perro
a todos los animales).
- Comprensin de instrucciones sencillas
- Se identifica por su nombre
- Inicio del juego simblico.
18 a 24 meses
- Comprende algunos adjetivos (bonito, feo, sucio, limpio, etc.).
83
23
aos
34
aos
45
aos
56
aos
- Comprende nocin de pertenencia mo.

- Hala del pasado inmediato, futuro inminente y de lo que el otro est haciendo.
- Notable desarrollo de la comprensin de vocabulario.
- Crecimiento cualitativo, tanto a nivel comprensivo, como de produccin de
palabras.
- Comprensin de rdenes con una mayor complejidad.
- An presenta dificultades con el yo.
- Conoce muchas figuras.
- Conoce 2 o 3 partes del esquema corporal.
- El aumento es mucho ms rpido y el nio suele entender unas 250 palabras
diferentes.
- A los 2 aos reconocen las partes del cuerpo en otro y a los 3 en un mueco o
dibujo.
- Comprenden preposiciones que marcan posesin: a m, para m.
- Aparecen las preposiciones a, para denotar una relacin a ti, a ver: de, para
expresar posesiones y para, que se utiliza para indicar beneficiario.
- Utilizan las preposiciones de lugar: en, sobre y bajo y los adverbios de lugar:
debajo y detrs adecuadamente.
- Tiene nocin de gnero y nmero. Si se le pregunta si es nia o nio responde
adecuadamente.
- Puede explicar lo que ha dibujado.
- Dice su nombre y apellido.
- Reconocimiento del yo.
- Amplia su vocabulario (300 1000 palabras).
- Aprende que algunos trminos estn jerarquizados o que incluyen a otros a,
de, para.
-Nombra elementos de libros.
- Parea por objeto color figura.
- A los 3 aos muestra inters en las explicaciones, el por qu de las cosas y cmo
funcionan.
- Se observa el uso de preposiciones a, sobre y bajo para expresar lugar y
con para manifestar acompaamiento.
- Comienza el manejo de palabra abstractas, ya que comienza a dominar la
relacin espacio lugar (arriba, abajo, dentro, fuera).
- Usan atributos de tamao, cantidad, belleza, suciedad, bondad.
- Manejan referente temporal noche da.
- Manejan conceptos de colores, temperatura y opuestos.
- Genero y nmero de uso frecuente (plurales).
- Vocabulario de 900 1200 palabras
- yo adquirido plenamente.
- Lenguaje egocntrico.
- Comprende rdenes complejas.
- Utilizan la preposicin con significando instrumento.
- Aparecen los adverbios de tiempo hoy, ayer y maana.
- Comprenden pronombres posesivos ms claros (para ti, para mi).
- Conceptos de: distancia, referente temporal (pronto, tarde), forma, longitud,
cualidad (mismo, diferente), ancho, grosor.
- Conceptos tmporo espaciales: delante detrs, antes despus, primero
ltimo.
- Vocabulario de 1500 palabras (4 aos).
- Maneja atributos de edad.
- Vocabulario de 2500 palabras.
- Maneja el para qu sirven las cosas.
- Distingue mano derecha e izquierda en s mismo.
- Desarrollo de nuevos conceptos (entrada al colegio), niveles de relacin entre
84
67
aos
conceptos y presuposiciones (ponerse en el lugar del otro suponiendo como va

actuar).
- Posee cierto grado de abstraccin.
- Est bien orientado respecto a los cuatro puntos cardinales.
- Identifica el igual a partir de modelos del mismo dibujo, que varan en detalles
pequeos (series de 3).
- Tiene una mayor apreciacin del ayer y del maana.
- Resuelve problemas simples que implican relaciones geomtricas y espaciales.
- Identificacin del humor y absurdos verbales.
- Domina el concepto de orden (ordena y guarda sus juguetes) y el de forma y
detalle (dibuja la figura humana con todas sus partes y detalles).
- Comienza a darse cuenta que puede hacer trampa en el juego.
- A los 6 aos emplea correctamente adjetivos, nombres y pronombres.
- Las principales adquisiciones conciernen a la produccin de pronombres
posesivos (el nuestro, el suyo, el de ellos, etc.) y personales.
- Hay un manejo de referentes tmporo espaciales ms complejos (ayer, hoy,
maana, antes, despus, das de la semana, meses y estaciones).
- Tambin mejora el manejo con adverbios y preposiciones de espacio y tiempo
(dentro de, fuera de).
- Uso incrementado de infinitivos y participios.
- Existe manejo de sinnimos y antnimos de palabras conocidas.
- Manejo de cantidades relativas (ms que, menos que, falta, sobra) y principio de
conservacin.
- Reconocen la hora.
NIVEL PRAGMTICO
Edad
06
meses
6 12
meses
0 a 3 meses
- Actos perlocutivos
- Contacto Ocular
- Llanto reflejo.
- Sonrisa refleja (1 a 2 meses)
3 a 6 meses
- Rutinas preverbales (dilogos muy primitivos caracterizados por el
contacto ocular, sonrisa social y alternancia en las expresiones)
- Entre el cuarto y quinto mes el nio es capaz de seguir con los ojos la
direccin de la mirada del adulto, por lo tanto, se inicia la atencin
conjunta y la accin conjunta (Puyuelo, 2000).
- Dejan de llorar cuando les hablan (reacciona a prosodia
principalmente a la materna).
- Llanto diferenciado.
- Sonrisa social.
- Fija mirada en estmulos visuales.
6 a 9 meses
- Expresin facial.
- Atencin conjunta y accin conjunta.
- Protoconversaciones.
- A los 8 meses adquieren la permanencia de objeto y el sealamiento
expresivo.
- Escucha atentamente cuando le hablan.
9 a 12 meses
- Vocaliza ms durante los intervalos que deja el adulto, al mismo
tiempo que intenta espaciar y acortar sus vocalizaciones, para dar
lugar a la respuesta del adulto (preconversacin).
85
12 24
meses
23
aos
34
aos
45
aos
56
aos
- Uso de protoimperativos y protodeclarativos.

- Aparece la intencin comunicativa.
- Aparece la deixis.
- Uso social de objetos.
-Accin conjunta.
- Las emisiones orales son ya claramente comunicativas y con
intencionalidad explcita (algunas gracias).
- Sealamiento comprensivo.
- Referencia Conjunta.
12 a 18 meses
- Uso de prosodia diferencia
- Desarrollo de la funcin declarativa e interpersonal.
- Las estructuras son mas atingentes a la situacin que al significado.
- Aparecen varios juegos y rutinas que se organizan segn un modelo
de intercambio y reciprocidad (dar y tomar, venir e irse, rutinas
alimentarias, aseo, saludos, etc.) (Puyuelo, 2000).
- A los 18 meses se desarrolla el juego simblico.
18 a 24 meses
- Es capaz de buscar objetos que no estn presentes.
- Toma la iniciativa y sus enunciados son ms atingentes.
- Los actos elocutivos comienzan a incluir proposiciones.
- Niega, afirma, etc.
- Empieza a dejar la mmica, pero an se comunica con gestos, seas
y palabras.
- Inicio de la Teora de la Mente.
- No suele tener en cuenta las necesidades del interlocutor.
- Es capaz de mantener temas de conversacin con algunos turnos,
iniciar un tema nuevo, cambiar de tema, expresar conceptos
relacionados con sentimientos emocionales.
- Piden clarificacin de la informacin.
- Reconocen quiebres.
- Emplean decticos.
- Aparece la funcin heurstica.
- Canta canciones sencillas.
- Hace preguntas
- Se caracteriza por un progreso evolutivo del lenguaje y da mltiples
seas de estar convirtindose en un ser pensante.
- Disfruta escuchando cuentos.
- Frecuentes por qu?.
- Predominio de funcin reguladora, se ampla funcin heurstica,
aparece funcin referencial representativa del lenguaje.
- Existe un avance en los aspectos sociales del discurso.
- Demuestran que pueden cambiar el modo de comunicacin, en
funcin de las necesidades que presenta el interlocutor.
- Reparan quiebres.
- Contesta preguntas como qu es esto?, que se hace con?,
para qu sirve?
- Sabe esperar su turno.
- Se desarrollan aspectos bsicos de la toma de turno.
- Por qu? y Cmo? son muy frecuentes.
- Puede sostener largas y complicadas conversaciones.
- Acusa, miente, cuenta sus cosas, es preguntn, inventa cosas
(ficcin y realidad).
- Predominio de la funcin interaccional.
- Juego teatral con abundantes dilogos y comentarios.
86
67
aos
- Surge nivel discursivo.

- Respuestas acordes a la pregunta (atingencia).
- Juegan en grupos de 2 a 5 nios.
- Juegan a disfrazarse.
- Dan claras muestras de rasgos y aptitudes emocionales (seriedad,
paciencia, generosidad).
- Teora de la Mente muy desarrollada.
- Hace trampas.
- Tiene vergenza.
- Perspectiva orientada hacia s mismo, no tiene en cuenta al oyente
aunque es conciente de sus caractersticas.
- Aumenta la sofisticacin en su habilidad comunicativa para persuadir.
- Desarrolla habilidades conversacionales (toma de turnos, iniciar mantener cambiar tema).
- Participa en juegos con reglas.
- Regulan su conducta frente a los cambios de nimo, emociones y
tensiones de los padres.
- Insiste en ser el primero en todo y asume a menudo una aptitud de
sabelotodo.
- Describe lminas
- Comienza a apreciar los distintos efectos que tiene la lengua al usarla
y a juzgar la correcta utilizacin de su propio lenguaje.
- Chistes, adivinanzas.
87
INTERVENCION TEMPRANA
Desarrollo comunicativo / lingstico en distintas etapas.
Qu evaluar?.
0 a 3 aos.
Como evaluar?, con que evaluar?.
Hitos del desarrollo temprano:
- Sonrisa social: 2-3m.
- Contacto ocular: 2 m.
- Protoconversaciones: 3-4 m.
- Bsqueda de la fuente sonora: 3 m.
- Balbuceo: 6 m.
- Intencin comunicativa: 9 m.
- Pertenencia del objeto: 9 m.
- Sealamiento: 9 m.
- Atencin / accin conjunta: 9 m.
- Protoimperativos: 9 m (prelingustico).
- Protodeclarativo: 9 m (prelingustico).
- 1 palabras: 12 m.
- Holofrases: 18 m.
- Juego simblico: 12-18m.
- 1 frases: 18- 24 m (etapa sintctica).
* Se deben evaluar todos estos hitos a travs de pautas de cotejo, protocolos, etc.
* Antes de desarrollar el juego simblico, el nio usa el juego estructurado (juego
funcional: uso de los objetos segn su funcin)
QUE EVALUAR
-
Interaccin nio / cuidador (se hace a travs de la observacin de

interacciones, grabaciones. No existen muchos protocolos estandarizados, por
lo tanto se usa ms que nada la observacin)
Forma
Contenido
Uso (interaccin comunicativa)
Alimentacin (se evala principalmente en nios con trastornos mayores)
Juego
COMO EVALUAR
-
REEL: pauta de cotejo, escala del desarrollo con una parte comprensiva y otra
expresiva.
Cuestionario para padres
Gua de observacin clnica durante la hora del juego lingista (Narbona)
Gua de observacin de costumbres comunicativas en el nio no verbal
(Narbona)
Pauta de observacin del juego
88
PROGRAMAS DE INTERVENCIN TEMPRANA

-
A quien se aplica: nio y familia

Quien aplica: especialistas y padres
Para que: mejorar, modificar, facilitar, estimular...
Por que: en esta etapa los nios tiene mayor plasticidad del SNC
Cuando: apenas se detecte el trastorno (deteccin temprana)
PASOS A SEGUIR PARA IMPLEMENTAR UNA INTERVENCIN TEMPRANA

Evaluacin inicial: se evala a la familia y al nio. La familia tambin cumple un rol
protagnico. Hay que tratar de ir al hogar, ver el ambiente, grabar, ver los espacios, los
juguetes, etc. Esto ayuda para poder comprender que se le puede exigir a la familia
Entrevista familiar: anamnesis
Observacin sistemtica: no basta solo con una sesin, debe ser algo peridico.
Elaboracin del programa de intervencin: este se debe evaluar para ver los
resultados obtenidos para ver si se hacen o no modificaciones o si se han logrado
objetivos.
TIPOS DE INTERVENCIN TEMPRANA
Preventiva: se previene en poblaciones de riesgo.
Va dirigido a poblaciones de riesgo (ambiental o biolgica: ser hombre, factores
hereditarios, etc.). Se aplica cuando se cree que la poblacin puede tener una
alteracin o pueda desarrollarla si no se trata.
Correctores: en nios que ya tienen una dificultad, cuando el nio ya tienen el
diagnostico. Se hace cuando el trastorno ya est (en Chile se trabaja mayormente con
el sndrome de Down y en la teletn con nios con trastornos motores).
Corrige conductas inadecuadas, minimiza conductas disruptivas (son ms graves que
las inadecuadas), son estmulos conductivos que se alteran y afectan el
comportamiento normal), potencia las habilidades del nio
Optimizadores: se hace en nios sanos. La poblacin esta bien pero se pretende
hacer un refuerzo para estimular su desarrollo normal.
Se da muy poco, pero se debiera realizar en jardines y centros de desarrollo.
POBLACIN DE RIESGO O CON ALTERACIN YA ESTABLECIDA
-
Deprivacin sociocultural.
Falta de estimulacin.
Hombres.
Nios prematuros.
Nios con trastornos del desarrollo.
Factores hereditarios.
Factores ambientales (disfuncionalidad familiar).
ETIOLOGAS:
PRENATAL
- Nios con dificultades cromosmicas: todos los sndromes son causados por
alteraciones cromosmicas (Sndrome de Down, Prader Willi, Maullido de Gato,
Angelman, SXF, etc.)
- Infecciones: congnitas.
- Intoxicaciones: madres drogadictas.
- Malformaciones congnitas: esclerosis tuberosa, neurofibromatosis.
- Trastorno endocrino: hipotiroidismo.
- Trastorno metablico: fenilcetonuria.
89
Radiaciones.
Factores maternos.
PERINATALES
-
Prematuridad: peso menor a 1.500 Kg, edad menor de 27 semanas.

Distrofia intrauterina: retraso en el crecimiento intrauterino.
Traumatismo obsttrico: presentacin de anormalidades durante el parto, parto
prolongado, uso de frceps.
Anoxia (ausencia) o hipoxia (falta): por traumatismo o uso de analgsicos
durante el parto.
Hiperbilirrubinemia: ictericia
POSNATAL
-
TEC
Trastorno endocrino metablico.
Infecciones: meningitis, meningo-cefalitis.
Intoxicaciones: plomo.
PROGRAMA DE ESTIMULACIN TEMPRANA

Conjunto de actividades y estrategias de estimulacin que favorecen el desarrollo de
las potencialidades del nio con dficit o en riesgo, proporcionndole experiencias que
necesita desde que nace.
Se centra en el nio con trastornos, no en la familia como la atencin temprana.
PROGRAMA DE ATENCIN TEMPRANA
Administracin de apoyo a la familia del nio con alteracin o en riesgo, para influir en
el funcionamiento familiar y desarrollo del nio.
Se trabaja con la familia para comprender como es el funcionamiento interno y as
plantearse las posibles soluciones.
Aumenta el potencial de aprendizaje del nio para hacerlo ms independiente.
Mantener al nio en un ambiente natural (contexto familiar) a travs de intervenciones
ecolgicas (se entrena a la familia. Se va al contexto natural para conocer como,
donde y con quien juega)
Con este programa se pretende:
- Padres menos anuladores (que respondan ms completamente, no con
respuestas cerradas).
- Padres ms afectivos (que intenten estar el mayor tiempo posible con el nio,
interactuando con el para que sea estimulado).
- Padres ms responsables.
- Padres ms orientados al inters del nio.
CONTEXTO
ACTIVIDAD
ESTIMULACIN TEMPRANA
Restringido (jardn / centro): la
familia lleva al nio al centro
donde va a ser intervenido
Especifica / aislada: se tratan
distintas reas.
ATENCIN TEMPRANA
Natural (casa): el terapeuta
conoce las necesidades, las
demandas y el contexto
familiar del nio.
Funcional: se pretende
abarcar distintas reas a la
vez. Una misma actividad
sirve para desarrollar
distintas habilidades
90
REFUERZO
METODOLOGA
Especifico: darle un dulce, una

calcomana (se usan refuerzos
sociales en menor cantidad)
Imitacin
Natural: refuerzos sociales;

sonrisas, abrazos,
felicitaciones.
Modelado: no se corrige al
nio directamente, sino que
se toma la palabra mal dicha
y se dice bien (la conducta
del nio se dice de forma
adecuada)
En trminos prcticos, se usan ambos tipos de intervencin (se da poco que el

terapeuta salga al contexto familiar).
Los padres deben ver y entender el rol del terapeuta para que lo puedan desarrollar en
sus casas y as estimular correctamente al nio.
CONDICIONES DE APLICACIN
- Aplicacin temprana.
- Estimulacin acorde al nivel de desarrollo del nio (ayuda a la eleccin del
material de trabajo).
- Contexto significativo.
AREAS DE TRABAJO EN ATENCIN TEMPRANA
En nios...
- rea motriz: kinesilogo, terapeuta ocupacional
- rea cognitiva
- rea de la comunicacin
- rea social
Todas estas reas se trabajan paralelamente, las divisiones solo son tericas.
CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LOS PROGRAMAS DE ATENCIN
TEMPRANA
-
Ofrecer el material parceladamente: no presentar todo el mismo tiempo, ir

sacando las cosas a medida que se usan para que el nio no se distraiga
Intercalar material atractivo/ no atractivo: intercalar juegos del inters del nio y
luego una actividad de las que se deban hacer para que el nio no se fatigue
tanto.
Privilegiar el desarrollo del nio por sobre la escala evolutiva: ver la edad
mental ms que la cronolgica y en esa edad basar la terapia aunque el nio
aun no presente lenguaje (en ese caso se deben estimular los precursores).
Realizar actividades durante un tiempo que implique aprendizaje: trabajar poco
tiempo para que el nio no se fatigue y el aprendizaje logre ser significativo.
Ofrecer oportunidades al nio de elegir.
Variar el orden de las actividades.
PROGRAMA PARA ESTIMULAR CONDUCTAS PRECURSORES DEL LENGUAJE

(Maggiolo, Barbieri, Zapata)
MODULO I
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL CONTENIDO
Atencin a diferentes objetos:
Presentar sorpresivamente ante la mirada del nio un objeto de colores vistosos y
sonoro. Mantenerlo por unos segundos y luego sacarlo del campo visual. Se debe
91
apoyar la accin con la verbalizacin de mira. Si el nio no lo hace instguelo

fsicamente a dirigir la mirada hacia el objeto.
Idem anterior pero con un objeto no sonoro.
Desplace sobre una mesa objetos atrayentes que rueden (auto, pelota, carrito,
etc.) de uno a la vez. Inicialmente realcelo en un solo sentido (de izquierda a
derecha) y posteriormente alternando sentidos y direccin. Se debe apoyar la
accin con la verbalizacin mira el....
Sentado en el suelo junto al nio haga rodar una pelota desde los pies de l,
inctelo a seguir con la mirada la trayectoria de la pelota. Inicialmente mantenga la
misma direccin y luego varela.
Infle un globo dentro del campo visual del nio y luego sultelo. Haga que el nio
siga el desplazamiento del globo, aydelo indicando con el dedo los movimientos
del globo y con apoyo verbal all va, mira. Inicialmente nflelo poco para que su
desplazamiento sea menor y luego vaya aumentando progresivamente las
cantidades de aire para que el movimiento del globo sea mayor.
Lance un objeto llamativo al aire. Haga que el nio siga el objeto hasta que este
caiga al suelo. Pregntele donde esta o cay el objeto.
Con dos objetos atractivos, lance uno sobre la superficie de la mesa y otro al aire.
Gue con su mano la direccin de ambos objetos. Muvale la cabeza al nio si es
necesario.
Permanencia del objeto
Desplace sobre una mesa objetos que rueden o que se mueven en una direccin.
Durante la trayectoria los objetos deben desaparecer y luego reaparecer a la vista
del nio. Apoye la accin con la verbalizacin mira el auto, no est al auto,
est el auto. Realizar esta accin con diferentes objetos.
En un tnel de cartn que est sobre una mesa, introduzca un objeto pequeo,
haga que salga por el otro extremo del tnel y caiga al suelo.
Reptalo varias veces con diferentes objetos.
Idem actividad anterior, pero aqu el objeto debe caer en un recipiente (balde, caja,
etc.) y el nio debe sacarlo de l.
Entregue un objeto vistoso al nio para que juegue unos segundos con l,
quteselo y frente a l escndalo parcialmente y luego hgalo reaparecer, apoye la
accin con la verbalizacin no est, se fue, donde est?, ah est . Puede
taparlo con un paal, esconderlo en una caja, etc.
Idem actividad anterior, pero esconda los objetos en diferentes lugares.
Idem actividades anteriores pero se debe incitar al nio para que busque el objeto.
No olvide el apoyo verbal.
Idem actividad anterior pero el objeto se esconde totalmente.
Frente al nio ponga dos cajas y en una de ellas esconda el objeto totalmente.
Incite a que el nio busque en las cajas donde est el objeto. Si no lo hace, realice
usted la accin. No olvide apoyo verbal no est, donde est?, aqu est.
Puede realizar esta actividad varias veces, cambiando el objeto y aumentando el
nmero de cajas a tres.
Idem actividad anterior pero aumentando el nmero de objetos. Dos objetos
diferentes escndalos uno en cada caja e incite al nio a buscarlos. Puede repetir
esta actividad cambiando los objetos, no olvide nombrarlos.
Entregue al nio tres o cuatro objetos diferentes y luego pdaselo y escndalos en
diferentes lugares, posteriormente bsquelos junto con el nio cada vez que
nombre el objeto que es buscado. No olvide el apoyo verbal no est, Dnde
est?, aqu est.
Percepcin y atencin a su propio cuerpo
92
Junto al nio frente a un espejo inctelo a mirarse. Nmbrelo y selelo indicando

donde est l y donde esta usted, luego aparezca y desaparezca frente al espejo y
ayude al nio a hacer lo mismo.
Colquese junto al nio detrs de un espejo e inctelo a mirarse, asomando la
cabeza por el lado del espejo (aydelo a moverse si es necesario). Saldelo
alegremente y luego desaparezcan, reptalo varias veces.
Sentado el nio en el suelo frente al espejo, ponga los pies de l en contacto con
el espejo y movilcelos por el espejo. Apoye verbalmente la accin sealando que
son sus pies los que se estn moviendo.
Idem actividad anterior pero con las manos.
Con el espejo en el suelo sitese usted y el nio a los lados de l, haga que
aparezcan los brazos y manos del nio reflejados en el espejo, inctelo a moverlos,
debe fijar su atencin en estos movimientos y tomar conciencia que son sus
brazos y manos las que se mueven (aplauda, haga el gesto de chao, etc.,).
Frente al espejo, sitese detrs del nio y tquele la guatita junto con nombrarla.
Incite al nio a que lo haga solo al momento que usted le dice que se toque la
guatita, hgalo usted tambin.
Idem actividad anterior pero con otras partes del cuerpo.
Infle varios globos y distribyalos por el piso de la sala, incite al nio a pegarle con
los pies (slo los pies). Verbalice la accin poniendo nfasis en la palabra pies.
Idem actividad anterior pero esta vez con las manos.
Idem actividad anterior pero con la cabeza (puede realizar la misma actividad
variando la parte del cuerpo con la que el nio le debe pegar al globo, no olvide
verbalizar la accin).
Cante con el nio alguna cancin que tenga relacin con las diferentes partes del
cuerpo, realice la mmica que sea necesaria (cassette cantando aprendo a hablar).
Atencin al cuerpo de otros
Un ayudante con el nio observan mientras usted se oculta detrs de un biombo o
de una puerta, y espera las rdenes para mostrar alguna parte del cuerpo. Por
ejemplo: ta muestra las piernas, detrs del biombo solo debe aparecer alguna de
las piernas y as realizar con las distintas partes del cuerpo. (se sugiere cometer
algn error de manera de constatar si el nio se da cuenta).
Con una mueca juegue con el nio a baarla: jabone, moje, seque las distintas
partes del cuerpo, incite al nio a hacerlo. No olvide verbalizar la accin poniendo
nfasis en los nombres de las distintas partes del cuerpo.
Reconocimiento de objetos y personas familiares

Dispngase a jugar con el nio con algunos objetos familiares (pelota, monito de
goma, alguna prenda de vestir, autito, mamadera, etc.) Pseselos de a uno
mientras se los nombra en forma clara y lenta. Deje que el nio los manipule
libremente.
Idem actividad anterior pero seleccione unos seis objetos donde algunos sean del
nio otros del terapeuta y otros de la persona que acompaa al nio. Estimule al
nio para que escoja los que son de l, luego la mam saca los que son de ella y
posteriormente el terapeuta. Verbalice sealado es mo. Repita la actividad con
diferentes objetos.
Realice una rutina completa seleccionando alguno de los objetos. Con unos
zapatos por ejemplo: seale la forma del objeto, el tamao, la funcin y la
categora a la que pertenece. Puede realizar esta misma actividad con diferentes
objetos que sean de inters del nio.
93
Pdale a la mam o a la persona que acompaa al nio fotografas de personas

que estn en contacto habitual con l. Nmbreselos y selele algunas de las
caractersticas fsicas de estas personas. (ej.: es tu hermano y es mas grande que
t).
Seleccione un objeto determinado y realice juego inespecfico con l. Por ejemplo
un lpiz: selo de palillo de tambor, como una cuchara para revolver jugo, etc.
Con el mismo objeto realice la actividad especfica del objeto (en este caso
escribir) se le debe sealar verbalmente al nio la accin especfica del objeto.
Nota: ambas actividades deben relacionarse de manera que el nio comprenda
que con los objetos se pueden realizar distintas acciones pero existe una funcin
especfica y determinada para cada objeto.
Estas actividades se deben realizar con diferentes objetos.
Poner frente al nio diferentes objetos (seleccionando aquellos con los que se
trabajo antes en forma individual en juego inespecfico y especfico) realizar con
cada uno de ellos la accin especfica, pedirle al nio que haga lo mismo
escogiendo l los objetos. No olvide verbalizar constantemente.
Relacin entre los objetos
Seleccione varios objetos (seis) y realice acciones que relacionen unos objetos con
otros. Por ejemplo una mueca sobre un caballo, un osito sobre un caballo, un
monito maneja un auto, con una peineta peine una mueca, etc.
Verbalice cada una de las acciones.
Seleccione varios objetos y cmbielos de lugar. Por ejemplo poner un animalito
afuera y adentro de un corral (verbalizando la accin: el animal esta afuera del
corral, ahora est adentro del corral), una pelota afuera y adentro de una caja, una
mueca arriba y abajo de una silla, etc.
MODULO II
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA FORMA
Atencin al lenguaje oral y a sonidos del medio ambiente
Ponga un cassette de msica y cante junto con l para incitar al nio a que atienda
al estmulo sonoro.
Tome en brazos al nio y produzca sonidos con elementos del ambiente (cascabel,
llaves, agua, movimientos de silla, puerta que se cierra, etc.)
Cntele al nio con diferentes volmenes de voz (suave, media y alta).
Ubicacin de estmulos sonoros

Produzca sonidos con un pito fuera del campo visual del nio, primero hacia un
lado y luego hacia el otro. El nio debe girar la cabeza para ubicar el sonido. Si el
nio no lo realiza, mustrele el objeto sonoro e instguelo fsicamente a dirigir la
mirada hacia el objeto sonoro.
Idem actividad anterior pero en direccin vertical, hacia arriba y hacia abajo.
Identificacin de diferentes sonidos
Juegue con el nio con dos objetos sonoros (monito de goma, tambor, campana,
maraca, etc.) Haga sonar separadamente cada objeto para que el nio reconozca
el sonido de cada uno. Haga sonar uno de los objetos y luego pdale que tome el
94
que son. Si el nio no realiza la actividad, asstalo fsicamente haciendo sonar en

conjunto cada uno de los elementos presentados.
Identificacin de palabras familiares del lenguaje oral
Dispngase a jugar con el nio con algunos objetos familiares (pelota, monito de
goma, peluche, autito, mamadera, etc.). Pseselos de a uno mientras se los
nombra en forma clara y lenta. Mientras el nio los manipula, usted se los nombra
reiteradamente. Para finalizar la actividad muestre los objetos al nio de a uno
mientras se los nombra claramente.
Sintese junto al nio o tmelo en brazos si es pequeo, y mustrele revistas o
libros atingentes con figuras claras, coloridas y de fcil identificacin y nmbrele
los objetos familiares que puedan aparecer en ellas.
Reaccin a patrones entonacionales del lenguaje adulto
Sintese frente al nio en una colchoneta a una altura similar para que las caras
queden frente a frente. Hblele suave y cariosamente mientras le toma las
manitos o le hace cario o cosquillas en el cuerpo.
Idem actividad anterior, tome un ttere y hgalo actuar como un personaje carioso
y juguetn.
Idem actividad anterior, pero haciendo actuar al ttere como un personaje malo y
enojn (puede usar otro ttere).
Sentado con el nio en la colchoneta, realice el juego est / no est, cubrindose
la cara con las manos o con un pao. Mientras lo hace Verbalice la accin con
entonaciones ascendentes y descendentes. (ej.: ahii est / se escondiooo, se
fue).
Utilice dos tteres para simular un dilogo entre ellos, en base a preguntas y
respuestas simples que se alternen.
Nota: durante toda la sesin, cada vez que se dirige al nio ponga nfasis en la
entonacin que corresponda.
Comprensin de rdenes simples
Llame al nio por su nombre y haga el gesto con la mano (ej.: ven, venga Jos).
Juegue con el nio a toma y dame con un objeto que le llame la atencin y
haciendo los gestos que correspondan.
Juegue con dos sillas diferentes, e incite al nio a sentarse y pararse segn usted
lo indique. Asstalo en la accin mientras la verbaliza. Disminuya la asistencia
segn los logros del nio.
Sintese frente al nio contactando los pies, con las piernas semiabiertas y juegue
a lanzar una pelota rodando mientras verbaliza tira o tira la pelota o tira t, etc.
Manipule con el nio objetos funcionales (cajas, puertas, ventanas, cajones, libros,
gorros, etc.) Mientras realiza acciones con l, verbalice lo que est haciendo
(cerremos la cajita, ahora abrmosla para ver que hay; vamos a abrir la ventana,
hace fro, cerrmosla, etc.)
Con un mueco articulado realice diversas acciones, tales como: dormir, saltar,
comer, etc. Una vez realizada la accin, dentro del campo visual del nio, verbalice
la accin utilizando pretrito indefinido (ej.: se cay, se durmi, comi, salt, etc.).
Distribuya dos o tres objetos atractivos en diferentes lugares de la sala y verbalice
donde se encuentra en funcin de la referencia corporal del nio (ej.: la pelota est
lejos; la mueca est cerca, etc.)
Sintese frente al nio a una altura similar para quedar frente a frente. Manipule
algunos objetos diferentes y conocidos para l, con diferentes cualidades (grande chico; suave - spero; caliente - fro; duro - blando, etc.) Verbalice las
95
caractersticas de ellos en estructuras gramaticales del tipo: / art. + sust. + adj./,

como: Mira el auto grande; toma la pelota suave; dame la cuchara caliente; toma el
gatito peludo; etc.).
Intercale con el nio y otra persona (idealmente la mam) o utilice un ttere o
mueco. Realice acciones que recaigan sobre la tercera persona o ttere (ej.:
peina a la mam, viste a la mueca, etc.).
Estimulacin sensoperceptiva orofacial
Tome al nio en brazos, y hgale cario en la cara mientras le habla suavemente.
Acaricie al nio con la palma de las manos, con los dedos, con un algodn seco y
otro hmedo, con una servilleta de papel, con un objeto tibio y otro fro, etc. Haga
nfasis en la estimulacin de la zona peribucal y labial.
Utilice chupetes de dulce; frteles diferentes puntos de la boca (paladar duro,
encas, lengua y labios). Se espera que el nio busque el caramelo con la lengua.
Idem actividad anterior, pero desplazando el chupete de un lado a otro de la boca
para que el nio realice movimientos laterales con la lengua.
Unte un gualengua o palito de helado con algo agradable para el nio (jugo en
polvo, azcar, manjar, etc.) y pngalo entre los molares y frtelo para estimular la
masticacin. Apenas el nio muerda el palito, grelo y el nio volver a hacerlo,
contine de esa forma.
Con un palito de helado y el cepillo de dientes del nio haga ejercicios de frotacin
de labios, paladar duro, encas, dientes y lengua, Utilice cepillo para dientes y
encas.
Ejercicios de coordinacin respiratoria
Que el nio sople trocitos de plumavit sobre una bandeja con agua, velas a
diferentes distancias, pelotitas de ping pong a travs de un laberinto, remolinos,
pitos, etc.
Propioceptividad auditivo oral
Pngase cerca del nio y emita sonidos orales cuidando que l lo mire a la cara.
Estos sonidos no son necesariamente emisiones verbales, sino sonidos tipo
chasquido de lengua y labios, vibracin de labios, sonidos sibilantes, guturales,
gruidos, etc. Este tipo de actividad especialmente efectiva si adems se
acompaa de caricias, voz suave y cariosa y ayuda propioceptiva o asistencia
corporal ( ej.: llevar la mano del nio hacia los labios del terapeuta cuando este los
hace vibrar, para usar el canal tctil como ayuda
propioceptiva).
Realice vocalizaciones suaves cerca del nio, con voz melodiosa y rica en
prosodia, ya sea slabas aisladas (pa... ta....to...etc.) o en cadena (papata, cocola,
etc.)
Realice onomatopeyas de objetos y animales que sean familiares para el nio.
Tararee una meloda y junto con el nio lleve el ritmo con movimientos corporales
sencillos.
Imitacin de movimientos y de vocalizaciones
Imite posturas y movimientos corporales que el nio recin haya hecho.
Realice en conjunto con el nio una serie de movimientos como aplaudir, mover la
cabeza, mirarse a un espejo y rerse).
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Realice diferentes expresiones con la cara, de modo que el nio pueda verlo
claramente (arrugar la nariz, levantar las cejas, fruncir los labios, etc.) para que
despus las realice junto con usted o despus.
Asocie gestos con formas verbales sencillas (estirar los brazos para tomarlo
diciendo upa!; llamarlo diciendo ven! mientras se mueve el brazo en seal de
llamada, etc.).
Ensele el no usando una expresin enrgica acompaada de movimiento de
cabeza.
Repita los sonidos que el nio emita iniciando una especie de conversacin.
Emita slabas sencillas, a modo de juego, frente a un espejo junto al nio.
Mustrele diferentes lminas con expresiones faciales para que el pueda imitarlas.
Las expresiones deben ser muy claras, como por ejemplo: nio llorando, nia
riendo, etc.
Realice el movimiento y el sonido de objetos, animales en forma simultnea (taln
taln, mientras balancea el cuerpo como una campana; jop jop, mientras salta el
nio en la falda imitando andar a caballo, etc.)
MODULO III
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL USO
Patrones de mirada recproca
Acrquese al nio y mrelo a la cara mientras le habla. Si el nio no se contacta
visualmente se debe moldear la conducta con instigacin fsica, visual y auditiva
(tmele la cara suavemente mientras se le dice mrame, saldelo buscando a la
vez su mirada).
Mire al nio y sonrale, mientras lo acaricia, lo besa o juega con l; de este modo
se logra una asociacin entre el contacto ocular y estmulos agradables para l.
Cada vez que vaya a iniciar una actividad con el nio, mrelo mientras le cuenta
qu es lo que va a hacer (tmelo y busque su mirada mientras le dice, por ejemplo
:vamos a jugar con este perrito).
Frecuentemente llame al nio por su nombre y asocie el llamado a la mirada, con
entonacin melodiosa y suave.
Estimule al nio a contactarse visualmente con otras personas (mira esta es la
mam, mira a la mam....).
Siga con la mirada algn objeto que el nio este mirando y comente sobre eso
como por ejemplo: ests viendo tu oso? que lindo est tu oso, mientras ambos lo
miran.
Estimule al nio a que l mire lo que el adulto est mirando, por ejemplo, el adulto
mira una galleta mientras se acerca al nio, dicindole: esta galleta es para ti,
procurando que el objeto este dentro del campo visual del nio.
Intenciones comunicativas
Preste atencin a cualquier conducta que el nio manifieste (gritar, llorar, mover la
cabeza, etc.). Tmelo en brazos o acrquese y pregntele que quiere o comente
acerca de algn objeto; de esta forma el nio va percibiendo que sus gestos
emisiones o acciones llaman la atencin de quienes lo rodean y satisfacen as sus
deseos y necesidades.
Al interactuar con el nio con objetos, inhbale la conducta o qutele lo que est
manipulando; as se facilita que el nio manifieste la intencin de protestar.
Ponga lejos del alcance del nio los objetos que le gusten o dentro de un
recipiente transparente que l no pueda abrir, de modo que el nio manifieste la
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intencin de pedir. Si el nio no lo hace, pregntele lo quieres? Psele el objeto,

deje que lo manipule. Vulvalo a su lugar y repita la accin.
Motive al nio para que dirija la atencin sobre objetos o hechos, interactuando
con objetos junto con l y comentando al mismo tiempo como son, qu hacen, con
verbalizaciones breves y onomatopeyas si es el caso. De este modo se estimula al
nio para que comente, de y muestre (aunque sea con vocalizaciones simples o
gestos).
Permanezca con el nio por un perodo de tiempo sin interactuar con l
(ignorndolo) de modo de incitarlo a que se contacte a travs de cualquier
modalidad para lograr su atencin.
Protoconversaciones
Psele un objeto para que el nio juegue con el, despus extienda la mano en
seal de pedrselo (puede acompaar con la forma verbal apropiada dmelo); si
el nio no lo hace, mustrele cmo hacerlo y refurcelo, luego psele usted el
objeto y ensele a pedir a l.
Vocalice cerca del nio, procurando mantener la mirada, si el nio tiende a
vocalizar junto con el adulto, invitarlo a que permanezca en silencio hasta que
termine el turno del adulto (por ejemplo: ponindole la manito sobre su boca);
luego motivarlo a que l inicie el dilogo.
Ponga cerca del nio objetos que le llamen la atencin y no inicie ninguna accin
ni verbalizacin, de esta forma se estimula al nio a tomar la iniciativa en la
interaccin.
Programa para estimular conductas precursoras del uso, contenido y forma.
Su objetivo general va enfocado a desarrollar el lenguaje (puede ser que estimule
uno de los tres precursores y que este sea el objetivo general y estimular los otros
dos el especifico).
Caractersticas:
- Contexto significativo
- Agente estimulador
- Estimulacin afectiva (personas cercanas al nio)
- Estimulacin continua-total (abarca todas las vas de estimulacin posibles)
- Caractersticas biopsicosociales del individuo
Estructura general:
- Duracin: 30 minutos
- Actividades: 3 actividades como mnimo (una para cada aspecto considerado
en el programa)
ORIENTACIONES GENERALES
Implicarse en actividades iniciadas por el nio y dedicarles un tiempo mnimo
determinado (20 minutos)
- Hablarle lento, con frases cortas y vocabulario adecuado para su edad
- Interpretar los actos del nio
- Respetar los turnos (las acciones tambin pueden contarse como turnos)
- Aumentar la frecuencia de interaccin y aplicar estrategias educativas
(expansin, reformulacin, nfasis entonativo)
ESTRATEGIAS POSITIVAS USADAS POR LOS PADRES
- Reforzar lo que el nio ha dicho
- Refuerzo verbal con comentarios bravo, bien
- Refuerzo fsico: sonrisa, caricia, abrazo
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Refuerzo material: dndole el objeto pedido, respondindole materialmente a la

demanda.
Prestar atencin al nio y sus seales
Denominar: que el adulto diga el nombre de las cosas naturalmente
Insistir sobre la referencia: hablarle al nio e ir mostrndole el objeto con la
direccin de la mirada, con el gesto de sealar, dndole el objeto, etc.
ESTRATEGIAS NEGATIVAS USADAS POR LOS PADRES

- Todo lo que trate de forzar directamente al nio a hablar (ensearle a los
padres que existen factores extralingusticos que le van a ayudar a que
desarrolle el lenguaje)
- Pedirle constantemente que repita, que lo diga mejor.
- Preguntarle en forma incesante
- Responder sistemticamente en su lugar.
JUEGO
PAUTAS DE EVALUACIN:
- Clases de psicomotricidad (pautas). Evala distintas conductas de los nios.
Creatividad.
Comunicacin (pragmtica).
Conocimiento corporal (semntica).
Pensamiento (cognitivo).
- Pauta de evaluacin del juego (CASBY):
DESARROLLO DEL JUEGO (CASBY)
I ETAPA: sensotiomotor exploratorio (2 -4 meses).
- Alcanzar.
- Agarrar.
- Tomar.
- Frotar.
- Llevar objetos a la boca.
- Tomar y mirar objetos.
- Aporrear/golpear repetitivamente objetos.
II ETAPA: relacional no funcional (6 10 meses).
- Relacionar objetos con otros sin importar su uso convencional.
- Tomar dos o ms objetos.
- Apilar objetos.
- Hacer chocar objetos.
- Anidar objetos.
- Tocar objetos.
- Empujar objetos.
- Ofrecer objetos a otros.
- Quitarle objetos a otro.
* Relacionada con la aparicin del balbuceo.
III ETAPA: funcional convencional (10 12 meses).
-
Relacionar objetos de forma social-convencional (poner una taza en un plato, revolver

un tazn con una cuchara).
Uso de objetos tpico, funcional, convencional, social en ambientes contextualizados
en los ambientes que debieran estar (beber de una taza, empujar un auto de juguete,
alimentar a una mueca con una mamadera).
99
* 9 meses: desarrollo de la intencin comunicativa, uso funcional de objetos; una vez

que est este hito, se puede trabajar con el juego simblico.
IV ETAPA: simblico (12 18 meses).

Agente
Si mismo (12-18 meses)
El nio es el agente iniciador de las acciones de juego (simula beber de una taza
durante un juego de colacin, simula hablar por telfono).
Pasivo activo (18-24 meses)

El nio acta sobre agentes sustitutos no animados (poner una taza en la boca de un
oso y simular que bebe, poner el telfono en la oreja de una mueca y hacer como
que habla).
Activo otro (24-30 meses).
El nio agrega animacin a os agentes sustitutos (hace como que la mueca afirma y
bebe de la taza, que el oso afirme el telfono en su oreja).
Instrumento
Objeto real (12-18 meses).

Relaciona objetos con otros de forma social-convencional (poner la taza en un platillo).
Uso tpico, funcional, convencional de objetos en ambientes contextualizados (beber
de una taza, empujar un auto).
Sustituto (18.24 meses).

Uso de objetos como sustituto del normalmente usado (simular usar un bloque como
telfono).
Imaginario (24-30 meses).

Ejecucin de un esquema objeto-accin sin el uso real del objeto (simular sostener y
hablar por un telfono imaginario).
Esquema
nico (12-18 meses).

El nio ejecuta un acto de juego aislado (poner la taza en la boca de la mueca,
simular beber de una taza).
Mltiple (18-24 meses).

El nio desempea una secuencia de dos o ms actos de juego (poner el cepillo en la
mano del oso y simula que el oso se peina).
Complejo (24-30 meses).

El nio lleva a cabo una secuencia de actos de juego relacionadas entre si (simula
construir una casa con herramientas).
JUEGO EN NIOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN
Juegan?
A los ojos del observador:
- Preferentemente solitarios.
- Centrado en las sensaciones corporales y en las sensaciones que entregan los
objetos.
- Rutinario (poco flexible).
100
Inconsistente (juega a todo y a nada; no terminan de jugar).
Otra clasificacin
- Solitario: con trastorno del desarrollo, evaden contacto (no invitan a jugar).
- Paralelo: buscan contacto sin hacer solicitudes de juego.
- Colaborativo: invita a jugar y construye juego juntos (a este tipo de juego se
pretende llegar con nios con trastornos).
Los nios con trastornos estarn en etapas tempranas del juego, generalmente etapa I
o etapa II con edad de desarrollo bajo.
Se podr evaluar la organizacin del juego poniendo diferentes juegos en diferentes
partes del lugar.
Consecuencias de este tipo de juego:
- Se refuerzan las conductas de aislamiento y se empobrecen las oportunidades
de interactuar con otro.
- Variedad limitada de juego.
- Se favorece la rigidez y las pataletas.
- No favorece el desarrollo y exploracin del medio ambiente (personas y
objetos).
Juego: Herramienta teraputica
Cmo se transforma en una herramienta?
Cules son las condiciones bsicas?
Qu espero lograr con el juego?
Mediadores (con quin se juega).
En los juegos de nuestros nios y nias tenemos un papel fundamental como adultos
dispuestos a facilitar las condiciones necesarias para que el juego se desarrolle de
forma natural y espontnea.
Para jugar los nios necesitan de padres, madres, educadores o abuelos/as, adultos
cercanos que los acompaen en sus juegos, que se entusiasmen con ellos, que se
involucren en el juego, que sean partcipes activos, que les transmitan los hbitos de
uso y cuidado de los juguetes.
- Con quines se juega: padres, pares, adultos, mascotas
Desarrollo a travs del juego:
Elegir juguetes verstiles que permitan varias formas de interaccin, a los que
se les puedan cambiar las reglas. Esto hace ms fcil adaptar la propuesta
ldica del juguete a las circunstancias de cada caso.
Los materiales de juego que utilicen nios y nias mayores deben estar
adecuados a su edad aunque stos se encuentren en una etapa de desarrollo
anterior.
FAMILIA Y ESTIMULACIN TEMPRANA
Cdigos lingsticos
Cdigo Restringido
Cdigo Elaborado
- Escasa longitud de la frase.
- Frases largas o adaptadas al nivel de
lenguaje del nio.
- Alta frecuencia de frases inacabadas.
- Pocas pausas.
- Mayor cantidad de pausas.
- Alta complejidad gramatical.
- Complejidad gramatical muy escasa.
- Uso de repetitivo de nexos
- Uso bueno y correcto de nexos entre
frases.
(y/entonces/despus).
- Uso frecuente de varios pronombres.
- Uso limitado y rgido de adjetivos y
adverbios.
Enunciadosendel
tipo yo creo.
Intervencin -Fonoaudiolgica
Nios
101
- Ms uso de t y ellos.
- Uso frecuente de preguntas y
mandatos cortos.
Aprender a hablar es una actividad diaria

Esto implica pasos anteriores (precursores del lenguaje, desarrollo de la TOM).
El nio aprende a hablar en las interacciones diarias.
Aprende a hablar porque desea comunicarse.
La comunicacin por medio de gestos lleva al habla.
La comunicacin por medio de palabras lleva a las frases.
Antes de hablar ser necesario desarrollar otras conductas prelingsticas adems de
los componentes pragmticos.
Para un nio comenzar a realizar frases ser necesario conocer mnimo 200 palabras.
Padres como profesores de lenguaje eficaces
Hablan a sus hijos con ms frecuencia.

Intentan ser positivos.
Les cuentan cosas.
Les dan opciones.
Les escuchan
PROPUESTA DE INTERVENCIN NATURALISTA CON LA FAMILIA

I Primera entrevista con la familia
- Explicar las caractersticas del programa.
- Implicacin de la familia en la intervencin.
- Objetivos: conocer las expectativas de los padres.
- Actividades:
o Juego libre.
o Mirar cuentos.
o Conversar, etc.
Cuestionario sobre expectativas de los padres:
1. Cules son los juegos o actividades que le gustan ms a su hijo?
2. Qu tipo de juegos o actividades considera que estn ms relacionadas con el
desarrollo del lenguaje en los nios?
3. Piensa que puede ayudar para que el desarrollo del lenguaje de su hijo sea ms
rpido?
4. Con quien juega ms menudo su hijo?
5. Cmo piensa que los nios aprenden a hablar?
6. Con quien le gusta ms jugar a su hijo? por qu?
7. Cules son los juegos o actividades con las que su hijo juega ms a menudo?
8. Cmo definira a su hijo?
9. Qu aspectos considera que es necesario estimular para que su hijo alcance las
habilidades que cree necesarias para un desarrollo ptimo?
II Evaluacin del nivel del desarrollo global y lingstico del nio
- Objetivos:
o Modificar ligeramente las estrategias que utiliza el adulto cuando
interacta con el nio.
o Mejorar las habilidades comunicativas y lingsticas del nio.
102
III Observacin y anlisis de las interacciones espontneas

- Objetivos:
o Anlisis preciso de situaciones de interaccin natural.
o Anlisis de habilidades para gestionar conversaciones, adaptar su
lenguaje a la situacin, interlocutores y objetivos (se observa en el nio
y el adulto).
o Aspectos relacionados con la gestin de la comunicacin y
conversacin.
o Anlisis de la forma, uso y contenido.
IV Asesoramiento a la familia
Instrumentos y procedimientos:
Entrevista de orientacin:
Caractersticas:
Entrevista semiestructurada en la que el grado de directividad por parte del profesional
sea muy bajo.
Entrevista centrada en registros de interacciones previas entre el padre o la madre y el
nio (modelo).
El objetivo fundamental de la entrevista es intercambiar y compartir puntos de vista, lo
cual significa que los padres deben sentirse cmodos.
Estructura interna:
1 PARTE: que los padres comentes como se han sentido desde la entrevista anterior.
2 PARTE: revisin del registro de interacciones entre el nio y los padres.
3 PARTE: emplear estrategias necesarias para asegurar en cumplimiento de los
objetivos
Registro de la familia (situacin de interaccin entre los familiares y el nio):

o
o
o
o
Audio.
Video.
Hoja de registro:
Objetivo: autorregulacin del proceso de seguimiento de los padres.
Videos educativos:
Consideraciones:
Eleccin del video.

Explicacin a los padres.
Comentarios.
Preguntas de los padres.
Caractersticas: medio para implementar algunas estrategias sugeridas a los padres.

Expresar estrategias comunicativas y lingsticas.
- Conversaciones espontneas con la familia.
Adaptaciones y flexibilidad:
o
Caractersticas: adaptacin del terapeuta a necesidades, dificultades y experiencias

entre otras, de los padres.
- Creacin de un clima positivo:
o Caractersticas: valoracin positiva de las intervenciones de los padres.
V Observacin y anlisis de interacciones durante el asesoramiento
- Caractersticas: observacin de las diadas durante el proceso.
- Formas:
103
o
o
o
Entrevistas mensuales que luego se espacian para que igual una vez al
mes se observen las interacciones para orientar a los padres.
Una o dos observaciones al mes sin asesoramiento, solo para
responder las preguntas o dudas de los padres.
Entrevistas de orientacin analizando los videos conjuntamente y
siguiendo las distintas fases que se presentan.
INTERVENCIN TEMPRANA (Etapa Lingstica)

Objetivos generales
- Que el nio logre responder a su nombre.
- Que el nio logre reconocer partes del cuerpo en si mismo.
- Que el nio logre comprender partes del cuerpo en otros.
- Que logre comprender saludo y despedida
- Que el nio logre comprender la negacin.
- Que logre comprender ordenes simples (ven/dame/toma/ mira)
1 ao 6 meses 2 aos:
- Que logre comprender adjetivos .
- Que el nio logre comprender pronombres posesivos (mo tuyo)
2 3 aos:
- Que el nio logre comprender ordenes dobles (guarda la pelota y toma el rbol;
sintate en la mesa y levanta los brazos)
- Que el nio logre identificar adjetivos (grande/pequeo; limpio/sucio;
gordo/flaco)
- Que el nio logre comprender uso de objetos
- Que el nio logre comprender frases negativas
- Que el nio logre comprender genero
- Que el nio logre comprender nmero
- Que el nio logre comprender preposiciones
- Actividad: Le damos un gorro y le decimos...que se lo ponga en la cabeza
arriba, despus trabajamos el concepto abajo, con prendas que se ponen en
los pies.
- Objetivos: que el nio logre comprender delante /atrs
- Actividad: ponemos en el suelo una mueca, tomamos un oso, a la vez que
vamos comentando lo que hacemos.
- Le pedimos que cierren los ojos, les pedimos que busquen algo que est
adelante /atrs.
- Que el nio logre comprender grande /chico (Afianzar)
- Actividad:
- A los nios de 3 aos se les puede pedir mediano
3- 5 aos:
- Que el nio logre comprender colores.
- Que el nio logre comprender preguntas qu? quin? dnde?
- Que el nio logre comprender preposiciones
104
Que el nio logre comprender interrogativos para que? por qu? cundo?
Que el nio logre comprender pronombres.
105
LENGUAJE EN EDAD ESCOLAR

Problemas de lenguaje en la etapa escolar
Este ttulo podramos entenderlo desde el punto de vista cronolgico como problemas
del lenguaje que ocurren en los nios en un cierto periodo de edad, es decir,
problemas del lenguaje en nios entre 6 y 12 aos, este seria un punto de vista mas
bien evolutivo y descriptivo independiente del factor escolar; es importante hacer esta
aclaracin porque nos vamos a encontrar con dos contextos de anlisis. Esta clase
ser ms bien desde un modelo clnico, es decir, Qu le ocurre a los nios o Cules
son los problemas de lenguaje que se dan entre los 6 y los 12 aos, y que coincide
con la etapa escolar. (Qu pasa con los nios que tienen trastornos del lenguaje y que
van a la escuela). Muchas cosas que pasan con el lenguaje tienen que ver con el tipo
de tarea que se le presenta al nio, es decir, se tiende a vincular lo que el nio hace o
no hace en relacin a las tareas que se le piden en la escuela.
SISTEMA ESCOLAR (Qu ofrece el sistema escolar?)
Sistema en donde se formaliza el proceso de aprendizaje. A partir de los
6 aos, escuela regular, es un sistema donde se formalizan los aprendizajes, donde
formalizar significa sistematizar: comienzan con asignaturas, las asignaturas
seleccionan ciertas materias, contenidos, por lo tanto se van ordenando los distintos
elementos culturales que la escuela transmite.
Sistema de vida colectivo, proveedor de experiencias. Esto es bastante
significativo, porque si hiciramos un listado de lo que aprendemos en la escuela en
cuanto a contenidos es bastante poco, ya que lo que mas se aprende es en relacin a
la convivencia, por ejemplo aprendimos a esperar: que toquen la campana, a que se
haga la fila, etc. Tambin se aprende a no hablar, conclusin del profe una sala de
clases es lo ms parecido a una crcel. En las terapias utilizamos al grupo ms
cercano del nio para poder facilitar la terapia, los nios pasan a ser mediadores.
Sistema en donde el nio se enfrenta a un importante nmero de desafos.
Estos desafos fundamentalmente tienen que ver con la autotoma, estructuracin del
tiempo, valoracin que se le dan a las notas.
Sistema que impone exigencias.
INGRESO AL SISTEMA ESCOLAR (Qu es lo que se requiere para ingresar?)
Buen desarrollo del lenguaje. Bueno significa que ya ha adquirido los principios
bsicos de la gramtica, a los 5 aos donde ya se puede transmitir ideas, etc
Adecuado nivel de desarrollo de funciones cognitivas, lo cual es fundamental
porque son tareas de aprendizaje: atencin, concentracin, memoria, etc.
Adecuados niveles de independencia, esto es algo que cuesta lo cual mas que
independencia se refiere a la autonoma.
106
NIVEL FONOLGICO
Ausencia de PFS
Habilidad en la produccin de secuencias complejas. Se utilizan estructuras
gramaticales que son ms complejas, donde aparecen otros tipos de anexantes o
clusulas. /pero/, /porque/ /vino, llego, me dijo/, que tambin reflejan secuenciacin de
tiempo.
Consolidacin del desarrollo de las habilidades metafonolgicas y perceptivas.
Se consolidan estos procesos que hacen que la persona mire y evale su propio
lenguaje. Como por ejemplo que el nio se de cuenta que la palabra claudia se escribe
de esa manera y tiene estos sonidos. En esta edad por ejemplo aparece la jerigonza.
Tambin consolidacin de las habilidades perceptivas, las cuales van mucho mas all
de solo or y escuchar, si no por ejemplo la discriminacin fonmica.
NIVEL SEMNTICO
Aumenta el lxico y la capacidad de asignar significados. Como por ejemplo cuando
los nios empiezan a asignar significado a las expresiones que se asocian a un tono
de voz, ya sea feliz, triste, etc.
Aumenta la habilidad para realizar asociaciones de significados y relaciones
semnticas.
Aumenta la fluidez lxica.
Comprensin del lenguaje figurado. Cierta edad en el que los nios comienzan a rerse
de los chistes, del significado del chiste y no de cmo lo cuenta el adulto.
Tiempos verbales, preposiciones y pronombres. Lo cual dice relacin con sus logros
cognitivos
Aumenta el uso de nexos. Donde el dialogo no es tan breve, donde las frases se
pueden unir, unas pueden subordinar a otras.
Estructuras gramaticales ms complejas. Ej. /quiero comer pan con mantequilla pero
de la que esta en la mesa/
Comprensin de oraciones pasivas. Ej. /el nio es mordido por el perro/
NIVEL PRAGMTICO
Aumenta la capacidad de adecuarse a distintos contextos.
Aumenta el manejo y desarrollo de tpicos conversacionales. Los tpicos cada vez
son mas variados, tpicos vivenciales (lo que hicieron), tpicos referenciales (los que
escuchan , lo que les cuentan)
Aumenta la capacidad de respetar turnos.
ASPECTO METALINGSTICO
Habilidad de tratar con el lenguaje y adquirir conceptos relativos a este. Darse cuenta
que uno puede manejar el lenguaje, manipularlo, reconocerlo
Desarrollo de las habilidades que permiten trabajar deliberadamente con estructuras
fonolgicas, semnticas y morfosintcticas. Aumenta la habilidad para jugar con el
lenguaje.
RENDIMIENTO ESCOLAR MINEDUC: Resultado final de la evaluacin escolar
Cuando ingresan a la educacin regular, podrn tener dos tipos de resultados, los que
tienen xito y los que tienen fracaso. Sern exitosos aquellos que cumplen con las
exigencias del sistema. (Notas, asistencia a clases, etc.)
Los nios tienen que dar pruebas especiales para entrar a la educacin regular,
algunos que no manejen todas las habilidades necesarias sern enviados al
fonoaudilogo.
107
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR

No le pondremos rtulo a estos nios, si no que mas bien hablaremos de estos nios
como quienes tienen un bajo rendimiento escolar, para no encasillarlo en un
diagnostico en particular.
Se relaciona con dificultades en la adquisicin de conocimientos o problemas de
adaptacin a la escuela Un nio tendr bajo rendimiento escolar cuando no aprende lo
que tiene que aprender, los contenidos que intencionadamente se les esta enseando
y aprende otras cosas. y por otro lado estn los problemas de adaptacin conductual
que tien el cuadro, y que una de las consecuencias lgicamente es que no adquiera
los contenidos. Cuando las dificultades de un nio coinciden con las dificultades de
enseanza del profesor la situacin es compleja, y por lo tanto la evaluacin ser
negativa, en cambio cuando coincide una carencia con una fortaleza la evaluacin
ser positiva o menos negativa. Por lo tanto el rol nuestro es como diferenciamos entre
la necesidad bsica del nio y el efecto que provoca esa capacidad entre otros que
(no se le entiende).
Es parcial o masivo, es decir afectar una o varias reas y puede ser permanente o
momentneo.
Puede tener una naturaleza diversa segn la edad en la que se constata.
La diferencia entre enseanza y aprendizaje es que la enseanza la realiza el
(profesor) que esta encargado de transmitir una accin planificada contenidos o
experiencia y el aprendizaje es el proceso que desarrolla el alumno quien escucha,
son fenmenos distintos.
XITO:
APROBADOS: alumnos que rinden satisfactoriamente sus evaluaciones, de acuerdo a
legislacin vigente.
FRACASO:
REPROBADOS: alumnos que no rinden satisfactoriamente sus evaluaciones de
acuerdo a la legislacin vigente.
Aquel alumno que rinde bajo el promedio del grupo curso del grupo curso
108
PROCESO DE APRENDIZAJE
Diferencia entre enseanza y aprendizaje:
Da un ejemplo entre l y nosotros: l representa la enseanza, y el aprendizaje es el
proceso que ocurre desde l, o sea nosotros. Nosotros contratamos un servicio para
que nos enseen, el que aprendamos siempre es una tarea individual. Son fenmenos
distintos, la enseanza es el proceso que realiza el que est encargado de hacer una
accin planificada, de trasmitir contenidos, el aprendizaje ocurre en el sujeto que
escucha. Cuando hablamos de enseanza debemos pensar en el profesor, en los
planes, libros; cuando hablamos de aprendizaje estamos hablando del sujeto que est
generando cambio a partir de lo que conoce y de la enseanza que recibe.
Cules son los factores de enseanza?
Factores extrnsecos: factores que rodean

al nio:
Medio social-cultural: no slo por el estilo,
modelo, estmulo, por como se habla, por
sus experiencias, habilidades, sino tambin
por el tema de expectativas, ej. No quiero
que valla ms al colegio porque a esta edad
ya tiene que trabajar, o dejan de ir en el
periodo de corta de fruta.
Familia: su dinmica, sus expectativas, sus
niveles de apoyo.
Escuela: ms que la escuela son los
aprendizajes que hay que lograr y los
sujetos encargados de proporcionarlo, que
son los profesores. Y el grupo de pares,
estos son los nicos aliados de un alumno,
no son los profes ni los programas.
Tarea: tiene que ver con el nivel de
exigencia, hay colegios que son ms
exigentes,
carreras
ms
exigentes,
profesores, hay algunas clases que tienen
un estilo ms trasmisor y otras que son ms
reflexivas, participativas. La tarea tambin
determina tener xito o no, por eso
preguntamos Cmo va a ser la prueba? No
interesa si fcil o difcil, si es de
alternativas o no es la respuesta que
necesitamos, tiene que ver con el estilo de
la tarea.
Factores intrnsecos: factores propios

del nio:
Desarrollo emocional-social: Quines
lloraron a mar tendido el primer da de
clases? Quin no quiso ir al segundo
da? Quin se fue a meter a la sala del
hermano (a)? A quin castigaron al
primer da? Quin se apeno porque no
apareca en la lista?
Lenguaje: Por qu tenemos que tener
lgje para aprender lo que ensean en
esas crceles? Porque el lgje es el
vehculo que permite entender y traer
ese conocimiento de la cultura, y que la
cultura entiende que son necesarios,
hay que aprender a escribir, leer,
sumar, restar, etc.
Desarrollo cognitivo: se necesita en
trminos de la calidad de procesos,
concentracin, memoria, abstraccin.
Por lo tanto, nosotros podemos ver que
este xito o fracaso es multicausal y el
lgje un elemento muy importante.
109
LENGUAJE
Por qu es importante?:
Mediatizador (es decir, un medio que permite) del proceso de aprendizaje. Ej.
Qu dijo profesor, no le entend? Es lenguaje. En todas las exigencias est
presente el lgje, dictado es una cosa, composicin es otra, describir, hacer un
dibujo.
Trasmisor de la cultura. Hay mucho aprendizaje que se transmite en forma oral,
la historia, los mitos, lo que nosotros llamamos mitos urbanos no estn en
ninguna parte, pero se transmiten. Ej: existe un mito que dice que la cancin
nacional ms hermosa es la de Francia y luego la de Chile, pero nadie a podido
probar quien dijo eso, ni donde est, ni si hubo un concurso, no hay referencia
en ninguna parte.
Se desarrolla en la etapa escolar. El lenguaje tiene una explosin cualitativa
muy importante en este nivel, antes usbamos verbos, ahora manejamos
verbos en distintos tiempos, antes manejbamos clases de palabras de una
categora, ahora podemos relacionar esa palabra con sus opuestos, con sus
smiles, de aqu tenemos los antnimos y los sinnimos. Entonces, es una
etapa en donde el lgje se desarrolla a tal punto que los nios pueden hacer
discursos verbales.
Menos evidente que en etapas anteriores. Esta explosin de lgje es menos
evidente que en una etapa anterior, despus de los 5-6 aos ya como que el
nio habl, ya nadie se preocupa, se preocupa cuando empieza a decir
garabatos, cuando habla aguaguado porque naci el hermano chico, que
empiece a sesear, pero ya no hay esa preocupacin habr adquirido las
pasivas? o en este ltimo tiempo no le he escuchado ninguna negativa
pasiva, no entiende los refranes.
Es aqu, tal vez en estos 4 elementos cuando como flgos o especialistas en el lgje,
nosotros encontramos mucho sentido a la accin, porque estamos trabajando
justamente sobre el vehculo que es clave para que los aprendizajes se produzcan.
Alguien puede decir si pero eso pasa cuado es castellano o matemtica, pero pasa
en todo, cuando el profesor de educacin fsica dice van a dar 3 vueltas a la cancha y
luego van a dar 2 saltos, y luego se van a devolver 5 pasos hacia atrs, esto es
comprensin de lgje, por mucho que la ejecucin sea motora se necesita comprensin
de lgje. Mucho ojo con esto porque a veces uno dice tiene problemas de lgje Cmo
le ira en castellano?, esta es una visin antigua, y el lgje es transversal, ms bien
conviene preguntarse en que tipo de actividades o tareas tiene o no dificultad.
BAJO
RENDIMIENTO
ESCOLAR
NIOS SIN TEL
NIOS CON TEL
PROBLEMAS DE
LENGUAJE
110
Despus de los 6 aos nos vamos a encontrar con 2 grupos, recuerden que tomamos
el grupo de B.R.E, hay nios que tienen antecedentes, historia, diagnstico, vienen de
escuelas de lgje, nios con T.E.L, y hay otros nios que no tienen T.E.L. como entidad
diagnstica, que evidencian dficit sin necesariamente ser un trastorno, pero si dficit
o carencias en uno o mas niveles, sin llegar a constituir la entidad completa de un
T.E.L. Entonces, en estos nios con bajo rendimiento escolar, el cual se asocia a
problemas de lgje, podemos mostrar nios que tienen un T.E.L antiguo o las secuelas
de ste y hay otros que tienen un lgje insuficiente solamente.
DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN NIOS CON B.R.E.
SIN T.E.L.
Nios que les empieza a ir mal, que les cuesta aprender a leer, que no entienden los
textos. El profesor insiste en que B.R.E. es un nombre muy genrico, no alude a
ninguna categoria en particular, es casi un nombre absolutamente pasado de moda
porque ahora se habla de los N.E.E, nios con nececidades educativas especiales,
esta es la terminologa.
ANAMNESIS REMOTA Y PROXIMA NO ARROJA ANTECEDENTES DE:
Qu pasa con estos nios? Si nosotros entrevistamos a los papas se comienza con
la escala de desarrollo, se les pregunta a que edad hiso tal cosa? a que edad
hablaba por telfono?, y nos damos cuenta que en la anamnsis prxima, dentro de
ste ao, no se encuentran antecedentes, pero se puede ver, a pesar de no haber
evidencia o diagnstico, que algo llama la atencin en estos nios, de que en algunas
reas pudo haber un retardo pero sin embargo podan cumplir con las tareas que se
requerian, esto impresiona ya que son nios que tienen un lgje bajo pero no llegan a
configurar un trastorno.
Alteraciones del lenguaje en edades tempranas.
Las primeras Dificultades son en el aprendizaje de la lecto-escritura, es un lgje
poco desarrollado, no hay conciencia fonolgica ni disminucin de los
procesos, ni se puede hacer uso conciente del lgje. Entonces, con lo primero
que se encuentran es con este cdigo que se ensea y que no permite cometer
errores (un beso es distinto a un peso), a cada grafa le corresponde un sonido.
Por lo general, suelen tener un Rendimiento intelectual normal.
La evaluacin de lenguaje muestra un menor desarrollo de habilidades
verbales, se encuentran disminuidas, con menor desarrollo, por eso hablamos
de Dficit.
SEMNTICA
Restriccin en el manejo de vocabulario, muy restringido.
Dficit en la capacidad para realizar asociaciones de trminos (en que se
parece un objeto con otro).
Dficit para categorizar segn clases semnticas.
Dificultad para incorporar trminos de mayores niveles de abstraccin
(sustantivos propios, como se marca el nmero (es) plural-singular, el gnero
(a) u (o)).
Dificultad para reconocer el valor polismico (ms de un significado) de
palabras y frases.
*Hay que tener cuidado con esto ya que no hay muchos estudios, nios que tienen
problemas de rendimiento escolar con dficit de lgje tienen estas caractersticas, el
profe no quiere que lo usemos como un diagnstico que necesariamente es frecuente
y que va a estar, sino ms bien como una base que nos permita ms o menos
identificar cuales son estas caractersticas, nos permite hacer una descripcin de los
111
distinos niveles. Entonces, cuando nos pregunten Cules son los problemas de lgje
que pueden tener los nios de 7-10 aos y que antes no tenian problemas de lgje, o
que no tienen paologa de lgje?, esto nos va a permitir ubicar las posibilidades de
alteracin.
PRAGMTICA
Presentan dificultades con el procesamiento y produccin de discursos no
conversacionales, sino ms bien discursos argumentativos, descriptivos.
Presentan falta de fluidez verbal en la conversacin.
Reduccin en el manejo de tpicos conversacionales.
SINTAXIS
Dficit para producir y procesar estructuras de mayor complejidad sintctica.
Reduccin en la variabilidad de nexos gramaticales.
Dificultad para reconocer las relaciones semnticas involucradas en el uso de
nexos.
Dificultad para acceder al significado de mensajes elaborados con distintos
tiempos y formas verbales.
HABILIDADES METALINGSTICAS (conocimiento que se tiene del lgje)
Dificultad para producir y comprender el lenguaje figurado: metforas,
modismos, refranes.
Dificultad para reflexionar acerca del lenguaje.
Menor nivel de flexibilidad en el uso de los recursos verbales, son vocabularios
repetitivos, siempre estn en el rol del emisor y no en el de receptor.
Dificultad para
autoevaluar y monitorear su desempeo verbal, poca
conciencia del error.
SECUELAS DEL T.E.L. EN EL RENDIMIENTO
ESCOLAR
Dificultades escolares
PERMANENCIA EN EL
TIEMPO
PERSISTENCIA
TRASTORNO
DEL L
ACUMULACIN
DE RETRASOS
ESCOLARES
DIFICULTADES
INTERACCIN SOCIAL
Esta condicin de T.E.L. determina que es un trastorno que ha permanecido en el

tiempo, entonces hace que estas dificultades tambin permanezcan en el tiempo.
Permanece, por un lado, porque hay una presencia antigua del trastorno de T.E.L, y
por otro lado, porque adems se van acumulando fracasos escolares.
Entonces, estos nios con T.E.L que comienzan a evidenciar, adems estos bajos
rendimientos escolares, hay dos condiciones que nos estn jugando en contra,
primero T.E.L antiguo y segundo los fracasos continuos en las tareas escolares, en
donde se va a hacer ms evidente esta dificultad lingstica.
112
RELACIN CAUSAL ENTRE TEL Y DIF. EN APRENDIZAJE DE LECTOESCRITURA

Restriccin en el uso del lxico.
Adecuacin al contexto comunicativo.
Dficit conciencia fonolgica, se hace mucho ms notoria porque hay que
aprender a escribir, a leer, y leer no se hace a travs de palabras completas,
sino a travs de signos que son visualmente distintos y que se necesitan
asociar a un sonido.
Persistencia del efecto de las limitaciones perceptivas, las posibilidades de
discriminacin, la habilidad discriminativa est alterada.
DIFICULTADES LXICAS
Fracaso en tareas de recuperacin lxica a partir de repertorio fonolgico. Por
ejemplo, animales que comiencen con A.
Impacto de formas fonolgicas en el aprendizaje de nuevas palabras, su
comprensin y recuperacin lxica, no hay conciencia de la composicin de los
sonidos; si no hay conciencia en que orden van, ni que sonidos van, la
elaboracin a nivel grfico de las palabras es mucho ms complejo.
PRINCIPALES DIFICULTADES
Conciencia fonolgica, acceso al lxico, discurso.
Dificultades en los mismos aspectos que el otro grupo.
Determinados por la severidad del cuadro. Si tenemos un T.E.L. mixto,
obviamente que van a haber, no slo una, sino varias caractersticas de las que
nombramos. No es que tengan todas las caractersticas, pueden tener una o
mas, y esto va a depender de la severidad del cuadro.
EVALUACIN
PROCESO DE EVALUACIN
Entrevista al adulto responsable del menor.
Anamnesis.
Hitos del desarrollo.
Entrevista al menor (recordar que el nio tiene entre 7-12 aos), que
conciencia tiene de su dificultad en el lgje (tiene, no tiene, se inhibe, etc).
Necesidades actuales.
Evaluacin del lenguaje.
Nunca quedarse con una sola fuente de informacin.
EVALUACIN DEL LENGUAJE
Nivel Fonolgico:
Discriminacin auditiva de fonemas.
Conciencia fonolgica.
Secuencias fonmicas complejas.
Nivel Semntico:
Nivel lxico (vocabulario).
Habilidad o capacidad que tiene de Ampliacin lxica (redes semnticas:
polisemia, sinonimia/antonimia).
Clasificacin verbal.
Fluidez lxica.
113
Nivel Morfosintctico:
Manejo de estructuras gramaticales complejas.
Manejo y tipo de nexos.
Manejo y uso de tiempos verbales.
Uso de partculas interrogativas.
Nivel Pragmtico:
Adecuacin al interlocutor.
Manejo de tpicos conversacionales.
Manejo del discurso.
Nivel Discurso:
Conversacional.
No conversacional:
- Narrativo.
- Descriptivo.
- Argumentativo.
- Expositivo.
Habilidades Metalingsticas (Psicolingsticas):
Son importantes, recuerden que muchos de los aprendizajes de la enseanza
bsica es ser capaz de reflexionar, reconocer las partes bsicas de la oracin,
jugar armar y desarmar, componer y descomponer este sistema que sale de
nuestro aparato fonoarticulatorio.
Memoria verbal (retener informacin).
Abstraccin verbal (reconocer relevante de accesorio).
Asociacin verbal (vincular conocimientos).
*Hay test estandarizados para evaluar estos niveles hasta los 7 aos, como el
SCRENEN, por esto hay que tener muy claro cuales son los indicadores a evaluar y
as formular test no estandarizados.
114
6 aos: ingreso a primero bsico:

Adecuacin al contexto y comportamiento.
Independencia general.
Desarrollo normal del lenguaje; vehiculo en la comprensin y expresin de
conocimientos.
Adecuada memoria.
Atencin para seguir la clase.
Buen desarrollo de las funciones cognitivas.
IMPORTANCIA DEL LENGUAJE:
Porque es el instrumento de la comunicacin.
La entrega de contenidos se realiza a travs del lenguaje oral.
El nio en el sistema escolar requerir hacer tareas que impliquen manejo del
lenguaje a nivel comprensivo y expresivo.
Habilidades requeridas en el aprendizaje escolar:
1. Habilidades lingsticas (fonologa, semntica, lxico, morfologa).
2. Habilidades metalingsticas (comprender su propio lenguaje y pensar
acerca del proceso).
3. Habilidades psicolinguisticas (memoria automtica).
Marcos curriculares:
Documentos nacionales que definen los conocimientos, habilidades y actitudes que
todos los estudiantes deben aprender en los diferentes niveles y tipos de enseanza
del sistema escolar, adems definen las reas de estudio obligatorias y las reglas para
distribuir el tiempo escolar.
Demandas curriculares en edad escolar:
Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica
Sectores de aprendizaje:
Lenguaje y comunicacin.
Matemticas.
Ciencias.
Tecnologas.
Artes.
Educacin fsica.
Orientacin.
Religin.
Niveles educacionales
NB1: primero y segundo bsico (6 y 7 aos).
NB2: tercero y cuarto bsico (8 y 9 aos).
NB3: quinto bsico (10 aos).
NB4: sexto bsico (11 aos).
Objetivos fundamentales: atencin, comprensin, que recuerde mas de un
significativo, que responda lo que se le pide, toma de turnos, sin problemas
fonolgicos ni morfosintcticos.
Lectura: comprensin (se debe tener un lenguaje oral pero principalmente
entenderlo).
Escritura: producir (si tienen problemas de lenguaje oral no tendrn una buena
morfosintaxis; es por eso que se debe trabajar lenguaje oral).
Manejo de la lengua.
115
DESARROLLO DEL LENGUAJE

FONOLOGICO
Mayores habilidades para producir palabras ms complejas tanto en estructura
como en extensin.
Desarrollo de conciencia fonolgica fonemas
Considerar nivel sociocultural y contexto en el que se desenvuelve el nio. Segn eso
nos debemos adecuar.
SEMANTICO
Incremento en el nmero de palabras y en la capacidad de asignarles
significados.
7 aos: aparece el lenguaje figurado y la comprensin de el. Lo que se ve
favorecido por la estimulacin escolar a travs de la ejercitacin especifica,
como manejo de refranes, la elaboracin de adivinanzas, etc.
MORFOSINTAXIS
Manejo y uso de nexos y preposiciones.
Uso de estructuras morfosintcticas ms complejas.
Comprensin de oraciones pasivas, lo que implica manejo del tiempo verbal y
de los pronombres.
PRAGMATICA
Desarrollo de la capacidad de adecuarse a diferentes interlocutores.
Desarrollo de capacidades para adecuarse a los diferentes contextos
educativos.
Manejo de los tpicos conversacionales se hace cada vez ms extenso.
Mayor capacidad de respetar turnos.
QUE EVALUAR
1. Al nio
Lenguaje (Fonolgico, Morfologa, Semntica, Pragmtica).
Psicolingusticos.
Metalingsticos.
En sala de clases.
Relacin con profesores.
Relacin con compaeros.
2. A su familia.
3. A su profesor: muchas veces el profesor no acta como mediador, el
fonoaudilogo tiene que tener habilidades para persuadir al profesor.
4. Contexto educativo.
COMO EVALUAR
Instrumentos:
- TEPROSIF (3-5.11 aos).
- TECAL.
- STSG-R /STSG-E.
- TEVI (2-16 aos), PREVI (adolescentes).
- Pautas de cotejo.
- BLOC.
116
ITPA.
BEVTA (7 a 12 aos).
Entrevista a los padres.
Entrevistas a las profesoras.
Gua de observacin del aula.
Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica.
BLOC: Batera del Lenguaje Objetiva y Criterial

Edad: entre 5 y 14 aos.
Mide morfologa sintaxis, semntica y pragmtica
Estandarizada en Espaa.
Actualmente estudios en Chile
Objetiva: datos normativos
Criterial: datos referidos a un criterio
ITPA: Prueba de Habilidades Psicolingusticas de Illianois.

- Objetivo principal: detectar posibles fallos o dificultades en el proceso de
comunicacin (deficiencias en la percepcin, interpretacin o transmisin) que
son causa de la mayora de los problemas del aprendizaje escolar. Adems
intenta poner de manifiesto las habilidades o condiciones positivas que puedan
servir de apoyo a un programa de recuperacin.
- Aplicacin: individual.
- Tiempo: una hora.
- Edad: entre 3 y 10 aos.
Subtest:
- Comprensin auditiva: evala la habilidad para entender los smbolos
auditivos.
- Comprensin visual: evala la habilidad para obtener significados de estmulos
visuales.
- Asociacin auditiva: evala la habilidad para relacionar conceptos que se le
presentan oralmente.
- Asociacin visual: evala la habilidad para relacionar conceptos que se le
presentan visualmente.
- Fluidez lxica: evala la habilidad para expresar conceptos oralmente.
- Expresin motora: evala la habilidad para expresar significados mediante
gestos manuales.
- Integracin auditiva: evala la habilidad para identificar una palabra llenando
las partes que fueron omitidas en la presentacin auditiva.
- Integracin visual: evala la habilidad para identificar un objeto comn a partir
de una presentacin visual incompleta.
- Memoria secuencial auditiva: evala la habilidad para repetir de memoria
secuencias de dgitos que aumentan en longitud.
- Memoria secuencial visuomotora: evala la habilidad para reproducir de
memoria secuencias de figuras no significativas.
BEVTA: Batera de Exploracin para Trastornos del Aprendizaje
- Autores: Lus Bravo Valdivieso y Arturo Pinto Guevara.
- Edad: entre 7 y 14 aos.
- Aplicacin: individual.
- Objetivo principal: determinar el funcionamiento de algunas reas de
rendimiento psicolingstico que aparecen importantes en el
rendimiento escolar bsico.
117
Diseada para ampliar el diagnstico exploratorio en nios con

dificultades de aprendizaje, especialmente de la lectura y su aplicacin
se recomienda dentro de ese contexto.
Sub-pruebas:
- Subprueba TAVI: Test de Asimilacin Verbal Inmediata: Pedro tena un lindo
perro blanco con patas negras. De que color eran las patas del perro de
Pedro? si se fijan adems de estar evaluando comprensin tambin estamos
evaluando memoria.
- Subprueba 3-S: Prueba de Semejanzas Verbales: Ftbol Bsquetbol Tenis
(en que se parecen) ah se evalan categoras.
- Subprueba CATV: Prueba de Nominacin a partir de una Categora:
Cuaderno (nombrar en 30 segundos otros elementos) se evala fluidez lxica.
- Subprueba S-V: Prueba de Seriacin Verbal: Para arreglar mi casa compr
varias herramientas: un martillo, un serrucho, un atornillador y un taladro.
- Diga en el mismo orden qu herramientas compr.
Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica (J. Barrera y V. Varela, 1991)

Edad: entre 7 y 12 aos.
Nivel semntico:
o Evocacin categorial (quiero que nombres dos).
o Relacin de trminos por el uso (qu usamos para?).
o Definiciones (qu es?).
o Semejanzas verbales (en que se parecen?).
o Asociacin auditiva (completa la oracin).
o Sinonimia-antonimia (completa la oracin con una palabra que
signifique lo mismo, ahora completa la oracin con una palabra que
signifique lo contrario).
o Comprensin de lenguaje figurado (Qu quiere decir la gente cuando
dice?).
Nivel morfosintctico:
o Construccin de oraciones (haz una oracin con las siguientes
palabras, ahora ambas palabras deben estar en la oracin).
o Completacin de oraciones a partir de un nexo (completa las
oraciones).
o Anlisis de muestras de lenguaje (narracin, descripcin de lminas,
argumentacin).
Gua de Observacin de las Aulas (Vctor Acosta y Ana Mara Romero).
Organizacin del aula.
o Descripcin del ambiente fsico.
Currculo que trabaja en clases.
o Tipo de actividades que se realizan.
o Actividades que se modifican para que el nio con trastornos participe.
o Tipo de juegos que se realizan y elecciones que hacen los nios en
ellos.
o Distribucin de la jornada escolar en la realizacin de las actividades.
Acciones del profesor en el aula.
o Existencia de rutinas.
o Papel del profesor en el desarrollo de actividades.
o Tipos de apoyo que ofrece en la realizacin de actividades.
o Lenguaje del profesor.
o Signos paralingusticos e interacciones predominantes.
o Uso de estrategias de facilitacin del lenguaje.
o Gestin de la comunicacin y la conversacin.
118
o Uso de preguntas como estrategia didcticas.

o Empleo de ajustes lingsticos a las caractersticas del grupo.
o Valoracin del nio con NEE y ayudas proporcionadas.
Relaciones entre compaeros y el nio con TEL.
Existencia y resolucin de problemas de conducta.
Entrevista a las tutoras
Organizacin del aula.
o Agrupamiento del alumnado.
o Criterios de agrupamiento para alumno con NEE.
Currculo del aula.
o Planificacin y desarrollo.
o Organizacin de las actividades.
o Estrategias metodolgicas.
o Evaluacin de los aprendizajes.
o Lenguaje en el curriculum.
Clima relacional.
o Relaciones entre compaeros.
o Relaciones compaeros-nio con NEE.
o Estrategias para favorecer las relaciones positivas.
Respuesta al alumnado con NEE.
o Integracin en el centro.
o Integracin en el aula.
o Problemas concretos asociados a las NEE.
o Dificultades de aprendizaje relacionadas con el lenguaje.
o Verificacin de la comprensin de las explicaciones.
o Colaboracin con otros profesionales.
o Valoracin del apoyo que recibe el nio.
Inclusin educativa.
o Informacin.
o Opinin.
Entrevista a las familias
Diagnsticos y servicios.
o Apoyos recibidos.
o Dificultades.
o Valoracin de apoyos y servicios.
Efectos en las relaciones familiares.
o Dificultades.
Acceso a la escolarizacin.
o Adaptacin al colegio
o Dificultades y soluciones.
o Efectos positivos en la escolarizacin.
Apoyos al nio en el centro y en el aula.
o Respuestas proporcionadas por el centro.
o Respuestas en el aula a sus dificultades lingusticas.
o Efectividad de los apoyos proporcionados.
o Valoracin de los apoyos.
o Apoyo a la familia.
Colaboracin centro familia.
o Dificultades.
o Participacin.
Relaciones con amigos.
o Integracin.
o Adaptacin.
Sugerencias a profesionales.
119
o Demandas.
Integracin educativa.
o Opinin.
INTERVENCIN EN EDAD ESCOLAR

ENFOQUES:
o Directo: proceso teraputico.
o Indirecto: programa de estimulacin.
Resolucin del
problema de lenguaje.
Intervencin directa
Relacin de tipo individual.
Se atiende a las necesidades especficas del alumno.
Busca la solucin de los problemas de lenguaje del alumno.
Considerando el currculo, contexto y vnculo con el mundo escolar.
Intervencin indirecta
Responsables: equipo multiprofesional (profesor de aula, educador diferencial,
fonoaudilogo).
Buscan la solucin de los problemas de lenguaje del alumno.
Buscan las formas mas adecuadas para garantizar el acceso al currculo.
Mas relacionado con trabajo colaborativo, importancia de conocerse con otros
profesionales, ver como sus dificultades influyen en aprendizaje y cmo el nio
accede a sus aprendizajes.
Puede no siempre tratarse del nio, sino que algo ms bien preventivo.
Intervencin colaborativa (Acosta; Moreno, 1999)
El trabajo del FA y los especialistas debe implicar desde el punto de vista del,
trabajo en la escuela.
Observador en el aula: proporcionar estrategias de enseanza efectiva para
nios con alteraciones del lenguaje
Prestar ayuda individualizada dentro del aula.
Trabajo en equipo entre ellos y profesor de aula
Apoyar con atencin individualizada en sala de FA
Trabajo con padres
Caractersticas de la Intervencin Colaborativa:
- Voluntaria.
- Basada en la paridad (trabajar con un par, con un conocimiento
compartido).
- Requiere establecer metas comunes.
- Incluye una responsabilidad compartida en la toma de decisiones.
- Compartir/Poner en comn ciertos recursos.
- Es emergente todava por que cuesta mucho lograr este tipo de
trabajo.
ETAPAS
Intercambio curricular: el Fonoaudilogo le solicita el profesor la programacin
didctica, los contenidos que se van a pasar en la clase o durante el mes, con
el fin de conocer cuales son los objetivos del aprendizaje y el a partir de eso
hace su planificacin.
Asesoramiento: el profesor toma un papel ms bien receptivo, es ah donde el
fonoaudilogo le dice lo que tiene que hacer.
120
Colaboracin externa: existe un compromiso por parte del fonoaudilogo y del

profesor, y es donde ambos trabajan ms de forma colaborativa, hay metas
comunes y trabajan en conjunto.
ESTIMULACIN DEL LENGUAJE EN NIOS ESCOLARES (Barrera, 2003)

Principios:
- Permanente: debe darse durante todo el proceso educativo.
- Gradual: considerar niveles de dificultad de las tareas.
- Global: abordar todos los aspectos del lenguaje y tambin los contextos.
- Direccional o intencionada: hacia aquellos aspectos que a juicio del profesor o
profesora aparecen ms deficitarios e interfieren en el proceso de aprendizaje.
* Los planteamientos de objetivos y el diseo de actividades deben realizarse
considerando los contenidos del currculum, para as comprender la relacin entre
el planteamiento de objetivos pedaggicos y las habilidades verbales involucradas
QUE INTERVENIR
Depende de las caractersticas del sujeto
NIVEL FONOLOGICO
-
Conciencia fonmica:
o Conciencia de sonido inicial: identificar el sonido inicial de una palabra.
Reconocer sonido inicial en palabras: primero en palabras que
comiencen con vocal y luego en palabras que comiencen con
consonantes.
Identifica sonidos similares en palabras o imgenes que
comparten el mismo sonido inicial (Qu palabra
empieza con el mismo sonido: manzana, Mariana,
perro?).
Aislar el sonido inicial (Cul es el primer sonido de
luna?).
Produce palabras con cierto sonido inicial (me puedes decir
una palabra que empiece con J?, dibuja una palabras que
empiece con L).
o Unir sonidos pala formar palabras (sntesis): es capaz de unir fonemas
escuchados para formar una palabra (despus de escuchar o-s-o en
una pronunciacin algo prolongada, es nio es capaz de decir oso).
o Segmentar sonidos (anlisis): es capaz de decir los sonidos que forman
una palabra (Qu sonidos escuchas en la palabra lana?).
NIVEL SEMANTICO
-
Comprensin de Metforas (Corazn de piedra, Mano de hierro, No todo lo que

brilla es oro).
Comprensin de absurdos verbales (los peces vuelan).
Antnimos: construir oraciones contrarias.
Categorizacin verbal.
Comprensin de lenguaje figurado.
NIVEL MORFOSINTACTICO
-
Elegir entre varios nexos el que corresponde entre dos oraciones.

Sustituir partes de oraciones (Juan tiene un gato /El tiene un gato).
121
Utilizar oraciones complejas o clusulas.
NIVEL PRAGMATICO
Discurso descriptivo: dar una serie de caractersticas de un elemento.
Discurso Narrativo
o Aspectos formales:
Personajes
Acciones.
Obstculos.
Resultado.
Final.
o Aspectos de contenido:
Temas.
Relaciones temporales.
Relaciones causales.
Titulo.
Autor.
Describir caractersticas de los personajes.
Tres cosas que ocurrieron en la historia.
Recontado de historias con lminas.
Reporte 1
- Escribir el titulo del autor del libro.
- Dibujar una parte favorita de la historia.
-
Reporte 2
- Escribir el titulo y el autor del libro.
- Hacer un listado de los personajes.
- Contar la primera cosa que paso en la historia.
- Contar el final de la historia.
Reporte 3
- Escribir el titulo del libro y el autor.
- Hacer una lista de los personajes y sus caractersticas.
- Decir en orden tres cosas que ocurrieron en la historia.
- Recontar la historia con lminas.
122
TRASTORNO ESPECIFCO DEL LENGUAJE

Trastorno Especifico del Lenguaje
Concepto de TEL y criterios usados en su definicin:
El Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) es una patologa del lenguaje que
tradicionalmente ha sido considerada como evolutiva (Aguado, G., 2002).
El TEL es definido por la ASHA (American Speech-Language-Hearing Association)

como: "Una anormal adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje hablado o
escrito. El problema puede implicar a todos, uno o alguno de los componentes fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico o pragmtico - del sistema lingstico.
Los individuos con TEL suelen tener problemas de procesamiento del lenguaje o de
abstraccin de la informacin significativa para el almacenamiento y recuperacin por
la memoria a corto plazo" (Aram, D. M., 1991).
Por otra parte, a pesar de la caracterizacin del trastorno como "especfico", desde
hace tiempo se tienen evidencias de la asociacin del TEL con otros cuadros, como el
dficit de atencin, los trastornos del aprendizaje del lenguaje escrito, y las
alteraciones de interaccin social entre otras (Aguado, G. ,2002).
Hiptesis explicativas del TEL
Como se menciona en la definicin de TEL propuesta por la ASHA, un factor comn a

la mayora de los nios con este cuadro es que "suelen tener problemas de
procesamiento del lenguaje o de abstraccin de informacin significativa para el
almacenamiento y recuperacin por la memoria a corto plazo".
El resultado de la bsqueda de los mecanismos cognitivos subyacentes al TEL, ha

sido la propuesta de varias hiptesis explicativas. El punto comn de todas estas
hiptesis es que las dificultades lingsticas de estos nios son una consecuencia de
alteraciones a un nivel cognitivo ms profundo.
Hiptesis del Dficit en el Procesamiento Auditivo
Esta hiptesis recoge estudios que sealan, desde hace varios aos, las dificultades
de la mayor parte de los nios con TEL en tratar y almacenar la informacin auditiva,
sobre todo si sta se presenta a cierta velocidad. Una de las principales exponentes
de esta hiptesis es Tallal y ella sugiere que las dificultades de estos nios no
dependern tanto de las operaciones mentales implicadas, como de la cantidad de
material a tratar y del tiempo disponible para hacerlo. Esta interpretacin se
contrapone con los datos de ciertas investigaciones que muestras diferencias
significativas de rendimiento, segn la informacin sea verbal o no (Monfort, M.,
Jurez, A., 1997).
123
Hiptesis de Superficie
Se refiere a dificultades en el procesamiento de marcas morfolgicas inacentuadas,

infrecuentes y breves, por dficit en la capacidad cognitiva.
En otras palabras, una forma lingstica que representa un rasgo morfolgico abstracto
y que es fonolgicamente dbil suele ser omitido (Leonard, L. B., 1998, cit. op.
Martnez, L., & cols., 2003).
Hiptesis del Enlentecimiento Generalizado
En un estudio realizado por Miller et al en el 2006 encontraron que los nios con TEL
eran ms lentos tanto en tareas cognitivas no verbales como no verbales. Es decir, los
nios con TEL en tareas psicolingsticas, lingsticas, cognitivas no verbales y
generales presentan un enlentecimiento cognitivo general, as como tambin un
enlentecimiento en procesos especficos. (Kail, R., 1994, cit. op Martnez, L. y cols.,
2003).
Hiptesis de las Dificultades en la Memoria de Trabajo Fonolgica
Esta explicacin se basa en un constructo terico procedente de la psicologa y

plantea que las dificultades del TEL se deberan a problemas en la capacidad de la
memoria de trabajo. De acuerdo al modelo de memoria de trabajo de Baddeley ,si el
almacn fonolgico est limitado y no puede mantener durante el tiempo necesario las
representaciones temporales de las palabras, no se pueden abstraer los rasgos
nucleares de las mismas y, por lo tanto, la representacin fonolgica no se puede
construir. (Aguado, G., 1999).
Por otra parte, al existir un dficit en el almacn fonolgico, el que no podra

almacenar ms que una pequea parte de la informacin, el procesamiento sera ms
lento, y se produciran dificultades en la comprensin (Montgomery, 1995, 1996. cit.
op. Aguado, G., 1999), en la adquisicin de nuevo vocabulario (Atkins y Baddeley,
1998; Gathercole et al., 1999. cit. op. Aguado, G., 1999) y para reconocer los estados
emocionales del hablante, ya que el procesamiento sintctico y semntico impide tener
en cuenta los rasgos prosdicos (van der Meulen et al., 1997. cit. op. Aguado, G.,
1999).
124
Clasificacion genrica de los trastornos del lenguaje infantil
Primarios (especficos)
Tienen como caracterstica patognomnica o de definicin un trastorno del

lenguaje, el cual no se asocia directamente a otra patologa orgnica o psicosocial (cuadro priquitrico). Existe una alteracin del lenguaje sin causa
orgnica aparente.
tiene como primera caracterstica esto de patognomnico, que significa que es el signo
o el sntoma que le da el nombre a la patologa, es el que le da el sello. Como por
ejemplo, que en un trastorno primario la caracterstica principal es que hay un
trastorno del lenguaje, y que esta caracterstica no esta asociada a otra patologa o a
otro factor que lo explique o que le de origen. Entonces lo fundamental para definir que
se esta frente a un trastorno primario es:
a) hay presencia de un trastorno de lenguaje.
b) Este trastorno del lenguaje, no se puede explicar a partir de otra condicin o de otra
patologa, ya sea orgnica o psicosocial. Esto quiere decir que si logramos encontrar
indicadores que nos dicen que es un nio deprivado, normal biolgicamente, no
correspondera a un trastorno primario, porque habra una condicin que explica ese
trastorno.
Antes se deca que solamente no deba existir una patologa que explique el trastorno,
en el sentido de prdida sensorial, trastornos motores, etc, pero ahora se ha extendido
a deprivacin que no es una patologa, sino que es una condicin. En otras palabras,
si un nio es deprivado no tendra un trastorno primario, porque habra una causa que
lo explicara.
No es correcto decir que los nios deprivados tendran trastornos secundarios. Sino
que aquellos nios que teniendo un trastorno del lenguaje, este trastorno lo podramos
asociar a una condicin de depreivacin sociocultural comprobada, entonces
correspondera a un trastorno secundario, esto no es lo mismo que decir que los nios
solo por el hecho de ser deprivados tiene trastornos secundarios. Por lo tanto no es
slo una condicin biolgica, como patologa fsica, biolgica o sensorial, sino que
tambin alude a una situacin de estimulacin o de deprivacin.
Secundarios
(asociados)
Dicen relacin con una patologa de base que subyace al trastorno propio del
lenguaje, con patologa asociada (secundario a hipoacusia, RM, dao motor,
etc.)
Dicen relacin con una patologa de base que subyace al trastorno propio del lenguaje.
Si un nio tiene una lesin traumtica que lo lleva a tener una patologa del lenguaje,
esto es secundario.
El trastorno del diagnostico en s mismo se hace por exclusin, es decir si no tiene
estos factores, si no tiene deprivacin, si no tiene un traumatismo con secuelas en el
rea del lenguaje, sino tiene esta situacin de deprivacin, entonces correspondera a
un trastorno primario. Entonces el diagnstico es de una manera indirecta. Una de las
crticas de los TEL(Trastornos Especficos del Lenguaje) o trastornos primarios es que
125
el diagnstico se hace por exclusin ms que decir un TEL es esto. Es decir, se dice
que es un TEL, cuando no es todas estas otras condiciones.
Definiciones de TEL
El TEL corresponde a un retardo en el desarrollo del lenguaje en nios sanos,
con inteligencia normal o superior, de hogares normales, psicosocialmente sin
cuadros de base que lo expliquen (Ingram, 1975)
Alude a que se afectan dos niveles, comprensin y expresin y modalidades del

lenguaje
Un TEL es la anormal adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje

hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los
componentes fonolgico, morfolgico, semntico o pragmtico del sistema
lingstico. Los individuos con trastorno de lenguaje tienen frecuentemente
problemas de procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin
significativa para almacenamiento y recuperacin de la memoria a corto o largo
plazo (ASHA, 1980).
Alude a que se afectan dos niveles, comprensin y expresin y modalidades del
lenguaje. Problemas de abstraccin (para abstraer necesito que entre informacin y
compararla con la que ya tengo).
Poseen dificultades para reconocer lo que es relevante de lo que no lo es.
Es un trastorno de la comunicacin, caracterizado por la deficiencia para

adquirir el lenguaje normalmente. A pesar de una audicin normal, ausencia de
un dficit sensorio-motor y una inteligencia no verbal normal (Rapin y Allen,
1988).
Menciona el concepto comunicacin por lo que se afectarian otras modalidades de

comunicacin. Aspectos no verbales normales, ej. En lo matemtico est bien.
El trastorno especfico del lenguaje (TEL) es una patologa del lenguaje que
tradicionalmente ha sido considerada como evolutiva, se le ha definido por
exclusin eliminando como factores causales los procedentes del dao cerebral,
del retraso mental, de las limitaciones perceptivas y motoras y de las
condiciones socio-ambientales negativas (Bishop, 1992). Plantea definicin por
exclusin,
TEL es aquella dificultad del funcionamiento lingstico que se encuentra en

personas sin afectaciones neurolgicas o sensoriales detectables, con una
inteligencia no verbal dentro de lmites de normalidad y que, a pesar de una
estimulacin adecuada, una educacin suficiente y progresos observables, no
llegan a alcanzar niveles de conocimiento lingstico que les permitan
comprender y expresarse de forma igualmente correcta en toda la gama posible
de situaciones comunicativas (Bosch, 1997).
Es un conjunto de dificultades del desarrollo del lenguaje que no pueden ser

justificados por defectos instrumentales, auditivos, ni por retraso intelectual,
psicopatolgico o deprivacin sociocultural (Narbona, 1999). Instrumental (ej
fisurados).
126
El TEL o disfasia corresponde al dficit que presentan algunos nios en el

desarrollo de las habilidades para decodificar yo codificar el lenguaje, teniendo
en cuenta las capacidades sensoriales, cognitivas y motoras no afectadas
(Narbona, 2001).
TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE (TEL)

1._ Criterios de definicin :
Existe una Heterogeneidad Sintomtica, es decir el conjunto de signos o
manifestaciones es muy amplio. Va desde un trastorno a nivel fonolgico hasta una
severa dificultad para generar lenguaje. Tal vez es esto lo que lo hace ms difcil de
alguna manera de poder clasificar, porque es un cuadro que se manifiesta a travs de
mltiples sintomatologa. No se puede decir que los TEL son 2 o 3 conductas, sino que
son un abanico muy amplio de conductas.
- Carcter evolutivo, que se manifiesta durante el proceso de adquisicin del lenguaje.
Adems dentro de su propio desarrollo va cambiando. Es decir cuando se habla de
evolutivo se refiere a 2 aspectos, el primero que coincide con el proceso de
adquisicin del lenguaje y segundo, que estos cuadros van cambiando conforme
avanzan, es decir un cuadro que solamente compromete lo fonolgico, podra avanzar
y comprometer lo sintctico y la comprensin. No son cuadros fijos y estticos, son
evolutivos y dinmicos. Los cambios pueden ser tanto positivos como negativos.
Si evalu a un nio a los tres aos y medio y lo vuelvo a evaluar a los 4 aos y medio,
y no veo cambios a pesar de que en un principio se le diagnostico un TEL, entonces
yo debo reconsiderar este dato para ver si efectivamente estoy frente a un TEL,
porque podras estar frente a un nio que tenga compromiso intelectual, que por la
edad en la cual lo evaluaste no era posible de establecer. Si yo tengo una evolucin
meseta, (tambin se dan periodos de mesetas en los TEL, pero son ms cortos) puede
que no avance en un periodo, pero esto no le quita el carcter de evolutivo. Entonces
es muy importante cuando se esta frente a un TEL fijarse en la evolucin, para esto
hay que hacer un seguimiento.
- Se define por exclusin. (Bishop, 92)
2.._ Anlisis crtico :

- Replanteamiento del diagnstico por exclusin : es decir que si uno dice
esto es blanco porque no tiene ninguna caracterstica de negro, no quiere decir
que es blanco. Solo por el hecho de que no encuentro que tiene caractersticas de
una condicin, la consecuencia no es que pertenece a la otra condicin. Tenemos
pruebas para medir si un nio tiene problemas motores, problemas cognitivos,
problemas por deprivacin, pero no hemos generados pruebas para medir el TEL.
Con esto se esta actuando un poco desde el descarte.
127
- Evidencias del origen perceptivo del trastorno: el diagnostico por exclusin es

un tema controversial, no solo porque hay un principio no s si tico, con
respecto a diagnosticar en base a lo que algo no es, ms que en lo que es. Hay
estudios que han logrado demostrar que existe un factor que es comn en los
TEL. tiene que ver con una falla en los procesos de percepcin auditivas. A los
nios que tienen TEL, tienen dificultades en las habilidades auditivas (memoria,
discriminacin auditiva, asociacin auditiva, es decir una serie de dificultades en
el procesamiento auditivo, no el rea auditiva propiamente tal, porque este sera
un trastorno secundario). Cuando estos nios han sido intervenidos
teraputicamente a partir del desarrollo de estas habilidades auditivas, han
tenido grandes avances, con lo cual nos lleva a postular que este origen o
causa, pareciera que se puede situar en esta rea.
- Concepto de especfico : esta critica alude a que si uno tiene un problema del
lenguaje slo tiene problemas de lenguaje?. Claro que no, sobre todo en un
nio. Tiene gran relacin con otras reas del desarrollo y lo de especfico es
cuestionable
- Relacin directa con otros trastornos:
Def. atencional, Trastornos de aprendizaje, Trastornos de la interaccin social. Decir
que el trastorno es especfico es negar la importancia que tiene en la formacin de
otros aspectos como es la autoestima. Por otra parte estos cuadros no se presentan
solos como son las alteraciones ya mencionadas. Esta no es la causa, sino que se
asocian.
Def. atencional
Trastornos de
aprendizaje
Trastornos de la
interaccin social
- Sin causa definida: (idioptica): antes se planteaba que los TEL, al no tener una
causa definida tenan una causa idioptica. Como por ejemplo las jaquecas que
pueden tener una causa idioptica, porque no es posible establecer el origen de esta
jaqueca.
- causa oculta (criptognica): se ha cambiado desde sin causa definida a causa
oculta o no identificada. Cripotognica significa de origen oculto.
3._ Consensos :
No existira una homogeneidad sintomtica que permitan considerarlo como un
conjunto bien delimitado de formas lingsticas alteradas.
Se pueden distinguir diferentes formas clnicas (trastorno- fonolgico hasta notables

dificultades expresivas expresivo comprensivas )
Carcter Especfico
Grados de severidad
128
4._ Criterios que utilizan los diferentes autores para diagnosticar T. E. L.

a).CRITERIO CRONOLGICO: Se basa en la edad del nio para determinar la
gravedad del
trastorno.
Ejemplo: Launay y Maisonny (escuela francesa 1979)
Nios menores de 5 aos/ nios mayores de cinco aos. La escuela francesa dice que
antes de los 5 aos no sera tan correcto hablar de TEL, propiamente tal, sino ms
bien esto habra que hacerlo a partir del anlisis del lenguaje, a partir de los 5 aos.
Alguna literatura, especialmente la norteamericana, el termino Disfasia significa todo lo
contrario, significa un trastorno del lenguaje asociado a una condicin demostrable. Lo
que hemos hablado nosotros, es respecto a como definen los franceses las Disfasias,
que sera por exclusin. Sin embargo, los norteamericanos asocian las Disfasias a
injurias cerebrales. En resumen, antes de los 5 aos podra corresponder a un retraso
y despus de los 5 aos podra corresponder a un trastorno (Disfasia).
b).CRITERIO ETIOLGICO:
intenta identificar el sustrato antomo funcional que subyace al trastorno.
Ejemplo: Lenneberg (1982) Ascoaga(1992)
Criterio menos usado, y tiene relacin con el origen, intenta especificar cual seria el
sustrato, las reas, las zonas, los sistemas que originan este trastorno. Se nos platea
una nuevaduda (no se entiende esta palabra), cmo es posible establecer las
causas anatmicas, o un sustrato anatmico, si estamos hablando de un trastorno
primario. Seria de alguna manera un contrasentido. En resumen, este criterio intenta
agrupar estos trastornos a partir de sus sustratos anatmicos alterado.
c).CRITERIO SINTOMATOLGICO:
Muestra la principal semiologa lingista del cuadro observado.
Ejemplo: Rapin y Allen (1988) Conti-Ramsden (2000).
Este es uno de los ms frecuentes, los anteriores han ido quedando en el pasado.
Este criterio clasifica o forma sub-grupos de acuerdo a la sintomatologa lingstica, de
acuerdo a las conductas que estn ah presentes.
Este criterio correspondera a seguir un modelo descriptivo, cuando uno hace una
descripcin tiene que identificar el conjuntos de conductas que un cuadro nos platea.
Indudablemente, por el hecho de decir TEL, estamos aplicando el modelo categricomedico, porque estamos hablando de una patologa que se llama TEL, pero para
llegar a esta patologa, que se llama TEL, necesitamos incluir el modelo descriptivo.
d).CRITERIO DE SEVERIDAD:
Se centra en el grado de severidad que presenta el paciente.
Ejemplo: Ingram (1975)
Hasta hace unos aos era el criterio que se utilizaba en las escuelas de lenguaje.
Ingram, ha sido criticado por que no aluda ni a las causas, tampoco a las posibles
reas que nos permitan hacer una intervencin, sino ms bien agrupaba de leve a
severo.
129
e).CRITERIO CONDUCTUAL:
Se centra en la conducta y deja de lado el carcter evolutivo.
Ejemplo: D.S.M.IV (1994)
Este criterio es el que actualmente se usa en un sector (escuelas de lenguaje) se ha
pasado de Ingram, al D.S.M. IV. Este criterio nos permite jerarquizar, ya que as
puedes ver que es lo prioritario en tu intervencin.
5._ Evolucin del concepto: Dcada del 50
- Criterios diagnsticos :
se describa a un grupo de nios con lenguaje limitado, distorsionado sin causa
aparente (disfasia, afasia evolutiva)
- Implicancias :
Limitacin general de origen evolutivo.
Se distingue de los de causa reconocida

El trmino de Disfasia, es mucho anterior al termino TEL, primero solo se estableca
un retraso y lo que no era retraso era Disfasia. El trmino TEL se estableci mucho
despus.
Afasia evolutiva, es sinnimo de Afasia del desarrollo y se usaba para aquellos nios
que estando en proceso de adquisicin del lenguaje lo perdan. Entonces estaban en
el lmite, donde se vea si lo adquiri o no lo adquiere.
6._ Evolucin del concepto: Dcada del 60
Ajuriaguerra J. 1967 : Disfasia
Ecnomos mesurados
Prolijo poco controlados
Criterios de clasificacin:
- Calidad y cantidad de lenguaje
- Actitud afectiva reflejada en la actitud comunicativa (es uno de los primeros en
sealar este punto, donde esta actitud afectiva, tena impacto en la capacidad de
comunicarse, para l lo sita en una perspectiva ms bien emocional, que impeda
esta interaccin)
Ajuriaguerra 1967. Monfort 1988

Ecnomos mesurados
Reservados en el plano verbal
Utilizacin frases simples
Relato enumerativo y/o descriptivo
Niveles homogneos entre comprensin y expresin
130
Prolijo poco controlados
Impulsivos.
Sintaxis alterada
Relato interpretativo
Escasa coherencia en el discurso
Nivel heterogneo
Entre expresin y comprensin.
7._E
Evolucin del concepto: Dcada del 70
Ingram, 1972-1975
- Clasificacin basada en grado de afectacin del lenguaje.
- Gravedad de la dificultad en el plano conductual del lenguaje.
- Considera Produccin y Expresin.
- Especifico por exclusin de factores etiolgicos a la base.
- Ms utilizados en el diagnstico de los trastornos evolutivos del lenguaje.
Respecto a Ingram, podemos decir como primera crtica, que si bien es cierto este
autor habla de grados leves, moderados, severos y muy severos, no necesariamente
esa misma severidad que el establece respecto a si tiene uno u otro componente, no
necesariamente esta severidad, es la misma en un paciente real. En otras palabras, el
plantea que el grado leve, es cuando el sujeto tienen problemas a nivel fonolgico
solamente. Moderado cuando tiene problemas fonolgicos y lxicos. Severo tiene
problemas en aspectos fonolgicos, lxicos y la comprensin, as va a agregando,
porque es un enfoque ms cuantitativo. Como el organiza este sistema, si un nio
tiene problemas fonolgicos, debera pertenecer a la categora de leve, pero esto es
slo desde la perspectiva de los componentes de lenguaje. Desde el punto de vista de
una paciente real, puede que un trastorno fonolgico sea de una gran severidad para
este caso es particular, porque va a depender de las exigencias del entorno. Con esto
se quiere decir que no hay una correspondencia entre asignar grados, desde el punto
de vista terico, con las implicancias de un paciente real.
Como segunda crtica, se dice que los muy severos tiene que encontrar uno o dos,
esto es producto de que probablemente en la medida de que se va haciendo ms
severo, puede ser que nos estemos pasando a un cuadro que nos es un TEL, nos
estamos pasando a un trastorno del desarrollo, a una deficiencia mental. Es difcil
tener un cuadro tan severo, que tiene alterado lo fonolgico, lo semntico, lo
morfosintctico, la comprensin, la pragmtica y que no tenga nada ms alterado en
otra rea del desarrollo.
Lo que debemos manejar de la categora de Ingram, es que lo leve es fcil de
distinguir, porque es solo problemas fonolgicos, lo muy severo en la prctica no lo
vamos a encontrar o esta mal diagnosticado, porque corresponde a otro cuadro. El
problema, va a estar en diferenciar a los moderados y los severos.
131
Teora del Origen Perceptivo del TEL (Tallal, 1996)

El TEL se originara en un dficit del procesamiento temporal, el cual provocara el
trastorno lingstico. Este autor logro publicar algunos casos en los cuales los TEL,
tendran un origen en el procesamiento auditivo temporal, el los llamo procesamiento
temporal.
Existira solamente un proceso patolgico para las distintas manifestaciones de los
TEL (retraso de Lenguaje y Disfasia). Para algunos autores es un retraso y para otros
corresponde a disfasia. Ambos serian un solo cuadro que se manifiestan a travs del
retraso o de la disfasia.
No podra hablarse de dos patologas lingsticas, sino son dos consecuencias de un
mismo factor causal. segn Tallal, no podramos hablar de que los retrasos y las
disfasias son patologas distintas. Estos dos cuadros (disfasias y retrasos) son los que
ms coinciden con los TEL. disfasia y retraso es una terminologa antigua, los TEL es
una terminologa nueva. Ambas serian manifestaciones de una misma alteracin, que
seria a nivel del procesamiento auditivo.
Reemplazan TEL por TAL (Trastorno del Aprendizaje del Lenguaje). Situando el
lenguaje como este proceso auditivo temporal. Este autor logro precisar un origen
comn, donde los retrasos y las disfasias son manifestaciones del mismo cuadro.
Limitaciones del procesamiento
Auditivo temporal
Desarrollo lxico
Desarrollo Morfosintctico
Organizacin Fonolgica
132
Habra una limitacin en el procesamiento auditivo, que generara una limitacin en los
procesos de organizacin fonolgica a nivel central, que tienen una incidencia
posterior en el desarrollo sintctico y semntico. Este es un modelo de dishabilidades,
esto es una representacin de cmo ocurrira en la realidad. Este autor seala que el
procesamiento auditivo, provocara una limitacin. Lo que provocara que no seria
posible organizar los fonemas para la produccin lxica y morfosintctica. Este
esquema intenta explicar los efectos del hallazgo que el tuvo. El dijo que los nios con
TEL, en 95% de ellos, comparten las deficiencias en el procesamiento auditivo. Las
consecuencias de este rasgos, es que limita todo lo que es la organizacin fonolgica,
y que a partir de esto se limita el desarrollo lxico, tanto en lo comprensivo, como en lo
expresivo.
Retraso de lenguaje y disfasia
Diferencias cualitativas
Cronopata
trastorno
Retraso lenguaje
disfasia
De acuerdo a este autor, se plantean que hay diferencias cualitativas, viendo que
estos dos cuadros son distintos. En el caso del retraso del lenguaje, estamos hablando
de una cronopata, es decir que lo que estara alterado seria el tiempo en el cual se
van adquiriendo estas conductas, es decir se adquieren las conductas en una misma
secuencia pero en un tiempo diferente. Hay un desfase en trminos de tiempo. Sin
embargo en la en la disfasia, corresponde ms bien a un trastorno. En el sentido que
hay adquisiciones que son asistemticas, que no responden a un patrn y que son
disarmnicas.
Esta es la definicin clsica o la separacin entre retrasos y disfasias. Sabemos que
Tallal, critica esto, y plantea que ambos tienen un elemento comn que seria la
dificultad en el procesamiento auditivo, por lo tanto ambos serian manifestaciones de
un mismo cuadro. Cuando se inician las primeras denominaciones se dijo esto es
retraso y esto otro es disfasia. Se consideraban patologas distintas. El retardo se
caracterizaba por una cronopata (dificultad en adquirir dentro de la normalidad) y un
trastorno corresponde a una adquisicin disarmnica. Tallal toma esta definicin que
exista en este momento y plantea que si bien es cierto que en el retraso hay una
cornopata y en el trastorno una adquisicin disarmnica, ambos tienen un elemento
en comn, que seria la limitacin en los procesamientos auditivos.
133
Uno ve los retrasos y los trastornos como paralelos, pero un retraso puede convertirse
en trastorno.
En el retraso la cronopata es secuenciada, es progresiva, no es disarmnica. Puede
ser lineal pero mantenerse sin avance.
En el nio ocurre que por el nivel de exigencias del entorno, ese lenguaje que ha ido
desarrollando lentamente, armnicamente pero con un desfase de por ejemplo 3 aos,
comienza a modificarlo para tratar de adaptarse a las exigencias y esa modificacin lo
hace asistemtico. Por ejemplo, nosotros vamos a estudiar chino, vamos a un jardn
infantil y vamos a estar distanciados un par de niveles. Si despus vamos a la calle a
hablar con adultos y nosotros solo hemos adquirido solo lo que es propio para los 3
aos. Es as como nosotros tratamos de generar recursos de compensacin para ser
ms eficientes comunicativamente. Esto es lo que ocurre en un trastorno, por esto es
ms difcil de decir en que etapa esta.
En un retraso el nio deja de adquirir lenguaje, por decirlo en palabras simples, pero
pasa el tiempo y va teniendo nuevas experiencias comunicativas y nuevas exigencias.
Por lo tanto, si un nio se qued con el repertorio de los tres aos y tiene 5 aos, a
esta edad no tiene el repertorio de tres, sino que tiene el repertorio de 3 aos pero
modificado. Tal vez anmalamente, porque necesita funcionar en exigencias mayores.
Cuando uno ve que ya no hay una progresin secuencial, progresiva, sino que hay un
estancamiento se debe analizar las causas de esto.
Clasificacin de Ingram, 1972-1975

Esta basada en la severidad, de las conductas observables. Considera la produccin y
la expresin, tambin tiene un carcter especfico y es uno de los ms utilizados en el
diagnstico de los trastornos evolutivos del lenguaje.
Los cuadros leves bsicamente hay problemas en la produccin de palabras, es por
eso que abundan los PFS. Los trastornos fonolgicos entraran en esta categora, y
puede evolucionar de forma satisfactoria. Un nio que tenga un TEL leve si puede
tener dislalia porque son conductas distintas.
Los cuadros moderados hay un retraso significativo en el lenguaje. Tiene un menor
promedio de longitud de los enunciados (PLE) de acuerdo a su edad. Hay adems una
progresin lenta en las primeras palabras, alrededor de los 2 aos y medio o despus.
(...) Cuando se practican algunas pruebas suele quedar de manifiesto alguna
dificultad, pero por lo general en los TEL moderado, la comprensin general no esta
comprometida, hay que aplicar pruebas finas para saber el grado de compromiso. En
los cuadros moderados, el pronstico no es tan bueno como en los cuadros leves
(tautologa), la mayora progresa con ayuda especializada, suelen presentar
problemas en la vida escolar. En los cuadros severos, hay un severo atraso en la
produccin sonido y palabra, hay dificultad importante en el vocabulario y en el
desempeo gramatical, adems de dificultades comprensivas evidentes; hay
utilizacin de gestos de apoyo. El pronostico de los cuadros severos es complejo, gran
porcentaje no alcanza a llegar a la fluidez normal, el problema es persistente y una
gran cantidad de los nios que padecen este trastorno tiene un mal desarrollo para la
lecto-escritura.
CUADROS LEVES:
134
Descripcin:
- Inicio del lenguaje dentro de lo esperado.
-Dificultades en la produccin de palabras inteligibles.
-Errores: consonantes y grupos consonnticos.
-Uso exagerado de procesos de simplificacin fonolgica
-(sustitucin, omisin, estructura de slaba)
-Vocabulario y formas gramaticales: desarrollo normal.
-Comprensin: normal.
Pronstico:
Estos nios tendran buen pronstico y su lenguaje alcanzara rangos de normalidad
alrededor de los siete aos (?)
CUADROS MODERADOS:
Descripcin:
- Atraso significativo en el inicio del lenguaje.
-Progresin lenta Primeras palabras alrededor de los dos aos y medio o despus.
-Mayor uso de procesos de simplificacin fonolgica.
-Formas gramaticales muy simples en relacin a la edad.
-El PLE es menor que el esperado para su edad.
-Vocabulario restringido.
-Comprensin aparentemente normal, pero al practicar pruebas especficas quedara
de manifiesto algunas deficiencias.
Pronstico:
-Menos bueno que en los cuadros leves.
-La mayora progresa con ayuda especializada.
-Suelen presentar problemas en la vida escolar.
CUADROS SEVEROS:
Descripcin:
-Severo atraso en la produccin de sonidos, palabras.
-Dificultades importantes en el manejo de vocabulario.
-Dificultades importantes en el desempeo gramatical.
-Dificultades comprensivas evidentes.
-Utilizacin de gestos.
-Parece sordo durante el primer ao de vida.
Pronstico:
-Gran porcentaje no logra alcanzar fluidez verbal.
135
-El problema verbal es persistente.

-Gran porcentaje tiene limitaciones para desarrollar lecto-escritura.
CUADROS MUY SEVEROS:
Descripcin:
-Graves dificultades para comprender el lenguaje oral.
-Expresin verbal mnima o inexistente.
Pronstico:
-Reservado o muy reservado.
-En genera se sugiere medio de comunicacin alternativo.
Clasificacin segn Perell y cols. (1978)

Clasificacin basada en grado de afectacin del lenguaje.
Clasifican los retardos especficos del lenguaje en retardo simple del habla y
disfasia.
Ambos son concebidos como un nico proceso patolgico diferenciados por su
nivel de intensidad.
Postulan como causa el dficit en la extensin memorstica
1.- Retardo simple del habla, hay ausencia del habla del nio hasta el ao y
medio o dos aos, posteriormente se evidencia una dificultad en la matencion
de topico, ademas no integran los marcadores morfolgicos y tienen un
lenguaje limitado.
Retardo puro del habla, en este cuadro se aprecia un retraso puramente

fontico.
retardo simple del lenguaje
2._Disfasia, en esta clasificacion hay un inicio tardio de habla y hay dificultades

de habla en edades posteriores, por ejemplo la imposibilidad de realizar
algunas praxias, discriminacin auditiva verbal alterada sin que este alterada la
audicin.
Clasificacin del DSM-IV (1994)
Criterios :
-Basada en aspectos conductuales y no en criterios evolutivos.
136
-Considera las variables produccin/ comprensin como objetos de estudio.

-Los trastornos del lenguaje son clasificados en dos grandes grupos:
1) Trastorno del lenguaje expresivo.
2) Trastorno mixto del lenguaje expresivo- receptivo.
Trastorno del lenguaje expresivo: en los nios lo mas caracterstico es un trastorno

fonolgico. Tambin puede observarse un trastorno en la fluencia y formulacin del
lenguaje, que implica una velocidad anormalmente acelerada y un ritmo errtico del
habla, as como alteraciones de la estructura del lenguaje. Tambin puede darse una
alteracin leve de las habilidades verbales receptivas. Los criterios considerados para
el diagnostico son:
A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje

expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por
debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad
intelectual no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede
manifestarse clnicamente a travs de unos sntomas que incluyen un vocabulario
sumamente limitado, cometer errores en los tiempos verbales o experimentar
dificultades en la memorizacin de palabras o en la produccin de frases de longitud o
complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.
B. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren el rendimiento acadmico o laboral o
la comunicacin social.
C. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni de
trastorno generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del habla, o privacin ambiental, las
deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales
problemas.
1.-Manifestaciones clnicas:
-Discrepancia significativa en lenguaje expresivo
-Respecto de la evaluaciones de inteligencia no verbal y de comprensin.
Vocabulario limitado
-Errores en manejo de tiempos verbales
-Dificultades en la memorizacin de palabras
-Dificultades en la produccin de enunciados de longitud y complejidad propias de la
etapa de desarrollo del lenguaje.
2.- Sintomatologa asociada:

-Trastorno fonolgico
-Alteracin en el ritmo y fluidez del habla.
-Trastornos del aprendizaje.
137
Trastorno mixto del lenguaje receptivo expresivo La caracterstica primarias un dficit

de comprensin, siendo esto lo que lo diferencia del expresivo. El nio puede seguir
instrucciones de manera incorrecta o seguirlas en absoluto, y dar cuantas tangenciales
o inadecuadas a las preguntas que se le formulan. Las habilidades para la
conversacin suelen ser muy deficientes o inadecuadas. Otra caracterstica es la
dificultad para producir secuencias motoras fluidas y rpidamente. Los criterios para el
diagnostico son:
A. Las puntuaciones obtenidas mediante una batera de evaluaciones del desarrollo del
lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan
sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de
la capacidad intelectual no verbal. Los sntomas incluyen los propios del trastorno del
lenguaje expresivo, as como dificultades para comprender palabras, frases o tipos
especficos de palabras, tales como trminos espaciales.
B. Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo interfieren significativamente el
rendimiento acadmico o laboral, o la comunicacin social.
C. No se cumplen los criterios de trastorno generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del habla o privacin ambiental, las
deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a estos trastornos.
1.-Manifestaciones clnicas:
-Discrepancia significativa en lenguaje expresivo y receptivo respecto de la
evaluaciones de inteligencia no verbal
-Alteraciones linguisticas similares al trastorno expresivo.
-Se asocian ademas, dificultad en la comprensin de palabras, frases o tipos
especficos de palabras (preposiciones espaciales y temporales).
2.- Sintomatologa asociada:
-Trastorno fonolgico
-Alteracin en el ritmo y fluidez del habla.
-Trastornos del aprendizaje.
138
Clasificacin de Rapin y Allen (1984)

1.-Trastornos de la vertiente expresiva:
-Trastorno de la programacin fonolgica:
-Dispraxia verbal
2.- Trastornos de comprensin y expresin:
-Trastorno fonolgico- sintctico
-Agnosia auditivo-verbal
3.-Trastorno del proceso central del tratamiento y de la formulacin: alterados
procesos cognitivos, no noxa cognitiva , mas relacionado a comprensin no solo
aspectos lingsticos.
-Trastorno lxico-sintctico.
-Trastorno semntico pragmtico
1.-Trastornos de la vertiente expresiva:
1.1. Trastorno de la programacin fonolgica, se altera la articulacin por problemas
fonolgicos, no por problemas de articulacin, la produccin verbal imprecisa e
ininteligible es el problema principal de os nios de este grupo. Presentan habla fluida,
y en algunos casos incluso su dbito puede ser abundante, aunque no consiguen el
mnimo de calidad ni claridad para hacerse entender por sus interlocutores. La
mayora de estos nios mejoran durante la edad escolar, por lo que el problema se
considera menos severo que el que presentan los nios pertenecientes al grupo de
dispraxia verbal.
-Fluidez limitada.
-Articulacin confusa (aumenta ininteligibilidad segn longitud del enunciado)
-Notable mejora en calidad articulatoria en tareas de repeticin de slabas y palabras
de baja metra.
Comprensin normal o casi normal.
1.2 Dispraxia verbal: los nios que pertenecen a este subgrupo tienen problemas
fonolgicos y articulatorios y hablan con mucho esfuerzo y poca fluidez. Si los
problemas expresivos son muy severos, se hace muy difcil la evaluacin de sus
destrezas sintcticas.
el sujeto presenta una comprensin normal, o casi normal, pero con enormes
dificultades en la organizacin articulatoria de los fonemas y de las palabras. Afecta
tambin a la prosodia. En su lmite extremo, el sujeto es completamente mudo: en ese
caso sera asimilable a los cuadros de afasia congnita expresiva o audio-mudez
disprxica (Monfort, M., Jurez, A., 1997)
139
Caractersticas:
-fuidez significativamente limitada
-Grave afectacin de la articulacin ( hasta ausencia absoluta del habla)
-Enunciados de 1 o 2 palabras.
-Articulacin no mejora con la repeticin
-Comprensin normal o prxima a lo normal.
2.-
Trastornos de la comprensin y expresin:
2.1 Trastorno Fonolgico sintctico: problemas pequeos comprensivos, segn

longitud del enunciado, importa que el mensaje est visto o presentado en un
contexto. Hay que hablarles lento, as permito que la decodificacin del mensaje sea
mejor.
Los nios perenecientes a este grupo tienen dificultades de articulacin , fonologa y
morfosintaxis, tanto de tipo expresivo como receptivo. Emiten enunciados muy cortos
con frecuente omisin de palabras funcin y marcadores morfolgicos. Los problemas
de comprensin son menores que los de produccin, y solo se evidencian en el
lenguaje abstrto y descontextializado, Corresponde al cuadro clsicamente descrito
como disfasia (trmino ya no utilizado por la comunidad cientfica) Estos sujetos tienen
una mejor comprensin que expresin, pero les cuesta entender cuando el enunciado
es largo, incluye estructuras complejas, resulta ambiguo, se presenta
descontextualizado, o, simplemente se emite con rapidez. En expresin destacan sus
dificultades de articulacin, fluidez, y sobre todo de aprendizaje y uso de nexos y
marcadores morfolgicos. En algunos casos, la propia formacin secuencial de los
enunciados resulta ser laboriosa. .(Monfort, M., Jurez, A., 1997)
caracts:
-Dficit mixto expresivo-receptivo
-Comprensin mejor que expresin.
-Dficit comprensivo depende de: longitud y complejidad del enunciado, ambigedad
semntica, contextualizacin del mensaje, velocidad de la emisin.
-Sintaxis deficiente, frases cortas, omisin de nexos y marcadores morfolgicos.
-Dificultosa organizacin secuencial del enunciado
2.2Agnosia auditivo-verbal ( sordera verbal): los nios con este problema no
comprenden el lenguaje, aunque s los gestos simblicos, y si su edad y madurez lo
permiten, pueden aprender rudimentos de lectura. Este tipo de TEL es muy poco
frecuente. el sujeto no comprende el lenguaje, aunque puede comunicarse con gestos
naturales, y su expresin es nula o casi nula, incluso en repeticin: es un cuadro
asimilable a los descritos bajo las denominaciones de afasia congnita mixta o sordera
verbal (Monfort, M., Jurez, A., 1997).
Caractersticas:
-Fluidez verbal perturbada
-Comprensin auditivo verbal severamente afectada o ausente.
-Expresin ausente o limitada a palabras sueltas.
140
-Articulacin severamente comprometida.

-Comprensin normal de gestos.
3.-
Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulacin:
3.1 Trastorno lxico-sintctico: punta de la lengua, pseudotartamudeo por dificultad

de acceso al lxico. Articulacin normal en relacina fonolgico, produccin, NO habla.
Este subgrupo de nios tiene dificultades lxicas, morfolgicas y de evocacin de
palabras. Les cuesta encontrar la palabra correcta, y la suelen eludir con parafasias
imprecisas que pueden recordar a algunos tipos de anomia afsica. Rapin y allen
describen la sintaxis de este grupo como inmadura para su edad, aunque las
habilidades fonolgicas y articulatorias se encuentran dentro de la normalidad. Dentro
del retraso van superando sus alteraciones de pronunciacin, pero presentan grandes
dificultades de evocacin y estabilidad del lxico. La comprensin de palabras sueltas
puede ser normal, o casi normal, pero no as la de frases. Se registra una abundancia
de "muletillas", interrupciones, parafasias, perfrasis y reformulaciones, dentro de una
gran dificultad para mantener el orden secuencial y utilizar correctamente los
marcadores morfolgicos cuando tienen que expresar enunciados ms complejos que
los simples dilogos cotidianos (Monfort, M., Jurez, A., 1997).
Caractersticas:
-habla fluente con pseudotartamudeo por dificultades en recuperacin lxica.
-Articulacin normal o con ligeras dificultades.
-Jerga fluente ( en nios de corta edad)
-Sintaxis perturbada
reformulaciones).
(formulaciones
complejas,
interrupciones,
perfrasis
-Secuenciacin temporal dificultosa.

-Uso frecuente de muletillas.
-Comprensin auditivo verbal conservada a nivel de palabras sueltas.
-Comprensin deficiente a nivel de enunciados.
3.2 Trastorno Semntico-pragmtico: hablan a edad esperada. Produccin
logorreica(hablan mucho como si el otro no estuviera). Tambin se puede
presentar ecolalia, sobre todo cuando son mas chicos. Rapin y Allen dicen que los
problemas lingsticos de esos nios no siempre se identifican como propios de un
TEL. aunque se habla es fluida y estructuralmente correcta, presentan problemas
severos de comprensin del significado de los mensajes verbales, ya que los
suelen interpretar de una forma completamente literal. No responden
adecuadamente a las preguntas, o lo hacen basndose solo en alguna palabra que
hayan comprendido, sin tener en cuenta el mensaje en su conjunto. Pueden
presentar lenguaje ecollico y perseveraciones. En este caso, el sujeto puede
presentar un desarrollo inicial del lenguaje dentro de lmites relativamente
normales y carecer de problemas importantes de habla. Sus enunciados tambin
pueden aparecer como bien estructurados. Sin embargo, sufren grandes
141
dificultades de comprensin. Llegando al caso de que su nivel expresivo sea

superior al comprensivo. Sobretodo, destaca la falta de adaptacin de su lenguaje
al entorno interactivo: los ajustes pragmticos a la situacin o al interlocutor son
deficientes, la coherencia temtica inestable y puede existir ecolalia o
perseveraciones (Monfort, M., Jurez, A., 1997).
Caractersticas:
-Inicio del lenguaje normal.
-Articulacin normal o con ligeras dificultades.
-Habla fluente ( a menudo logorreica)
-Uso de freses y oraciones esteriotipadas.
-Adecuada construccin gramatical.
-Significativas dificultades comprensivas (comprensin literal o focalizada a uno o dos
elementos del enunciado)
-Significativas dificultades de adaptacin a la situacin comunicativa: interlocutor,
tpico, contexto.
-No se establece factores patologas de base.
-Probable ecolalia o perseverancia.
-Ms utilizados por los especialistas en la actualidad.
-Ms utilizada por los terapeutas en la actualidad
-Corresponden a descripciones de estados patolgicos del lenguaje observados en
grandes muestras de nios ( grupos homogneos)
-Clasificacin se asocia con cuadros que pueden superar la definicin de Trastorno
Especfico del lenguaje :
Agnosia Auditiva verbal (S. Landau Kleffner)
Trastorno semntico-pragmtico (espectro autista)
142
Rapin y Allen establecieron los distintos subgrupos en base a la dimensin lingstica

mas afectada y probablemente un nio pueda presentar problemas de uno o varios
tipos , por lo que pensamos que el grado de solapamiento entre todos ellos puede ser
importante (Elvira Mendoza).
Por otro lado la agnosia auditivo verbal se puede presentar en trastornos de base
lesional por lo que no se considerara TEL.
Clasificacin de Conti-Ramsden (2000)

Trastornos expresivos del lenguaje
Subgrupo expresivo con implicacin de la semntica y de la sintaxis.

Trastornos expresivo-receptivo del lenguaje:
Subgrupo trastorno gramatical del lenguaje

Subgrupo fonolgico-sintctico.
Trastorno complejo del lenguaje
Subgrupo trastorno pragmtico puro del lenguaje.
Subgrupo trastorno pragmtico plus del lenguaje
Criterio Etiolgico Azcoaga J. (1970).
Basa su criterio de clasificacin en el enfoque fisiopatolgico que se otorga a los

distintos cuadros. Intenta establecer una correlacin entre la patologa y su sustrato
biolgico, en este caso, una alteracin de la actividad nerviosa superior, a travs de
fenmenos de excitacin e inhibicin.
Retardo de Patogenia Anrtrica: Trastorno de la actividad del analizador cinestsico

motor verbal que afecta la elocucin del lenguaje. Existen formas leves que producen
un discreto compromiso del sistema fonolgico y formas graves que se presentan
como una mudez y deja secuelas en el aspecto gramatical.
Retardo de Patogenia Afsica: Alteracin de la comprensin del lenguaje que se
caracteriza por un dficit de la actividad combinatoria del analizador verbal y que se
exterioriza por sntomas que afectan la comprensin del lenguaje y desorganiza la
elocucin, en especial en el aspecto sintctico- semntico.
Retardo de Patogenia Audigena: Trastorno de lenguaje que resulta directamente de
la prdida auditiva. Existe correspondencia entre el trastorno de lenguaje y el grado de
prdida auditiva. De esto resulta una gradacin entre las formas ms severas de
143
hipoacusia hasta las moderadas, que comprometen la audicin en el rea de la

palabra en forma completa o parcial.
Alteraciones del Lenguaje de Causa Psicgena: Son manifestaciones de un
heterogneo conjunto de afecciones psicolgicas. En l se incluyen trastornos
causados por factores de variada naturaleza que comprometen en muy diverso grado
el desarrollo y el equilibrio del sistema nervioso, y por ende la integridad armnica de
la personalidad, y que difieren entre s por su significacin, las tcnicas y criterios
utilizados para su estudio y diagnstico, y los recursos destinados a su tratamiento y
prevencin.
Disfasia
Hay que definirla como un Trastorno de Hemisferio Izquierdo, desde el sentido
purista, porque recuerden que sin embargo, este hemisferio est absolutamente
invadido por las fibras de conexin del hemisferio derecho, por lo tanto independiente
de si el chico tiene dificultades en el hemisferio izquierdo, sus habilidades emocionales
tampoco estn siendo bien recepcionadas porque a pesar de que las pueda tener,
como caen dentro del hemisferio izquierdo uno puede realmente si hace su pega bien.
Entonces esos nios que al principio se confunden cuando son muy chiquitos, con el
polo autista y el polo aspergeriano porque tambin tienen estas cosas especficas que
las hacen distintas.
Sin embargo en la disfasia, la Sintomatologa Esencial va a ser un Dficit del
Lenguaje Comprensivo y Expresivo, ms que pragmtico, que es ms bien de los
Autistas. Ahora, como tiene problemas de regulacin del temperamento y tambin
sensoriales, es un chico que est muy irritado en general, con conductas explosivas,
problemas de modulacin, pero su dficit patognomnico es el dficit del lenguaje
comprensivo y expresivo. Por esto los americanos no la consideran dentro de los
trastornos de la comunicacin, y hablan de Trastornos Mixtos (Rapin y Allen, etc). Y en
caso de la comunidad cientfica, la incorpora dentro de los TEL.
Otra sintomatologa esencial, es que no existe trastorno generalizado del
desarrollo, no es un nio con trastorno general, pues puede tener disfasia y puede ser
superable en la motricidad gruesa, fina, etc. Pero no tiene todos los hitos del desarrollo
bajo. No tiene un dficit intelectual, esto se ve por la observacin; segn DSM-IV, la
definicin de disfasia es que debe existir dentro del rea verbal y manual, 2
desviaciones estndar por bajo en la verbal (es ms de la conducta frente a la prueba).
No tiene un trastorno auditivo o trastorno neurolgico, auditivo en el sentido de
una hipoacusia, no de una operacin o bien si tiene lquido en el odo pues eso es ms
bien ambiental, externa, pasara a actuar como comorbilidad.
Tienen un retraso cronolgico en la adquisicin del lenguaje, que no les pasa a los
chicos Asperger, los cuales no debutan con un trastorno en la adquisicin, ms bien
dentro de la norma, en cambio los disfsicos es ms notable este retraso. Es como
que en esta edad, en el primer periodo crtico que va desde los 6 meses a los 24
meses, como est en una pauta distinta, se le corri el primer paso al lenguaje,
144
empez despus, y se est hablando de que aparece desde los 3 - 4 aos para
adelante. Por eso antes se debe llenar el disco duro, trabajar el temperamento, el
juego simblico, para que tenga una cantidad de informacin, etc.
Importantes dificultades especficas para la estructuracin del mismo.
Conductas verbales diferentes, anmalas. Puede tener un lenguaje extrao,

mal estructurado, pedante.
Existen tipos de Disfasias?
Esto es en la literatura porque en la prctica no es tan as. Se habla bsicamente de:
1.- Disfasias Expresivas.
2.- Disfasias Comprensivas.
3.- Disfasias Mixtas.
Yo he visto super pocas disfasias expresivas, salvo que hablemos en la clasificacin
de Rapin y Allen que podramos decir un Trastorno Fonolgico Sintctico.
1.- Disfasias Expresivas:
- Disturbio en la programacin motora del lenguaje y habla por disfuncin de las reas
de comando motor en el lbulo frontal (Broca) y regiones subcorticales.
Para esto ahora decimos que es un Trastorno Sintctico Fonolgico.
Estas tienen:
- Retraso en la aparicin del lenguaje.
- Repertorio lxico muy reducido al terminar la etapa preescolar.
- Alteraciones fonolgicas sintcticas muy notorias en un inicio.
- Errores fonolgicos. Escasa fluidez.
- Seales de incoordinacin motora facial en
fonoarticulatorias.
las reas de participacin
2.- Disfasias Mixtas, de Predominio Comprensivo.

Lo ms importante en las disfasias mixtas, es la parte comprensiva, pero tambin
tienen una parte expresiva, porque el no entender, un input alterado afectar la parte
expresiva.
145
- Tambin denominada, Trastorno Semntico Pragmtico (Rapin y Allen).

- Tambin llamado Trastorno Mixto del Lenguaje, por la Escuela Francesa.
--- Sntomas Generales:
Retraso en la aparicin del lenguaje con elementos de trastorno fonolgico
sintctico.
Conducta inicial de sordos. El 80% de los nios que van a consulta, los paps de
estos crean que eran sordos, por no tener gran conexin con el sonido, no pescaban
nada.
Luego, dificultad o incapacidad de seguir instrucciones y hay una ecolalia
inmediata, y una ecolalia diferida.
Tienen comportamientos autsticos de leves a moderados. Estamos hablando de
que tienen una conducta autista, no son autistas. Esto tiene que ver con la
intencionalidad con respecto al otro, con el control de la mirada y con la adiccin al
ensimismamiento.
Aparece lenguaje inconsistente. Las mams reportan que hasta el mes pasado
deca estas palabras y no las dijo nunca ms. Aparecen otras y se pierden. Aparecen
en forma espontnea por una ecolalia inmediata que la fue trabajando, pero como no
tena como apoyo el juego simblico, el simbolismo, se perdi.
Al entrar al colegio se pueden acentuar comportamientos autsticos o aparecer
fobia escolar. Obvio. Se ven claramente amedrentados, asustados por una cantidad de
nios que los persiguen o que le temen.
Por lo tanto, se aslan.
Luego aprenden el lenguaje pero de modo literal. Te voy a tirar por la ventana!!,
se lo creen. No seas chancho!!... no, soy un nio okei?
Dificultades importantes en la comprensin y en la utilizacin flexible de los
aprendizajes. La profesora me dijo que para hacer esto, se hace de este modo no
hay otra.
Muchos llegan a sobresalir en el uso del computador y video juegos. Esto porque
los video juegos son predecibles, tienen un principio y un fin, son exactos, son finitos
(no todos pero weno).
Hay una excesiva ansiedad, rigidez y rabia catastrfica. A estos les viene la rabia y
les viene y les viene no ms, hay que dejarlos porque se llegan a agotar. El
tratamiento de esto es la anticipacin, principalmente cuando uno no puede hacer de
mediador, como en una sala de clases. Uno hace de mediador cuando se est en una
sala de tratamiento por ejemplo, donde si ella quiere jugar a las muecas y nada ms,
yo juego con ella y trabajo la flexibilidad, discutimos, peleamos y nos amigamos,
estamos resolviendo una forma de hacer las cosas.
--- Sntomas Especficos:
En la expresin:
146
- Intencionalidad comunicativa pobre. Cero intencin. No miran, no pescan.

- Grandes dificultades para adaptarse al interlocutor.
- Expresin muy baja o casi nula. (palabra frase, expresin telegrfica, generalmente
producciones que dicen en la TV.)
- Heterogeneidad de vocabulario. No pueden decir mesa, pero pueden decir
extraterrestre. Esto porque las cosas raras hacen sentido, pues lo habitual no
asombra.
- Agramatismos..
- Dificultad para manejar pronombres personales ms all de los 4 aos (usan 3
persona).
- Empleo de infinitivos y perfrasis verbales.
En la comprensin:
- Grave compromiso comprensivo. No se sabe si entienden.
- Ecolalia.
- Reaccin positiva a gestos. Tenemos que ser como la Mscara.
- Luego, dificultad para repetir y recordar enunciados largos.
- Problemas de evocacin: perfrasis, muletilla.
--- Sntomas Asociados:
- Trastornos frecuentes de la Integracin sensorial.
- Trastornos perceptivos: integracin auditiva.
- Falta de programacin en juego simblico. Inicialmente, un nio con juego simblico
a los 2,5 aos, me doy con una piedra en el pecho ejale.
- Alteraciones de conducta social y afectiva.
- Importantes rasgos de ansiedad.
- Dificultades en el desarrollo cognitivo.
Intervencin?
- Que es lo que necesito como conductas de entrada en este nio para la
intervencin? Necesito que este chico tenga Intencin Comunicativa y Juego
Simblico, que son los precursores de la comunicacin, pues sin eso, no puedo
hacer nada.
- Tratamiento de Lenguaje hecho por los fonoaudilogos y no por los educadores
diferenciales con mencin en lenguaje, porque nosotros tenemos la formacin
cientfico mdico que avala entender un cerebro y no lo tiene alguien que estudia
pedagoga. Para poder entender a este nio, y no solo su conducta sino tambin cmo
y por qu se genera esta conducta desde el punto de vista biolgico y neurobiolgico.
- Va a haber un especialista en Integracin Sensorial, un Terapeuta Operacional.
- Si es necesario un tratamiento farmacolgico, en el control de la ansiedad y
temperamento.
147
Un Gran Desafo: Integracin escolar

Son inteligentes y distintos, que tienen la posibilidad de ser ganadores.
Cuando un chico disfsico estara en condiciones de ser integrado a una
enseanza
comn que le ofrezca las adaptaciones curriculares necesarias?
Cuando haya establecido:
Una capacidad regulatoria basal. Primer principio de Greenspan, que ocurre entre
los 0 y 2 meses, pero que en estos nios que estn con las fases corridas, podran
tener 3 aos y todava no poder regularse frente a los cambios. Es una regulacin
basal, mnima, no total, que implique que cuando entre a una sala se tire al suelo y sea
puro grito.
Inters o capacidad de vincularse. No es que este super vinculado, pero s que
no le de lo mismo las personas.
Intencionalidad: comunicacin ida y vuelta. Si le quito un juguete jugando, se acerque

a m a recuperarlo, en donde entramos a actuar dos y no est todo el rato
ensimismado.
Comunicacin gestual compleja, que comprenda y comunique a travs de gestos.

Estas son los 4 elementos bsicos de los 6 que propone Greenspan, que tienen que
estar en un promedio de grado emergente, no necesariamente consolidados, para
poder ser integrado en la enseanza comn.
Cuando ya estemos dentro:
- Podemos trabajar ya en el periodo de integracin.
- Ideas emocionales: Simbolismo
- Pensamiento emocional: permite puentes entre las ideas.
Trastorno en los mecanismos de adquisicin del lenguaje, que produce una

estructuracin caracterstica y limitado nivel de desarrollo.
Inicio tardo del habla ( primeras combinaciones despus de los 4 aos)
Construcciones sintcticas y lxico anmalo que no se observan en nios
menores.
Agramatismo significativo.
Comprensin siempre comprometida en grado variable.

Alta incidencia de las dificultades asociadas.
Lentitud en la evolucin, incluso con intervencin.
Limitaciones en la capacidad de generalizacin de formas aprendidas en
tratamiento especializado.
Terminologa Anglosajona :
Trastornos del lenguaje consecuentes a dao cerebral y alteraciones genticas
Europea
148
Trastornos del lenguaje sin causas evidenciables, de origen sociambiental,

neurolgico, sensorial, etc..)
1._Criterios Diagnsticos
Criterio Cronolgico (Launay).

Criterio Sintomatolgico (Rapin y Allen; Conti-Ramsden).
Criterio de Severidad (Ingram).
Criterio Conductual (DSM IV).
Criterio Etiolgico (Ascoaga, Lennenberg).
2._Caractersticas
Carcter Especfico
Semiologa lingstica variada
Grados de severidad
3._Algunas precisiones sobre el TEL
El TEL es un trastorno muy comn, aunque en sus formas leves no siempre

se diagnostica adecuadamente.
El inicio tardo del habla suele ser un indicador de discapacidad lingstica.
Importantes discrepancias sobre el CI de nios con TEL
Las dificultades del habla son diferentes de los trastornos del lenguaje
La lectura y el aprendizaje pueden estar afectados en nios con TEL (entre
el 40 y el 70%).
El TEL se puede diagnosticar con bastante precisin, sobre todo a partir de
los 5 aos.
La condicin puede ser gentica.
La naturaleza del problema limita la exposicin de los nios con TEL al
lenguaje.
La intervencin debe empezar durante la edad preescolar
4._Los criterios de identificacin del TEL
Criterios de exclusin
Criterios de discrepancia
Criterios evolutivos
Criterios de especificidad
149
Criterios de inclusin/exclusin Tallal y Stark (19819)
Nivel auditivo de 25 dB en frecuencias conversacionales.

Indicadores emocionales y conductuales normales.
CI de ejecucin superior a 85.
Sin presencia de signos de alteracin neurolgica.
Destrezas motoras del habla normales
Nivel lector normal , en caso que el nio haya iniciado el aprendizaje formal de
lectura
Tambin se suele excluir a los nios con trastornos fonolgicos, aunque en este caso
las normas son mas variables.
Criterios de discrepancia
A) Discrepancia cronolgica
12 meses o ms de diferencia entre EC y ELE
6 meses o ms de diferencia entre EC y ELR
B) Discrepancia cognitiva
12 meses o ms de diferencia entre EM y ELE
6 meses o ms de diferencia entre EM y ELR
EC (edad cronolgica)
EM (edad mental)
ELE (edad de lenguaje expresivo)
ELR(edad de lenguaje receptivo)
Existen distintas directrices en el tema de la discrepancia como el propuesto por stark
y tallal, quienes plantean dos formulas:
Discrepancia cronolgica ( diferencia entre edad cronolgica y edad lingstica)
Discrepancia cognitiva (diferencia entre edad mantel y edad lingstica)
La discrepancia cognitiva deriva de la hiptesis cognitiva: que plantea que se requiere
un mnimo nivel cognitivo para que el lenguaje pueda emerger . lo que asume que
aquellos individuos con un rendimiento lingsticos y cognitivos a la par no se
consideran como retrasados aunque dicho rendimiento lingstico este bajo su edad
cronolgica.
Aspecto que afecta a la hora de seleccionar grupos de individuos a tratar.
El criterio psicomtrico mas utilizado para establecer la discrepancia cognitiva con
respecto al desarrollo lingstico se basa en el uso de alguna medida de CI no verbal,
medida puesta en duda debido a que no queda clara si las tareas no lingsticas
usadas en este test no tengan relacin con habilidades lingsticas.
Existen otras medidas alternativas de discrepancia relacionadas mas a lo puramente
lingstico, es decir poder identificar los tipos de TEL para su tratamiento o diagnostico
segn las discrepancias entre las distintas modalidades intralinguisticas.
Existen estos predictores lingsticos??
150
Criterios evolutivos Retraso o Desviacin?

Si consideramos que la recuperacin lingstica ( a los 5 aos) en los nios con
retraso leve, podramos hipotetizar que el retraso leve, es una forma leve de TEL, o
un subtipo especifico de este sin deficiencias o mnimas diferencias.
Podramos interpretar a la inmadurez como RL, y la desviacin a TEL.
El TEL posee un carcter duradero y resistente al tratamiento .
Los hablantes tardos:
La mayora de los estudios consideran que un nio es hablante tardo si produce
menos de 50 palabras a los 2 aos, de los que se diferencian dos grupos: los que
evolucionan a la normalidad (RL), y los que siguen presentando problemas de
lenguaje (TEL).
El TEL frente al Retraso del Lenguaje: persistencia y resistencia al tratamiento
(Monfort y Jurez, 1993)
Indicadores del TEL (Bishop y Rosenbloom, 1987):
- Slo algunas palabras a los 2 aos
- Holofrases a los 3 aos, 3 aos y medio
- Frases de dos palabras a los 4 aos
Retraso de lenguaje
Desfase cronolgico en el desarrollo del lenguaje, conservando etapas de
adquisicin. Inicio del habla cercano a lo normal.
Formas lingsticas retrasadas ( F-L-S) observadas en nios ms pequeos.
Comprensin no afectada o levemente afectada.
Retraso de lenguaje
Escasa incidencia de dificultades no lingsticas asociadas ( inatencin,
desarrollo psicomotor)
Respuesta positiva a la intervencin.
Frecuente evolucin espontnea.
Criterios de especificidad
El TEL es un trastorno ESPECFICO del lenguaje?
La especificidad del TEL
Orientacin Modular
El TEL afecta al mdulo lingstico formal (f, m, s), pudiendo estar conservado
el resto del funcionamiento lingstico y dems habilidades cognitivas.
El problema obedece a un dficit de competencia
Orientacin Conexionista
El funcionamiento cognitivo est ampliamente distribuido en el cerebro y los
dficit en una habilidad afectan al resto.
El problema obedece a dficit de ejecucin (dificultades para desplegar la
competencia)
Ni en los trabajos mas recientes se ha podido comprobar la especificidad , ya que se
indica que los nios con TEL, presentan mas problemas que los nios lingsticos
151
normales en determinadas reas de procesamiento, principalmente en el

procesamiento perceptivo, y en la memoria de trabajo, junto con enlentecimiento
general de los tiempos de reaccin ante estmulos verbales y no verbales.
Se podrn integrar?
Hiptesis del Dficit Procedimental (Hullman y Pierpont 2005)
Hiptesis del Dficit Procedimental (HDP)
- El modelo propone la existencia de dos sistemas de memoria:
- Sistema de memoria procedimental, que tiene que ver con el aprendizaje
reglado.
- Sistema de memoria declarativo, que subyace al conocimiento de hechos y
eventos. Importante para aprender relaciones arbitrarias
Sistema de Memoria Procedimental
Implicado en el aprendizaje de hbitos, destrezas y procedimientos, tales

como montar en bicicleta, nadar
Implicado en el aprendizaje de reglas
Importante para realizar destrezas que impliquen secuencias (seriales,
abstractas, sensoriomotoras).
Hiptesis del Dficit Procedimental (HDP)
Muchos individuos con TEL manifiestan anormalidades o mal funcionamiento del SMP,
lo que les origina:
-Problemas gramaticales.
-Problemas en las funciones no lingsticas que
dependen de las estructuras del
SMP.
-Explica la heterogeneidad de la poblacin con TEL mediante las variaciones
interindividuales en las estructuras afectadas y en el grado de afectacin
EL FENOTIPO CONDUCTUAL DEL TEL
Los perfiles lingsticos y no lingsticos en el TEL
Perfil formal
Sintaxis
Morfologa
Fonologa.
Perfil lxico
Organizacin lxica
Aprendizaje de palabras
Tareas expresivas vs. receptivas
Nombres vs. verbos
Dificultades no lingsticas
Problemas motores
Problemas de memoria de trabajo
Problemas de procesamiento temporal
152
Perfil formal del TEL
Dificultades en tareas de produccin:
Seguir modelos de orden de palabras (s v o)

Generar preguntas tipo-q.
Generar oraciones relativas (clausulas que anexante)
Generar oraciones con pronombres clticos o pronominales
Concordancia sintctica
Dificultades en tareas de comprensin:

Asignacin de roles temticos
Asignacin de referentes a pronombres y reflexivos
Juicios de aceptabilidad sintctica de oraciones
Componentes sintcticos conservados en el TEL:

Construcciones de alta frecuencia.
Comprensin en situaciones con alto apoyo contextual
Dificultades con la morfologa regular:

Morfologa flexiva: concordancia y formacin de plurales en espaol
Morfologa derivativa (mente, simo)
Dificultades de aprendizaje de morfologa inventada:

No generalizan los morfemas entrenados a palabras no entrenadas
Ms afectadas las representaciones fonolgicas que no se pueden memorizar.

Repeticin de pseudopalabras (Montgomery, 1995; Botting y ContiRamsden, 2001.
Sistema fonolgico poco adaptativo (Leonard, 1989; Kamhi y Catts, 1986):

dificultades para usar las propiedades fonticas de las palabras para
categorizar, diferenciar y generalizar entre las palabras y sus partes
(conciencia fonolgica)
153
TEORAS EXPLICATIVAS DEL TEL

EL TEL ES UN TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE?
EXPLICACIONES A DISTINTOS PROBLEMAS
Las distintas teoras que existen para intentar explicar los problemas del TEL dicen
relacin con la distinta sintomatologa que presentan los nios que tienen una
alteracin en su lenguaje y que han sido diagnosticados con el rotulo de Trastorno
especifico del lenguaje
Si ustedes se acuerdan el fenotipo Sintomatolgico de TEL principalmente podemos
identificar tres grandes grupos de dificultades que presentaban estos nios
Un primer grupo Trastorno Fonolgico, donde las alteraciones van a ir en
relacin con el nivel fonolgico del lenguaje. Entonces va a haber todo un grupo de
teoras y de corrientes tericas y de grupos de investigacin que van a intentar explicar
el porqu se producen los trastornos fonolgicos en los nios con TEL.
Otro grupo de estudio van a ir enfocados a los Trastornos Lxicos (vocabulario)
los cuales se relacionan con la transcripcin? del repertorio lxico que tienen estos
nios y fuertemente vinculado a alteraciones fonolgicas.
Y otro que tiene que ver con todas las teoras explicativas que tienen que ver con
Trastorno Morfosintctico
HIPTESIS TRASTORNO FONOLGICO
Como son teoras se plantean como hiptesis.
Hiptesis De La Limitacin Del Procesamiento Temporal
La autora ms destacada en estos estudios es Paula Tallal, quien a desarrollado
distintos estudios donde ha visto cual es el comportamiento que presentan
poblaciones de nios con TEL, principalmente en edad escolar (entre 6 y 12 aos)
homologados con grupos controles frente a distintas tareas.
Se define como la limitacin en la definicin y clasificacin de sonidos, todas las
experiencias realizadas por Tallal parten por la definicin y la clasificacin de sonidos,
sonido 1 y sonido 2, principalmente con estmulos no verbales. Aqu estamos
evaluando el procesamiento auditivo y no la acuidad auditiva.
Recuerden que cuando definamos los criterios de exclusin decamos que son nios
que tienen que tener una audicin normal, pero que sin embargo, se describe que
tienen dificultades con el procesamiento auditivo de la informacin. Especficamente,
En qu aspectos nos tenemos que fijar en este tipo de tareas? En el
procesamiento auditivo central, esto significa que yo presento una secuencia de
estmulos auditivos con cierta temporalidad y el resultado que estos nios van a tener
en estas pruebas va a depender de los intervalos de tiempo con que sean
presentados. Entonces hablaremos de intervalo
interestmulo.
Y como ya lo habamos mencionado esta Hiptesis es postulada por Tallal a partir tres
estudios (1973, 1976, 1998) y los avala a travs de tcnicas de la neurociencia.
El primer estudio que realiz Tallal en el ao 1973, se baso en el estudio de como se
comportaba la variacin de intervalo interestmulo.
Intervalo interestmulo (IIE): tiempo que transcurre en la presentacin entre un
estimulo y otro
Si yo estoy presentando una frecuencia de estimulo va a haber un tiempo que va a
mediar entre la presentacin de un estimulo y un estimulo siguiente.
154
1. Entonces lo que hizo Tallal es seleccionar una poblacin de estudio de nios con
TEL entre 6 y 9 aos de edad y lo homolog con un grupo de nios normales, ambos
grupos fueron sometidos a una tarea en donde tenan que identificar secuencias de
dos tonos (puros, estmulos no verbales) en donde el nio a travs de un pulsador
tenia que avisar cada vez que escuchaba uno de estos sonidos. Se observ que los
nios con TEL lograban rendir adecuadamente la tarea cuando el IIE era de 300
milisegundos (tercio de segundo), o sea intervalos sper estrechos, presentaciones
muy rpidas del sonido. Y los nios normales en estas pruebas lograban un
rendimiento bueno y adecuado a los 75 milisegundos. Por lo tanto, lo que se
concluye a partir de esto es que los nios con TEL presentan dificultades del
procesamiento auditivo de la informacin cuando sta es presentada en
intervalo corto.
2. En el mismo ao hicieron otra prueba en donde evaluaron la discriminacin de la
secuencia con mayor duracin del estmulo, es decir, esta vez el estimulo (tono puro)
era presentado con mayor duracin del estimulo y no con el intervalo (dif. una cosa es
que el estimulo dure harto rato y otra cosa es que dure harto rato el espacio que hay
entre un estimulo y otro.) Observaron que a una duracin de 250 milisegundos del
tono, es decir, presentaban un tono con una duracin de 250 milisegundos ms la
duracin del intervalo interestmulo de 300 milisegundos y sumado a otra variable
que era la cantidad de estimulo, se puede ver que estas tres variables estn
condicionando las respuestas que presentan los nios con TEL frente a estas tareas.
Vieron que cuando yo manipulo como variable la cantidad de estmulos que le estoy
presentando a este nio, al aumentar la frecuencia de 4 o 5 tonos, en nios con
TEL obtienen peores resultados frente a un grupo normal, aunque el IIE sea mas
largo, es decir, si yo presento un estimulo A y un estimulo B con un IIE menor de 300
milisegundos el rendimiento es malo (no logran percibir los estmulos presentados).
Ahora si el estimulo A y el estimulo B aumentan su IIE a 300 milisegundos el
rendimiento es bueno (igual al de los nios normales).
Si aumento el tiempo de presentacin del estimulo y adems aumento el IIE tambin el
resultado es bueno.
Si aumento la cantidad de estimulo, donde podemos tener estimulo: A, B, C y D, por
mucho que yo aumente la duracin de cada uno de estos estmulos y por mucho que
yo aumente los intervalos del estimulo entre cada uno de ellos, el rendimiento de estos
nios ser igualmente malo. Por lo tanto podemos deducir que la cantidad de
estmulos juega un papel importante, lo cual lo podemos relacionar con la MCP
(memoria a corto plazo)
Duracindel tono de
250milisegundo
Duracindel IIE
de300milisegundo
Cantidad de estmulos
3. En el ao 1976 compararon nios con TEL con nios ms pequeos, intentando ver
si el rendimiento que presentaban los nios con TEL era homologable al rendimiento
que presentaban nios ms pequeos. (para ver si era un retraso o no) y se dieron
cuenta que no corresponda a un comportamiento retrasado sino distinto, por lo tanto
le da la caracterstica de trastorno. Porque los nios con IIE ms largos obtienen mejor
resultados que los nios pequeos, porque por mucho que yo alarge los IIE en los
nios pequeos, su desempeo ser peor porque esta limitado por una cosa mas
maduracional y de edad.
155
Aporte de estas investigaciones

Ponen de manifiesto que los nios con TEL tienen un deterioro selectivo en su
capacidad para discriminar entre estmulos auditivos yo voy a discriminar aquellos
estmulos que duren mas de aquellos estmulos que sean presentados entre si con
cierta variacin de tiempo
cuando la informacin crtica para realizar la distincin es breve, o cuando los
estmulos se dan un sucesin rpida (IIE es corto), o cuando la secuencia a procesar
es larga (cuando presento muchos estmulos). (Bishop 1997; Katz et al, 1992)
Qu caractersticas del lenguaje pueden asociarse a los hallazgos que se
encontraron en nios con TEL para poder explicar el porqu estos nios al tener
estos dficit tienen problemas en el lenguaje?
Haber volvamos a fsica acstica, cuando hacamos anlisis espectral con los
formantes y todo eso, la caracterstica que tienen los sonidos que forman el lenguaje
es que son secuenciados,
o sea, cuando formo una palabra generalmente es a travs de una sucesin de
sonidos, fonemas, alfonos y Qu caracterstica tiene esa sucesin de sonidos? Es
que es rpida y las caractersticas de cada uno de los sonidos son variables
(formantes entre los alfonos). Por lo tanto si tiene que ver con todo esto, porque la
formacin de palabras y esta sucesin de fonemas se realiza a travs de estas
caractersticas. Entonces aqu vamos a tener la primera premisa para la intervencin
Qu tendr que hacer con este nio para que me entienda?
HABLARLE LENTO, porque si yo se que decodifica mejor cuando el estimulo dura
harto y cuando el IIE es mayor, tendr que hablarle lento y decirle PALABRAS
CORTAS y POCAS
PALABRAS. Es por esto que en la terapia se realiza una tcnica llamada
enmandrecida (no se le entiende bien) que se caracteriza justamente por un habla
enlentecida y con mucho nfasis prosdico para incrementar la intensidad del
estimulo.
Ahora Qu es lo raro en relacin a lo que sabemos de las caractersticas de los
fonemas que se contrapone un poco en lo que se dice aqu?... Cules son los
primeros sonidos en adquirirse? /P/ la cual en relacin a la duracin es una de las
ms cortas de todos los fonemas y sin embargo es una de las primeras en adquirirse
entonces como lo podemos explicar? Los sonidos se adquieren a travs de
qu? Los nios cuando aprender a hablar aprenden los sonidos a travs de palabras.
Entonces que es lo que pasa con los nios cuando aprenden las primeras palabras?
Como /pap/ o /papa/ la CARGA
SEMNTICA.
Entonces lo que ocurre es que generalmente, si bien es cierto, cumplen estos criterios
de corta duracin y que son los de temprana adquisicin por parte de estos nios, se
ha visto que son sonidos que sirven para acceder a palabras que tienen una fuerte
carga semntica y que son de temprana adquisicin por parte de los nios.
A la profesora le importa que entendamos qu es lo que postula esta teora para
intentar explicar el porqu se produce el trastorno fonolgico y a partir de que
hallazgos.
Observaciones.
Las dificultades en estas tareas desaparece en adolescentes y adultos que an
presentan evidencias de TEL, es decir tenemos una poblacin, que en algn minuto
fueron nios con TEL y que por lo mismo en algn minuto fallaron en estas tareas,
156
pero que sin embargo al llegar a la etapa de adolescencia y adultez donde aun siguen
presentando caractersticas de TEL dejan de tener problemas en estas tareas.
Entonces porque dejan de tener problemas en estas tareas? Se
A partir de lo anterior se puede suponer que los dficit lingsticos a causa de estas
limitaciones perceptivas ocurre en etapas evolutivas de adquisicin del lenguaje, y
permanecen a pesar de que la causa desapareci. Entonces se podra suponer que
los dficit lingsticos a causa de estas limitaciones en el procesamiento temporal de la
informacin auditiva, lo cual ocurre en etapas evolutivas donde se esta produciendo la
adquisicin del lenguaje y que estos dficit permanecen en el tiempo a pesar que las
causas que lo produjeron hayan desaparecido.
Lnea del tiempo Edad desarrollo del lenguaje (1-5 aos), en esta etapa se produce
una limitacin en el procesamiento temporal de la informacin auditiva, lo que como
consecuencia produce un dficit lingstico que en este caso seria un Trastorno
Fonolgico al ver que fallaba en distintas tareas, y al evaluar a personas que tienen el
mismo diagnostico de TEL y que aun presentan caractersticas de TEL en la
adolescencia y adultez ya no presentan dificultades en estas tareas. En el fondo la
limitacin frente a la tarea ya no esta y lo que esta todava es el dficit PORQU?
Porque yo tengo un patrn de funcionamiento en ese minuto (edad de desarrollo del
lenguaje) que me hace adquirir patrones que son alterados, por lo tanto, la fijacin de
esos patrones ya estn, ya quedo, el lenguaje ya se desarrollo de esa manera, y como
durante muchos aos en terapia se ha tenido que hacer tareas de secuenciacin y de
discriminacin y por lo tanto ya esta entrenado frente a esa tareas, pero sin embargo
sigue mostrando los dficit.
Entonces podemos decir que la causa del dficit esta presente en cierto rango de edad
que es mientras se esta desarrollando y adquiriendo el lenguaje y que en etapas
anteriores aun cuando los dficit permanezcan ya las tareas que evidenciaban esta
limitacion, que produjo los dficit, no se manifiestan.
Por ejemplo en la prueba nos podra preguntar!!!
Si usted quisiera evaluar el procesamiento auditivo de la informacin en un nio
adolescente que tiene TEL Cmo rendira en esas tareas? Bien, porque ya no va a
ser evidente ese problema.
Usted podra suponer que un nio que tiene 12 aos y presenta un Trastorno
fonolgico, tuvo dificultades de: procesamiento temporal de la informacin, memoria
de trabajo fonolgica, etc. (es aplicar todo lo que hemos visto)
Como ya habamos visto Tallal realiz tres estudios, y en el ao 1998 realiz un
estudio donde recopilo todos las experiencias de los estudios anteriores, pero esta vez
tom aportaciones de la neurociencia y se realizaron tareas de escucha dictica
donde se monitoreaba a travs de PET las respuestas de ambos hemisferios frente a
estas tareas de escucha dictica. Y se vio que cuando se enlentecan los IIE ambos
hemisferios cerebrales respondan de la misma forma (flechas verdes) y cuando la
secuenciacin aumentaba su rapidez (IIE mas rpidos) de presentacin el hemisferio
que se activaba era el izquierdo (flecha roja, pero hacia izquierdo).
Conclusiones.
Se realizaron investigaciones con ratas, porque son animales que no estn
lateralizados y se encontr el mismo resultado.
Qu podramos suponer a partir de este hallazgo? Nos podra suponer que la
especializacin del hemisferio izquierdo no esta basado en la adquisicin del lenguaje,
sino que esta basado esta capacidad de procesar cadenas de estmulos rpidos y que
coincidentemente el lenguaje es una cadena de estmulos rpidos, la especializacin
del cerebro para esas habilidades lingsticas se habra provocado por
157
Entonces esta capacidad de procesar estas cadenas de estmulos rpidos es

precursora del habla y de la especializacin hemisfrica.
Evidencia cientfica
Capacidad de procesar estmulos rpidos se relaciona con la organizacin funcional
del crtex auditivo.
Crtex auditivo primario: responde a 50- 200ms.
Crtex asociativo: responde a 200 500ms
Existe una correspondencia entre estas zonas temporales que fueron estimuladas y
oscilaciones intrnsecas del cerebro. Dicha actividad rtmica se genera en los circuitos
tlamo-corticales.
Cmo explica el trastorno fonolgico?
Ej.: por este lado tenemos un sistema cerebral que funciona con ciertas caractersticas
y que podramos decir que tiene un ritmo, es decir, hay ondas rtmicas que estn
vinculadas a las zonas que estn encargadas del procesamiento rpido y secuenciado
de la informacin auditiva. Pensemos entonces si yo tengo este dficit para ingresar la
informacin a este sistema Qu podra pasar?... cuando eran pequeas y saltaban a
la cuerda en el colegio,
Qu pasaba cuando haban dos personas dando vuelta a la cuerda? Esta cuerda va
girando con cierto ritmo y para saltar la cuerda una agarra el ritmo para saltar a la
cuerda, por lo tanto, si yo no soy capaz de tomar el ritmo no puedo meterme de forma
adecuada y por lo tanto una cantidad importante de elementos de la cadena de
palabras no entra a este sistema, no pueden integrar la forma de la palabra de manera
correcta basndose en los fonemas. Porque si yo tengo problemas para procesar toda
esta cadena de palabras no logro entrar en este sistema de forma adecuada y por lo
tanto mi procesamiento a nivel superior no va a ser adecuado y por lo tanto voy a tener
dificultad para almacenar palabras es por eso que los nios con TEL tienen dificultad
en almacenar palabras nuevas. Cada vez que ellos se enfrentan a una nueva palabra
con estas dificultades es como que tuvieran que enfrentarse a un aprendizaje
totalmente nuevo por lo tanto hay PSF para facilitarme esta tarea, por mis recursos
limitados.
Recuerdan que habamos dicho que los Trastornos fonolgicos podan estar a nivel de
la percepcin de la emisin o de la produccin, lo que ocurre es que estos problemas
de procesamiento de la informacin hacen que la representacin de los aspectos
perceptivos y espaciales estn alterados y sean tambin inadecuados, es decir, el
como tengo que mover de forma secuenciada los OFA para producir esas cadenas y
tampoco sirve la retroalimentacin, porque como me voy a retroalimentar si toda mi
cadena de entrada de estimulo esta alterada.
158
Hiptesis De La Limitacin De La Memoria A Corto Plazo

Tenemos que partir definiendo memoria a corto plazo.
La memoria a corto plazo (de trabajo u operacional) es un sistema de memoria que se
caracteriza por ordenar informacin y almacenar informacin por un tiempo limitado y
es la que nos permite llevar esa informacin a la memoria de largo plazo. Si
quisiramos hacer una analoga con un computador, mi memoria a corto plazo sera
un software que me permite estar constantemente recuperar informacin desde el
disco duro, traerla hacia el momento que yo necesito utilizarla para poder incorporar
informacin nueva, modificarla y nuevamente almacenarla o incorporar informacin
hacia la memoria de largo plazo.
Componentes del sistema de MCP
Ejecutivo central: es el encargado de comandar y monitoreando que los otros dos
elementos funcionen de manera correcta.
Agenda visuoespacial: mediante los recursos y de la informacin visual que yo voy
a lograr retener informacin para poder trabajar con esa informacin durante el
momento, incluso tiene que ver con estilos de aprendizaje, hay personas que son
mucho mas visuales donde recuerdan la informacin mediante mapeos visuales o por
el lugar donde estaba ubicado.
Bucle o lazo articulatorio: es el encargado de retener la informacin a travs de
estrategias lingsticas y tiene a su vez otros componentes. Dentro de el vamos a
tener un almacn fonolgico y un sistema de repeticin fonolgica mental.
Ej. Lazo articulatorio, cuando uno intenta memorizar un nmero telefnico del
dormitorio al living para marcarlo en el telfono, lo que hacemos es ir repitiendo
mentalmente o incluso verbalmente el numero para poder retener la informacin hasta
que efectivamente lo usamos, o tambin podemos ir con la imagen mental del numero
o con la imagen mental del numero y adems lo voy repitiendo. Y hay dos
posibilidades 1) el nmero se me olvido en el minuto en que lo marque o 2) logro
incorporarlo a mi memoria de largo plazo para volver a utilizarlo cuando nuevamente lo
requiera.
Componentes
MCP
Ejecutivo central
Agenda Visuoespacial
Bucle o lazo articulatorio
Almacn Fonolgico
Sist.
De
Repeticin
fonolgica mental
Cmo acta este sistema?
Imput auditivo, entra la informacin por el canal auditivo, es decodificada y pasa al
Sistema de Memoria a corto plazo, lo cual ocurre en milsimas de segundo en donde
uno no logra ser conciente de cmo se lleva a cabo este proceso. Una vez que ingresa
a mi sistema de memoria a corto plazo voy a tener cierta informacin que va a entrar al
almacn fonolgico, el que es limitado, donde cierta cantidad de informacin podr
ingresar, para que una vez que ingrese ac sea procesada a travs de procesos
superiores como el razonamiento, la comprensin y pueda ingresar esta informacin a
este sistema para comprenderla, decodificada y finalmente almacenarla en el sistema
de memoria a largo plazo o simplemente ligarla esa informacin ya sea utilizada.
159
Como este almacn fonolgico es limitado, voy a tener por otra parte un elemento que
va a ser control de repeticin donde va a estar la informacin a la espera de que este
almacn se desocupe para poder ingresar nuevamente y pasar hacia procesos
superiores. Obviamente el procesamiento que se har ac es de descodificacin
fonolgica.
Este es un proceso totalmente inconciente y los estudios que disean estos modelos
para a partir de ellos poder dar explicacin a en que punto estaran fallando los nios y
las personas que presentan dificultad de este tipo.
El sistema es el que permite mantener la informacin vigente hasta que esperamos
que pase al almacn fonolgico
El almacn fonolgico es un componente del lazo articulatorio, procesa la informacin
auditiva en trminos de informacin fonolgica y a travs de este fonolgico yo voy
decodificando la informacin fonolgica para lograr que a travs de los procesos
superiores yo comprenda el mensaje.
Si a mi me dicen Prate, abre la puerta y despus prende la luz /p,a,r,a,t,e/ esto lo
decodifico, lo comprendo, obviamente tengo que ir a mi almacn lxico donde se va a
acoplar esta informacin para poder rescatar la palabra y su significado y eso va a
recurrir a la memoria a corto plazo donde tengo la informacin semntica del
significado de las palabras y a travs de todo este sistema voy a poder comprender el
mensaje.
Esta teora intenta explicar las dificultades fonolgicas mediante un problema en el
funcionamiento de la MCP y especficamente del almacn fonolgico
INPUT AUDITIVO
CONTROL DE REPETICIN
MCP (PROCESAMIENTO DEL INPUT)
ALMACEN FONOLGICO
PROCESOS SUPERIORES
Ahora si esto se procesa lento, porque recordemos que los nios con TEL tienen un
procesamiento lento y un almacn fonolgico mucho ms limitado que los nios
normales, entonces si esto es lento y tiene poca capacidad que pasa con la
informacin que esta ac se pierde. Por lo tanto lo que va a llegar finalmente al
procesamiento y al almacenaje de la informacin no ser la informacin original.
Por lo tanto, podemos entender que este nio producto de esta dificultad de
procesamiento de la informacin, al procesar mal, almaceno mal y si adems tengo
una memoria limitada, los parmetros que voy a fijar van a ser errneos, entonces son
dos sistemas que funcionan en forma simultanea.
Por qu creen ustedes que en la terapia se ocupa tanto el apoyo visual? Por que eso
esta bueno en estos nios, cuando lo auditivo esta malo tengo que recurrir a los
canales que estn preservados y los canales preservados en los nios con TEL es lo
Visual.
Hay distintos tipos de memoria, la primera de ellas, antes de la MCP es la memoria
sensorial que es la que nos permite la entrada de la informacin por los distintos
canales y es la que nos da pasada a la memoria a corto plazo.
160
Qu pasa si hay un dficit en el almacn fonolgico?

Dificultades de comprensin (Montgomery, 1995), porque obviamente si yo no logro
decodificar adecuadamente la informacin completa con todos los elementos no voy a
lograr finalmente lo que esa informacin conlleva.
Dificultades para adquirir nuevo vocabulario (Atkins y Baddeley,1998)
Segn las investigaciones los nios con TEL tienen un almacn fonolgico ms
limitado que los nios normales que les hace procesar ms lentamente el imput que
les llega, y que es sensible a la cantidad y complejidad de la informacin a procesar.
El almacn fonolgico en nios con TEL es mas pequea que la de los normales por lo
tanto la cantidad de informacin fonolgica es menor y adems el procesamiento del
imput va a ser mas lento porque si mi capacidad es menor y tengo una cierta cantidad
de informacin ser un procesamiento mas lento (igual que en el computador), por lo
tanto va a ser sensible no solamente a la cantidad sino tambin a la complejidad de la
informacin. Cuando algo es difcil el procesamiento de la informacin es ms lenta y
los recursos que voy a tener que gastar van a ser mayores y si adems el sistema de
procesamiento esta achicado y me permite procesar poco la informacin, por lo tanto
hay dificultades con la cantidad y complejidad de la informacin.
INPUT AUDITIVO
CONTROL DE REPETICIN
2 a 3 aos
MCP (PROCESAMIENTO DEL INPUT)
ALMACEN FONOLGICO LIMITADO
PSF
PROCESOS SUPERIORES
Explicacin esquema. Entre los 2 y 3 aos se produce la etapa de mayor adquisicin

de vocabulario y lo normal a esta edad en relacin al desarrollo del lenguaje expresivo
es la presencia de procesos de simplificacin fonolgica, entonces los nios van a
tener un sistema de aprendizaje de palabras nuevas, segn la hiptesis de la MCP, en
donde va a entrar por el imput auditivo, va a pasar a la memoria de corto plazo con un
control de repeticin y al almacn fonolgico. Entonces ellos dicen que estos nios con
TEL a esta edad ya tienen un almacn fonolgico que es limitado, por lo tanto, en la
adquisicin de este vocabulario al tener un almacn fonolgico limitado que va a
procesar mas lento lo que se va a almacenar finalmente en los procesos superiores va
a ser un esquema de produccin con PSF y que se va a prolongar mas all de lo
esperado.
En el fondo como tengo un nio que esta produciendo PSF la limitacin en el almacn
fonolgico que me va a permitir decodificar las palabras hace que estos patrones que
son normales se almacenen de manera inadecuada y se prolonguen en el tiempo.
Si nosotros pensamos en la teora anterior en donde decamos que estos nios tenan
dificultades con el procesamiento temporal de la informacin auditiva, por lo tanto
cuando necesitaban aprender nuevas palabras lo hacan por bloques mayores, que
eran las silabas y no por descodificacin fonolgica y que en el fondo implicaba un
mayor gasto de recursos, entonces si pensamos la palabra llega mal procesada y
161
procesa solo una parte de esta palabra y aqu decimos que surge el PSF, si es que
estoy pensando en palabra nueva porque es un sistema que viene deficitario desde
que los nios estn desarrollando su lenguaje, tanto el de procesamiento como el de
memoria, y como estn adquiriendo lenguaje tiene que pasar a mi sistema de MCP
donde voy a tener el almacn fonolgico, entonces por una parte procese mal y
cuando voy a guardar, adems tengo problemas para almacenar, por lo tanto tengo
por una va los problemas de procesamiento y por otro los problemas de
almacenaje, y por lo tanto lo que voy a almacenar ser de manera inadecuada.
Por definicin el TEL es un problema con la forma del lenguaje (morfosintxis y
fonolgico).
TEORAS DEL DFICIT LXICO
Es importante considerar:
La existencia de un lxico mental donde se almacenan, bajo distintas
representaciones, las palabras para acceder a ellas. Distintas representaciones
considerando los niveles del lenguaje tendremos un lxico fonolgico donde
tendremos representado la imagen acstica de la palabra (la forma) relacionado con el
lenguaje oral, un lxico ortogrfico el que se relaciona con el lenguaje escrito, un
lxico semntica relacionado con lo conceptual y el significado de la palabra, un
lxico morfolgico tiene que ver con el significado a partir del almacn sintctico que
tiene que ver con la categora de palabra y trminos asociados (casa-ventana, etc.)
La representacin fonolgica es muy importante como clave para este acceso.
Porque es la forma de la palabra y es lo que yo decodifico cuando a me dan un
mensaje.
Poca importancia a la representacin de trminos asociados (entrada en contacto
con memoria semntica) pero resulta que son estos trminos asociados los que me
ponen en contacto con la memoria semntica (MLP) explicita.
La evolucin del vocabulario implica el desarrollo conceptual y la capacidad para
acoplar patrones fonolgicos a estos conceptos. hablabamos que cuando los nios
son pequeos aprenden primero las etiquetas y luego en la medida que van
enriqueciendo su lxico y las experiencias que tienen con el mundo van dando
significado a esas etiquetas y va surgiendo la necesidad de tener nuevas etiquetas
para rotular los distintos elementos que ellos van adquiriendo y van conociendo,
entonces estas etiquetas tienen que acoplarse a estas formas fonolgicas. Si yo digo
fruta roja con cscara que puede ser de color verde MANZANA, entonces manzana
es el acoplamiento fonolgico que tienen que tener este concepto, se tiene que unir el
concepto con la etiqueta y esa etiqueta esta unida con patrones fonolgicos.
Las dificultades lxicas son explicadas de dos maneras: el dficit de habilidades
fonolgicas a partir de las limitaciones de procesamiento y por el dficit de MCP.
162
INTERVENCION
Mtodos formales
El profesor elige los objetivos a ensear.
El entorno carece de importancia /el profesor organiza el entorno para
conseguir el objetivo propuesto.
Se intenta seguir la secuencia de desarrollo normal del lenguaje, si no es
posible los objetivos son considerados segn la funcionalidad en los ambientes
en los que vive el sujeto.
Los objetivos se extraen del anlisis del de las dimensiones del lenguaje
(fonologa, lxico, semntica, sintaxis, Pragmtica).
Se emplean refuerzos para que la conducta lingstica recin aprendida se
establezca. (en general se siguen los procedimientos del conductismo)
Orden referido a la secuencia de tratamiento
Compresin
Imitacin
Expresin controlada
Generalizacin
Criticas a los mtodos formales
Empleo excesivo de directivas por parte del profesor: proceso negativo para la
adquisicin del lenguaje (sin fundamento ya que no todas las directivas son
iguales).
Mtodos individuales: nio es sacado de la sala de clases o de su contexto
familiar, donde se espera que el nio generalice lo adquirido en esas
situaciones.
Contextos/sobregeneralizacin: el cambio de contexto involucra que el menor
sobregeneralice sus conductas sin tomar en cuenta que lo aprendido en el
colegio y en la familia es distinto, esto reduce las habilidades comunicativas del
nio.
Mtodos funcionales
El nio selecciona los objetivos que sern aprendidos. El profesor conoce los
intereses a travs del nio.
El entorno adquiere importancia. Es el escenario origen y objetivo de la
interaccin.
La secuencia de desarrollo normal no es esencial, la intervencin depende de
los intereses del nio.
Las dimensiones del lenguaje se consideran todas la vez, no se segmentan.
Objetivo: comunicacin eficaz, no se proponen conductas sin fin comunicativo.
Intervencin debe estar integrada en el curriculum / en otros ambientes en los
que se desenvuelve el nio.
Mtodos Naturales/Mtodos Funcionales
Los mtodos formales son considerados no naturales.
Hay que ensear al nio a usar el lenguaje de la manera tpica en que l lo hace.
Una crtica a los mtodos funcionales es la dispersin, el profesor puede perder el
norte de lo que pretende conseguir. Solo de esta manera podr ser capaz de
aprovechar el entorno y los intereses del nio para lograr fines comunicativos.
163
ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO EN NIOS CON TEL

Imitacin: para que resulte eficacia que conseguir que la atencin del nio se
dirija al segmento o detalle del enunciado que es el objetivo en ese momento.
Modelado: el adulto produce el objetivo lingstico al nio sin pedirle que lo
repita.
Estimulacin Focalizada: proveer al nio de una exposicin concentrada de
una determinada forma semntica/ lxica/ fonolgica/ morfosintctica.
Expansiones:
enunciados del adulto que completan los del nio en los
que se han omitido determinadas palabras, agrega informacin.
Reformulaciones: son enunciados del adulto que corrigen los del nio en los
que se han producido errores fonolgicos/sintcticos/lxicos (vene papa/si
viene papa).
REPERCUCIONES DEL TEL EN EL APRENDIZAJE
Estas dependern del tipo y grado de severidad del TEL, pero en general estos nios
suelen mostrar secuelas en sus aprendizajes escolares, debido a las dificultades en el
lenguaje escrito. Tambin habr consecuencias en las interacciones con los
compaeros y con los adultos
Los nios con TEL que han recibido alguna intervencin consiguen mejoras en su
lenguaje, que exceden significativamente a las que podran esperarse sin la
intervencin. En algunos casos como los ms leves, los nios pueden llegar a un nivel
similar a el de los nios con desarrollo normal, pero en algunos casos la mejora del
lenguaje no es armnica y se dan desequilibrios entre distintas dimensiones de este.
Las repercusiones del TEL en estos nios, como en las relaciones y rendimiento
escolar pueden levar a parecer que los avances del tratamiento no han mejorado las
dificultades de lenguaje. Por eso es importante una intervencin temprana.
Otro dato importante es que en la edad escolar la diferencia del desarrollo del
lenguaje, respecto a sus compaeros, aunque se este haciendo la intervencin
adecuada, es ms evidente.
Requisitos de intervencin:
Antes de comenzar la intervencin se debe tener la seguridad de que en el nio se
den algunos requisitos imprescindibles.
El primero de ellos es la existencia de deseos de comunicacin y habilidades
comunicativas bsicas.
Atencin Conjunta
Juego Simblico
Adaptacin a los turnos en una
Actividad Interactiva
Imitacin
Su inexistencia plantea una serie de preguntas acerca de un posible trastorno del
desarrollo ms general y profundo.
Otro requisito es:
Atencin.
Los dficit de esta son ms frecuentes en nios con TEL. se puede considerar que la
atencin es el resultado final del proceso de controlar la propia actividad por medio del
lenguaje. En la terapia se trata de conseguir que nuestro lenguaje tenga una funcin
inhibidora.
164
QUE INTERVENIR
NIVEL LEXICO-SEMNTICO
Dificultades:
- Retraso en el aprendizaje de palabras nuevas.
- Acceso al lxico lento y poco eficaz.
- Errores en la denominacin (semnticos y fonolgicos).
- Problemas con la memoria a corto plazo.
- Limitaciones en listas de trminos asociados.
Objetivos:
- Que el nio logre aumentar su nivel de vocabulario.
- Que el nio logre activar las relaciones entre las distintas entradas lxicas del
diccionario mental.
Tratamiento:
- Aumentar el vocabulario:
- Estrategias:
- Usar libros de lectura del curriculum (conocer las palabras que
debe manejar en nio).
- Confeccionar diccionarios de trminos (segn categoras,
fonemas).
- Lista de trminos asociados (cuanto mayor sea el nmero de
palabras conectadas, mayores sern las posibilidades de
comprender mejor lo que se est diciendo y aumentar las
posibilidades de comprender un texto).
- Ampliar la lista de trminos asociados: hacer preguntas,
comentarios, juego de semejanzas y diferencias.
- Palabras concretas que denominen cosas o acciones especficas: palabras que
se encuentren en el entorno del nio (mueco, leche, perro).
- Nombres de objetos y personas familiares.
- Nombres de animales y mascotas.
- Verbos.
- Adjetivos para describir acciones, objetos y personas.
- Palabras relevantes cultural y socialmente.
- Categoras:
- Agrupar por categoras (animales, vegetales, frutas, ropas).
- Descubrir el dibujo que no tiene relacin con la categora.
- Anlisis: a partir de un concepto global, los nios deben ser capaces de
enumerar un numero determinado de elementos (dime siete cosas que hay en
un bao).
- Sntesis: ejercicio de preguntas y respuestas (Dnde se puede encontrar un
cepillo de dientes?, Dnde hay plantas y flores?).
- Semejanzas verbales: describir semejanzas entre objetos, personas y animales
(en que se parece un perro y un gato?, en que se parece una pera y una
manzana?).
- Adivinanzas.
- Asociaciones de palabras:
- Por identidad.
- Por similitud (los objetos no son exactamente iguales pero tienen el
mismo sentido; un zapato de mujer y uno de hombre).
- Por familias semnticas (unir objetos que sirven para lo mismo).
- Asociacin de conceptos:
- Qu hacemos cuando tenemos hambre?
165
- Qu hacemos cuando tenemos fro?

Definiciones:
- Preparacin para definiciones:
- 1 por caractersticas.
- 2 por uso.
- 3 por categora.
Caractersticas de personas, objetos, acciones, etc: atribuirles una forma, un
color, una cantidad, una belleza, una edad, una temperatura
EDAD
3 AOS
4 AOS
4 AOS Y MEDIO
5 AOS
ATRIBUTOS O PROPIEDADES MAS USADAS

- Tamao (grande/chico).
- Cantidad absoluta (mucho/poco).
- Belleza (bonito/feo).
- Suciedad (limpio/sucio).
- Temperatura (caliente/fro).
- Forma (cuadrado/redondo/etc.)
- Tamao longitud (largo/corto).
- Cualidad (igual/diferente).
- Tamao (ancho/estrecho).
- Tamao (gordo/delgado).
- Rapidez (rpido/lento).
- Edad (viejo/joven).
Dificultades:
- Relevancia perceptiva de partes de la oracin (omisin de morfemas, omisin
de nexos).
- Problemas con la memoria a corto plazo.
Tratamiento:
- Comprensin de oraciones.
- Comprensin de rdenes.
- Expresin de morfemas y nexos
- Descripcin de lminas (el terapeuta usa el modelado y la expansin).
- Uso y comprensin de preposiciones.
- Produccin de frases en negativo.
- Cierre gramatical.
Contenidos del tratamiento:
- gnero.
- Nmero.
- Artculos.
- Pronombres personales.
- Preposiciones.
- Oraciones negativas.
- Plural.
- Expresiones y tiempos verbales.
- Construcciones sintcticas.
- Comprensin morfosintctica.
Materiales:
- El tren de las palabras.
NIVEL FONOLGICO
166
Dificultades:
- Memoria de trabajo fonolgico.
- Procesos de simplificacin fonolgica.
Tratamiento:
- Memoria de trabajo fonolgica:
- Repeticin de palabras (las palabras deben ir aumentando en metra y
luego repetir logotomas)
casa, vela, pala, mono.
nifi, goki, chejo, dula.
Pamagosi, badutrare, jikanafo, pimagaro.
- Duracin de sonidos y palabras: diferenciar cual es ms largo y cual ms corto.
Puede hacerse con palabras o ruidos.
- Numero de silabas.
- Intensidad y tonos (tonos altos, intensidad fuerte, dbil)
- Discriminacin de fonemas (ojo/oso)
- Identificar el primer fonema de la palabra
- Identificar y producir secuencias de sonidos
- Eliminar o agregar silabas a palabras.
Actividades en la sala:
- Agrupar por rimas.
- Sacar lo que no rime (violn, calcetn)
- La silaba intrusa (palabras con la misma cantidad de silabas y una con distinta)
- Clasificacin de silabas con objetos
Clasificar los objetos o nombres
- Clasificacin de silabas con nombre
segn el nmero de silabas.
Siempre se debe tener claro con que unidad se est trabajando; fonema, slaba o
palabra.
NIVEL PRAGMATICO
Contenidos:
- Discurso conversacional:
o Estructura de la conversacin:
Toma de turnos (rol de hablante-oyente)
Tasa de habla (tiempo que se ocupa en un turno).
Latencia (tiempo que se ocupa para asumir un turno).
Interrupcin (asumir el turno durante el turno de otro).
Sobreposicin (asumir un turno cuando esta terminando el turno
del otro).
Comprensin no verbal:
Contacto ocular
Distancia o proxmica.
Gestos y expresiones faciales.
o Contenido de la conversacin:
Manejo de tpicos conversacionales.
Introduccin de tpicos.
Mantencin de tpicos.
Cambio de tpicos.
Reintroduccin de tpicos.
Finalizacin de tpicos.
o Quiebres conversacionales:
Reconocer la presencia de un quiebre.
Repeticin de la reparacin.
167
Estrategias de reparacin.
Discurso no conversacional
o Discurso narrativo.
o Discurso expositivo.
o Discurso argumentativo.
o Organizacin semntica:
Coherencia local: relaciones semnticas que se establecen
entre las oraciones que constituyen un texto.
Cohesin:
mecanismos
formales
semnticos-sintcticos
mediante los cuales se puede evidenciar la coherencia local.
Coherencia global: se organizan las relaciones semnticas
generales que posibilitan el establecer el tema del texto.
o Organizacin formal o superestructura: implica una serie de categoras
formales que caracterizan a los distintos tipos de discursos.
Tratamiento:
La evaluacin se debe realizar segn el contexto y las caractersticas particulares del
nio.
- Aumentar el repertorio de intensiones comunicativas.
o Actividades de rol playing.
- Discurso narrativo:
o Explicar los pasos de cmo se desarrolla cierta actividad, circunstancia,
evento, etc.
o Actividad de scripts.
168
TRASTORNOS DEL HABLA

-
Dislalia.
Taquilalia/bradilalia.
Tartamudez.
Farfulleo.
Disartria.
TAQUILALIA
DEFINICIN
Problema en la velocidad del habla donde la persona habla excesivamente rpido.
- Problema de velocidad.
- Forma precipitada y excesivamente rpida de hablar.
- Omisin de silabas (generalmente finales).
BRADILALIA
DEFINICIN
Problema en la velocidad del habla donde la persona habla excesivamente lento.
- Problema de velocidad.
- Forma excesivamente lenta de hablar.
En ambos trastornos, el problema se da ms que nada en el interlocutor ya que este
no comprende, por lo tanto las estrategias van ms que nada enfocadas a desarrollar
habilidades meta cognitivas para que el sujeto se de cuenta de su forma de hablar.
Se usan estrategias como si fueran pacientes neurolgicos aunque realmente no lo
sean (pacing board, segmentacin silbica, metrnomo) as la velocidad aumenta o
disminuye segn el caso.
Se trata de que el paciente tome conciencia de su habla e intente corregirse.
FARFULLEO
DEFINICIN
- Curso de la palabra muy rpida (taquilalia).
- Produccin defectuosa de la voz.
- Ritmo defectuoso.
- Sustitucin de palabras y silabas.
- Alteracin de silabas.
- La persona farfulladora es poco conciente de su problema (el sujeto no se da
cuenta de su problema, sino que generalmente lo hace el interlocutor).
Personalidad:
- Impulsivo.
- Sociabilidad desbordante.
- Extrovertido.
- Alteracin del lenguaje escrito (discutible, variable).
- Dificultades rtmicas.
- Inteligibilidad del mensaje alterada.
169
TARTAMUDEZ
DEFINICIN
Trastorno de aparicin temprana y generalmente descrito como un trastorno
persistente del desarrollo del habla (alteracin de la fluidez), que se da frente a
interlocutores o varias personas (se produce frente a otro que genera cierto nivel de
estrs, ya que cuando hablan solos o cantan, no tartamudean por no ser una situacin
de estrs).
Caractersticas DSM-IV:
- Repeticin de sonidos, silabas, palabras o frases.
- Circunloquios (hablar sin sentido).
- Produccin de palabras con exceso de tensin fsica.
- Prolongacin de sonidos.
- Bloqueos audibles o silencios y/o segmentacin de palabras y frases.
- Interjecciones (palabras introducidas en la frase que no tienen relacin con la
palabra), se usan como muletillas.
- Repeticin de palabras monosilbicas.
- Reformulacin de frases.
* Altera el rendimiento acadmico, laboral o comunicacional de la persona (sienten
mucho miedo al enfrentarse a otras personas, lo que altera su comunicacin).
Otras caractersticas:
- Movimientos asociados (oculares, transpiracin).
- Contracciones tensas involuntarias.
- Esfuerzo al hablar.
Tipos:
Fisiolgica: periodo donde es normal el tartamudeo (3-5 aos), por la adquisicin del
lenguaje se presenta difluencias tpicas.
Adquirida: se produce por una alteracin neurolgica.
Subdivisin:
La tartamudez se debe presentar por ms de 6 meses, en ms de un contexto y se
pude subdividir en:
- Tnica: habla entrecortada con bloqueos, habla explosiva y violenta. Repeticin
de sonidos.
- Clnica: alteracin mayor de la musculatura bucal (contracciones), repeticin
de silabas.
- Mixta.
Severidad:
SEGN UNA TAREA:
- Leve: supera el bloqueo rpidamente uso de estrategias.
- Moderada: el bloqueo afecta la actividad logra resolverlo con esfuerzo.
- Grave: el bloqueo le impide continuar con la actividad no logra sobrellevar el
bloqueo.
PORCENTAJE SEGN 100 PALABRAS:
- Muy leve (1%): sin tensin.
- Ligera (2%): tensin ms perceptible.
- Moderada (7%): clara tensin, dura ms.
- Grave (15%): clara tensin aumentada.
- Muy grave (25%)
Incidencia:
- Evolucin variable.
170
Mayor predominio en hombres que mujeres (4/1). Generalmente los nios con
tartamudez tiene familiares por el lado paterno que son tartamudos.
88% antes de los 7 aos.
68% entre 3 y 7 aos.
Teoras:
- Predisposicin gentica: alteracin en los procesos de programados del habla.
- Factor psicolgico: personalidad del sujeto.
- Factor ambiental: relacionado con algn evento.
- Factor motor.
Existen los factores desencadenantes, precipitantes y factores de manutencin
lingsticos (en nios que adquieren el lenguaje se produce estrs, y por lo tanto
tartamudez)
Existe un gran porcentaje de personas con tartamudez que se acompaan de otros
trastornos de habla, o tambin con trastornos del lenguaje donde generalmente si se
trata el problema de lenguaje, disminuye la tartamudez.
* La mayora de estos trastornos no mejora al 100%, sino que busca estrategias
compensatorias o facilitatorias para producir el habla.
171
TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ Y DEL RITMO DE LA PALABRA

Clasificacin de los Trastornos del Habla
Trastornos de la Articulacin
Trastornos de la Fluidez
Respiracin Bucal
Deglucin Atpica
Los trastornos del habla involucran los trastornos de la articulacin, que son los
problemas de produccin de fonemas y que derivan, cuando son mayores, a los
trastornos del lenguaje, como son los trastornos fonolgicos.
Los trastornos de la fluidez involucran la fluidez del discurso, la fluidez de los
enunciados, de las combinaciones de fonemas, que producen las palabras y que en
conjunto las palabras producen frases, oraciones, discurso.
Tambin dentro del rea del habla, la labor fonoaudiologica involucra la respiracin
bucal, y la deglucin atpica.
Esta clase abarca solamente los trastornos de la fluidez, lo dems lo veremos en otra
oportunidad.
Habla es el componente individual del lenguaje es lo que particular que tenemos
cada cual, as como el timbre en la voz, el habla es el componente individual del
lenguaje que tiene cada persona, que tiene ciertas caractersticas y que es un acto de
voluntad y de inteligencia;
una prxis , un acto individual de seleccin y de
actualizacin.
Constituida por las combinaciones gracias a las cuales el sujeto hablante puede
utilizar el cdigo de la lengua para expresar su pensamiento personal, (combinacin
en este caso de fonemas, palabras, organizadas de manera diferente segn la
estructura morfosintctica para expresar un pensamiento, el habla es la manifestacin
concreta de lo que nosotros estamos pensando) y conlleva, los mecanismos
psicofsicos que permiten al propio sujeto exteriorizar estas combinaciones.
Lengua es un producto social en el individuo, la recibe pasivamente, es externa al ser;
implica contrato colectivo al que todos los miembros de la comunidad deben
someterse si quieren comunicarse. Un conjunto de impresiones depositadas en cada
cerebro, la suma de las imgenes verbales acumuladas en todos los individuos. En
sntesis: es un cdigo constituido por un sistema de signos.
SISTEMA EFECTOR DEL HABLA
Las caractersticas que tiene el habla tienen, de partida un sistema efector, en el que
predominan 3 niveles:
- Respiratorio produce el flujo de aire necesario para el habla.
- Fonorresonatorio modifica tono e intensidad.
- Articulador del habla modifica el tono y realiza los sonidos verbales.
Estos son lineamientos generales, en el tema de por ejemplo la tartamudez. A la hora
de intervencin sta tiene que tener un enfoque holstico, lo que quiere decir un trabajo
global, tomando en cuenta varios aspectos. Por lo tanto, la intervencin de la
tartamudez implica trabajar con la respiracin, con el aparato fonorresonatorio, con la
172
articulacin de la palabra propiamente tal, y con otras cosas como lo psquico, lo

social, la interaccin familiar.
Una de las terapias que existen, es la hipnosis, por ejemplo, se usa mucho para que el
paciente tome conciencia del nivel dnde se encuentran sus bloqueos, ya que muchas
veces puede ser subjetivo u objetivo.
Componentes de los sistemas efectores del Habla

Todo lo que funciona en la boca, lo que funciona en los pulmones, est regido por el
sistema nervioso central.
El area de Broca, tiene mucho que ver con los
mecanismos que implican el desarrollo del habla,
dentro de las teoras, se plantea que existen
conexiones incorrectas, hay sinapsis incorrectas, hay
hiperexcitabilidad en algunas zonas relacionadas con
el ritmo de la palabra, que por supuesto llevan a a una
alteracin de la fluidez, a una alteracin de los
mecanismos que tiene que ver con el ritmo de la
respiracin y con la emisin de las palabras.
Produccin del Habla para que el habla se produzca con facilidad deben trabajar en
armona no slo las cuerdas vocales, la nariz y los pulmones, sino tambin los
sistemas musculares que sirven a esos rganos. Los sonidos creados al hablar son
producidos por el aire que pasa a travs de las cuerdas vocales.
Aparato efector Respiratorio
Involucra la cavidad nasal, faringe, laringe, trquea, bronquios y pulmones; soporte
esqueltico, msculos de la inhalacin y msculos de la exhalacin.
Muchos pacientes que tiene problemas de respiracin hacen contracturas en la zona
de intercostales, internos y externo, al suceder esto, ms se le impide la emisin de la
palabra, muchas veces, por ejemplo tienen aumentado el tonismo. En los nios que
tienen tartamudez tnica, quedan como pegados y tienen una contractura que puede
durarle segundos, casi como una apnea, se empieza a enrojecer; esto se soluciona
con tcnica: tomar aire y emitirlo despacio soltndo la musculatura, as el soprte
esqueltico se relaja y puede emitir las palabras de forma normal.
Aparato efector Fonorresonatorio
Involucra la laringe, el cierre velo-faringeo, cavidad bucal y cavidad nasal. En relacion
a la resonancia.
En cuanto a la intervencin se le pide al paciente que exacerbe los espasmos, para
que as tome conciencia, de esta manera se le quitan los bloques. A travs, de, por
ejemplo, de una exageracin de la resonancia, y propiocepcin de la zona el paciente
se relaja y logra hablar normalmente.
Aparato efector Articulador
La emisin de los fonemas se produce por los labios y la lengua, la mandibula, el
maxilar y el paladar.
173
Sistema Sensor del Habla

Sensor Auditivo: encargado de monitorear la forma y el contenido del habla.
Dentro de las teoras de la tartamudez, se plantea que sta sera un problema de feedback, tendran problemas de automonitoreo al hablar.
Sensor Tctil cinestsico: monitorea movimientos y sensaciones de posicin.
Tambin se supone que el nio tartamudo tendra defectos en este sensor, con
movimientos asociados como guios, tartamudez asociado al balbismo. Cuando la
tartamudez est muy exacerbada la persona tiene movimientos asociados que
implican contracturas.
Msculos y nervios que intervienen en el habla

Los msculos, los nervios, que tienen que ver en la emisin del habla. El facial, el
glosofarngeo, que tienen una participacin bastante importante con el hipogloso
tambin que tienen que ver con todo este acto del habla.
El enfoque de intervencin debe ser multidisciplinario, para ver todas las posibilidades
que podran estar afectando. Con este conjunto de intervencin se podr llevar el nio
al logro de los objetivos, los cuales dependern del grado de severidad y de la edad
que ste tenga.
174
TRASTORNOS DEL RITMO Y LA FLUIDEZ

Ritmo es un movimiento ordenado sonoro. Es una ley u orden de sucesin de los
sonidos y sus alteraciones. Es la repeticin peridica de un mismo elemento sonoro.
Por lo tanto, la tartamudez es una alteracin del ritmo, una alteracin de este
fenmeno, de esta secuencia de sonidos que se tiene que presentar en determinado
orden. Una alteracin de la coordinacin de estos sonidos, en donde participan una
serie de elementos que conllevan a una emisin incorrecta de las palabras. Adems,
como alteracin del ritmo, implica una incoordnacin fonorespiratoria, alto grado de
tensin, ansiedad, trastornos vasomotores, precipitacin e impulsividad.
Fluidez expresin verbal ms o menos abundante. De transcurso gil, fcil, suave y

adaptable: armnico. Tiene ritmo y continuidad. Ausente de sobre-esfuerzo larngeo y
articulatorio.
TARTAMUDEZ
Es una disfemia, defecto de la articulacin caracterizado por repeticin de slabas y
palabras, con o sin paros espasmdicos que afectan, interrumpen la fluidez verbal y
que se acompaa de angustia.
Se acusa duda, suspensin penosa o impedimento completo de la facultad de hablar.
Tambin tics y movimientos asociados.
La persona puede tener suspensin en la posibilidad de hablar, que puede durar de 6
7 segundos sin poder decir algo, teniendo toda la intencin de decirlo. Por lo tanto,
ameritan stas, tratamientos psiquitricos, psicolgicos y por supuesto
fonoaudiolgico. En algunos casos, cuando alcanza un perodo de tal magnitud de
duracin que le impide comunicarse con las personas, hablamos de suspensin
penosa.
* Disfemia es algo ms sindrmico, involucrara algo ms macro, como un conjunto de
signos y de sntomas,
-Dentro de la sinonimia que hay acerca de la tartamudez, hay varios conceptos:
espasmofemia, tartajeo, farfulleo, disfluencia, stuttering (en ingls), gagueo (en
portuguez), stammering, clutter, taquifemia.
-Disfemia = sndrome.
Tartajeo y farfulleo son cosas parecidas, pero no propiamente tal. Hay autores que
tienden a establecer muchas semejanzas, tartajeo y farfulleo son personas
precipitadas al hablar, y que por esto hablan sper taquillicos. Es entonces, una
hablar precipitado, atropellamiento, donde la persona se enreda. Habitualmente este
tipo de persona no va a la consulta, el que llega a la consulta, es el tartamudo.
Otras acepciones que tienen que ver con tartamudez:
- sntoma o efecto de trastorno emocional
175
trastorno del lenguaje, del pensamiento, de la motricidad, de la afectividad y de

la emotividad (Allen, 1953).
Este concepto de que la tartamudez sea en estricto rigor emocional, si bien es cierto,
en la mayora de los nios hay un componente emocional, es poco frecuente encontrar
un nio que sea tartamudo slo por los problemas emocionales que tiene. Se
encuentran, como por ejemplo el caso del hijo nico (5-6 aos) que le llega un
hermano. Muchas veces, son situaciones como esta en que el nio genera la
sensacin en que piensan que van a perder el cario de los paps y se ponen
tartamudos. Pero habitualmente, si hay un buen manejo pasa y la tartamudez se
diluye, ahora, cuando uno ve que esto ocurre, uno dice, bueno esto es transitorio, un
evento muy casual, cuando esta en estricto rigor con la esfera emocional ha tenido
que ver con situaciones ms dramticas de vida, con enfrentamientos de situaciones
lmite, como duelos, accidentes. A partir de estos recuerdos que generan estas
situaciones el nio se pone tartamudo.
Esto entonces es psicolgico, porque no se entiende cmo un nio que nace con un
buen desarrollo del lenguaje va creciendo en etapas normales, se le gatilla a esa edad,
es poco frecuente por lo que se determina un origen psicolgico, porque la mayora de
las veces tiene que ver con la adquisicin en etapas claves, que son a los 3 aos
(etapa en que el lenguaje se est desarrollando), en la etapa en la que se consolida,
cuando el nio va entrando al colegio 5-6 aos.
Estas etapas son las ms relevantes para decir que est presente el cuadro de
tartamudez porque existen muchas variables que conlleva.
Historia
Data siglo 13 AC.
Moises, Aristiteles, Demostenes.
Se conceptualiza de diferentes maneras en el transcurso.
Se crean diferentes ejercicios.
Desde manejo de la temperatura, control del sueo, cirugias de la lengua,
movilizar piedras, hasta los procedimientos actuales, conductistas, de
ensordecimiento, psicoanlisis, de control ritmico visual, etc.
Frecuencia, edad, sexo
En todos los paises: sin embargo los chinos debido a que su idioma tiene una
prosodia especial que facilitara que no fueran tartamudos.
Va del rango 0,63% al 1,6 % aprox. El 50% de los tartamudos son debido a la
herencia (aspecto importante a considerar).
Vara segn el idioma (Chino).
Aumentado hacia el nivel socio econmico alto: existe ms correccin, mayr
presin y regularidad, maypres formalismos.
Predominio ms en hombres que en mujeres: razn de 5:1, debido a que el
hombre es ms competitivo e impulsivo, sin embargo la mujer es ms habladora.
Tiene relacin con madurez ms temprana en las mujeres de los OFA lo que les
permite tener mayores destrezas.
3 5 aos; 6 7 aos; pubertad (13 15 aos).
Edades claves
- Entre 2.5 3.5 aos, tartamudez fisiolgica. Perodo de trnsito, el nio se
pone tartamudo porque est funcionando con sus palabras, con la produccin
de los fonemas y sus combinaciones; adems est adquiriendovocabulario.
- Entre 3 5 aos suele aparecer y es peligroso a esa edad ya que el nio est
creciendo, si un padre lo maneja mal puede ser tartamudo.
176
Entre 6 7 aos en que el lenguaje ya se est consolidando y el nio entr el

colegio
Entre 13 15 aos (pubertad), poco frecuente, responde a factores
psicolgicos; en relacin a la zona lmbica (regula emociones).
El sujeto que es tartamudo hereditario se le puede disminuir pero no se le va a quitar,

no tiene cura. Tiene oscilaciones, puede disminuir pero despus por cierta situacin
puede aumentar.
No hay que dar falsas expectativas a los padres.
El que tiene la predisposicin y es tartamudo puede sanar completamente.
Tiene una condicin biolgica que es diferente, no trae la gentica. Tiene elementos
constitutivos en su ser que lo hacen ser tartamudo.
Etiologa
Multiples causas.
Hereditaria (50%). Neuropata: en relacin a una condicin biolgica de ser
nervioso, inherente del ser humano, por lo tanto frente a un evento gatilla la
tartamudez.
Disfuncin neurofisiolgica (lateralidad, organizacin tronco enceflico, fallas de
feedback, etc): fallas en el SNC, en cuanto a la recepcin, procesamiento de
informacin.
Perturbaciones en el lenguaje.
Psicgena (neurtica).
Mielinizacin en SNC en reas del lenguaje. Vinculacin con precisin de
movimientos.
Disarmona evolutiva en el lenguaje: nios con desfase en el desarrollo del lenguje
suelen tener problemas de tartamuedez producto de este retraso o trastorno. Un
nio con TEL o retraso del lenguaje tiene alta tendencia a ponerse tartamudo.
Lesiones cerebrales que afectan la regularidad de la integridad neural del SNC.
Responsable de los impulsos para la musculatura fonadora: excesiva produccin
de neurotranmisores que provocaran una hiperexitabilidad y que por tanto
afectaran el ritmo de la palabra.
Trastornos respiratorios: inadaptacin al fin fontico, en relacin a la coordinacin
fonorespiratoria.
La diagnosogenia (ansiedad familiar, rotulacin, evitacin, conciencia-fijacin).
Medio ambiente (familia, amigos, escuela).
Dinmica familiar alterada: el nio podra caer en una neurosis severa, un estado
depresivo que puede invalidar otras reas de su desarrollo, como el aprendizaje
de la lectoescritura.
Imitacin: puede ser transitoria o gatillar a algo ms.
Insuficiencia linguoespeculativa (molde expresivo en el tiempo requerido): existe
una velocidad de pensamiento mayor a la velocidad de produccin, no existe un
equilibrio.
Clasificacin
Primarias se da en sujetos, jovenes, emotivos, insconcientes, con repeticiones
fciles, continuas o prolongaciones tnicas de la slabas.
Dicen por ejemplo yooooooo qqqquiero pan.
Secundaria es mucho ms exacerbada que la anterior porque se expresa
mayormente un acto de evitacin al tartatamudeo, con marcada ansiedad. Sufre
mucho porque le preocupa lo que dice la gente y se aisla, el no sabe que se
aumenta el tartamudeo por esta lucha. La mejor ayuda es que tome conciencia y
que se acepte.
177
Tipos
Clnica repeticin convulsiva de slabas o plabras, sin contraccin de rganos
fonadores. Habitual falla ms en consonantes que en vocales, en sonidos iniciales
que intermedios o finales, ms en oclusivas (/k/ /g/ /j/), vocales (/a/ y /e/) Es ms
saludable porque puede darse a entender.
Tnico inmovilizacin msculos que impide en absoluto la palabra. (balbismo),
esto genera mayores problemas porque va acompaado de muchos movimientos
asociados que termina con un impedimento total de la palabra, balbismo se llama
cuando el sujeto es imposible de decir algo. Tiene que ver con la exacerbacin del
tono.
Sintomatologa y carctersticas
Borel clasifica en 3 grupos:
1. Trastornos de realizacin: dificultad de articular los fonemas
2. Trastornos de la (f) apetitiva: son personas que evitan hablar, ms que lo anterior,
centrado en lo pragmtico de no querer hablar.
3. Trastornos de la funcin ordenadora: dificultad de organizar los enunciados,
articulan palabras pero no frases.
Ciertas caractersticas que tienen que ver con la organizacin del discurso:
Organizacin defectuosa de la frase.
Faltas de unin y concordancia de tiempo.
Frases hechas (estereotipadas), como suerte de muletillas, llenan de oraciones
para evitar caer en el bloqueo.
Movimientos del ala nasal, pliegues en la frente, parpadeo, movimientos del
cuerpo.
Trastornos vasomotores.
Escala de Severidad
1 No tartamudea.
2 Ligero. Tartamudez con un 2%. Tensin escasa.
3 Suave. Tartamudez de un 2% - 5%. Tensin percibida, bloqueos de un
segundo, sin movimientos asociados.
4 Regular. Tartamudez de un 5% - 8%. Ms tensin, bloqueos regulares de un
segundo, pocas interjecciones, mmica y algunos movimientos asociados.
5 Moderadamente severo. Tartamudez de un 8% - 12%. Bloqueos de 2
segundos, ms intejecciones, mmica y movimientos asociados.
6 Severo: Tartamudez de un 12% - 25%. Tensin notable, bloqueos de 3 4
segundos, interjecciones y mmica ms acentuada, movimientos asociados
considerables.
7 Grave. Tartamudez sobre un 25%. Excesiva tensin, bloqueos largos de 4 5
segundos, interjecciones, mmica y movimientos asociados (+++).
178
Procedimientos
Evaluacin
Diagnstica
Profilaxis
Tratamientos
habituales
Medio ambiente,
familia, escuela
Evaluacin
Aparato FonoArticulatorio (AFA) y Coordinacin FonoRespiratoria (CFR).
Estado de Relajacin.
Tipos de Bloqueos: registrar los bloqueos con reloj en mano y grabarlos para
ver cuanto duran y cmo son.
Cantidad y tiempo aproximado en un lapsus de tiempo.
Agravantes, desencadenantes, atenuantes.
Clima familiar.
Herencia y desarrollo del lenguaje.
Desenvolvimiento escolar.
Personalidad.
Hbitos, deportes, vida recreativa.
Profilaxis
Edad de aparicin y tipo.
Antecedentes, revisin profunda
Orientacin; nivel de ansiedad.
Aceptacin: por s mismo y por su entorno, favorecer la recuperacin.
Ejercicios ldicos.
Evitar focalizacin.
Tratamiento (aproximaciones)
Practica negativa.
Tcnicas Respiratorias.
Hipnosis y PNL.
Flores de Bach.
Estimulacin lenguaje: en la medida que ms desarrolla lenguaje, le genera
mayor pensamiento.
Psicoterapia apoyo.
Enfoque holstico.
Todos los seres humanos funcionamos en 3 niveles de megapensamiento:
179
- Nivel 1 meramente receptivo, pasan los estmulos, la informacin pasa pero no se es

conciente.
- Nivel 2 mirar y prestar atencin, dar cuenta de lo que es, sin embargo no se procesa
en profundidad.
- Nivel 3 prestar atencin, mirar y enfocar, analizar y elaborar ideas.
Manejo medio ambiente, escuela y familia

Clima comprensivo. Aceptacin.
Evitar recriminaciones.
NO hablar en pblico.
Facilitacin. Orientacin escuela.
Afecto y tranquilidad.
Apoyo en situaciones lmites.
Modelamiento.
180
EVALUACIN FONOAUDIOLGICA DE LOS TRASTORNOS DEL RITMO

Tartamudez
Trastorno del ritmo y fluidez de la palabra, caracterizado por espasmos tnicos,
clnicos o mixtos, de corta o larga duracin, con
mala coordinacin
fonorespiratoria, con gran tensin, movimientos asociados y perturbaciones en el
contexto emocional afectivo.
Habla que se produce en forma entrecortada con un esfuerzo excesivo
(Starkweather 1990.)
Trastorno de la emisin fluida de las formas sonoras en situacin comunicativa.
(Pfauwadel 1986.).
La DMS. IV: alteraciones de de la fluidez y de la organizacin temporal normales
del habla. Que son inadecuadas para la edad del sujeto.
Se caracteriza por:
- Repeticin sonidos y slabas.
- Prolongaciones sonidos.
- Interjecciones.
- Palabra fragmentadas por pausas.
- Bloqueos audibles o silenciosos.
- Circunloquios.
- Palabras producidas por un exceso de tensin fsica.
- Repeticin de monoslabos.
Interfiere rendimiento laboral, acadmico y social. Afecta la comunicacin.
El sujeto tartamudo sin control sobre su propia emisin de la palabra.

Pierde espontaneidad y contacto con los que los escuchan.
Se va su circunstancia desarrollando progresivamente.
Resultado de interaccin entre influencias del entorno y competencias propias del
sujeto en contextos en q el lenguaje juega un papel importante.
Etiologa
Hereditarios o familiares: el 50% es de origen hereditario.
Endocrinos y congnitos, traumticos.
Sensoperceptivos.
Relacionados con epilepsia.
Neurticos y ambientales.
Alteraciones del sistema nervioso: intrauterina o post, falta de mielinizacin.
Neurovegetativo.
Referidos a zurdera, neurosis, metablicos, disfunciones centrales.
* neurtico: nervioso que se desarrolla con el tiempo o ambiente.
* neuroptico: de naturaleza nerviosa, enfermedad mental que aumenta con el
ambiente.
Respiratorios.
Por tcnicas de neuroimagen existen estudios recientes que plantean la
existencia de anormalidades en el procesamiento de la informacin. Ciertos
neurotrasmisores daran un comportamiento bioelctrico alterado.
Otra teora plantea dificultades en el feedback auditivo, en la ida-y-vuelta de
la informacin.
poca de exteriorizacin
1,6 aos a 2,6 aos Fisiolgico, 3aos (+ -), proceso de entrada al lenguaje.
6 aos Ingreso escolar.
9 aos Relacionado con maduracin SNC.
12 aos a 13 aos Pubertad.
181
- Transitorio. Riesgoso corregir.

- Necesario de una relativa re-educacin, centrada en la familia y no en el nio. Si se
agrava se interviene al menor.
En la edad escolar
- A partir de los 6 aos.
- Siempre considerar posibilidad de que trastorno sea sntoma de un cuadro de
distinta etiologa.
- Teora ms aceptada es la psiconeurolgica. Predisposicin.
- Factores ambientales, lingsticos o psicolgicos: predisponen, desencadenan,
aumentan.
Factores psicolgicos y biolgicos
Perfeccionismo padres, sobrexigencias (Johnson). No aceptacin.
Neuropata.
Psicoanaltica: agresividad reprimida.
Herencia.
Experiencias estresantes: desarrollo del lenguaje tardo y sobreexigido, la
entrada al colegio, llegada de un hermano, ausencia de familiar, etc.
EVALUACIN
Proceso (A)
Anamnesis, embarazo y parto. Desarrollo psicomotor.
Nutricin.
Edad de aparicin.
Factores.
Dinmica familiar. Aceptacin, control, sentimientos.
Herencia y trastornos del lenguaje asociados, patrones de imitacin.
Rendimiento acadmico: considerar el rendimiento de la lectoescritura, como
causa o consecuencia de la tartamudez.
Rasgos lingsticos de padres.
Proceso (1)
Evaluacin modalidades comprensiva-expresiva. todos los aspectos.
Corpus lingstico.
Funciones cognitivas: atencin, memoria.
Aparato fonoarticulador.
Funcin respiratoria (volumen, modo y tipo): los pulmones de los nios tartamudez
al igual que el de los sordos estarn poco desarrollados.
Produccin del soplo.
Praxias bucolinguofaciales, motilidad: se ejercitar el punto articulatorio.
Estado de relajacin.
Autoconciencia.
Proceso (2)
Evaluacin tartamudez y caractersticas:
- tipo de bloqueos: duracin y frecuencia.
- coordinacin fonorespiratoria.
- alteraciones vasomotoras y movimientos asociados
movimientos exagerados).
- situaciones que lo desencadenan, aumentan o atenan.
(balbismo:
182
Proceso (3)
Evaluacin fluencia y caractersticas:
- fluidez del habla: capaz de decir 2 palabras de forma secuenciada.
Comienza a ocurrir de forma normal como entrada al lenguaje, a
medida que se desarrolla el lxico. Se podrn repetir hasta 24 veces.
- continuidad del habla: en relacin a la precisin de movimiento, dentro
de la fluidez de las palabras.
- pausas.
- dbito (6 aos: 140/170 p/min - 8 aos: 150/180 p/min): fluidez de las
palabras, lxico.
- ritmo: cualidad; cmo se emiten las vocales, altura (grave/agudo),
intensidad.
- sobreesfuerzo larngeo: musculatura laringofaringea con hipofuncin.
Proceso (4)
La informacin que maneja el sujeto.
Las creencias, actitudes y sensaciones del tartamudo (miedo, minusvala).
Qu experiencias positivas disminuyen su alteracin.
Cules son las reacciones indeseables? (Ej.:evadir, fijaciones).
Qu adaptacin tiene.
Cmo son sus RIP (relaciones interpersonales) y qu conceptos tiene sobre si
mismo. Cunto apoyo-aceptacin familiar.
Tratamiento fonoaudiolgico como parte de equipo multidisciplinario.
Referencia por 2 escuelas:
- La tradicional o europea: reprimir tartamudez.
- Moderna o americana: que pierda el miedo, que acepte su dificultad, disminuye
tensin psquica.
Edad del nio.
Enfoque sistmico.
Politeraputico: holstico
Aceptacin: proceso que es clave.
Dimensionar tiempo objetivamente.
Establecer metas objetivas.
Se inicia habitualmente con los ejercicios bsicos (respiracin, relajacin, ritmo).
- Relajacin: por desensibilizacin sistemtica (imaginera), tensin-distensin,
etc.
- Respiracin: costo diafragmtica, CFR.
- Ritmo: con o sin apoyo musical de slabas, palabras, oraciones.
Tcnica de la prctica negativa (saturacin). Tartamudeo adrede. Fobia.
- Se juega con bloqueos clnicos, tnicos o mixtos y se hace contraste.
- Se inicia con vocales, desde lo simple a lo complejo.
- Paulatinamente se incorporan fonemas de mayor complejidad (p, m, k, a, etc).
Lectura salmodeada.
Lectura en sombra (con desfase de tiempo). SHADOWING.
Habla ensordecida.
Habla con expresin corporal.
Mtodo Azz Rin Nunn.
Medicina alternativa.
Hipnoterapia (tradicional y eriksoniana).
PNL.
183
El sujeto con tartamudez es una persona q sufre, con autoestima afectada,

incomprendido. Intentemos cambiar su vida y dmosle la esperanza de
mejorarla.siendo realistas, optimistas y atinados con nuestra evaluacin y
planteamiento teraputico.
184
TRATAMIENTO
PREESCOLAR:
Pronostico de recuperacin:
o 82%: antes de los 5 aos (orientacin a los padres).
o 37%: despus de los 5 aos.
Tratamiento:
o 65-85%: deja de tartamudear.
o Evaluar la coexistencia de trastornos del lenguaje.
1 abordaje directo: tratamiento (abordaje a familias, escuelas y a los nios).
- Cuando la evolucin del sntoma es por ms de 6 meses.
- Cuando hay tensin, esfuerzo e incomodidad al hablar.
- Presencia de conductas de evitacin (el sujeto intenta no hablar).
- Conductas secundarias, prolongaciones, bloqueos.
Objetivos:
- Trabajo con los padres: modificar el entorno comunicativo familiar, ya que la
dinmica familiar puede afectar el habla del nio, por lo que se dan estrategias
(disminuir los factores disruptores, aumentar las habilidades mejor
conservadas).
- Estimulacin del desarrollo de habilidades para la fluidez: trabajar con juego, la
relajacin y respiracin
- Prevencin del desarrollo de actitudes, pensamientos y sentimientos: aumentar
el autoestima, exponer al nio a distintas situaciones que lo estresen para que
le ayuden como feedback.
2 abordaje indirecto: seguimiento (abordaje a la familia).

- Sntomas por menos de 6 meses (aparicin reciente).
- Sin tensin ni incomodidad al hablar.
- Presencia de repeticiones de silabas, palabras y frases, adems de
reformulaciones y muletillas.
Aspectos claves:
- Anamnesis: como se inicio el trastorno y sus caractersticas. Preguntar por
motricidad fina, la percepcin de los adultos y pares sobre su habla y hacer una
entrevista al nio.
- Programa de tratamiento individual y adaptado.
- Disminucin de la ansiedad, reforzamiento de intentos.
- Tcnicas y recursos ldicos (el tratamiento se debe dar por el juego, rol
playing).
- Educacin a padres y profesores.
- Generalizacin del aprendizaje y de las conductas a distintos contextos, para
esto se debe graduar la socializacin del sujeto, no obligarlo a nada (ensayos,
rol playing).
- Asistencia regular y peridica de sesiones (apoyo y compromiso familiar).
- Adecuacin del habla del terapeuta (ms lento).
- Repetir los errores del nio con lentitud y alargndolos (se da ms en
escolares, adolescentes y adultos, no en preescolares).
- Darle el modelo de habla lenta al nio (que el sujete imite un patrn de ritmo
para que lo utilice cuando habla).
- Juegos usando trminos como habla lenta/ rpida, fuerte/suave.
185
INTERVENCION TEMPRANA
Orientacin a padres:
- Actitudes negativas hacia el habla.
- Disminuir la exigencia y aumentar la frecuencia de refuerzo.
- Hablar del problema en familia para adaptar el lenguaje a las dificultades del
nio.
- Reducir el nmero de preguntas, usar lenguaje sencillo, mantener el turno de
palabras, repetir lo que el nio dice y darle tiempo para responder.
Tcnicas de control del habla:
- Disminuir la velocidad del habla: hablar muy lentamente dicindole al nio que
van a hablar como tortugas o en cmara lenta.
- Habla rtmica: apoyo de meloda en el habla para que acte el hemisferio
derecho (repetir el modelo del terapeuta, el ritmo es un factor que se usa como
distractor).
- Facilitacin de coordinacin motora oral: presesin en la produccin de
sonidos, flujo suave. (dentro del aula, el nio debe ser tratado como uno ms
para que no se de tanta cuenta de su alteracin).
- Establecimiento de contactos articulatorios leves: hacer producciones suaves y
relajadas para que el nio conozca la diferencia.
- Comienzo fcil: se le pide al nio que comience hablando susurradamente ya
que as no tartamudean.
- Relajacin: juego, tcnicas de imaginera y de relajacin.
- Desensibilacin: disminucin de la respuesta frente a un estimulo determinado
(enfrentar al paciente a distintas situaciones, exponerlo paulatinamente hasta
que no se de tartamudeo).
- Control de respiracin: se trabaja cuando esta alterada, por que no siempre lo
esta. Lo que ms se afecta es la CFR.
- Enmascaramiento: se puede enmascarar el habla del nio para que no se
produzca feedback auditivo.
- Seguimiento y habla en coro: hacer eco de lo que el nio habla.
- Aumento gradual de la longitud y complejidad.
- Cancelacin: cuando el sujeto tartamudee, que pare e intente continuar con la
emisin desde el comienzo.
ESCOLAR
Objetivos:
- Disminuir la severidad del sntoma.
- Entrenar al nio en estrategias.
- Modificar actitudes, pensamientos y sentimientos negativos.
- Transferencia.
TRATAMIENTO
-
Hablar con ellos de su problema: informar el sentido de la terapia y las metas a

corto y largo plazo.
Tcnicas a usar.
Mantener la motivacin.
Mandar trabajo para la casa.
Tcnica cognitiva: conocer el trastorno y solo como mejorarlo

Mostrarle al nio como habla a travs de videos, grabaciones, etc., o a travs de
videos de otros nios para poder trabajar la conciencia.
Esquema del tracto vocal: mostrar la tensin laringea
186
Conductas descriptivas para mostrar como habla el nio.

No se trabajan sonidos, palabras o situaciones especificas, sino que se le muestra al
nio como desarrollar estrategias adecuadas (indicarle las distintas formas de hablar:
lento, relajado, tenso).
Cuando el nio logra comprender lo que hace, se puede tratar el lugar y situacin
donde tartamudea ms (luego de que el nio tiene un bloqueo o espasmo, se retoma
el contacto ocular con el interlocutor para luego reanudar el habla).
Orientacin a padres:
- Modificacin de actividades negativas.
- Altas expectativas: hacer que los padres se preocupen ms del contenido que
de la forma del mensaje.
- Disciplina.
- Adaptacin del lenguaje y la comunicacin.
- Calidad de la atencin que se le presta al nio.
- Evitar la interrupcin.
- No se trata de calmar al nio si no que de entenderlo (esto se usa como terapia
pero no con los padres).
Orientacin a los profesores:
- Ponerlos de primeros en la lista: para que as disminuya la tensin al esperar
su nombre.
- Leer al unsono con otro nio: que un par se entrene para ayudar a este nio
con necesidades.
- Exponer frente al profesor solamente y luego frente al resto de la clase.
- Hacerle preguntas breves para que no se trabe.
- Explicarle al nio sus alteraciones.
ADOLESCENTES Y ADULTOS
- Dimensin conductual: congelamiento que hable frente a un espejo y se
congele cuando se produzca un bloqueo as el podr analizar lo que pasa con
su habla de forma voluntaria).
- Dimensin cognitivo y emocional.
- Tallying: marcar una hoja cuando hay un bloqueo, luego retomar el contacto
ocular con el interlocutor y continuar con la emisin.
- Practica negativa: pedirle al paciente que haga las cosas que hace cuando
tartamudea.
- Contacto visual: que siempre lo miren.
- Tartamudez voluntaria: que haga como que tartamudea.
- Contacto articulatorio suave.
- Control de velocidad: que disminuya la velocidad de su habla.
- Respuesta diferida: contar antes de hablar para que no este tan tenso.
187
DISLALIA
Articulacin
Es el acto de colocar correctamente los rganos fonoarticulatorios para
producir fonemas especficos (Navarro, 1970).
Toda ejecucin verbal es una emisin larngea que se transforma en palabra
por la accin de una serie de movimientos en la faringe y la boca (Crystal,
1983).
Es el conjunto de movimientos de los rganos de la pronunciacin u rganos
articulatorios que modifican la forma (en relacin a formantes) de las cavidades
sublaringeas, determinando constricciones con diversa localizacin. De esta
forma, el sonido de origen laringo respiratorio puede ser modificado para que
se realicen los diferentes fonemas (Narbona, 2000).
Efector de la articulacin
- Labios y lengua
- Mandbula
- Maxilar
- Paladar
Sistema sensor del habla
- Sensor auditivo: monitorea la forma y el contenido del habla.
- Sensor tctil cinestsico: monitorea movimientos y sensaciones de posicin.
DISLALIA
Corresponde al trastorno en la articulacin de los fonemas, por ausencia o alteracin
de algunos sonidos concretos o por la sustitucin de stos por otros de forma
improcedente. Se trata de una incapacidad para pronunciar o formar correctamente
ciertos fonemas (Pascual Garca).
Clasificacin
Dislalia Orgnica
Aquellos trastornos de la articulacin que se producen por un dao orgnico a nivel del
SNC (disartria), por prdida auditiva, etc.
- Disglosia: generalmente en nios figurados.
- Disartria: noxa en sistema neurolgico, trastorno motor asociado.
- Dislalia audigena: noxa prdida auditiva, hipoacusia.
Dislalia Funcional
Trastorno de la articulacin del habla que se caracteriza por la dificultad para
pronunciar adecuadamente los fonemas, ya sea por ausencia, alteracin o sustitucin
(Gallegos, 2000).
Dislalia Funcional
Imposibilidad consistente de articular un fonema en ausencia de causas orgnicas que
los justifiquen, pasado el periodo cronolgico de adquisicin.
* Los errores articulatorios se vern influenciados por los errores fonolgicos en casos
que el trastorno fonolgico est en mayor grado que la dislalia.
Etiologa
- Falta de control en la psicomotricidad fina: en relacin a la ejecucin rpida y
precisa.
188
Presencia de esquemas articulatorios infantiles.

Dficit en la discriminacin auditiva: no logran percibir el sonido con todas las
caractersticas necesarias para una produccin adecuada, no logran tampoco
corregirse.
Errores perceptivos (gnosis del movimiento de los OFA): en relacin a la
propiocepcin.
Estimulacin lingstica deficitaria: en relacin a los modelos.
De tipo psicolgico: ej. regresiones.
Predisposicin gentica: mayor en sexo masculino.
Errores articulatorios
Sustitucin: alteracin del punto y modo articulatorio.
Omisin
Distorsin: alteracin del punto o modo articulatorio.
Asociaciones con otros trastornos
- TEL: la mayora presenta trastornos de la articulacin.
- Trastorno de la fluidez.
- Trastorno de la deglucin: interdentalizacin, succin labial, etc.
- Respiracin bucal.
Desarrollo articulatorio en nios chilenos
que a los 2,6 aos el nio debe pronunciar correctamente el 90% de las vocales y a
los 4 aos el 90% de las consonantes, a los 5 aos entonces el lenguaje debe ser
claro y libre de pronunciacin infantil (Oyarzn, R. cit por Gallardo, P y col. 1980).
Segn cifras estadsticas encontradas para nios de 4,5 aos, estos deberan ser
capaces de articular correctamente todos los fonemas, menos /rr/ y /s/ (Barrios, G y
col. 1979),
Adquisicin de Fonemas
En general la /d/ y /s/ son fonemas
1 ao
/p/ /t/ /k/ /m/
mviles, rango de adquisicin amplio.
2 aos /y/ /b/ /j/ /g/ /n/ /ch/
La movilidad de la /s/ estar
3 aos /l/ // /f/ /s/
relacionada al punto articulatorio de la
4 aos /d/ /r/
/ch/ /s/.
5 aos /rr/
Criterio Diagnstico
Evolutivo o cronolgico: alude a la dislalia cando ya ha pasado la edad de la
adquisicin del fonema.
Cualitativo: en relacin a los fonemas afectados y al tipo de error.
Cuantitativo: cantidad de fonemas que no tiene adquirido. Se podr suponer
sobre la posible dislalia de fonemas posteriores a pesar de no estar en edad de
adquisicin.
Evaluacin
1. Objetivos para qu?
- Establecer nivel de competencia articulatoria del nio.
- Detectar posibles dificultades.
- Disear y desarrollar programas de tratamiento.
- Observar los cambios experimentales por el sujeto durante la intervencin
(evaluacin trasterapeutica).
2. Temporalizacin de las evaluaciones cundo?
189
- Evaluacin inicial.
- Evaluacin formativa o transterapeutica.
- Evaluacin final.
3. Contenidos qu?
- Articulacin propiamente tal (punto y modo).
- Bases funcionales de la articulacin (sistema efector y sensor): OFA, praxias
puntuales (fonemas), soplo, deglucin, respiracin (modo), discriminacin
auditiva.
4. Procedimientos cmo?
Articulacin
- Repeticin de palabras.
- Induccin de habla espontnea.
- Nominacin de objetos o lminas.
- Pruebas para evaluar fontica.
- Repeticin de slabas aisladas monoslabas.
Bases funcionales
- Ver capacidad de discriminacin auditiva con listado de palabras: memoria,
atencin, concepto de igual o diferente.
- Ver capacidad de identificacin del sonido (por s slo).
- Ver habilidad motriz de mandbula, labios, lengua y velo.
- Ver tipo y modo de respiracin.
- Ver direccin y fuerza de soplo.
Tratamiento
Indirecto: bases funcionales
- motricidad bucofacial
- discriminacin auditiva
- respiracin
- soplo
- propiocepcin (sensibilizar: T y gusto) en punto articulatorio
Directo: articulacin
- punto y modo articulatorio
- facilitadotes
- refuerzo visual (asociar sonido a imagen)
- refuerzo auditivo (automonitoreo, feedback correctivo)
- refuerzo propioceptivo
Fonemas ms afectados
labiodental
postdentales
alveolares
palatales
velares
/f/
/s/ /d/
/l/ /r/ /rr/
/ch/
/k/ /x/ /g/
En vocales es poco probable, lo

ms comn es la /e/ sustituida por
/a/.
190
DEFINICIN
Trastorno en la articulacin de los fonemas por alteraciones funcionales de los
rganos perifricos del habla. Se presenta como una incapacidad del nio para
pronunciar correctamente los sonidos del habla que son esperables segn su edad y
desarrollo.
Suele presentarse entre los 3 y 5 aos.
TIPOS DE ERRORES
-
Sustitucin: error de articulacin donde un sonido correctamente emitido es

reemplazado por otro sonido (dentro o fuera de la palabra (poca por soca, gato
por cato). Puede cambiar el punto articulatorio, el modo articulatorio o ambos.
o Mas comunes:
/r/ por /d/ o /g/.
/k/ por /t/.
/d/ por /l/.
/s/ interdentalizada (/z/).
Omisin: el nio omite un fonema (nico o en dfonos) o una slaba completa
(caeta por carreta, futa por fruta).
Distorsin: la produccin que hace el nio no se puede homologar a ninguna
letra del alfabeto.
CAUSAS
-
No existe una adquisicin correcta de los patrones del movimiento que son
necesarios para la produccin de algunos sonidos del habla (no mueve de
forma correcta los msculos que se encargan del habla).
Sensorial.
Orgnica.
Funcional (no hay descubrimiento del movimiento adecuado para emitir el
sonido).
Perceptivo.
CLASIFICACION
-
Dislalia evolutiva o fisiolgica: no existe la suficiente madurez cerebral ni del

aparato fonatorio; esto es normal durante el desarrollo hasta cierta edad. Este
tipo de dislalias desaparecen con el tiempo y no es recomendables
intervenirlas antes de los 5 aos.
Dislalia audigena: causada por una deficiencia auditiva. El nio no oye bien
por lo tanto no articula correctamente. Puede confundir fonemas que se
asemejen en punto o modo. Existen otras alteraciones producidas por el dficit;
de lenguaje, en la voz por lo que es importante hacer audiometras
constantemente. La intervencin ir encaminada bsicamente a aumentar su
discriminacin auditiva, mejorar su voz o corregir los fonemas alterados e
implantar los que no estn presentes. Problemas con fonemas sordo/sonoro,
dental/velar, oclusivo/fricativo.
Dislalia orgnica: anomala estructural adquirida.
o Alteracin de los centros neuronales cerebrales (SNC): disartia
(alteracin del lenguaje a nivel motor).
o Anomalas o malformaciones de los rganos del habla: diglosias.
Dislalia funcional: alteracin de la articulacin producida por un mal
funcionamiento de los rganos articulatorios. No hay un uso correcto de dichos
rganos a la hora de articular un fonema a pesar de no existir ninguna causa
de tipo orgnico. Es la ms frecuente y sus factores etiolgicos pueden ser:
o Falta de control en la psicomotricidad fina.
191
o Dficit en la discriminacin auditiva.

o Errores perceptivos e imposibilidad de imitacin de movimientos.
o Psicolgico.
o Deficiencia intelectual.
Ambiental: estimulacin lingstica deficitaria.
COMO EVALUAR
SAF: denominacin con laminas.

TAR: evala articulacin o repeticin.
TEPROSIF.
TRATAMIENTO
Objetivo: que el nio aprenda a articular los sonidos correctamente.
PASOS:
1 Percepcin auditiva.
Identificacin.
Discriminacin.
Estimular la capacidad del nio para producir sonidos, reproduciendo movimientos
y posturas, experimentando con las vocales y las consonantes. Se le ensear a
comparar y diferenciar los sonidos.
2 Punto articulatorio.
Ejercicios para la realizacin de sonidos en forma aislada.
Estimulacin de la coordinacin de los movimientos necesarios para la
pronunciacin de sonidos (labiales y linguales). Se ensea al nio las posiciones
correctas de los sonidos ms difciles.
3 Trabajo en estructura consonante-vocal.
Se realizan ejercicios donde el nio debe producir el sonido dentro de slabas
hasta que se automatice el patrn muscular necesario para la articulacin del
sonido.
4 Trabajos en estructura de secuencias.
Llegados a este punto el nio ya est preparado para comenzar con las palabras
completas, a travs de juegos se facilitar la produccin y articulacin de los
sonidos difciles dentro de las palabras.
5 Trabajo con logotomas.
Logotomas en posicin inicial.
Logotomas en posicin final.
Logotomas en posicin medial.
Una vez que el nio es capaz de pronunciar los sonidos difciles en cualquier
posicin de una palabra, se tratar que lo realice fuera de las sesiones, es decir,
en su lenguaje espontneo y no solo en las sesiones teraputicas.
6 Produccin en palabras (inicial, medial, final).
7 Produccin en oraciones.
8 Produccin en discurso.
* A lo largo de toda la intervencin se ejercitar de forma paralela la musculatura que
est interviniendo en la produccin de los sonidos. Toda la terapia se va a centrar en
juegos que faciliten la adquisicin de las habilidades necesarias con la participacin e
implicacin del nio, logrando as, que sea el propio nio quien descubra por s mismo
los procesos.
Es conveniente que los padres participen y colaboren en todo el proceso teraputico
siguiendo las instrucciones del terapeuta y realizando las actividades para casa que
considere necesarias.
192
PASOS
1. Percepcin auditiva.
2. Punto articulatorio.
3. Trabajo en estructuras C-V.
4. Trabajo en secuencias.
5. Trabajo con logotomas.
6. Produccin en palabras.
7. Produccin en oraciones.
8. Produccin en discursos.
193
DISPRAXIA VERBAL DEL DESARROLLO

DEFINICIN
Praxias habilidad para seleccionar, planear, organizar e iniciar el plan motor.
Existe una confusin entre la Dispraxia Verbal propuesta por la clasificacin de TEL de
Rapin y Allen y este trastorno, considerado un problema de habla y no de lenguaje
(TEL).
Caractersticas
Conductas orales y de habla
- Significativos disturbios en la inteligibilidad o naturalidad del habla.
- Repertorio severamente limitado de consonantes con errores de omisin.
- Reducido inventario de las formas de las slabas.
- Asimilacin y errores de mettesis.
- Errores en la produccin de vocales.
- Presencia de apraxia no verbal (oral).
- Articulacin con ensayo y error.
- Inconsistencia en la produccin de una misma palabra.
- Aumento del nmero de errores cuando aumenta la complejidad.
- Errores de prosodia.
- Aumento de los errores en el habla conectada comparada a la produccin
aislada.
- Ocasional buena articulacin de palabras que no es escuchada de nuevo.
- Las dificultades en produccin del habla interfieren significativamente con la
comunicacin efectiva en el hogar, colegio y en la comunidad.
Dificultades de alimentacin en la infancia y/o persistente sialorrea despus de
una edad en que los nios ya no debieran presentarla.
Aversiones sensoriales como defensividad tctil en la infancia y niez temprana
(problemas con ciertas texturas en boca y piel).
Relativo silencio durante infancia.
Torpeza generalizada.
Lento progreso en el tratamiento.
Indicadores no verbales de la dificultad en el habla
- Rechazo a la imitacin de palabras.
- Buen uso de gestos como sistema para comprender habla.
- Evitacin de situaciones de habla.
- Apoyarse en padres o cuidadores como traductor.
Caractersticas concomitantes
- Descenso en el lenguaje expresivo al ser comparado con el lenguaje
comprensivo.
- Dificultades especficas con el vocabulario, especialmente en encontrar
palabras.
- Signos tpicamente asociados con desrdenes neuromotores centrales,
perseveracin, dificultad para inhibir gestos o conductas que interfieren con los
intentos de produccin y evidencia la fatiga temprana en una tarea.
194
DIAGNSTICO DIFERENCIAL
DISPRAXIA DEL HABLA
DISARTRIA
Sin debilidad,
incoordinacin o parlisis
de la musculatura facial del
habla.
Fuerza y coordinacin
disminuida en la
musculatura del habla que
lleva a una produccin del
habla imprecisa, sucia y
distorsionada.
Dificultad con el control
motor involuntario para
masticar, tragar debido a
incoordinacin y debilidad
muscular.
Articulacin puede ser
claramente diferente
debido a la imprecisin,
pero los errores son
generalmente
consistentes.
Los errores generalmente
son distorsiones.
No hay dificultad con el

control motor involuntario
para masticar, tragar
Siempre y cuando no haya
apraxia oral.
Inconsistencias en el
desempeo articulatorio
(misma palabra puede ser
dicha de muchas formas
diferentes).
Los errores incluyen
sustituciones, omisiones,
adiciones y repeticiones
frecuentemente incluyen
simplificaciones de las
formas de las palabras.
Tendencia a omitir
fonemas en posicin inicial
y a centralizar vocales.
Los errores se incrementan
junto con la longitud de la
palabra/frase.
El habla bien ensayada es

ms fcil de producir
mientras que el habla a
peticin es ms dificultosa.
Las habilidades receptivas
del lenguaje son
habitualmente
significativamente mejores
que las habilidades
expresivas.
La velocidad, ritmo y
nfasis del habla estn
alterados, se observa
ensayo y error e la
bsqueda del punto
articulatorio.
Generalmente hay un buen
control del tono e
intensidad, puede haber un
Los errores pueden ser

ms precisos en el habla
conectada que en palabras
aisladas.
TRASTORNO
FONOLGICO SEVERO
Sin debilidad,
incoordinacin o parlisis
de la musculatura facial del
habla.
No hay dificultad con el

control motor involuntario
para masticar, tragar
Errores consistentes que

pueden usualmente ser
agrupados en categoras
(frontalizacin,
posteriorizacin)
Los errores incluyen
sustituciones, omisiones,
distorsiones
Las omisiones en posicin
final son ms comunes que
en posicin inicial. La
distorsin voclica no es
tan comn.
No hay diferencia en la
expresin de acuerdo a
diferentes situaciones.
Los errores son

generalmente consistentes
con el aumento de la
longitud de palabras/frases
(*).
No hay diferencia en la
expresin de acuerdo a
distintas situaciones.
Tpicamente no hay
diferencias significativas
entre habilidad receptiva y
expresin del lenguaje.
Ocasionalmente hay
alteraciones entre las
habilidades receptivas y
expresivas del lenguaje.
La velocidad, ritmo y
nfasis del habla estn
alterados en formas
especficas relacionadas
con el tipo (espstica,
flccida)
La voz es montona con
dificultad para controlar el
tono e intensidad.
Tpicamente no hay
alteraciones de velocidad,
ritmo y nfasis del habla.
Buen control del tono e

intensidad. No hay
limitaciones en el rango de
195
tango limitado de
inflexiones en habla.
Calidad de la voz es
apropiada a edad.
inflexiones del habla.

Puede ser ronca, raspada,
hipernasal; depender del
tipo.
Calidad de la voz es
apropiada a edad.
TRATAMIENTO
En la literatura cientfica se encuentran varios programas adaptados o diseados para
estos nios.
En cada uno de ellos se desarrollan tcnicas especficas para mejorar alguno de los
aspectos ms afectados en los nios disprxicos.
-
Mejorar el control voluntario de los movimientos articulatorios para llegar a

automatizarlos.
Conseguir la pronunciacin de fonemas que no han podido resolverse con
tcnicas habituales de estimulacin auditiva o visual.
Mejorar los aspectos de secuenciacin de slabas para formar palabras.
Mejorar la prosodia.
1. Programas basados en el control motor del habla

Si se concibe la dispraxia verbal como un problema de control motor durante el habla
parece lgico disear programas que aumenten ese control. Las tareas de estos
programas consisten en producir fonemas y secuencias mediante movimientos
voluntarios, concientes controlados y precisos.
Consideraciones
- Periodicidad diaria/realizar varias sesiones de corta duracin.
- Objetivo final: realizar movimientos articulatorios con precisin y agilidad.
- Las tareas deben seguir un orden de complejidad creciente (ejercicios motores
orales, repeticin de slabas y secuencias de slabas).
- La pronunciacin de sonidos aislados no est aconsejada.
- El orden de los fonemas debe ser cuidadosamente elegido.
- Pueden acompaarse de programas de percepcin y conciencia auditiva de los
fonemas.
- El uso del ritmo, la entonacin y la acentuacin de las palabras facilitan la
secuenciacin motora del habla.
2. Tratamiento que incorporan claves tctiles (PROMPT)
3. Programas que incorporan aspectos suprasegmentales del habla (TEM)
Sistema de canturreo de frases en las que se remarcan exageradamente las
caractersticas tonales de las lenguas acentales. La meloda se repite reiteradamente
oscilando en pocas notas, el ritmo se endentece acomodndose a las caractersticas
del paciente y ralentizando la coarticulacin sin deformar las transiciones entre
fonemas gracias a la meloda.
Reproducir enunciados en melodas. El hemisferio derecho apoya la produccin.
4. Programas de intervencin basados en sistemas aumentativos
Uso de gestos, utilizado para recordar la secuencia de las consonantes de las
palabras.
196
Uso de gestos como apoyo para ayudar a acceder al plan motor.

Nuffield Dyspraxia Programme: utilizacin de smbolos, fonemas asociados a
palabras y a conos. De esta forma se crearn conjuntos de pictogramas para formar
distintas palabras.
5. Programas de conciencia fonolgica
Unidad de anlisis:
- Slaba: segmentacin, inicial, final, rima, inversin, aadir/quitar.
- Fonema: inicial, final, medial, deletreo, sntesis.
OBJETIVOS TRATAMIENTO
Mejorar el planeamiento/produccin de movimientos secuenciales necesarios
que paren el trastorno.
Mantener inteligibilidad cuando comunique con otros en el hogar, escuela y
comunidad.
Mejorar la prosodia del habla en diferentes contextos comunicativos.
Desarrollar comprensin de los rasgos fonolgicos del lenguaje.
Usar Comunicacin Aumentativa Alternativa (CAA) en forma efectiva en
situaciones comunicativas.
Explicar a padres la verdadera posibilidad del nio.
197
SNDROME DE DOWN
Trastornos asociados
Autismo
Prdida auditiva
Dificultad de aprendizaje/ dficit cognitivo
Trastorno de Lenguaje
Trastorno de Habla
- Dispraxia verbal
- Dislalia
- Tartamudez
LENGUAJE
Habla y lenguaje
Las habilidades de habla y lenguaje estn retrasadas en relacin a las
capacidades no verbales.
La comunicacin no verbal tanto en la infancia como ms adelante es un punto
fuerte.
El uso de gestos para comunicarse es tambin un punto fuerte.
El vocabulario se aprende lentamente pero de una manera constante.
La produccin de palabras queda retrasada con respecto a la comprensin.
La gramtica primitiva queda retrasada con respecto a la comprensin de la
misma.
Presentan dificultad en la produccin del habla.
La fonologa es un gran reto, por consiguiente la inteligibilidad es un punto
dbil.
Adolescentes y adultos a menudo se comunican con frases telegrficas.
Memoria de Trabajo
El crecimiento de la capacidad de memoria verbal durante la niez tiene un
retraso significativo en nios con Sndrome de Down.
Esto afecta el aprendizaje de las palabras y de la gramtica.
Deficiencia Mental
Severa
Importante retraso en interacciones sociales tempranas (sonrisa social,
contacto ocular, protoconversaciones).
Comprensin de relaciones sintcticas es pobre.
Mejor comprensin de vocabulario.
Moderada leve
Tienden a hacer menor uso de claves contextuales para su comunicacin
lingstica.
Rgidos en sus respuestas.
No toman en cuenta la forma de sus preguntas.
Dificultades con el discurso
QUE EVALUAR
-
Atencin conjunta
Turnos
198
Imitacin
Juego
Vocalizaciones
Balbuceo (repertorio de sonidos)
Repeticin de palabras
Pedir a los padres listas de palabras
Muestras de lenguaje
Observacin clnica
Comprensin y expresin morfosintctica
Intenciones comunicativas
COMO EVALUAR
-
PEP L (Higuera).
REEL.
Pauta de Juego (Casby).
Gua Observacin (Narbona).
INTERVENCIN
Objetivos de intervencin (Buckley, Perera; 1995)
- Reduccin de los efectos causados por las prdidas auditivas.
o Evaluaciones auditivas peridicas y tratamientos mdicos y/o
quirrgicos tempranos.
o Reduccin de ruidos ambientales, habla con claridad y manteniendo el
contacto ocular.
o Uso de estrategias compensatorias en el ambiente comunicativo del
nio, que ayudar a usar al mximo los apoyos visuales (signos,
escritura, dibujos).
- Mejora de la articulacin y la fonologa:
o Estimulacin del control oro-facial (labios y cara) desde la infancia.
o Discriminacin de sonidos y habilidades de produccin en la fase de
balbuceo.
o Prctica de sonidos de habla individuales desde los 12-18 meses.
o Anotacin del seguimiento de las habilidades para producir sonidos del
nio.
o Prctica de palabras y frases.
o Uso de signos y actividades como ayuda en el trabajo de sonidos del
habla.
- Aceleracin de la comprensin y produccin de vocabulario:
o Enseanza de vocabulario.
o Anotacin del progreso de la comprensin y produccin de palabras.
o Uso de un sistema aumentativo de comunicacin para el apoyo de la
comprensin y produccin de palabras.
o Uso de actividades de lectura como apoyo para la comprensin y
produccin de vocabulario.
-
Aceleracin de dominio de la gramtica y construccin de frases:

o Enseanza de uso de comunicacin con dos, tres y cuatro palabras.
o Enseanza de gramtica temprana (morfologa).
o Enseanza de las reglas del orden de las palabras en la frase (sintaxis).
o Enseanza de las palabras funcionales (gramtica).
o Anotacin del seguimiento del progreso en la produccin y comprensin
de palabras.
o Uso de actividades de lectura como apoyo para gramtica y frases.
Tener en cuenta la falta de memoria auditiva a corto plazo:
199
o
o
o
Practica de las palabras para mejorar patrones de sonidos ya

adquiridos.
Juegos de memoria.
Apoyo del aprendizaje a travs de materiales visuales, dibujos y
escritura para reducir la carga de memoria.
Enfatizar las buenas habilidades sociales y desarrollarlas:

o Ser sensible a todos los intentos de comunicacin del nio; sabes
escuchar y contestar.
o Creacin de oportunidades donde el nio pueda elegir y expresarse a
travs del lenguaje.
o Fomento del uso de gestos a la hora de comunicarse, ya que es un
punto fuerte y puede que sea importante en el curso de la vida.
o Acordarse de escuchar y esperar para darle al nio una oportunidad
para organizarse y poder contribuir en la conversacin.
o Uso de estilos de conversacin que ayuden al nio a expandir la frase
para que pueda contribuir a esta.
o Ofrecer tantas oportunidades sociales como sea posible, para que el
nio pueda comunicar y aprenda de otros nios sin retrasos de lenguaje
y de adultos.
Trabajo simultaneo en el habla, lenguaje y comunicacin: se debe trabajar
siempre con las habilidades mejor conservadas del nio.
EDAD
INTERACCION
0-12
MESES
- Llanto.
- Contacto ocular.
- Sonrisa.
Escucha/mirada.
- Vocalizacin.
- Turnos.
- Atencin
conjunta.
- Gesticulacin.
- Aumento en el
nmero de
significados en
los gestos y
algunas palabras.
- inicio de
conversaciones.
- Sealamiento.
- Peticiones.
12-24
MESES
24-36
MESES
36-60
MESES
5-7 AOS
- Rectificacin de
la conversacin
cuando no le
entiendes,
intentndolo de
nuevo.
- Aprende a
contar
narraciones
cortas.
VOCABULARI
O
- Comprensin
de las palabras
GRAMTICA
- Balbuceo.
- Balbuceo
afinado a la
lengua
materna.
- Comienzo de
los signos.
- Comienza a
decir palabras.
- Primeras 10
palabras.
- Primeras 30
palabras.
- Comprensin
por delante de
la produccin.
- Primeras 100
palabras.
- Aumenta el
ritmo de
aprendizaje.
- Sigue el
aprendizaje del
vocabulario.
- 5 aos: 300
HABLA
- Consonantes
y vocales
iniciales
desarrolladas
como sonidos
individuales.
- Dos palabras
juntas.
- Palabras no
muy
inteligibles.
- Unin de 2 y
3 palabras
claves.
- Comienza la
gramtica
primitiva.
- Frases
telegrficas.
- Palabras
claves.
- Mejora la
precisin en la
produccin de
consonantes,
vocales y
palabras.
- Continua
perfeccionndo
se.
200
7-16 AOS
- Intencin de
conversaciones
ms largas de
temas concretos.
- Peticin de
clarificacin.
- Narracin de
cuentos.
- Desarrollo del
uso social del
lenguaje.
- Adecuaciones el
tipo de receptor.
- Cuentan
experiencias.
- Dicen bromas.
palabras.
- 7 aos: 400
palabras.
- Cada ao
aprenden
palabras
nuevas.
- Frases cortas
cada vez ms
correctas.
- Incorporacin
lenta de la
sintaxis
correcta.
Preposiciones
ms complejas
(sobre, bajo).
- muchas de
las habilidades
las aprenden
en la lectura y
escritura y
luego lo
generalizan.
- Mejoramiento
de los grupos
consonnticos.
- Habla cada
vez ms
inteligible.
- Habla cada
vez ms fluida
gracias a la
lectura.
PROGRAMAS DE INTERVENCIN
Programas dirigidos a los nios.
Programas dirigidos a los padres.
Programas dirigidos a la escuela/profesores.
Programa Perera (1990)
1. Actividades para propiciar un desarrollo de los prerrequisitos del lenguaje
(atencin conjunta).
2. Turnos e imitacin.
3. Imitacin de sonidos/onomatopeyas.
4. Primeras palabras.
5. Favorecer el uso de enunciados de 2 palabras (repertorio mnimo de 200
palabras).
Intervencin en nios 0 11 aos con Sndrome de Down
Mejorar habilidad de habla y comunicacin.
Mejorar calidad y cantidad de la comunicacin diaria.
Identificar las habilidades que sostienen la comunicacin efectiva.
Trabajar sobre la comunicacin efectiva, el habla y el lenguaje paralelo.
Anotar los progresos.
Comunicacin Interactiva
Desarrollo de habilidades comunicativas tempranas. Dirigido a padres y
cuidadores de bebes.
Juego para motivar la atencin. Escuchar y mirar.
- Actividad para estimular la mirada.
- Actividad para estimular la audicin.
Atencin Conjunta
- La atencin conjunta ocurre cuando el nio y su cuidador atienden al mismo
objeto o actividad.
201
En esta situacin el cuidador tiende a hablar sobre lo que ambos observan.

Esto ayuda al bebe a ver lo que quieres decir y fomenta la comprensin de
palabras y frases.
Los nios expuestos a ms episodios de atencin conjunta aprenden lenguaje
ms rpido.
Utilizacin de estrategias: modeling, scaffolding, madresa, habla paralela
Desarrollo de la comunicacin
comunicativas.
Gestos.
Aprender a elegir y sealar.
Imitar.
intencional:
repertorio
de
intenciones
Comunicacin Intencional
- Llamar la atencin hacia s mismo y hacia otros.
- Dirige su atencin o comenta cosas: pointing.
- Protesta/rechaza.
- Pedir cosas.
Signos: gestos naturales, bebes con Sndrome de Down. Enfatizar gestos
utilizados en la vida diaria.
Vocabulario
Elegir listas de palabras que el nio no comprensa (entrenar): tener claridad en
los estmulos.
Emparejar dibujos iguales o similares (mintiendo el mismo concepto).
Seleccionar dibujos.
Nombrar dibujos.
Fonologa
Percepcin: discriminacin auditiva verbal y no verbal.
Organizacin: conciencia fonolgica.
Produccin: PSF, a travs de secuenciacin prxica.
Morfosintxis
El nio con Sndrome de Down tiene dificultades con la gramtica.
La lectura es una de las formas ms efectivas de ensear gramtica.
La clave del xito esta en expandir las producciones del nio.
En nios ms grandes que escriben se puede usar diarios de vida.
Pedir a los padres que utilicen diarios de observaciones para naotar los
progresos de los nios.
Sintaxis
Combinaciones de 2 palabras.
- Imitacin con expansin.
- Palabras de accin (nombres de personas y acciones).
- Uso de apoyos visuales y motores (carteles con palabras escritas/tableros con
puntos de colores (segmentacin para uso de partculas)).
- Smbolos.
Morfologa
Hacer preguntas para que el nio responda: qu es esto?, quin es?, cundo?
Negaciones (muestra la nia que no)
Plural/Singular
Posesin
202
Preposiciones
Pronombres
Artculos
Tiempos verbales
Programa para mejorar el Lenguaje en adolescentes con Sndrome de Down

Mejorar la calidad y cantidad de la comunicacin para favorecer la autonoma.
Vocabulario
Elegir un vocabulario que sea relevante para las necesidades del individuo.
- Palabras para necesidades emocionales y sociales (saludo, sentimientos)
- Palabras para actividades de diversin (msica, deportes)
- Palabras para necesidades sociales (cortesa, peticiones)
Enseanza Lectura
El adolescente con Sndrome de Down tiene dificultades para aprender el
lenguaje.
El aprendizaje visual es ms fcil que el auditivo.
SCAA
Conjunto de recursos para desarrollar, facilitar o implementar el lenguaje comprensivo
y expresivo para aquellas personas que tiene problemas en la adquisicin, produccin
o funcionalidad del habla, siendo su objetivo aumentarla o sustituirla.
-
Comunicacin aumentativa: como apoyo, promover.

Comunicacin alternativa: como medio de expresin.
Cmo se ensea
El nio deber mostrar el smbolo y tratar de decir oralmente lo que muestra. Como
feedback el interlocutor deber repetir el smbolo mostrado, diciendo la palabra escrita
del smbolo.
Esto contribuye al aprendizaje de la lectura global.
Este SCAA nunca atrasar el desarrollo del lenguaje oral sino que lo potenciar. Se
utiliza en pro de la comunicacin.
Deber tender a la independencia del nio.
203
TRASTORNO GLOBAL DEL DESARROLLO

TIPOS:
o Trastorno autista/ Sndrome de Kanner
o Sndrome de Asperger
o Trastorno de Rett / Sndrome de Rett
o Trastornos desintegrativos de la niez
o Trastornos profundos del desarrollo no especificados.
TASTORNO AUTISTA / SNDROME DE KANNER
Criterios de diagnstico:
Trastorno de la Relacin (al menos dos)
1. Trastornos en las conductas no verbales (mirada, expresin facial, postura)
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel
evolutivo.
3. Ausencia de conductas espontneas encaminadas a compartir intereses o
logros.
Trastornos Cualitativos de la Comunicacin (al menos uno)
1. Retraso o ausencia completa de desarrollo lenguaje oral.
2. Habla adecuada: No inician o mantienen conversaciones.
3. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje.
4. Falta de juego de ficcin e imaginacin.
Patrones de conducta, intereses o actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados (al menos uno)
1. Preocupacin excesiva por un foco de inters (si arman un puzzle no pueden
dejarlo a medias, deben armarlo entero).
2. Adhesin importante a rutinas y rituales especficos.
3. Estereotipias motoras repetitivas.
4. Preocupacin Persistente por partes de objetos.
Existe la ecolalia inmediata lo que significa que existe un problema de comprensin y/o
una ecolalia diferida donde se ve que reproducen dilogos de pelculas.
Su juego es muy estructurado y raramente desarrollan juego simblico.
En nios muy pequeos el fonoaudilogo no se atreve a hacer el diagnstico, sino que
lo hace el neurlogo, pero igual se puede empezar a tratar y ayudar, para
posteriormente dar el diagnstico. El desarrollo motor generalmente est dentro de
rangos normales, si es que no existe retardo mental o trastorno motor propiamente tal.
Antes de los tres aos:
- Problemas de interaccin social.
- Problemas de empleo comunicativo del lenguaje.
- Falta de juego simblico.
El 95% padres observan Trastornos del desarrollo a los 12 meses; 83% buscan ayuda
a los 22 meses.
204
Signos de alerta para los padres

COMUNICACION
- No habla ni balbucea.
- No responde a su nombre.
- No sigue instrucciones.
- Parece sordo a veces.
- Retraso del lenguaje.
- A veces parece or y a veces no.
- No seala.
- No dice adis con la mano.
- Dejo de decir palabras.
SOCIALIZACION:
- No tiene sonrisa social.
- No alza los brazos para ser cargado.
- Juega solo.
- Se asla.
- No mira a la cara.
- No pide ayuda.
CONDUCTAS:
- Le dan rabietas.
- Coloca juguetes en hilera.
- Se altera si le quitan algn objeto preferido o si va a lugares poco conocidos.
- Es hiperactivo.
- Tiene apego por ciertos objetos.
- No sabe jugar con juguetes.
- Tiene movimientos repetitivos y extraos (gira objetos, balancea cuerdas, se
balancea, mueve los dedos).
Perturbacin en el comportamiento social
Ausencia, detencin y retraso de las respuestas (sonrisa, extraa ansiedad).
Incapacidad para vincularse, en relacin a otros, no a la madre.
Evitacin visual (mirar como si no vieran).
Falta de actitud anticipatoria y de saludo.
Dificultad para jugar (no hay juegos significativos o imaginativos).
Indiferencia durante la separacin.
No abrazan ni dan besos (esto depende de grado de deficiencia mental asociado).
Relacin con los objetos
Preocupacin y manejo obsesivo (girar), estereotipado y persistente.
Apego a un objeto especial (fascinacin).
Uso de la mano de la madre (o terceros) como objeto mecnico para conseguir lo
que necesita.
Motricidad
Hiperlaxitud.
Monotona.
Estereotipias.
Buscan mucho estmulo a nivel sensorial.
Torpeza.
205
Alteraciones sensoriales
Auditivo
Atencin especial a ciertos objetos.
Falta de respuesta a ruidos intensos.
Percepcin detallista a ruidos sutiles.
Les puede molestar los ruidos o al contrario, quizs uno muy fuerte y l ni
responde.
Tacto
Hipoestesia al dolor, quemadura, fro, pueden sacarse la ropa aunque haga fro.
Sensibilidad especial a determinadas texturas.
Canal vestibular
Reacciones atpicas a estmulo de balanceo o giratorio.
Fascinacin por objetos de gran tamao.
Gusto y olfato
Olfateo repetitivo de objetos y personas.
Gusto por algo en particular, selectivo (solo comen tallarines).
Comen objetos no comestibles.
Visual
Evitan mirada para comunicarse.
Memoria detallista visual, mirada fija.
Inters por cambio de luminosidad.
Bsqueda de luz intensa.
Prolongada observacin por las manos.
Propioceptivo
Atencin obsesiva por funcionamiento del cuerpo (huelen sus fecas, se fijan en su
respiracin).
Palpitacin salivacin, respiracin.
Observacin minuciosa de partes del cuerpo.
Insensibilidad o hipersensibilidad al dolor.
SNDROME DE ASPERGER
Criterios diagnsticos:
Alteracin cualitativa de la interaccin social (al menos dos)
1.
Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como
contacto ocular, expresin facial, posturas corporales, y gestos reguladores de la
interaccin social.
2.
Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiados al nivel
de desarrollo del sujeto.
3.
Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes intereses y
objetivos con otras personas.
4.
Ausencia de reciprocidad social o emocional.
206
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos repetitivos y

estereotipados (por lo menos dos).
1.
Preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados
o restrictivos que son anormales, ya sea por la intensidad o sea por su objetivo.
2.
Adhesin aparentemente flexible a rutinas o rituales especficos no
funcionales.
3.
Estereotipias motoras estereotipadas y repetitivos.
4.
Preocupacin persistente por partes de objetos.
El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social,
laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo
1.
No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo.
2.
No hay retraso significativo del desarrollo cognoscitivo, ni del desarrollo de las
actividades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo y
curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
Caractersticas:
o Alteraciones de lenguaje: adquirido de forma anmala y tarda, termina por ser
formalmente correcto o incluso demasiado correcto o formal.
o Los nios y adultos con SA no presentan diferencias estructurales en su
lenguaje.
o Capacidades normales de inteligencia
o Caractersticas formales extraordinarias (LENGUAJE)
o Dificultades pragmticas y prosdicas.
o Lenguaje con poco retraso inicial.
o Inteligentes pero con erudicin puntual sobre algunos temas.
o Socialmente extraos, vinculacin atpica.
o Pensamiento rgido, inapropiado, concreto.
o Suelen tener escasa habilidad motora (torpeza motora)
AUTISMO
DE
ALTO
FUNCIONAMIENTO
HABILIDADES
- Dificultades en el desarrollo
DEL
del lenguaje manifestadas en
LENGUAJE
la etapa temprana de los tres
primeros aos de vida.
- Retraso en el desarrollo del
lenguaje.
- Desviacin marcada de las
habilidades del lenguaje con
respecto a pautas de
desarrollo normal.
- Habilidades del lenguaje
expresivo poco desarrolladas.
- Ecolalia, intercambio errneo
de pronombres y lenguaje
repetitivo frecuente.
- Uso escaso de los patrones
de entonacin.
- En la conversacin, ausencia
de referencia con respecto a
la informacin proporcionada
por el interlocutor.
HABILIDADES
- Desarrollo adecuado de las
COGNITIVAS Y habilidades cognitivas no
CONDUCTAS
verbales.
SINDROME DE ASPERGER
- Desarrollo adecuado de los
componentes formales del
lenguaje durante la etapa de la
infancia temprana.
- Ausencia aparente de retraso
lingstico.
- La prosodia es anormal y el estilo
conversacional, egocntrico,
pedante y unilateral.
- Gran facilidad para expresar
ideas verbalmente.
- Verbosidad marcada.
- Vocabulario sofisticado e
idiosincrtico.
- El contenido de la conversacin
es de naturaleza compleja (y a
menudo idiosincrtica).
- En la conversacin, referencias
inusuales y ambiguas con
respecto a la informacin
proporcionada por el interlocutor.
habilidades cognitivas (verbales y
no verbales).
207
ADAPTATIVAS
- Inters reducido en la
exploracin del entorno
durante la etapa de la infancia
primaria.
- Retraso comn en el
desarrollo temprano de
habilidades de autonoma.
- Actuacin avanzada en
reas no verbales de
razonamiento, capacidades
especiales, formacin de
conceptos no verbales y
memoria visual.
- Dficit frecuente en la
percepcin y memoria
auditiva, articulacin,
vocabulario, razonamiento
verbal y comprensin.
- Comprensin deficiente de
las tareas de la teora de la
mente.
DESARROLLO
MOTOR
habilidades motoras con
relacin a otras reas del
desarrollo.
- Agilidad motora.
- Inters en las actividades
fsicas.
- Posibilidad de dificultades
motrices en la adolescencia
como resultado de una
imagen corporal anmala y un
autoconcepto alterado.
HABILIDADES
- La ausencia de vnculos de
SOCIALES
Y apego hacia la madre son
COMPRENSION muy comunes.
SOCIAL
- Ausencia de placer en la
interaccin social temprana
con las figuras de crianza.
- La ausencia de inters por
otros nios del mismo grupo
etreo es muy frecuente.
- Falta de conciencia acerca
de las emociones expresadas
por los dems.
- Capacidad disminuida para
ser conciente de sus propias
dificultades sociales.
- Ausencia de deseo e inters
por desarrollar relaciones
sociales.
PATRONES DE - Inters excesivo por
CONDUCTAS
actividades manipulativas y
REPETITIVOS
visuoespaciales.
- El retraso considerable en el
- El inters en la exploracin del

ambiente es adecuado durante los
primeros aos de vida.
- Adquisicin adecuada de las
habilidades de autosuficiencia.
- Actuacin adecuada o avanzada
en las reas de razonamiento
verbal, comprensin verbal,
vocabulario y memoria auditiva.
- Dficit en la integracin
visuomotora, percepcin espacial,
memoria visual y formacin de
conceptos no verbales.
- Actuacin ms adecuada en las
tareas de teora de la mente.
- El retraso en el desarrollo motor

es comn desde un periodo
temprano del desarrollo.
- Torpeza en la ejecucin de
movimientos y dificultades en la
ejecucin motora.
- Resistencia a participar en los
juegos que implican actividad
fsica.
- Persistencia de los problemas
psicomotores en la adolescencia.
- Formacin de vnculos de apego
con la madre.
- Las conductas de iniciacin de la
interaccin social son frecuentes
pero idiosincrticas o
inapropiadas.
- Inters social en otros nios pero
comprensin social anmala.
- Intelectualizacin de las
emociones e intencionalidad de
los dems.
- Capacidad ms avanzada para
ser conciente de sus dificultades
sociales y diferencias.
-Existencia de un deseo por
desarrollar y establecer relaciones
sociales.
- Inters en acumular datos
informativos acerca de temas
especficos.
208
juego simblico e imaginativo

es muy comn.
- Habilidades musicales y
talentos son muy comunes.
- Estereotipas motoras
comunes.
capacidades de juego imaginario

en solitario si bien el juego no es
social o interactivo.
- Imposicin de sus intereses en
los dems a travs de la
interaccin social.
- Las estereotipas motoras y
movimientos estereotipados son
muy frecuentes.
TRASTORNO DE RETT / SNDROME DE RETT

Caractersticas Generales
- Nivel severo o profundo de retardo mental
- Alteracin evolutiva
- Se da en nias
- Desarrollo hasta 5-6 meses normal
- Producido por mutacin gentica del cromosoma X
A- Todas las caractersticas siguientes:
Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.
Desarrollo psicomotor durante los primeros 5 meses, aparentemente normal.
Circunferencia craneal normal en el nacimiento (Permetro ceflico)
B- Aparicin de todas las caractersticas siguientes despus del perodo de desarrollo
normal:
Desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad.
Prdida (5-30 meses) de las habilidades manuales intencionales y aparicin
de movimientos estereotipados (lavado de manos)
Prdida de la relacin social al principio del trastorno.
Mala coordinacin de la marcha o de movimientos del tronco.
Desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo gravemente afectados con
retraso psicomotor grave.
Microcefalia progresiva.
Severa deficiencia mental.
Mutismo.
Comportamiento autista.
Estereotipias manuales.
Espasticidad, ataxia, convulsiones.
DEFINICION
El sndrome de Rett es un trastorno del desarrollo que empieza en la primera infancia,
afecta principalmente a nias, aunque ahora estamos viendo que tambin hay varones
afectados. Estas nias nacen aparentemente sanas y se desarrollan con normalidad (o
casi con normalidad) hasta los 6-18 meses de vida. Despus siguen varios estadios:
-
Estadio I (6-8 meses): desinters por las actividades de juego; hipotona.

Estadio II (1-3 aos): regresin rpida; irritabilidad; sntomas parecidos al
autismo.
Estadio III (2-10 aos): convulsiones severas; retraso mental; lavado de
manos; hiperventilacin; bruxismo; aerofagia.
Estadio IV (ms de 10 aos): escoliosis; debilidad muscular; rigidez; mejora en
el contacto ocular.
209
TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA NIEZ O PSICOSIS REGRESIVA

Caractersticas generales:
Prdida de funciones y capacidades previamente adquiridas por el nio

(regresin).
Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 aos,
manifestados por la presencia de comunicacin verbal y no verbal, relaciones
sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.
Prdida significativa de habilidades previamente adquiridas en por lo menos
dos reas:
Lenguaje expresivo o receptivo.
Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.
Control de esfnteres.
Juego.
Habilidades motoras.
Anormalidad en por lo menos dos reas:

Alteracin cualitativa de la interaccin social.
Alteracin cualitativa de la comunicacin.
Retraso o ausencia del lenguaje hablado.
Incapacidad para iniciar o sostener una conversacin.
Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje.
Ausencia de juego realista o variado.
Este trastorno no se explica por otra forma de TGD o por esquizofrenia.

Severa regresin autstica despus de un perodo de desarrollo temprano
normal durante los primeros dos aos.
Puede estar asociado a epilepsia.
Cuadro de severidad importante.
Pronstico.
Causa no conocida.
TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADOS O

AUTISMO ATPICO
Existe una alteracin grave y generalizada del desarrollo de la interaccin
social recproca, o de las habilidades de la comunicacin verbal, o cuando hay
comportamientos intereses y actividades estereotipados, que no cumplen con
una categora de TGD especfico.
Los que quedan fuera de categora.
Deficientes en sociabilidad, lenguaje.
Juego con rigidez y perseveracin.
Estn dentro del espectro autstico pero sin cumplir todos los criterios de
inclusin.
TRASTORNO
CURSO
RETRASO
GRAVEDAD
AUTISMO
Antes de los 3
aos.
Puede o no
estar asociado
a retraso.
Excede el
umbral
estndar del
nmero de
dominios.
DOMINIOS
AFECTADOS
Social,
comunicacin
y conductas
repetitivas.
210
TRASTORNO
Desarrollo
DEGENERATIVO normal por
encima de los
2 aos.
Perdida de
lenguaje y al
menos de otra
habilidad.
ASPERGER
Antes o
despus de
los 3 aos.
AUTISMO
ATPICO
Puede fallar
para cumplir
los criterios
de autismo.
Habitualmente
asociado a
retraso mental.
Requiere
mucho apoyo.
Los umbrales
no estn
especificados
pero son muy
similares al
autismo.
Fallos en dos
o tres
dominios de
autismo.
No hay retraso
en
comunicacin
ni lenguaje.
Puede o no
estar asociado
a retraso.
Puede
exceder el
umbral en el
rea social.
Puede
exceder el
umbral en una
o ms reas.
Social y
peculiares
intereses.
Social o
comunicacin
y conductas
repetitivas o
ambas.
COMO EVALUAR
-
CHAT (18 24 meses) Baron Cohen.

Escala Australiana para sndrome de asperger (Garnett).
Pauta de evaluacin de juego (Casby).
CCC (BISHOP).
Pauta de cotejo (Riviere).
* Al evaluar no se deben considerar la valoracin, se debe diferenciar con claridad

competencias funcionales distintas:
- No solo considerar los coeficientes globales (CI).
- Desarmonas en diferentes reas (CI total 100 / 20 en cubos (mximo) y 0 en
comprensin por lo tanto desarmona).
- La valoracin debe incluir una estimacin cualitativa y no solo cuantitativa de la
organizacin funcional de las capacidades de la persona autista (75% de los
autistas asociados a retraso mental).
- Considerar el desarrollo del nio con autismo que es diferente de un nio
normal.
- Deben valorarse los contextos y no solo las conductas del nio (anlisis del
contexto).
- Las relaciones funcionales entre las conductas del nio y las contingencias del
medio.
- Observacin detallada.
BERRINCHES Y PATALETAS
Analizar porque se provocan: anlisis funcional de las conductas disruptivas e
inadecuadas.
- Estimulo.
o Qu estaba haciendo antes de presentar la conducta?
o Quin /s/estaban presente?
o Qu ruidos se oan en ese momento?
o Cmo es la iluminacin de la habitacin?
o con que ropa andaba?
- Entorno o ambiente reforzante.
o Cundo esta el papa, el nio llora mas fuerte?
o Cundo esta en el cine, siempre se porta mal?
- Consecuencia y funcin.
211
o
o
o
o
Qu sucedi inmediatamente despus de la conducta?

Quin /s/ se hicieron presentes despus de la conducta?
Qu fue lo que consigui el nio?
Por qu o para que se porto as?
CHAT; BARON-COHEN, 1992 (Cuestionario del desarrollo comunicativo y social en la

infancia).
Este cuestionario se responde con si o no. Las preguntas que tienen * son las que
podran indicar la presencia de un TGD.
1. Le distan que lo balanceen, o que un adulto le haga el caballito sentndolo en
las rodillas?
2. Muestra inters por otros nios o nias? *
3. Le gusta subierce a sitios como sillones, escalones, juegos de parque, etc.?
4. Le gusta que el adulto juegue con el o ella a taparse los ojos y luego
descubrirlos, jugar a esconderse y aparecer de repente?
5. Alguna vez hace juegos imaginativos; hacer como si hablara por telfono,
como si le diera de comer a una mueca, como si manejara un auto? *
6. Suele sealar con el dedo para pedir algo?
7. Suele sealar con el dedo para indicar algo que le llam la atencin? *
8. Puede jugar adecuadamente con piezas o juguetes pequeos sin nicamente
chuparlos, agitarlos, tirarlos o echrselos a la boca?
9. Suele traerle objetos para enserselos? *
10. Suele mirarle a los ojos durante unos segundos?
11. Le parece demasiado sensible a ruidos poco intensos; reacciona tapndose
los odos?
12. Sonre cuando lo ve o cuando usted le sonre?
13. Puede imitar o repetir gestos o acciones que usted hace?
14. Responde cuando se le llama por el nombre?
15. Si usted seala con el dedo un juguete al otro lado de la habitacin dirige si
hijo o hija la mirada hacia ese juguete?
16. Ha aprendido a andar?
17. Si usted est mirando algo fijamente, su hijo o hija se pone tambin a mirarlo?
18. Hace su hijo o hija movimientos raros con los dedos como acercrselos a los
ojos?
19. Intenta que usted preste atencin a las actividades que el o ella est
haciendo?
20. Entiende su hijo o hija lo que la gente est diciendo?
21. Se queda a veces mirando el vaco o va de un lado a otro sin ningn
propsito?
22. Si su hijo o hija debe enfrentarse a una situacin desconocida, lo mira
primero a usted para saber como reaccionar?
GARS (Escala Australiana Para el Sndrome de Asperger, 1995)
- Entre 3 y 22 aos.
- Administrado por un profesor o profesional.
- 4 subescalas (conductual, comunicacin, interaccin social, trastorno del
desarrollo).
- Entrega puntajes validados estadsticamente en poblaciones diversas.
- Sus resultados son sobre probabilidades de autismo.
- Se responde con nmeros del 0 al 6, donde 6 seria lo ms alejado de la
normalidad en las respuestas.
HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES
212
1. Desconoce el nio como juega con otros nios? (ignora las reglas del juego
no escritas).
2. Cuando tiene libertad para jugar con otros nios, evita el contacto social con
los dems?
3. Parece que su hijo ignora las reglas sociales o normas de conducta y realiza
acciones o comentarios inadecuados?
4. Carece su hijo de empata, como si desconociera los sentimientos de los
dems?
5. Da la impresin de que su hijo espera que los dems conozcan sus
sentimientos, experiencias y opiniones?
6. Necesita su hijo ser consolarlo excesivamente, en especial cuando se
cambian las cosas o algo sale mal?
7. Carece su hijo de sutileza en sus expresiones o emociones?
8. Carece su hijo de precisin en sus expresiones o emociones?
9. Carece su hijo de inters por participar en juegos, deporteso actividades
competitivas?
10. Es su hijo indiferente a las presiones de sus compaeros?
HABILIDADES DE COMUNICACIN
1. Interpreta su hijo de manera literal todos los comentarios?
2. Tiene su hijo un tono de voz poco usual?
3. Muestra su hijo desinters en parte de la conversacin cuando habla el?
4. Mantiene menos contacto visual del esperado cuando se conversa con el?
5. Tiene su hijo un lenguaje excesivamente preciso y pedante?
6. Tiene su hijo problemas para conducir una conversacin?
HABILIDADES COGNITIVAS
1. Lee su hijo libros en busca de nueva informacin, sin que parezca interesarle
los temas de ficcin?
2. Posee su hijo una memoria extraordinaria a largo plazo para los
acontecimientos?
3. Carece su hijo de juego imaginario de tipo social?
INTERESES ESPECFICOS
1. Est su hijo fascinado por un tema es particular y colecciona vidamente
informacin o estadsticas sobre el tema?
2. Se muestra su hijo exageradamente molesto por cambios de rutina o
expectativas?
3. Ha desarrollado su hijo rutinas complejas o rituales que deben de ser
completados necesariamente?
HABILIDADES MOTRICES
1. Tiene su hijo una pobre coordinacin motora?
2. Tiene su hijo un modo extrao de comer?
OTRAS CARACTERSTICAS
HA PRESENTADO ALGUNO DE LOS SIGUIENTES ASPECTOS?
1. miedo o angustia inusual debido a:
a. Sonidos ordinarios.
b. Caricias suaves en la piel o el pelo.
c. Llevar puesta alguna prenda de ropa en particular.
d. Ruidos inesperados.
e. Ver ciertos objetos.
f. Lugares atestados de gente o ruidosos.
g. Tendencia a balancearse o a aletear cuando est excitado.
h. Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.
213
i.
j.
Adquisicin tarda del lenguaje.

Tics o muecas faciales inusuales.
IDEA (Riviere y Martos, 2000)

1.- Trastorno cualitativo de la relacin social.
2.- Trastorno de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y
preocupacin conjunta).
3.- Trastorno de la capacidad intersubjetivas y mentalistas.
4.- Trastorno de las funciones comunicativas.
5.- Trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.
6.- Trastorno cualitativo del lenguaje comprensivo.
7.- Trastorno de las competencias de anticipacin.
8.- Trastorno de la flexibilidad mental y comportamental.
9.- Trastorno del sentido de la actividad propia.
10.- Trastorno de la imaginacin y las capacidades de ficcion.
11.- Trastorno de la imitacin.
12.- Trastorno de la suspensin.
QUE INTERVENIR
-
TOM: especial dificultad en atribuir estados mentales a s mismo y a los dems.

Imitacin: se trabajar como conducta de entrada, base para comenzar el
tratamiento.
Estereotipias: modificacin a travs de estrategias de modificacin de conductas.
Potenciar comunicacin en nios con TGD

Todo acto comunicativo consta de
Modalidad
Funcin
No verbal
Peticin
Acto instrumental
Rechazo
Gesto natural
Respuesta
SCAA
Pregunta
Verbal
Comentario
Contenido
Contexto
Objeto
Accin
Persona
Lugar
Persona
A partir de los componentes del acto comunicativo se deber analizar las conductas
del sujeto
- Cmo: modalidad
- Para qu: funcin
- Qu: contenido
- Dnde: contexto
Estrategias de trabajo para nios con Autismo
Modelado: proporcionar al alumno un modelo completo verbal y fsico para que
lo imite.
Moldeamiento: tomar las manos del alumno para que as moldear la conducta.
Ser una extensin de su cuerpo. Estrategia utilizada cuando el sujeto no es
capaz de imitar.
214
TRATAMIENTO
Modalidad
1. Acto instrumental: instrumentalizacin del adulto.
2. Gesto natural (dame, sealar, mirada)
3. SCAA
- Se deben Adaptar a las necesidades del adulto favoreciendo comunicacin
espontnea.
- Comunicacin enriquecedora del sujeto.
- A los nios no verbales ayudan a la comunicacin funcional eliminando
ecolalias y ansiedad, favorecen anticipacin.
Sistema de Signos de Benson Shaefer
Utiliza habla signada, con gestos. Produccin simultnea por parte del nio de habla y
signos.
Su finalidad es fomentar la produccin espontnea por parte del nio, favorecer
comprensin por parte del nio (adulto lenguaje oral y signos).
Funcin Comunicativa
1. Protoimperativo: pedir/rechazar.
2. Protodeclarativo: pedir informacin (preguntar)/responder
Contenido/Estmulo
Utilizacin de contenidos relevantes en cuanto al aumento de vocabulario y en relacin
a sus intereses.
- Alimento preferido
- Objetos de vida diaria
- Personas que lo rodean
- Lugares que visita
- Acciones que realiza
Contexto
Generalizar conductas, involucrando a otros miembros de la familia en las sesiones.
MTODO TEACHH (Treatment, Education and related Communication Handicappect
Children)
-
Test Psicoeducacional de Shopler.

Su objetivo es prevenir la institucionalidad innecesaria.
Trabaja con Planes Individuales que ayudan a las personas a vivir juntos con
una comunicacin ms efectiva, reduciendo o removiendo conductas autistas.
Y tambin con un Entrenamiento para los Padres.
Incluye a los padres como coterapeutas.

Facilita la autonoma.
Actividades estructuradas.
nfasis en modalidades visuales.
Plan individual.
Estrategias y predictibilidad para promover la comunicacin espontnea.
215
Propone que el aprendizaje surge adaptando el entorno y con actividades que apoyen
el aspecto cognitivo.
Para esto:
- Estructura
- Organizacin fsica
- Organizacin temporal
o Actividades que se realizan por horario
o Predecir y anticipar actividades
o No se precisa gran cantidad de memoria
o Precisar el tiempo para actividades agradables y desagradables
- Ayudas: apoyo para que el nio logre conductas y luego ir eliminando esta ayuda.
- Refuerzo: tangibles, inmediatamente luego de la conducta, ojal refuerzos sociales
primarios (comida, objetos).
MODELO DE GREENSPAN
Caractersticas
Se centra en el desarrollo emocional.
Depende de observaciones guiadas e informadas para determinar el nivel de
funcionamiento del nio.
Es un enfoque centrado en el nio
Apunta al desarrollo de interaccin para ayudar al nio con autismo
No se enfoca en reas especficas.
Modelo Floor Time (tiempo de juego en el suelo)
Se siguen las iniciativas del sujeto, sus intereses. Tratar las acciones del nio
como si fueran intencionales y llenas de propsito.
Estirar los deseos del nio y algunas veces hacerse el tonto (un nio que no
seale y esta pidiendo un objeto, en vez de pasrselo de inmediato,
preguntarle que es lo que quiere, darle algn objeto similar y determinar si el
menor utiliza algn otro recurso para pedir).
Ayudar al nio a hacer lo que quiere hacer.
Usar juguetes de tipo sensorial
Darle un significado a sus comportamientos
* A los nios con autismo hay que darles problemas, colocar obstculos, sino har
todo solo y como ltimo recurso ocupar o pedir ayuda al adulto.
Estrategias para facilitar la interaccin social
FASE 1: Facilitar la atencin a las personas, promover una sensacin de confort.
- Objetivos: atender a las acciones de los adultos en vez de a sus propios
juguetes.
FASE 2: promover el contacto ocular para aquellos nios que no atienden rpidamente
a la cara del adulto.
- Objetivo: resaltar la cara
FASE 3: turnarse alternadamente, realizar conductas de anticipacin y juego de
imitacin.
- Objetivo: atender a las acciones de los adultos en vez de que atienda a su
propio juguete.
FASE 4: finalmente el nio aprende que las interacciones contingentes no
necesariamente involucran imitaciones exactas.
- Objetivo: que el nio contine mostrando anticipacin
216
Nivel 1: facilitando la atencin a las personas, el componente social y el respeto de

turnos.
FASE 1: dndose cuenta de las relaciones casuales entre las propias acciones y las
de otros.
- METODO: ayudar que el nio se de cuenta de la similitud y de la relacin
casual entre sus acciones y las del adulto. Adulto imita exactamente y se
efectan simultneamente o tan pronto sea posible. Se quiere atraes la
atencin colocando el juego del menos en el campo visual del mismo.
- OBJETIVOS: que el nio empiece a prestar atencin a las acciones de los
otros.
FASE 2: facilitando el contacto ocular.
- MTODO: la mayora atiende a las acciones del adulto y los juguetes, en vez
de centrarlos cerca de la cara, para que el nio los mire a la cara.
- PROPSITO: desplazar la atencin del nio hacia el sujeto. La cara se coloca
exactamente detrs del juguete y se retira el juguete lentamente, el adulto
presenta cara de alegra y exagerado nfasis prosdico.
- OBJETIVOS: que el nio mire la cara del adulto. El nio debe continuar
dndose cuenta que el adulto esta siguiendo sus acciones.
FASE 3: facilitando el turnarse.
- MTODO: esperar unos pocos segundos antes de imitar para ver si el nio
espera que el adulto lo imite.
- OBJETIVOS: que el nio espere al adulto en la imitacin. El nio empieza a
cambiar su forma de actuar y observar para ver como cambian conductas del
adulto.
Habilidades de imitacin
FASE 1a: imitando esquemas familiares.
- La estrategia es introducir esquemas familiares y/o sonidos, el punto familiar
esta en la espontaneidad.
- Cuando este involucrado y atiende al adulto, este introduce una accin simple y
familiar con un juguete.
- Para empezar, esta accin es una que el nio ha realizado recientemente,
puede introducir varias veces e imitar diferido. El adulto vuelve a imitar al nio
despus de varios intentos de facilitar la imitacin espontnea del nio.
- Objetivos:
o El nio imita especficamente esquemas simples familiares con
juguetes.
o El nio imita especficamente vocalizaciones familiares.
o El nio imita especficamente esquemas complejos con juguetes.
FASE 1b: comunicndose para alcanzar la meta deseada.
- Propsito: motivar al nio a comunicarse espontneamente con el adulto para
conseguir las metas deseadas. Se realiza colocando objetos interesantes
dentro de un recipiente que es difcil de abrir o alcanzar. El adulto espera que
el nio utilice un gesto, mirada o lenguaje para indicar lo que quiere, as los
padres satisfacen sus deseos.
- Objetivos: el nio entra en la comunicacin de forma espontnea (gestos,
miradas o lenguaje) para pedir un objetivo que deseo.
FASE 4: atendindose a las peticiones no verbales de otros y generando la atencin

de otros.
217
Propsito: que el nio empiece a tener cuenta signos de comunicacin verbal,

cada vez mas compleja.
Juguetes que facilitan la interaccin social

Juguetes que atraen la atencin sobre las acciones del adulto.
Juguetes de empuje, que hacen ruidos y representan objetos inanimados.
Instrumentos musicales (sonajeros, juguetes con pitos).
Juguetes que atraen la atencin hacia la cara del adulto.
- Burbujas.
- Remolinos.
- Globos.
- Una pizarra de plstico transparente que permite que los nios y el
adulto pinten, trabajando en equipo y facilitando el contacto ocular.
Juguetes que facilitan atencin requerida.
Juguetes que facilitan la atencin reciproca.
- Pelota.
- Caja de bloques.
- Tren en los niveles.
Tcnicas de modificacin de conducta (tratamiento conductual)
Estimulo Organismo Respuesta (frecuencia, duracin, respuesta voluntaria) la
consecuencia es que la probabilidad que aparezca el fututo o extirparlo.
Extinguir conductas
Correccin verbal: se da una instruccin y el nio no obedece o no da la
respuesta adecuada en el tiempo establecido y consiste en ir repitiendo
verbalmente la instruccin (mayor nfasis, expresiones adecuadas o
exageradas, pero fuera de la violencia).
Correccin fsica: al mismo tiempo que la verbal, tomar al nio y ayudarlo a
pararse. La correccin es rpida y se acompaa de un gesto de enojo
Interrupcin de respuesta: el nio agita sus manos y se le ordena que se quede
durando de la sesin. Hace ruidos ecollicos y el terapeuta sujeta suavemente
sus labios y se realiza modificaciones. Se realiza inmediatamente despus de
la conducta que se quiere extinguir y siempre se realiza la misma interrupcin
por el terapeuta.
Tiempo afuera: retirar al nio de su ambiente, quitar estmulos cercanos,
aislar al nio por un periodo limitado y especfico. Separar el nio de los otros
nios reforzante en tratamiento (si estn en la clase y el nio escupe, se puede
quedar, pero no tiene derecho a participar de la actividad).
Costo de respuesta o costos negativos: quitarle al sujeto algn premio que se
le da cuando cumple alguna actividad, sin opcin de ganrselo posteriormente.
Antes se especifica que conductas son involucradas o que conductas tendrn
efectos positivos (si el nio tiene una fichas en el colegio que puede cambiar al
final del da por premios, cada vez que se porte mal o tenga pataletas se le
quitarn esas fichas).
Saciedad
Crear o adquirir conductas
218
Moldeamiento o imitacin: el nio reproduce una conducta modelada por el

terapeuta. Su caracterstica fundamental es servir de ejemplo o se trabajan en
patrones para imitar conductas, efecto espejo.
Moldeamiento: reforzamiento sistemtico e inmediato de aproximacin
sucesiva a la conducta blanco, hasta que este se establezca. Se utiliza para
ensear habilidades mas completas o que consta de varios pasos (entra al
bao, prende la luz, toma el vaso con la mano derecha, toma el cepillo de
dientes con la mano izquierda).
Economa de fichas: aplicacin de un reforzador positivo mediante un sistema
de puntos. Este reforzador puede ser entregado al nio a corto plazo. Las
fichas o puntos son la representacin simblica del refuerzo, el cual se
entregar hasta que el nio acumule un nmero establecido de fichas o puntos.
EFECTOS DEL SEALAMIENTO
- Atraer la atencin de los dems sobre el objetivo que previamente han
establecidos.
- Comprender el significado de gestos cuando lo hacen a los dems, seguir con
la mirada, la direccin que marca el adulto.
- Utilizar conductas de contacto ocular coordinados con los gestos, a lo que se le
suma la atencin con otras personas.
- La accin gestual del nio esta abierta a la intervencin.
- Comprender que para que sea efectivo el adulto debe estar mirando al nio.
Aprender a sealar
Tocar sealando.
Sealar a distancia.
Sealar y hacer uso de la mirada.
Sealar y usar sonidos y palabras.
219
MULTIDEFICIT
DEFICIENCIAS MULTIPLES
Condicin resultante de la combinacin de mltiples dishabilidades, las cuales no se
ven beneficiadas de los mtodos diseados para cada una de estas alteraciones por
separado.
Representa una poblacin heterognea de individuos cuyo denominador comn es el
profundo hndicap resultante de la severidad de sus alteraciones.
Caractersticas
Dificultades en la movilidad y desplazamiento.
Frecuentes alteraciones msculo esqueletales.
Gran dependencia en actividades de la vida cotidiana.
Desarrollo cognitivo severamente comprometido (esta puede ser la base de las
otras alteraciones).
Escaso desarrollo sociocomunicativo.
En ocasiones, alteraciones sensoriales.
Las dishabilidades comprometen de manera severa el desarrollo del nio
(dificulta su desarrollo y postura ante el mundo).
Aunque las caractersticas de una persona con MD sean muy heterogneas, tienen
algunos rasgos comunes:
Poca discriminacin entre ellos y el ambiente que lo rodea, teniendo
dificultades en diferenciarse de los objetos. Pueden llegar a manipular los
objetos pero no siempre con un uso social o adecuado.
Viven momento a momento no pudiendo anticipar lo que ocurrir.
Tienen dificultad en formarse una idea de las cosas que le rodean, no pudiendo
controlar el medio.
Tiene problemas frente a los cambio de rutinas, son poco flexibles, se asustan.
Poco desarrollo del sentido de seguridad, ya que la imagen del mundo que les
rodea es limitada.
El aislamiento y la falta de contacto los hace volcarse en actividades repetitivas
y sin un sentido funcional.
Generalmente los nios con MD tiene TGD, por lo que los diagnsticos se
pueden confundir por presentar caractersticas similares. Por esto mismo, los
tratamientos tambin pueden ser similares.
COMORBILIDAD
Deficiencia mental
- Un 60% de las personas con SD con prdida auditiva, y otro nmero
significativo con prdida visual
- En DM severas y profundas, la presencia de rasgos autistas va de un 40 a un
80%
Parlisis cerebral
- Un 10% con prdida auditiva asociada.
- Un 50 con D.M.
- Un 50% con estrabismo y otras alteraciones en la visin.
- Un 30% presenta rasgos autistas.
Autismo
- D.M. presente entre un 50% a un 80%.
- En Asperger, existen de manera frecuentes cuadros psiquitricos
asociados.
220
NIOS Y ADOLESCENTES CON DM:

Exhiben todo el rango de trastornos psiquitricos descritos en poblacin
general.
- Grupo de riesgo para psicopatologa (3 a 4 veces).
- Correlacin con la gravedad del RM.
- Resultados diversos debido a problemas metodolgicos.
- Tasa de prevalencia: 30-50%.
- TIPOS DE PLURIDEFICIENCIA
- Alteraciones sociocomunicativas.
- Alteraciones sensoriales.
- Alteraciones motoras.
- Alteraciones cognitivas.
* Todo esto se ver influido por el grado de prdida o alteracin que exista.
-
SORDOCEGERA
Combinacin de deficiencia auditiva con deficiencia visual en un alto grado. Algunas
personas sordociegas son sordas y ciegas totales, mientras que otras mantienen un
resto auditivo y un resto visual.
TIPOS
- Prdida Visual y Auditiva Congnita.
- Prdida Visual Congnita y Auditiva Adquirida.
- Prdida Visual Adquirida y Auditiva Adquirida.
- Prdida Visual y Auditiva Adquirida Congnita.
CAUSAS DE LA SORDOCEGERA
Sndromes:
- Trisoma 13.
- Ushers.
- Down.
Anomalas congnitas mltiples:
- Asociacin CHARGE.
- Sndrome de alcoholismo fetal.
- Hydrocefalia.
- Abuso materno de drogas.
- Microcefalia.
- Prematuridad.
- Disfuncin prenatal:
- SIDA.
- Herpes.
- Rubeola.
- Sfilis.
- Toxoplasmosis.
- Causas posnatales:
- Asfixias.
- Encefalitis.
- TEC.
- AVE.
- Meningitis.
221
EVALUACION
OBJETIVOS:
Determinar el nivel de funcionamiento sociocomunicativo (lenguaje, interaccin,
habilidades, etc.).
Determinar los intereses y actividades naturales del menor.
Determinar los patrones comunicativos del medio social donde el menor se
desenvuelve.
Determinar las expectativas del medio social donde se desenvuelve el menor.
Estimar el nivel de funcionamiento cognitivo (el CI es evaluado por el psiclogo,
pero no es lo nico importante, sino saber donde se desenvuelve y que
actividades realiza).
Estimar el perfil neurosensorial del menor, y las caractersticas sensoriales del
ambiente donde se desenvuelve (conocer si el menor tiene algn problema con
alguno de sus sentidos para saber cmo tratarlo y darle las indicaciones a los
padres).
Determinar el nivel de desempeo sensoriomotor.
Determina el tipo de apoyos con los cuales el menor logra la ejecucin de
determinadas conductas.
MATRIZ DE COMUNICACIN (tipo de evaluacin ms usada).
Observar nivel de funcionamiento del menor.
Cotejar con lo observado en otros ambientes (no solo se aplica por el
terapeuta, sino tambin por los padres, profesores, familiares).
Ver si cambios en la interaccin con el otro, producen diferentes desempeos
(observacin de los apoyos que da cada persona al nio).
Observar en ambientes naturales
* Esta es una matriz que cuenta con 7 niveles de desempeo donde se parte de lo
ms bsico (nivel equivalente a los 3 meses), hasta llegar a niveles ms complejos. Se
termina con el lenguaje.
222
INTERVENCION
OBJETIVOS:
Promover el desarrollo sociocomunicativo que le permita interactuar de manera
efectiva y funcional con su medio, para satisfacer necesidades individuales y
demandas del medio (basado en un modelo ecolgico donde se trabaja con el
nio y su medio).
Instaurar el uso de medios comunicativos acordes al perfil individual del
individuo (partir del nivel de la matriz donde se encuentra el nio y desde ah ir
interviniendo).
Estimular y promover la interaccin comunicativa del medio social del menor,
adaptada a las necesidades individuales de este.
* Lo importante es que el nio satisfaga sus necesidades y las necesidades del
medio en el que se encuentra. Para esto se pueden hacer adaptacin del medio
para que al nio se le haga ms fcil poder interactuar.
* Lo primero que se hace siempre es formar un vnculo con el nio, por lo tanto si
el desempeo es muy diferente entre distintos ambientes, se puede deber a un
vnculo deficiente.
METODOLOGIA
- Metodologa de Van Dijk.
- Calendarios.
- Lenguaje dactilolgico.
COMO AVANZAR?
1.- COGNITIVA:
a. Pseudoimitaciones: repeticin de patrones motores aprendidos.
Imitacin: copiar la intencin del otro.
Rituales: cuando el nio los realiza puede parecer que el nio tiene intencin
comunicativamente, pero realmente es una accin causa-efecto.
b. Ritualizacin: aplicacin del patrn motor aprendido.
c. Imitacin de patrones establecidos emocionalmente.
d. Juegos de accin.
e. Bsqueda del objeto ausente.
f. Juegos funcionales: auditivos, motores, vestibulares.
g. Juego simblico: representa papeles relacionados con su hogar y el medio ms
cercano.
h. En sus juegos incluye a otros personajes y elementos que indican un
conocimiento ms amplio del entorno.
i. Rene los objetos formando figuras en el espacio, estableciendo relaciones
entre los elementos.
j. Forma parejas o tros de objetos.
k. Demuestra a travs de la accin, teniendo como punto de referencia a s
mismo, la comprensin de nociones topolgicas arriba-abajo, dentro-fuera,
adelante-atrs.
l. Rene objetos en pequeos grupos tomando en cuenta semejanzas y
diferencias alternando nos criterios.
m. Rene objetos tomando un solo criterio.
n. Ordena elementos por ensayo y error.
o. Demuestra a travs de la accin, teniendo como punto de referencia a s
mismo y/u otra persona la comprensin de trminos arriba-abajo, abiertocerrado, junto-separado.
223
2.- LENGUAJE
a. Responde a personas y objetos.
b. Localiza y se orienta hacia la fuente sonora.
c. Vocaliza para s mismo combinando consonantes y vocales.
d. Vocaliza demostrando deseo o necesidad.
e. Responde a su propio nombre.
f. Imita cualquier sonido.
g. Comprende al adulto por el tono de voz, sus gestos y seas.
h. Repeticin rtmica frecuente sin intencin comunicativa (jerga lingstica).
i. Responde al adulto con acciones. Ubica y seala a la fuente sonora.
j. Indica gustos a travs de gestos y silabas.
k. Seala y pide objetos familiares.
l. Reconoce y ubica objetos familiares.
m. Expresa palabras con intensin.
n. Aplica con seas o silabas el cuantificador ms.
o. Utiliza lenguaje telegrfico (sustantivo-accin) para cubrir necesidades.
p. Expresa anunciados con intencionalidad.
q. Expresa oralmente sus necesidades.
r. Ubica por su nombre elementos del medio.
FORMAS DE COMUNICACIN
COMUNICACIN
ASOCIADAS
CON
CADA
NIVEL
DE
Existen conductas ausentes, presentes o emergentes (cuando el nio est adquiriendo

cierta conducta) y esta aun no est generalizada, por lo tanto se da solo en algunos
contextos..
NIVEL DE
COMUNICACI
ON
VOCAL/
HABLA
MOTOR/
GESTUAL
NIVEL I:
comportamiento
preintencional
(0-3 meses)
Llanto,
gorjeo,
arrullos.
NIVEL II:
comportamiento
intencional (3-8
meses)
NIVEL III:
comunicacin
pre simblica,
pre intencional.
Risitas.
Movimientos
ceflicos.
Miembros
superiores e
inferiores.
Cambio
postural.
Expresiones
faciales.
Sonre.
Contingencia.
Arriba. Ms
comportamie
nto motor.
Contacto
visual.
Manipula a
las
personas.
Alterna
movimientos.
Dos opciones
para escoger
NIVEL IV:
comunicacin
Risas,
sonidos no
voclicos.
Patrones
de
TECNOLOGIA
ELECTRONIC
A
SIMBOLO
S
TACTIBLE
S (3D)
SIMBOLO
S
TANGIBLE
S (2D)
224
pre simblica
intencional.
entonacin
. Gestos
acompaa
dos de
vocalizacio
nes.
Mira y toca
un objeto o
persona.
Abre la
palma.
Encoge,
seala.
Manos
arriba-abajo.
Mueve la
cabeza.
NIVEL V:
comunicacin
simblica
concreta.
NIVEL VI:
comunicacin
simblica
abstracta.
Sonidos
mmicos
de objetos.
Palabras
habladas
simples.
Signos
manuales
simples.
NIVEL VII:
comunicacin.
Formas
simblicas.
Combinaci
n de dos
o ms
palabras
habladas.
Combinacin
de dos o
ms signos
manuales.
(si/no).
Seleccin de
dos smbolos
concretos
dimensionales
Seleccin de
dos smbolos
dimensionales
abstractos.
Seleccin de
combinaciones
de dos o ms
smbolos.
Objetos
concretos
Fotos,
dibujos.
Formas
abstractas.
Braille
simple.
Formas.
Combinaci
n de dos
o ms
objetos
tridimensio
nales
(braille).
Graficas
abstractas.
Formas
impresas
simples.
Combinaci
n de dos
o ms
smbolos
dimensiona
les
(impresos).
COMO INTERVENIR?
1. Interaccin social co-regulada (acoplarse al nio y modularlo. Primero se
trabaja desde atrs).
2. Proximidad y distancia co-reguladas (ensearle al nio a que explore, siempre
teniendo cuidado de no tocarle la palma de la mano, porque a traves de ella
conocen y exploran el mundo).
3. Exploracin co-regulada.
4. Comunicacin creada en forma conjunta.
Todo esto se hace para llegar a una negociacin de significados compartidos (a los
nios con MD no se les ensea un lenguaje de seas, sino que se crea uno en
conjunto porque siempre sern distintos).
Se va haciendo que la distancia entre el nio y el terapeuta vaya aumentando, pero
primero se debe partir con movimientos en conjunto entre el nio y el terapeuta donde
este debe seguir los movimientos realizados con el nio acoplndose a l para luego ir
distancindose (al trabajar con autistas el proceso es al revs, el nio primero debe
aceptar el contacto de otro para luego poder acoplarse y llegar al contacto total).
Se deben ir haciendo los mismos movimientos del nio: patrn de resonancia, de a
poco se va variando el patrn de movimiento para ir haciendo las cosas que hace el
nio y luego ir disminuyendo los movimientos del nio para hacer una negociacin de
movimiento corporal.
Se deben interpretar todos los movimientos del nio para obtener explicaciones
contingentes para dar respuestas adecuadas.
225
QUE SE NECESITA PARA EL TRATAMIENTO?

-
Comprensin acerca del modo en que la persona con MD percibe su mundo.

Observacin de los turnos por parte del compaero con vista y odo (se trabaja
la estructura dialgica).
Comprensin sutil de estructuras de interaccin y la influencia del cuadro en
ese procese.
Forma de leer y usar de forma consiente el lenguaje corporal (tctil).
METODOLOGIA VAN DIJK

-
Nutricin (vinculo): al conocer a un nio con MD se le deben dar claves para

que este puede identificarnos despus (reloj, barba, olor, etc.)
Resonancia.
Movimiento coactivo: alejarse del nio para ser distinto a l.
Referencia no representativa: partes del cuerpo.
Imitacin diferida: hacer una accin y que el nio la vuelva a hacer (ms que
nada emular y/o imitacin inmediata). En nios con MD la imitacin inmediata
es conjunta entre el nio y el terapeuta. La diferida es cuando el terapeuta hace
una accin y justo despus la realiza el nio.
STERNBERG Y OWENS (basados en la metodologa Van Dijk)

Cuentan con una etapa receptiva y otra comprensiva.
- Pre resonancia: cuando se genera el vinculo:
o Receptivo:
El nio se mueve pero no responde a la estimulacin.
226
Cambia su conducta cuando es estimulado (movimientos

promovidos en el mismo plano, cuerpo a cuerpo).
Repite movimientos, se enfoca en su propio cuerpo.
o Expresivo:
Produce llanto diferenciado.
Produce diferentes vocalizaciones/movimientos para expresar
disconfort.
Resonancia: explorar con el nio distintos objetos, texturas, tamaos, etc.
o Receptivo:
Responde a las claves del otro, participando en la modificacin
del movimiento (movindose en un plano opuesto, de cara al
interactuante).
Produce conductas receptivas sobre objetos, se enfoca en lo que
ocurre en el objeto.
o Expresivo:
Da indicios de reconocimiento de personas/objetos familiares.
Participa en movimientos familiares despus de la iniciacin del
terapeuta, el contacto fsico es necesario.
Manifiesta al cuidador que contine la actividad (apretndose
contra el cuidador).
Movimiento coactivo: el nio responde a la instigacin fsica.
o Receptivo:
Responde a seas tctiles para el movimiento (cuando el
cuidador y el nio estn separados en el espacio pero
prximos).
Anticipa el prximo movimiento de la secuencia.
o Expresivo:
Imita movimientos despus que el cuidador detiene el
movimiento, tanto como claves hayan que le indiquen la posicin
del cuidador.
Usa mltiples seales para continuar actividades.
Duplica diferentes movimientos cuando el cuidador se est
moviendo, no es necesario el contacto fsico.
Imitacin diferida: responde a rdenes gestuales. Recin en esta etapa
comienza a desarrollarse los formatos.
o Receptivo:
Responde a rdenes gestuales simples, no son necesarias las
claves fsicas.
Anticipa eventos de la rutina a partir de claves.
Responde a gestos para objetos enfocados en el objeto mismo.
El objeto est presente.
o Expresivo:
Imita movimientos despus que el cuidador finaliza el
movimiento, no son necesarias las claves.
Usa gestos que son especficos a situaciones, no hay
generalizacin.
Imita nuevos movimientos despus que el cuidador finaliza el
moldeamiento del movimiento.
Gestos naturales:
o Receptivo:
Responde a gestos para objetos enfocados en el uso. No es
necesario que el objeto este presente.
o Expresivo:
Usa gestos para objetos/actividades a travs de varias
situaciones, hay generalizacin.
227
Usa gestos de apuntar con mano abierta
CALENDARIOS
Permiten anticipar las actividades, dando una sensacin de seguridad.

Le entregan informacin del mundo respetando los canales de entrada del
menor.
Se adaptan al nivel de funcionamiento del menor (siempre se debe conocer el
nivel de funcionamiento y psicocognitivo del menor para realizar esta actividad
adecuadamente).
En niveles ms avanzados, permiten introducir la estructura natural de
interaccin y permiten el conocer conceptos espaciotemporales.
Estructura
- Dos objetos que representen la actividad.
- Los objetos de anticipacin solo deben ser para eso, no se pueden usar para la
actividad que se realiza.
- Se ponen dos o ms canastos (segn el nivel del nio) donde hay distintas
estructuras (pueden ser de distintos colores, formas, texturas, etc.)
- Se trata que el nio elija lo que se va a hacer, pero cuando se comienza, para
que el nio entienda, se le pasan los objetos.
- Las cantidades de objetos y de canastas que tendr el calendario van a
depender del nivel de entendimiento que tenga el nio.
Primero se den trabajar con objetos reales y luego ir hacindolos ms abstractos.
Lo mejor es empezar con calendarios que indican cada actividad que se realiza en el
da, luego pasar a calendarios semanales y luego hacerlos ms extensos.
CONSIDERACIONES EN EL DESARROLLO DE UN CALENDARIO
NIVEL
SIMBOLOS
Objetos.
Acciones.
Seales
tctiles.
Seales
vocales.
II
Objetos
alternados.
Partes de
objetos.
Lminas o
smbolos
tctiles.
ESPACIADO/
SECUENCIA
Empiece en el
rea de
actividad.
Gradualmente
muvase ms
all en el
espacio y el
tiempo.
Secuencie
principalmente
dentro de la
actividad.
Presente y
prxima
actividad.
Actividades de
la maana
seguida por las
actividades de
la tarde.
Actividades del
da entero. La
bolsa del futuro
FORMATO
INTERACCIONES
Repisa de
anticipacin,
caja o cesto.
Cesto de lo
terminado. Caja
de discusin.
Principalmente con
adultos
comenzando con
la oportunidad
para el estudiante
de responder
mediante la
actuacin con
objetos.
Turno
completado dar
vuelta las
lminas, marcar
con x o cubrir
los objetos con
gnero. Ample
el dialogo con
tiras de
expansin.
Tablas de
Elecciones.
Ampliaciones de
las respuestas del
estudiante con
tiras de expansin
o cajas de
discusin.
Dibujando con el
estudiante.
Informando de
eventos pasados.
228
II
Laminas.
Smbolos
tctiles.
Palabras
escritas.
Etiquetas en
Braille.
puede ser
introducida.
Representacin
de varios das
a un ao.
organizacin del
vocabulario.
Mltiples tiras
diarias.
Calendarios
semanales.
Calendario bisemanal.
Calendario
mensual.
Calendario
mensual futuro
y pasado.
Calendario
anual.
Verdaderas
interacciones de
conversacin con
un balance entre la
iniciacin del
adulto y del
estudiante.
PROMT: el terapeuta habla y le pone las manos del nio en la laringe, o en la boca o
en la nariz para que este sienta las vibraciones (luego que el nio sienta las
vibraciones, se le muestra el objeto para que luego pueda reconocer el objeto)
LENGUAJE DACTILOLOGICO
Es el mismo lenguaje dactilolgico que se usa en las seas poniendo las manos del
terapeuta y del nio juntas para que la comunicacin se d por contacto.
SENSORIALIDAD
Se deben hacer adaptaciones de todos los materiales (ms grandes, ms fuertes, sin
ruido).
Estimular al nio masajendolo sobre todo en las palmas de las manos, siempre
cuidndolas porque son herramienta clave.
AREA VISUAL
Objetos:
229
Facilitar que el nio pueda ver a las personas y a los objetos como unidades
que se destacan de su entorno y que permanecen idnticas en distintos sitios y
bajo diferentes situaciones.
- Aprender a dirigir los movimientos visuales de una manera coordinada.
- Transmitir al nio la sensacin de que los estmulos visuales pueden ser
interesantes y que toda visin de claro-oscuro puede ser captada de una
manera ms diferenciada.
Contenidos:
- Conceptuales:
o Luminosidad-oscuridad.
o Blanco-negro.
o Colores y formas.
o Rostros y objetos.
- Procedimentales:
o Desarrollo de la capacidad de diferenciacin a partir de dos ofertas
pticas distintas.
o Discriminacin de blanco, negro y colores.
o Reconocimiento de rostros de referencia.
o Discriminacin alternativa de rostros y objetos.
- Actitudinales:
o Manifestacin de inters hacia los estmulos pticos presentados.
o Disfrute en la percepcin de imgenes que representan rostros
familiares.
o Predisposicin positiva a la participacin de actividades que pretendan
una estimulacin visual.
-
AREA AUDITIVA
Objetivos
- Ofrecer a los nios tonos, sonidos articulados y ruidos que les permitan
aprender informaciones significativas para ellos.
- Hacer alcanzar a los nios una percepcin puramente acstica que les permita
captar la voz humana.
- Adquirir una orientacin acstica en el espacio.
- Producir activamente ruidos y sonidos articulatorios.
Contenidos
- Conceptuales:
o Sonidos humanos, voces.
o Ruidos del entorno prximo.
o La msica.
o El silencio.
- Procedimentales:
o Seguimiento de sonidos con los ojos, cabeza y cuerpo.
o Produccin de sonidos con el propio cuerpo, percutiendo o a partir del
propio movimiento.
o Audicin de secuencias sonoras en las que se alterne sonido con
silencio.
- Actitudinales:
o Colaboracin en la produccin de sonidos.
o Predisposicin positiva hacia la participacin en situaciones que
requieren la audicin sonora.
o Atencin ante la audicin de sonidos externos.
AREA TACTIL
Objetivos:
- Posibilitar la apertura y movimiento de las manos, de modo que se potencie la
actividad de las mismas.
- Hacer que los nios tomen conciencia de las partes sensibles de sus manos.
230
Experimentar que determinados objetos o materiales pueden tener un tacto

caracterstico, o bien parecido a otros.
Desarrollo en el nio la posibilidad de sujetar objetos, cogerlos y dejarlos caer
voluntariamente.
Desarrollar formas de presin ms avanzadas y movimientos ms coordinados.
Contenidos:
- Conceptuales:
o Las manos y los dedos.
o El tacto en las palmas de las manos y parte interior de los dedos.
o La presin sobre los objetos.
-
Procedimentales:
o Alternancia en los movimientos de apertura y cierre de las manos.
o Estimulacin de la palma de la mano con diferentes objetos.
o Percepcin de sensaciones tctiles derivadas del contacto con objetos.
Actitudinales:
o Predisposicin positiva hacia la participacin en situaciones en las que
se realizan exploraciones o contactos con objetos.
o Disfrute en la percepcin de sensaciones tctiles que resultan
agradables.
231
ALTERACIN DE LA DEGLUCIN
EVALUACIN
-
Muy amplia; cada una de las subdivisiones es muy especfica.

El objetivo es conocer el proceso, conocer la tcnicas y procedimientos que
utiliza el nio para alimentarse y as crear un plan.
Tomar la globalidad de los nios o jvenes, porque habitualmente no
encontramos un solo diagnstico fonoaudilgico, de los que son ms frecuente
los de lenguaje y comunicacin, y por otro lado est la deglucin.
Funciones del Sistema Estomatogntico

Est ligado al desarrollo desde el momento del nacimiento.
Funciones vitales para el desarrollo posterior:
Succin.
Deglucin.
Masticacin.
Respiracin.
Articulacin.
Etapas de la deglucin
Anticipatorio: observar el alimento, percibir olores, temperatura, etc.

Esta etapa es importante porque no es lo mismo alimentarse de una galleta,
manzana, agua, ya que cambia la consistencia, control, etc. Cuando yo veo un
alimento soy capaz de programar los distintos movimientos que debo hacer.
Preoral
Oral
Farngea
Esofgica
Desarrollo de la alimentacin
34 semanas de gestacin: recin aqu se puede alimentar a un nio con algn

alimento. Los nios que nacen antes de las 34 semanas habitualmente son
alimentados con suero y se estimula la regin oral pero con succin no
nutritiva, ya que recin a los 34 semanas tenemos un patrn de maduracin
que permite coordinar lo que es succin, deglucin y respiracin.
0-6 meses: se alimenta de leche, la cual habitualmente proviene de la madre.
6 meses: se comienza la alimentacin diferente a leche, porque desde el punto
de vista de la maduracin cuando los bebes logran estabilizacin en antebrazo
el nio ya tiene una estabilizacin del hueso hioides, por lo tanto a los 5 meses
un nio podra recibir desde una cuchara, pero en general se acuerda que los
nios debiesen hasta los 6 meses tener solamente alimentacin de pecho o
mamadera, porque si mantenemos solo la leche el desarrollo de los rganos no
tiene una adecuada evolucin.
6-10 meses: comienzan a comer picados ya que tienen movimientos ms
amplios de lengua.
Al aparecer las primeras muelas puede comenzar con los movimientos
masticatorios.
12 meses: bebera estar comiendo todo
232
Anamnesis
Desde el punto de vista de la deglucin es importante los antecedentes pre, peri y post
natales, como a que edad naci, si se la entregaron al tiro a la mam, cuanto peso
Si fue prematuro hay que empezar inmediatamente a realizar otro tipo de preguntas, si
lo alimentaron por sonda, si recibi intervencin estando en la unidad de neonatologa,
al cunto tiempo intentaron darle alimento por boca.
En relacin a los antecedentes mrbidos debo preguntar enfermedades frecuentes
que presenta el nio, en relacin principalmente a reflujo (estos son normales durante
un tiempo, conocer el tipo de tratamiento cuando es patolgico), cuadros respiratorios
a repeticin sin clara causa y problemas motores.
El tema de la sensibilidad la pregunta prctica para la mam es: que comida le gusta,
si le producen problema los alimentos fros.
Es importante ver en los utensilios como si utiliza mamadera, cuchara y de que tipo.
Con quien se alimenta, que consistencias y algo muy importante es cunto se demora.
Evaluacin clnica fonoaudiolgica
Hay que diferenciar que cuando uno evala disfagia se evalan procesos completos,
uno se puede encontrar con un problema de maduracin de un patrn y otro
relacionado con la alteracin de las etapas. La disfagia es la alteracin del proceso, el
cual es nuestro objetivo al evaluar a un nio con dao neurolgico, en cambio si
estamos con un nio que no tienen un dao de base no se evala el proceso
completo, se evala el patrn de maduracin, si traga o no con un patrn maduro.
Se evalan reflejos, los que se dividen en tres y sern vistos despus.
Evaluacin Clnica
Anlisis de estructuras y funcionamiento de rganos fonoarticulatios:
Anatoma.
Tono muscular.
Fuerza.
Coordinacin.
Reflejos Orales
1.-Normales: se mantienen durante la vida, son los esenciales.
Tos: se helicita a nivel de la escotadura haciendo presin
Arcada: aparece a las 32 semanas, se helicita estimulando los pilares
anteriores.
Deglucin
2.- Primitivos: son normales hasta cierta edad y pasa a ser reflejo primitivo cuando
pasa el perodo en que deberan desaparecer, antes son reflejos normales.
Orientacin y bsqueda: Es normal hasta los 5-6 meses.
Succin: Se electa tocando el labio inferior, es normal hasta los 8 mese.
3.- Anormales: estos reflejos no se deben encontrar nunca en un desarrollo normal.
Mordida tnica.
233
Protrucin dinmica: se relaciona con la va extrapiramidal, con movimientos

involuntarios.
Sensibilidad
Extra-Intraoral
Tctil
Trmica
Habitualmente se utilizan los mismos alimentos para evaluarlos.
Exmenes complementarios:
- Oximetra de pulso: se ve la saturacin basal, se alimenta, se ve si la
saturacin baja, ya que cuando se presentan aspiraciones se ve una variacin
en la saturacin de oxgeno.
- Ascultacin Cervical: escuchar a travs de un estetoscopio ubicado en la zona
larngea, los sonidos producidos n la etapa farngea de la deglucin.
CARACTERISTICAS DE LOS ALIMENTOS
Liquido:
Labios:
- Sin bombilla:
o Protrusin de los dos labios.
o Estabilizado por el labio inferior.
- Con cuchara:
o Ms trabajo del labio superior.
o No se utilizan dientes.
- Con bombilla:
o Mayor trabajo de la lengua.
* Los labios cumplen una funcin importante ya que se cierran para tragar, en los
nios con respiracin bucal hay un dficit porque los labios no sellan y se les cae el
alimento.
Para tratamiento de lquido se debe hacer funcionar el labio superior, se debe entregar
el alimento en una distancia relativamente cerca.
* Al hacer el entrenamiento no hay que ayudarse tanto de la cuchara, sino que intentar
que el mayor esfuerzo lo realice el labio superior.
Es importante que el nio sepa lo que se le est dando, porque al no saberlo, ponen
los labios rgidos y es ms complicado alimentarlos.
Lengua:
- Suben los rebordes laterales para que el liquido no se caiga, se forma un canal
(en nios hipertnicos es muy difcil formar un canal; se alimentan
principalmente por gravedad).
Semislido: flan.
- Labio superior: retira el alimento.
- Labio inferior: estabiliza.
- Lengua: forma el bolo (se pone en una posicin ms plana).
- Mejillas: ejercen presin y contienen para que el alimento no se vaya al
vestbulo; mantiene el alimento en la lnea media.
- Menos complejo que el lquido porque uno ve el flan y se sabe la presin que
hay que poner.
Slidos: galletas.
234
Primeramente se corta con los incisivos, despus se va a las muelas para que
el alimento se muela.
Mayor funcionamiento dental.
Existe tensin de mejillas y lengua.
Cuando se mastica el alimento, la respiracin es nasal y al momento de tragar,
la respiracin se corta, por lo tanto es importante pensar en respiradores
bucales donde la respiracin siempre es por boca, por lo que en este proceso
se ahogan.
Manzana:
- Aumenta la produccin de saliva, por lo tanto si el pedazo no es
correspondiente a la cantidad de saliva, el nio se atora por las grandes
cantidades (nios con PC) o le cuesta ms formar el bolo cuando es poca
cantidad.
- Aumenta la funcin de incisivos y molares.
- Aumenta la funcin de las mejillas (presin).
- Aumenta la funcin del labio inferior y mandbula para estabilizar.
* Tapping: estimulacin de las mejillas a travs de vibracin o apretando las mejillas y
soltndolas. Con esto se aumenta el tono muscular (nios con PC principalmente),
favorecer adems el cierre labial.
* Siempre es importante ver el tono muscular de los OFA al momento de alimentar a
un nio.
Sialorrea: se debe determinar el origen de esta:
Mayor produccin de la saliva.
Poco control de la saliva al tragar.
Esta se trabaja con tratamiento digital y con inyecciones de botox en glndulas
salivales para disminuir secrecin. Observar si es en reposo o en actividad (partida).
Es muy importante la postura (posicionamiento) del nio en cuanto a la sialorrea.
No se diagnostica antes de los 4 aos (se presenta como normal) o se describe
como una caracterstica de un cuadro (mayor cantidad de saliva). Respiradores
bucales severos: aumentan salivacin pero no es sialorrea.
DISFAGIA
Cualquier defecto en ingesta o transporte de secreciones y nutrientes
necesarios para la mantencin de la vida
Alteracin en cualquier atapa del proceso de la deglucin: preoral, oral,
farngea o esofgica.
Durante los primeros meses de vida se puede confundir con una alteracin del
patrn deglucin-respiracin-succin (asociado a nios prematuros). Esta
alteracin se deba como rotulo frente a nuos que tiene alteraciones
neurolgicas.
Desde los 6 meses se puede diagnosticar con certeza una disfagia, cuando
empiezan a recibir alimentos distintos de la leche.
Deglucin infantil:
-
Primer patrn: interdentalizacin lingual al deglutir hasta los 3 aos a 3 aos y

medio. Si se da la interdentalizacin por mas de este tiempo, pasa a ser una
deglucin alterada.
Segundo patrn: lengua detrs de los incisivos superiores, con labios cerrados,
si movimiento de la zona externa de los labios.
235
* La disfagia es distinta a la deglucin infantil (la primera es una alteracin en procesos

y la segunda es la permanencia de un patrn).
* No hay que confundir la disfagia con un trastorno conductual de la alimentacin
donde el nio se niega a comer pero no hay alteracin en las etapas; cursan con
anorexia, se pueden demorar mas en consistencias enteras.
Es multifactorial (al momento de diagnosticar).
* Si un nio no traga la saliva, lo mas probable es que tenga problemas para tragar
cualquier tipo de alimento, por lo tanto el tratamiento se centrar en que logre tragar la
saliva mas que pueda tener una alimentacin normal (siempre es importante saber si
presenta o no el reflejo de deglucin).
Prevalencia en lactantes y nios
Problemas menores: 25 a 35% en nios normales.

Problemas severos: 40 a 70% en RNPT (recin nacidos de pretrmino) y nios
con enfermedades crnicas.
Se pueden presentar problemas de deglucin y/o succin en nios por problemas de
posicionamiento del menor, por lo tanto al corregirlo, mejora la succin del nio.
Causas
RNPT, falta de desarrollo de praxias para la deglucin (el nio pasa de estar
en un ambiente protegido a uno donde existen muchos estmulos).
Inapetencia, fallo en bsqueda e ingesta.
Enfermedades metablicas.
Deficiencias sensoriales.
Malformaciones de orofaringe, laringe, trquea, esfago (atresia de esfago; se
pueden volver intolerantes de alimento).
Afecciones nerviosas.
Alteraciones de la motilidad esofgica.
Inflamaciones mucosas.
Consecuencias
Desnutricin.
Enfermedad aspirativa.
Retardo del desarrollo psicomotor (los nios aprenden explorando,
primeramente solo lo hacen en el plano sagital con objetos cercanos y luego de
forma sagital y vertical con objetos cada vez ms lejanos, despus con
movimientos de rotacin).
En los nios con cuadros atetosicos se intenta organizarlos y llevarlos hacia la lnea
media con movimientos de flexin y extensin muy poco a lateral, pero siempre
pasando a lnea media porque los estabiliza.
Los fonoaudilogos definen el sistema mas adecuado para los nios.
Siempre se jerarquiza donde lo ms importante es la calidad de vida, por ende la
alimentacin es lo primero sobre todo en nios mas pequeos por el tema directo de
los nutrientes (crecimiento). Esto lo ayudara en su sistema inmune as ayudara
tambin al aprendizaje posterior.
Signos de disfagia
Acumulacin de alimento en la boca.
Sialorrea.
Formacin inadecuada de bolo.
Regurgitacin nasofarngea (para esto es importante que el nio tome una
postura adecuada al alimentarse).
Imposibilidad de iniciar la deglucin.
Tos, carraspeo, atoro, episodios de sofocacin.
236
Ausencia de masticacin.
Cambios en la voz, disfona, afona.
Voz hmeda.
Manejo de la disfagia
Multidisciplinario (esto es importante en las cuatro etapas de la deglucin):
gastroenterlogo, bronco pulmonar, nutrilogo, nutricionista, fonoaudilogo,
psiclogo.
Fonoaudilogo (evaluacin, diagnostico, intervencin).
Gastroenterlogo: controla el reflujo, vas de alimentacin (gastrectoma,
nasogstrica, nasoyeyunal, orogstrica) que dicen el mecanismo ms seguro.
Vas de alimentacin:
o Sonda orogstrica: en prematuros.
o Sonda nasogastrica: ms comn, los padres pueden realizar este
procedimiento.
o Sonda nasoyeyunal: se pone bajo supervisin mdica y radiogrfica (la
alimentacin es distinta, va con ADN, por lo tanto se salta todo el
proceso enzimtico del estmago).
o Gastrectoma: orificio directo al estmago por donde se le da la comida
al nio. Este tipo de alimentacin es la mas comn en los nios (cuando
el menor tenga este tipo de alimentacin, siempre es importante pedirle
a la madre que nos muestre el orificio porque es comn que este
infectado o con fistulas).
o Yeyunostoma: orificio directo al yeyuno.
Es importante siempre estimular la zona bucal del nio, para esto se untan los dedos
en la sopa y se le pasa por los labios, dientes y encas para estimularlo si es que el
nio no se alimenta por va oral.
* Si el nio tiene mordida tnica se aprieta la ATM para desbloquear (ms para
estimular y no atrofiar si es que no se pudiera alimentar por boca), o sino para que
habra la boca se lleva con el tronco hacia atrs (completo cabeza y tronco).
Consideraciones
Estado nutricional (peso, talla): hay nios que pesan muy poco al nacer
pero con el paso del tiempo van aumentando de peso y aunque no
estn dentro de los niveles normales, para ellos puede ser normal por el
porcentaje que aumentaron.
Va de alimentacin.
Consistencia, cantidad y velocidad de deglucin.
Causa de disfagia.
Condicin mdica de base.
Presencia y calidad de las etapas de la deglucin.
Sospecha o presencia de aspiracin.
* Cuando hay una persona en coma vigil, la deglucin igual se puede evaluar; se
puede desencadenar el reflejo y ver la deglucin con saliva. Si presenta mayor
conexin con el exterior, se puede evaluar con lquidos ms espesos para ver si
reacciona.
* Las personas que sufren un TEC por lo general presentan hiperfagia: lo que ven se
lo comen, generalmente se les esconde la comida; esto puede crear un problema
tambin en la rehabilitacin por el aumento de peso.
237
INTERVENCION
Evaluacin.
Severidad (puede ser un cuadro tan severo que el plan est indicado solo al
mantenimiento de la persona, no a mejorar la deglucin; siempre estimulando
la zona para no perder la funcin).
Pronostico (los nios que presentan asfixia por ahogamiento, por lo general
tiene un mal pronstico).
Plan individual (siempre la responsabilidad debe ser compartida con los
padres, adems de complementarlo con un plan grupal).
Objetivos (En casos ms severos doy objetivos a corto plazo y luego voy
complejizando).
Modalidad de atencin.
Frecuencia de atencin (mejor intervencin con baja y alta frecuencia).
Duracin del tratamiento (depender de la patologa y del cuadro de base).
Indicaciones (hacer tablas para las madres de las horas, frecuencia, cantidad,
signos de aspiracin, si se devolvi la comida etc.).
Cuando el nio es capaz de comer un poco, se le indica a la familia que igual lo
siente en la mesa con todos para que asocie la alimentacin a un proceso
agradable.
ESCALA FUNCIONAL DE EVALUACION DE DEGLUCION
(Bobath Memorial Hospital, Osaka Japn).
Indicador til para medir la severidad de compromiso, establecer lneas base y estados
de avance en la rehabilitacin.
Relacionada con:
Eficacia y seguridad de la deglucin
Postura, consistencia y tipo de intervencin (directa: con comida, indirecta: si
comida).
Grado independencia , cantidad, ritmo
Escala funcional
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
No se puede realizar entrenamiento de deglucin, no hay presencia de reflejo

de deglucin, signos clnicos de aspiracin, es peligroso alimentar por va oral.
Se puede aplicar entrenamiento indirecto (sin utilizar alimentos), tcnicas de
estimulacin digital ms estimulacin del reflejo de deglucin.
Se puede realizar entrenamiento directo, pero solo puede comer durante
entrenamiento, 100% aporte por va no oral (tratamiento).
En la vida diaria se le puede dar comida solo por gusto o durante el
entrenamiento, cuidadores entrenados pueden dar pequeas cantidades.
Alimentacin por va oral 1 vez al da con comida adaptada segn tratamiento.
Alimentacin no oral para agua y las otras comidas.
Puede alimentarse por va oral con 3 comidas preparadas para tratamiento, no
puede tomar agua por va oral.
Come 3 comidas por va oral ms agua con espesante.
Puede comer comidas normales, excepto alimento especficos que le dificultan
la deglucin (arroz, carne), agua normal por va oral.
Comida y agua normal por va oral, pero necesita cierta orientacin y
supervisin.
Normal.
238
Estimulacin del reflejo de deglucin:

-
Espejo (frio) en pilares anteriores.

Estimulacin digital: trabajo al interior de la boca. Para esto la boca se debe
dividir en cuatro cuadrantes (siempre avisarle al nio en que cuadrante se va a
meter el dedo):
o 1 meter el dedo por la lnea media hasta el fondo.
o 2 hacer estimulacin atrs y adelante.
o 3 al sacar el dedo, se debe sacar por la lnea media (estimulacin de la
protrusin labial).
o 4 que el nio trage.
o Los cuadrantes son:
Cuadrante 1: superior izquierdo.
Cuadrante 2: superior derecho.
Cuadrante 3: inferior izquierdo.
Cuadrante 4: inferior derecho.
o Con una mano se realiza el ejercicio y con la otra mano se estabiliza la
mandbula (puedo ayudar con el dedo para ayudar a avanzar el
alimento), para desencadenar el reflejo.
En el paladar se toca de adelante hacia atrs, luego hacia un lado y luego al
centro, en cada sector son tres veces.
La lengua s estimula partiendo desde adelante hacia tras, partiendo por la
izquierda luego la derecha y termino en el centro.
Al estimular al nivel de la boca, se aumenta el esquema ya que el menor se va dando

cuanta para que se usa la boca.
Se trabaja primero a nivel de las encas, luego a nivel de paladar y despus a nivel de
lengua (se aplican puntos de presin de adelante hacia atrs, primero a los lados y
despus en el centro).
Utensilios
-
No se recomiendan cucharas de metal, sobretodo en nios con mordida tnica,

adems estas muchas veces no ayudan porque no tienen curvaturas para los
labios.
En lenguas hipertnicas no sirve la cuchara de silicona porque hay que hacer
presin en la lengua y esta se va a quebrar.
Hay que hacer adaptaciones de los materiales, de la temperatura, del tamao,
etc.
Se le corta un pedazo a los vasos para que tengan una escotadura para que el
nio pueda ver bien.
Disfagia en nios con dao neurolgico adquirido

-
Causas:
o Meningitis.
o Encefalitis.
o Secuelas PCR.
o Secuelas de asfixia por inmersin.
o Disminucin del estado de alerta.
o Desorientacin.
239
o Pobre conexin al medio.

o Tono Postural anormal
Deglucin
o Succin dbil o ausente.
o Hipersensibilidad.
o Mala coordinacin respiracin-deglucin.
o Ausencia o retraso en el gatillamiento de reflejo de deglucin.
INTERVENCION
-
Prevenir el deterioro por desuso y estimulacin de la funcin (orientado a que la

deglucin de la saliva sea mejor que la del alimento)
Regulacin del tono muscular y segmentario: los primero que se hace es
alinear al nio, luego se va levantando hasta que quede sentado, ya que si
tiene mala postura y mala deglucin, se la ve a caer la saliva).
o Tcnicas de facilitacin inhibicin del tono postural: hacer una
intervencin para que el nio pueda estar en una posicin adecuada; se
hacen ejercicios para flexibilizar el cuerpo adems de la alineacin de
cabeza y tronco (el tratamiento va desde la postura general hasta las
zonas especificas).
o Masoterapia: masajes circulares del odo al mentn primero un lado,
luego el otro y despus combinados. Orientados tambin a otros
lugares como a bajar el labio superior con masajes que van debajo de
la nariz o con los dedos al lado.
Alteracin en el manejo de lquidos

-
Utilizacin de vasitos que permiten protrusin de labios.

Tratar de que el vaso sea transparente para permitirle al nio que vea la
cantidad que toma.
Tcnicas compensatorias:
o Manejo de postura y consistencia (el fono puede asistir cierre de boca)
Tcnicas de asistencia
o Si el nio no quiere tragar, con la misma mano de estabilizacin con el
dedo se ayuda a la deglucin, se estimula el reflejo (ayudar en forma
externa).
Alteraciones de la masticacin
-
1 trabajar movimientos horizontales, verticales y rotatorios. Si el nio tiene

poca fuerza se estimula con gua lengua con movimientos hacia arriba y abajo.
2 se trabaja con alimento envuelto en gasa para poder dejar una tirita afuera
por si quedan residuos (manzana o galleta en gasa).
3 trabajar con alimentos que se mastiquen y traguen fcilmente (chester). Lo
ideal es dejrselo al centro y que el nio lo lleve a un lado para masticarlo (este
proceso es muy lento porque el nio necesita tiempo para generalizarlo y
aprenderlo bien).
ESCALA FUNCIONAL DE EVALUACION DE DEGLUCION

(Bobath Memorial Hospital, Osaka Japn).
Indicador til para medir la severidad de compromiso, establecer lneas base y estados
de avance en la rehabilitacin.
Relacionada con:
Eficacia y seguridad de la deglucin
240
Postura, consistencia y tipo de intervencin (directa: con comida, indirecta: si

comida).
Grado independencia , cantidad, ritmo
Escala funcional
XI.
XII.
XIII.
XIV.
XV.
XVI.
XVII.
XVIII.
XIX.
XX.
No se puede realizar entrenamiento de deglucin, no hay presencia de reflejo

de deglucin, signos clnicos de aspiracin, es peligroso alimentar por va oral.
Se puede aplicar entrenamiento indirecto (sin utilizar alimentos), tcnicas de
estimulacin digital ms estimulacin del reflejo de deglucin.
Se puede realizar entrenamiento directo, pero solo puede comer durante
entrenamiento, 100% aporte por va no oral (tratamiento).
En la vida diaria se le puede dar comida solo por gusto o durante el
entrenamiento, cuidadores entrenados pueden dar pequeas cantidades.
Alimentacin por va oral 1 vez al da con comida adaptada segn tratamiento.
Alimentacin no oral para agua y las otras comidas.
Puede alimentarse por va oral con 3 comidas preparadas para tratamiento, no
puede tomar agua por va oral.
Come 3 comidas por va oral ms agua con espesante.
Puede comer comidas normales, excepto alimento especficos que le dificultan
la deglucin (arroz, carne), agua normal por va oral.
Comida y agua normal por va oral, pero necesita cierta orientacin y
supervisin.
Normal.
Estimulacin del reflejo de deglucin:

- Espejo (frio) en pilares anteriores.
- Estimulacin digital: trabajo al interior de la boca. Para esto la boca se debe
dividir en cuatro cuadrantes (siempre avisarle al nio en que cuadrante se va a
meter el dedo):
o 1 meter el dedo por la lnea media hasta el fondo.
o 2 hacer estimulacin atrs y adelante.
o 3 al sacar el dedo, se debe sacar por la lnea media (estimulacin de la
protrusin labial).
o 4 que el nio trage.
o Los cuadrantes son:
Cuadrante 1: superior izquierdo.
Cuadrante 2: superior derecho.
Cuadrante 3: inferior izquierdo.
Cuadrante 4: inferior derecho.
o Con una mano se realiza el ejercicio y con la otra mano se estabiliza la
mandbula (puedo ayudar con el dedo para ayudar a avanzar el
alimento), para desencadenar el reflejo.
- En el paladar se toca de adelante hacia atrs, luego hacia un lado y luego al
centro, en cada sector son tres veces.
- La lengua s estimula partiendo desde adelante hacia tras, partiendo por la
izquierda luego la derecha y termino en el centro.
Al estimular al nivel de la boca, se aumenta el esquema ya que el menor se va dando
cuanta para que se usa la boca.
Se trabaja primero a nivel de las encas, luego a nivel de paladar y despus a nivel de
lengua (se aplican puntos de presin de adelante hacia atrs, primero a los lados y
despus en el centro).
Utensilios
241
No se recomiendan cucharas de metal, sobretodo en nios con mordida tnica,

adems estas muchas veces no ayudan porque no tienen curvaturas para los
labios.
En lenguas hipertnicas no sirve la cuchara de silicona porque hay que hacer
presin en la lengua y esta se va a quebrar.
Hay que hacer adaptaciones de los materiales, de la temperatura, del tamao,
etc.
Se le corta un pedazo a los vasos para que tengan una escotadura para que el
nio pueda ver bien.
Disfagia en nios con dao neurolgico adquirido

-
Causas:
o Meningitis.
o Encefalitis.
o Secuelas PCR.
o Secuelas de asfixia por inmersin.
o Disminucin del estado de alerta.
o Desorientacin.
o Pobre conexin al medio.
o Tono Postural anormal
Deglucin
o Succin dbil o ausente.
o Hipersensibilidad.
o Mala coordinacin respiracin-deglucin.
o Ausencia o retraso en el gatillamiento de reflejo de deglucin.
Disfagia orofarngea
Trastorno del sistema nervioso central (ACV, Parkinson, EM, etc.)
Trastorno del sistema nervioso perifrico (alcoholismo, diabetes, etc.)
Placa motora (miastenia grave)
Obstruccin mecnica (ascenso retrofarngeo, divertculo de Zenker)
Otros (saliva disminuida, frmacos, depresin, etc)
Disfagia esofgica
Trastorno de la motilidad
Trastorno especficos (miopatas, enfermedades endocrinas o metablicas, etc)
Obstruccin mecnica
INTERVENCION
-
Prevenir el deterioro por desuso y estimulacin de la funcin (orientado a que la

deglucin de la saliva sea mejor que la del alimento)
Regulacin del tono muscular y segmentario: los primero que se hace es
alinear al nio, luego se va levantando hasta que quede sentado, ya que si
tiene mala postura y mala deglucin, se la ve a caer la saliva).
o Tcnicas de facilitacin inhibicin del tono postural: hacer una
intervencin para que el nio pueda estar en una posicin adecuada; se
hacen ejercicios para flexibilizar el cuerpo adems de la alineacin de
cabeza y tronco (el tratamiento va desde la postura general hasta las
zonas especificas).
o Masoterapia: masajes circulares del odo al mentn primero un lado,
luego el otro y despus combinados. Orientados tambin a otros
242
lugares como a bajar el labio superior con masajes que van debajo de
la nariz o con los dedos al lado.
Alteracin en el manejo de lquidos

-
Utilizacin de vasitos que permiten protrusin de labios.

Tratar de que el vaso sea transparente para permitirle al nio que vea la
cantidad que toma.
Tcnicas compensatorias:
o Manejo de postura y consistencia (el fono puede asistir cierre de boca)
Tcnicas de asistencia
o Si el nio no quiere tragar, con la misma mano de estabilizacin con el
dedo se ayuda a la deglucin, se estimula el reflejo (ayudar en forma
externa).
Alteraciones de la masticacin
-
1 trabajar movimientos horizontales, verticales y rotatorios. Si el nio tiene

poca fuerza se estimula con gua lengua con movimientos hacia arriba y abajo.
2 se trabaja con alimento envuelto en gasa para poder dejar una tirita afuera
por si quedan residuos (manzana o galleta en gasa).
3 trabajar con alimentos que se mastiquen y traguen fcilmente (chester). Lo
ideal es dejrselo al centro y que el nio lo lleve a un lado para masticarlo (este
proceso es muy lento porque el nio necesita tiempo para generalizarlo y
aprenderlo bien).
Intervencin en trastorno de deglucin, respiracin y succin

Postura alineada
- Peis con base de apoyo
- Tronco alongado
- Cuello alongado
- Flexin neutral de cabeza
- Cintura escapular
Pelvis estable y simtrica
- Cadera en 90 en retroversin
Alteraciones especficas
Antomo funcionalidad
- Pares craneanos
- Noxa SNC, inmadurez, congnito
Alteraciones sensoriales: Extra y/o intraoral

Hiper reactivo
Hipo reactivo
Normal
Alteraciones del tono musculas: Global o local
Hipertnico
Hipotnico
Distnico
Normal
Alteraciones Patolgicas
Mordida tnica
243
Protrusin lingual dinmica

Distonia de apertura
Nios con disfagia
Tecnicas de compensacin
Utensilios
Consistencia
Temperaturas y sabores
Tcnicas de facilitacin
Factores mdicos
Patron de sueo
Constipacin, RGE
Medicamentos
Enfermedades respiratorias
Sensibilidad y reactividad
Trastorno motor
Espstica
Hipotona
Distona
Derivaciones pertinentes
PACIENTE DISFGICO
ANAMNESIS
Evaluacin clnica
Evaluacin instrumental
MEDIDAS DE PRECAUCIN
1. Eleccin modo de alimentacin.
3. Consistencia aconsejada
5. Informacin familiar
Problemas recientes
degenerativas
Objetivo: Mejorar funcin

Reeducacin durante la
evaluacin
2. Posicionamiento
4. Tcnicas de facilitacin
6. Adaptaciones posibles
Trastornos mas antiguos
Obj: Mantenimiento de logros

Tecnicas de facilitacin
Reevaluaciones frecuentes
Enfermedades
Objetivo: evitar progresin

Adaptaciones
constantes
244
Evaluacin y diagnstico fonoaudiolgico en el trastorno motor

Concepto de rehabilitacin:
No es curativo: La rehabilitacin no cura, compensa. El rea del cerebro que est

daada no va a poder cumplir la funcin pero el resto de las reas si lo podr hacer.
Maximizacin de potenciales: Tengo que empezar a trabajar con lo que la persona
tiene, en base a eso yo empiezo.
Funcionalidad: que realice las cosas (sentarse, estirar las manos, etc) pero con un fin.
Integracin: El objetivo principal y ltimo es ste.
Esto no es solo para la persona con discapacidad, o como se le llama hoy en da
persona y situacin de discapacidad (PcD) sino que tambin con la familia.
Se usa el trmino de persona en situacin de discapacidad porque todos en algn
momento podemos ser discapacitados o bien dependiendo del contexto en el que
estemos vamos a tener mayores dificultades para realizar nuestras funciones
habituales.
Flujo de Atencin PcD
Lo ideal es que exista un equipo y
que este trabaje en funcin de la
rehabilitacin.
Muchas veces por lo caro y escaso
del servicio de las distintas
especialidades
(kine,
fono.
Terapeuta, etc.) los nios se quedan
con un solo enfoque y ste debe
tener un enfoque que trate de
integrar.
El mdico, la persona que se dedica
a organizar y a mirar de manera
global el proceso de rehabilitacin,
va a ser el mdico fisiatra, que es el
que se especializa en esto y
obviamente va a trabajar en conjunto con el neurlogo y con el ortopedista, sobre todo
para corregir las alteraciones desde el punto de vista neuro-ortopedico.
Si un nio tiene alteraciones del miembro inferior, como por ejemplo pie equino, de los
cuales hay algunos que son reductibles, el kinesilogo puede trabajar y con un . Lo
corrige, pero hay algunos que son irreducibles, que a la larga se sigue manteniendo
este patron que es igual a los caballitos, ya que los nios se paran con
entrecruzamiento y si el nio sigue con eso provoca deformaciones, provoca dolor, por
lo tanto en ese caso tienen que actuar con ciruga, lo mismo pasa cuando hay nios
245
que estn en posiciones de aduccin muy grandes a nivel de lo que es miembros

inferiores, cuando crezcan el cambio de paales va a ser muy complicado y para eso
se tendra que hacer ciruga y no para que camine, sino que para que tenga una mejor
calidad de vida.
Si se tiene una persona con una discapacidad severa lo que se necesita es que este
en las mejores condiciones para su bienestar general. Estos nios, la gran mayora de
las veces se encuentran postrados en una cama, y de ella pasan a una silla, y as
sucesivamente, pero qu pasara si se le deja todo el tiempo en una misma
posicin?, se escara, que es un proceso muy doloroso a la larga y si adems se est
deformando, genera dolores.
Si nos vamos a la regin oral, qu pasa si yo nunca toco a un postrado que tiene una
hipersensibilidad muy alta? Qu pasa con el aseo dental?, lo primero es que se
comienzan a deformar las estructuras, ya que durante los primeros aos hay un
crecimiento importante de todas las estructuras que son del macizo crneo-facial, a
este menor como no se le realza higiene, crear problemas de placa, caries, las cuales
duelen mucho, adems que el dentista no puede trabajar, porque en estos nios
cuesta mucho, ya que si uno los toca vomitan, por lo que como fonoaudilogo hay que
ensearle a la mam lo que son los ejercicios de mantencin, para que faciliten la
higiene bucal y que estas estructuras no se vayan deformando y no se creen a futuro
labios muy retraidos, con apertura bucal, por lo tanto labios secos, que se parten que
le duelen.
El fonoaudilogo con el nutricionista tendrn que trabajar muy a la par, ya que como el
fono le tiene que hacer terapia de deglucin, se necesitarn de distintas texturas,
temperaturas y cantidades.
Proceso de evaluacin
Fonoaudiolgica
intervencin
Como general, se tiene la evolucin, el plan de

intervencin y el monitoreo.
Ac va a ser distinto, porque por ejemplo si yo
tengo un nio con P.C. que empec a ver a los 6 meses, no voy a decir que se le van
a hacer 20 sesiones en 3 meses y se va de alta, aqu se va a estar trabajando hasta
incluso cuando se va de alta administrativa en el caso del PAC, que es a los 25 aos,
pero va a cambiar el foco de que es lo que voy a estar haciendo. A lo mejor en los
primeros aos me voy a centrar en una atencin de alta frecuencia, donde har terapia
de lenguaje, deglucin etc, y luego hay que centrarse en la ocupacin que el paciente
tenga. Cosa de que si por ejemplo tiene una entrevista conteste lo que tenga que
contestar, acte de una determinada manera, que sea capaz de manejarse.
Desde el punto de vista del proceso, se pueden requerir una, dos o tres sesiones,
dependiendo de que se quiera ver, ya que hay que observar de forma macro todo,
pero hay procesos en que quizs voy a tener que dedicarle ms tiempo a la deglucin,
pero uno no se va a fijar si el nio traga con la lengua detrs de los dientes, sino que
se evaluarn las etapas, lo cual puede tomar toda una sesin.
Hay que intentar cambiar el contexto, porque a lo mejor el menor le tiene miedo a la
gente que tiene delantal blanco, y se pone a llorar, esto va a provocar que el quizs no
cumpla con su mximo rendimiento, no demuestre todas sus capacidades.
En algunos de los casos de nios con trastorno motor se aplican las pruebas
estandarizadas y tienen que ser nios con un diagnstico desde el punto de vista de la
hemiparesias. Pasar un screening, pasar un TEPROSIF es agotador y ms si se le
suma que el menor pueda tener problemas de atencin y concentracin. O puede ser
246
un menor que presente una distara, como defino que es, con la distorsin articulatoria.
Por lo tanto se tiene que ver bien en cual, pero cuando se puede se pasan estos test.
En general puedo tener ms de un diagnstico, tomando mucho en cuenta la
informacin que entregue el cuidador o familia.
Proceso de Evaluacin Fonoaudiolgica:
Factores: (que van a incidir)

Persona con discapacidad
Estado General: si alguien est con fiebre se podr evaluar?
Nivel de Conciencia: Va a limitar, a lo mejor se van a poder evaluar OFA, funciones
prelingisticas, pero en el caso de una evaluacin a nivel comunicacional, no ser muy
fcil.
Estado Emocional: Los nios secuelados de TEC, cuando salen del coma, muchas
veces son sper lbiles, si se programa la evolucin cuando est en el momento en
que llora y llora, se ver interferido
Cuidadores y/o padres:
Nivel Cognitivo: dependiendo del nivel cognitivo hay que adecuar el tipo de preguntas.
Estado Emocional: Hay mams que son muy ansiosas, como hay otras que son sper
poco aprensivas.
Ambientales: (como en toda evaluacin)
Luminosidad
Nivel de Ruido
Temperatura
Caractersticas Materiales: Esto es importante determinarlo, sobretodo por el tema
de cuando hay un dao a nivel sensorial asociado.
Tamao
Color
Peso
Textura
Sonoridad
Primera Entrevista:
Antecedentes Personales: que estn en la ficha.
Motivo de Consulta: por qu la mandaron, generalmente a eso responden que la
mando la doctora, todava la gente no sabe que hace el fonoaudilogo, por lo tanto si
responden eso significa que no tienen idea de porque lo mandaron al fonoaudilogo, ni
tampoco sabe a que se dedica, en eso caso hay que explicarle que es lo que hace un
fonoaudilogo y porque es importante, ya que es fundamental que los padres se
comprometan al momento de llegar a la consulta a ser parte del proceso, ellos estn
todo el da, por que la mayor responsabilidad de las habilidades que se vayan creando
van a recaer en ellos.
247
Problemas Principales: Cuales son las principales dificultades que presenta en la casa
o cuando lo hacemos en conjunto con el resto del equipo, para uno como fono,
lo ms importante es que el nio no come bien, no se comunica bien, pero a lo
mejor para los paps el problema es que no lo puede baar, por lo tanto ah
hay que empezar, con el resto del equipo, a resolverle los problemas que
presenta esa familia y hacerle notar que tambin lo otro es importante. Es por
eso que el proceso tiene que ser participativo entre ambas partes, la
responsabilidad no es solo del profesional.
Expectativas
Anamnesis: se va a adecuando segn el motivo de consulta.
Antecedentes Familiares
Antecedentes Mdicos
Desarrollo Psicomotor
Desarrollo de Funciones Pre-Lingsticas
Desarrollo de Alimentacin y Deglucin
Modalidad de Comunicacin
Desarrollo del lenguaje
Escolaridad
Actividad Laboral
Pensando que tenemos una gama amplia en trminos de edad.

Antecedentes Familiares:
Se define si el problema va por lnea paterna o materna.
Adicin
Lenguaje
Tartamudez
Aprendizaje
Paternos
Maternos
Hermanos
Antecedentes Mdicos:
Se pueden preguntar o sacar de la ficha que llega
Embarazo y Parto
Enfermedades Intercurrentes
Cirugas (muchas veces en reflujo se hacen cirugas cuando es muy severo)
Otitis
Bronconeumonias (importante por aspiraciones)
Exmenes
Desarrollo Psicomotor
Control de Cabeza
Sedestacin
Marcha
Lateralidad: a que edad hace un uso mas especifico de un hemicuerpo o e una
mano.
Control de Esfnter: porque en los jardines no reciben a los nios si no
controlan esfnter.
Desarrollo de funciones Pre-Lingsticas:
248
Uso de chupete
Uso de mamadera
Succin
Masticacin: por ejemplo: cundo le da carne mastica o la deja
en la boca?
Succin pulgar
Deglucin saliva noche/da
Cierre labial reposo/actividad
Ronca
Desarrollo de Alimentacin/deglucin:
Hay muchos nios que hablan como guagua, ya que el tema de la alimentacin no
sigui su curso normal.
Pecho: si no tomo, hay que averiguar si fue por problema del nio
o de la mam.
Primera comida por boca: es como a los 5 o 6 meses.
Cambio de consistencia
Autoalimentacin
Va de alimentacin
Posicin de alimentacin
Consistencia/ T/ Viscosidad
Signos de Aspiracin: voz hmeda.
Desarrollo del lenguaje:
Balbuceo:
Primera palabra, con significado.
Uso de frase
Atiende a sonidos
Atiende a su nombre (a los 7 u 8 meses)
Reconoce objetos cercanos
Expresivo
s
Comprensivo
Modalidad de la Comunicacin:
Oral o Gestual
Rechazo al contacto Fsico
Estereotipias/rutinas
Tolerancia a la Frustracin
Escolaridad:
Tipo
Nivel/ curso
Aprendizaje lectoescritura
Calculo
Actividad Laboral: (En aquellos que son mas adultos)
Profesin
El cargo que desempean
Las habilidades
Tiempo en el cargo.
249
TRASTORNO MOTOR
Al enfrentarse por primera vez a nios o jvenes con alguna discapacidad para
algunos es complejo, porque habitualmente uno tiende a comparar con la normalidad y
al estar en un mundo que est lleno de sillas de ruedas, andadores, muletas, nios
con sonda, etc, genera un cierto tipo de angustia. Para nosotros que llevamos tiempo
trabajando con esto es la normalidad, y esta es una visin muy importante que hay
que tener en cuenta, porque cuando yo trabajo en situacin de discapacidad tengo que
considerar que yo estoy trabajando porque esta persona, considerando las
capacidades que tiene, pueda realizar la mayor cantidad de actividades que le
permitan relacionarse con el mundo, habr un problema desde el punto de vista motor,
habr un problema desde el punto de vista de comunicacin, pero yo como clnico,
como parte de un equipo tengo que ser capaz de pensar que lo que yo voy a hacer va
a permitir que en el caso de un nio pueda acceder a la cosa ms simple, que es
jugar, pensando que a travs del juego, de la exploracin se desarrolla todo el
componente cognitivo y lenguaje temprano, en el caso de un nio en edad encolar,
trabajar que tenga las habilidades para poder facilitar el proceso de enseanza
aprendizaje, que es la tarea, en un lolo, desarrollare todas las habilidades para seguir
estudiando o para que desarrolle algn tipo de trabajo. Para poder hacer eso debo
organizar y complementar todo lo que la persona tiene, sus habilidades, en trminos
de sus fortalezas, sus debilidades, sus limitaciones, ms el contexto en que vive, en el
tema de rehabilitacin la familia juega un rol fundamental y muchas veces yo no solo
voy a tener que trabajar en relacin directa con el problema fonoaudiolgico, sino que
tambin voy a tener que estar interviniendo de una u otro forma en lo que pasa en
nivel familiar, la familia va a tener que adaptarse a esta nueva persona, que no solo va
a tener necesidades desde el punto de vista afectivo, sino tambin desde l punto de
vista de salud.
Hay que recordar que es lo que significa y las patologas que vienen asociadas a un
trastorno motor.
Conceptos Generales
Tono (Las clasificacin es Hipertono, Hipotono y Normotono. Se refiere a la

tensin que se genera en un msculo. Los msculos trabajan en forma
organizada, mediante una serie de variaciones de tono y en estos tipos de nio
hay una variacin del tono, que habitualmente en una parlisis cerebral es de
tipo hipertono.)
Postura (El nio al estar en distintas posiciones va conociendo, se para,

alcanza la lnea media con la mano, sigue con los ojos, se orienta, todo eso va
estar relacionado con los precursores del lenguaje. Por lo tanto que un nio
tenga restricciones del desarrollo sensoriomotor durante el primer ao, va a
limitar tambin lo que es el acceso y el desarrollo de los precursores del
lenguaje)
Alteracin del movimiento
Trastorno motor
Postura
Se refiere a como el cuerpo esta en relacin al espacio.
Prono/ decbito ventral (de guatita)

250
Prono/ decbito dorsal

Decbito lateral
Sedestacin (se logra a los 6 meses)
Bipedestacin (9 meses)
Cuatro apoyos
Simtrico/asimtrico (los nios con parlisis cerebral tienen posturas
anormales, una de ellas es el reflejo tnico cervical asimtrico, que es un
reflejo que se produce que hace que el nio tenga una postura que le dicen la
postura del esgrimista, en que habitualmente hay un lado que est en
extensin y otro en flexin. Un nio normal en el primer ao es simtrico)
Abduccin/aduccin ( siempre se va encontrar en los informes que dice:
Miembros inferiores en abduccin o aduccin)
Movilidad
Flexin
Extensin
Rotacin (externa/interna)
Supinacin
Pronacin
Tono
Se refiere a la fuerza con la que estn actuando los msculos.

Normal
Distona
Hipotona
Hipertona
Reflejos
Se obtiene siempre la misma respuesta frente a un mismo estmulo.

Nosotros nos fijaremos en los reflejos orales.
Primitivos
Normales
Presentes
normalmente hasta
los 3 a 6 meses.
Se presentan
durante toda la vida,
nos dan proteccin.
Ej.: Reflejo de
orientacin
bsqueda y de
succin
Ej.: R. De deglucin,
tos, arcada.
Patolgico
s
Nunca estn
presentes en la
normalidad.
Ej.: Mordida tnica
(nios con parlisis
cerebral que frene a
la estimulacin de
las arcadazas
dentarias muerden),
ptrotrucin lingual
(saca la lengua),
distona de apertura.
251
Trastorno Motor
Criterios de Clasificacin
Topogrfico: Segn lugar y/o componentes del sistema nervioso donde se localiza la
lesin.
Etiolgico: Segn causa que origina el dao.
Sistematolgico: Segn la sintomatologa predominante en el cuadro.
Severidad: Segn grado de funcionalidad.
Clasificacin Topogrfica
Trastornos de Primera Neurona o Centrales (Supuestamente lo tenemos que
saber porque es lo primero que pasan en adulto)
Sndrome Piramidal:
Parlisis o parsia.
Hipertona.
Hiperreflxia (exaltacin de reflejos profundos u osteotendinosos).
Reflejos cutneos abolidos.
Reflejo plantar extensor (Babinski).
Sndrome Extrapiramidal (de ganglios basales):
Rigidez
Hipokinesia o akinesia.
Rueda dental (resistencia con breves disminuciones de ellas).
Temblor de reposo y de actitud, ms evidente en las manos y desaparece con
el sueo.
Hipotona.
Trastorno de Segunda Neurona o Unidad Motora
Comprometen la motoneurona inferior, el nervio perifrico, la unin

neuromuscular o el msculo.
Trastornos del Sistema Cerebeloso
Ataxia: perdida de coordinacin de movimiento voluntario.

Disminucin del tono muscular: El cerebelo es facilitador del sistema gamma
motoneurona.
Dismetra: Movimientos inexactos.
Ataxia truncal: Inestabilidad, tambaleo y aumento de la base de sustentacin al
caminar.
Disartria: Lengua traposa.
252
Clasificacin Etiolgica
Adquiridos
Congnitos
Traumticos
Genticos
Vasculares
Metablicos
Infecciosos
Si es metablico me permite realizar bien la intervencin, ya que existen algunos que

son degenerativos, teniendo claro eso, puede que los objetivos que me plantee no van
a ser muy altos o voy a trabajar con la familia y no creo falsas expectativas.
En los adquiridos, los infecciosos se dan ms en nios, los traumticos en jvenes y
los vasculares son los de menor prevalencia.
Clasificacin Sintomatolgica
Segn el compromiso de los segmentos del cuerpo:
Cuadriplejia (compromiso de las 4 extremidades).

Diplejia (compromiso de las 4 extremidades, pero mayor de las inferiores).
Hemiplejia
Monoparesia (compromiso de 1 extremidad).
Paraparesia.(compromiso de las extremidades inferiores).
Hemiplejias dobles (el compromiso se da en las 4 extremidades pero mayor en
miembros superiores).
Clasificacin Segn Severidad

Grado de Severidad
Leve
Moderado
Severo
Nivel de Funcionalidad
El grado de severidad (leve, moderado, severo) lo voy a ver en cuanto al nivel de

funcionalidad, la persona que tiene un compromiso motor leve, en trminos de
funcionalidad va a ser ms funcional que una persona que tiene compromiso severo.
253
Parlisis Cerebral
Resea
Durante los aos 1860, el cirujano ingls de nombre William Little escribi las primeras
observaciones mdicas de un trastorno enigmtico que afliga a los nios en los
primeros aos de vida causando rigidez y espasticidad de los msculos de las piernas
y en menor grado de los brazos.
En 1897, el famoso mdico Sigmund Freud not que los nios con parlisis cerebral a
menudo tenan otros problemas como retraso mental, disturbios visuales y
convulsiones.
Freud sugiri, que a veces el trastorno puede tener sus orgenes en etapas ms
tempranas en la vida, durante el desarrollo del cerebro en el vientre.
El parto difcil, en ciertos casos, escribi. es meramente un sntoma de los efectos
ms profundos que influyen en el desarrollo del feto.
Definicin
Deterioro permanente pero no inalterable de la postura y el movimiento que surge
como resultado de un desorden cerebral no progresivo debido a factores hereditarios,
episodios durante el embarazo, el parto perodo neonatal o durante los dos primero
aos de vida
Existe controversia en trminos de si es a los 2, a los 5, 4, pero en general se toma
bao los 4 aos de vida. Si Ud ven un diagnstico que dice: Parlisis cerebral, tipo
hemiplejia doble, en un nio de 7 aos, no corresponde por la edad, en los adultos se
describe cual es el compromiso.
Grupo de trastornos crnicos que aparecen durante los primeros aos de vida.
Disminuyen el control de movimiento, y que por lo general, no empeoran con el
tiempo (siempre y cuando no existen otros trastornos asociados).
El trmino cerebral se refiere a los hemisferios y corteza cerebral.
Parlisis describe cualquier trastorno que limite el control del movimiento del
cuerpo.
Incidencias
Entre los aos 1940 by 1950, se hablaba de una incidencia de 3.5 a 5 por cada 1000
nacidos vivos, con una prevalencia de 5 por 1000 habitantes.
Actualmente se habla de una incidencia de 1.5 2 por cada 1000 nacidos vivos, con
una prevalencia de 1-5 por 1000 habitantes.
Causas
Anormalidad del desarrollo.

Intraparto.
Infecciones.
Control anormal de movimientos o de postura.
Alteraciones autoinmunes.
Anormalidades metablicas.
254
Tipos
Segn sitio de la lesin.
Espstica. (msculos con espasticidad e hipertona permanente).
Atetsis. (describe el movimiento).
Atxicas. (afecta el equilibrio y la coordinacin).
Flxidas.
Mixta.
Segn manifestacin clnica
Cuadriplejia.
Diplejia.
Hemiplejia.
Parlisis Cerebral Espstica
Afecta de 70 a 80 por ciento de los pacientes.

Los msculos estn rgidos y contrados permanentemente.
Los nombres asignados para estas clses de enfermedad combinan una
descripcin latina de las enfermedades afectadas con el trmino plejia o
paresia y para significar paralizado o dbil respectivamente.
Atetosis o Parlisis Cerebral Diskintica
Movimientos retorcidos lentos, anormales e incontrolables, que afectan las

manos, los pies, los brazos y las piernas. En algunos casos, afectan los
msculos de la cara y la lengua, causando muecas y/o sialorreas.
Los movimientos aumentan a menudo durante perodos de estrs emocional y
desaparecen mientras se duerme.
La parlisis cerebral atetoide afecta aproximadamente de 10 a 20 por ciento de
los pacientes.
Parlisis Cerebral Atxica
Esta forma rara afecta el equilibrio y la coordinacin.

Las personas afectadas caminan inestablemente con un modo de caminar muy
amplio.
Los pacientes pueden exhibir temblores de accin. El temblor empeora segn
el individuo se acerca al objeto deseado.
Se estima que la forma atxica afecta de 5 a 10 por ciento de los pacientes con
parlisis cerebral.
Parlisis Cerebral Mixta
Es muy comn
que los pacientes tengan sntomas de ms de una de las
formas de parlisis cerebral mencionada arriba.
La combinacin ms comn incluye espasticidad y movimientos atetoides.
Alteraciones Asociadas
Retraso mental.
Convulsiones o epilepsia
Problemas de crecimiento.
Visin y audicin limitada.
Sensibilidad y percepcin anormales.
255
Otras Alteraciones
Traumatismo Encfalocraneano (TEC).

Accidentes Vasculares Enceflicos (AVE).
Artrogriposis Mltiple Congnita (AMC).
Mielomeningocele (MMC).
Enfermedades Neuromusculares
Distrofias musculares.
Miopatias.
Polineuropatias.
Traumatismo Encfalocraneano
Una alteracin del cerebro causada por una fuerza externa que puede producir una
disminucin o compromiso del estado de conciencia, que conlleva una alteracin de
las habilidades cognitivas de funcionamiento fsico.
Alteraciones Fsicas
Alteraciones cognitivas.
Alteraciones de personalidad y conducta.
Alteraciones de la circulacin cerebral.
Antes de los 6 aos no puedo poner un diagnstico de afasia, porque afasia es la
prdida del lenguaje y antes de esta edad esta en proceso de desarrollo, aun no
est adquirido, pondr: trastorno del lenguaje, segundario aun accidente vascular.
Artrogriposis Mltiple Congnita
Presencia en el recin nacido de las fijaciones articulares en incorrecta

posicin y que ocasionan la limitacin de la amplitud de los movimientos.
Las articulaciones afectadas con mayor frecuencia son los tobillos, rodillas,
muecas y codos.
No ha sido aclarada totalmente la etiologa de la AMC, pero se ha postulado

una causa neurognica, miopticas, gentica, cromosopata o por limitaciones
mecnicas de la movilidad fetal.
Mielomeningocele (MMC)
90 a 96% de los casos de EBM. El defecto de desarrollo compromete a la mdula
espinal (mielodisplasi), la cual se adhiere a la pared del saco, o est contenida en l,
originando en distintos grados de severidad un sndrome medular.
El problema fonoaudiolgico no es directamente producto el mielomeningocele, sino
que como est esta alteracin en la mdula existe una alteracin en el flujo y se tiende
a producir una hidrocefalia, la que producir el problema del lenguaje.
Polineuropata Gullain Barre
Es una enfermedad que afecta las races nerviosas y los nervios perifricos de un
manera difusa. Ocurre a cualquier edad, generalmente despus de una infeccin viral
aguda y ocasionalmente despus de alguna inmunizacin. Se cree que la precedente
infeccin viral produce alguna alteracin en los glbulos blancos, que comienzan a
depositarse en los nervios perifricos.
256
TRASTORNOS DEL HABLA DE ORIGEN NEUROLGICO
Habla acto motor que tiene por finalidad la transmisin del lenguaje a travs de
sonidos significativos.
Bases Neuromotoras del Habla
Programador Motor del Habla (A.
Broca)
Ganglios de la Base
Tronco Enceflico
Cerebelo
Mdula Espinal
Nervios Craneales y Espinales
Placa Neuromuscular
Msculos
Tono
Modulacin de los sonidos

Produccin
de sonidos
Vencer Presin
subgltica
Flujo de aire contino
257
Participacin
Deficiencia
PMB
Respiracin
Fonacin
Resonancia
COM y
Articulacin
Prosodia
OFA
Sensibilidad Oral
Inteligibilidad
Velocidad
Naturalidad
Actividad
Diagnsticos
Disartria 46%
Apraxia 4%
Apraxia del Habla
Disartria
Respiracin
Conservada
Alterada
Fonacin
Alterada
Resonancia
Conservada /
Alterada
Conservada*
Articulacin
Alterada
Alterada
Prosodia
Alterada
Alterada
Lenguaje
Expresivo
Lenguaje
Comprensivo
Conservada
Conservada
Conservada
Conservada
Alterada
DISARTRIA
Alteracin del habla provocada por parlisis, debilidad o incoordinacin de la
musculatura involucrada en la ejecucin del habla que se origina por un dao
neurolgico.
- Segn edad de inicio: congnitas o adquirida
- Segn sitio de la lesin: SNC o SNP
- Grado de severidad
Tipos
- Disartria Espstica
- Disartria Flccida
- Disartria Atxica
258
Disartria Hipocintica
Disartria Hipercintica (rpida lenta)
Disartrias Mixtas
Caractersticas preceptales de cada Disartria

Espstica
Flccida
Atxica
Voz spera,
forzada y
estrangulada
;
hipernasalida
d; lentitud e
imprecisin
consonntica
Voz
aspirada;
hipernasalid
ad;
imprecisin
consonntic
a.
Imprecisin
consonntica
,
acentuacin
excesiva e
uniforme,
articulacin
irregular.
Hipocintica
Hipercinti
ca Rpida
Monotonalida
Imprecisin
d,
consonntic
monointensida a, intrvalos
d, imprecisin prolongados
consonntica, , frecuencia
silencios
variable,
inapropiados, monotona,
breves
voz spera.
aceleraciones.
Hipercinti
ca Lenta
Imprecisin
consonntic
a, distorsin
voclica,
voz spera,
alteracin
articuladora
irregular,
voz forzadaestrangulad
a,
monotona.
Grados de Severidad
Leve
o Naturalidad
o Prosodia
Moderado
o Inteligibilidad
o PMB
Severo
o NCB
o CAA
Pronstico
Segn las caractersticas del individuo
o Edad
o Personalidad
o Escolaridad
o Acceso al tratamiento
Segn las caractersticas del entorno
o Severidad
o Tiempo de evolucin
o Tamao
o Etiologa
o Estado general
INTERVENCIN
Objetivos Generales
Satisfacer necesidades comunicativas
Lograr adaptacin psicosocial
Enfoques de Intervencin
Habla apoyada por CAA
Eliminacin de conductas negativas
259
Reducir el impedimento
Estrategias para mejorar la interaccin
Compensacin conductual
Mantener habilidades logradas
Compensacin a travs de prtesis
Reduccin de la minusvala
Plan de Intervencin
-
Necesidades del paciente

Nivel de discapacidad
Trastorno motor
Principios de Intervencin
- Necesidades comunicativas
- Preparacin para el futuro
- Mnima intervencin
- Aprendizaje motor
Aproximaciones Teraputicas
Fonoaudiolgicas: tcnicas de intervencin que actan sobre la conducta
del paciente para mejorar el soporte fisiolgico y disminuir la deficiencia.
Mdicas: procedimientos quirrgicos y frmacos.
Ayudas tcnicas e instrumentales: amplificadores, CAA y prtesis.
Pragmticas: actan sobre el contexto comunicativo, minusvala.
Fonoaudilgicas
Respiracin
Trabajo Conductual +
Apoyo Instrumental
(Retroalimentacin)
Tcnicas y ejercicios = disfuncin neuromuscular

Musculatura inspiratoria,
espiratoria y CFR
Tcnicas
- Control postural
- Conciencia del patrn respiratorio
- Control respiratorio
Conjunto de ejercicios:
isotnicos
isomtricos
Observacin de la postura
- Tono muscular general
- Alineacin cabeza, hombro, tronco, pelvis
- Influencia del tono o la postura en la respiracin
- Postura en la cual el nio vocaliza habitualmente
- Postura en la cual el nio mejora el habla
- Movimientos que acompaan produccin del habla
260
Ejercicios Isotnicos
3
3
Control
Respiratorio
10
Ejercicios Isomtricos
Utilizacin de sonidos fricativos
Ritmo
Espiratorio
S S
S S
S S
S S
Fonacin
Relajacin
Induccin miofacial
Estiramientos
Tcnicas
indirectas
Facilitacin neuromuscular
propioceptiva
Ejercicios
activos
Hiperaduccin
Tcnicas
directas
Aduccin de las CV
Hipoaduccin
Otras alteraciones
Hiperaduccin de CV
- Masticado
- Bostezo
- Inicio de la sonoridad suave
- Fonacin con volumen pulmonar elevado
Hipoaduccin de CV
- Inicio de la sonoridad dura
- Cierre gltico con esfuerzo
- Ajuste posturales
- Incremento en la frecuencia de la voz
- Manipulacin del cartlago tiroides
261
Otras alteraciones
- Inicio de la fonacin tras comenzar espiracin
- Control de la fonacin sostenida: aumentar duracin de la emisin
- Mtodo del acento: incremento de intensidad y frecuencia en coordinacin con
flujo espiratorio
Resonancia
Evaluacin Incompetencia velofarngea
- Grado de influencia negativa del dficit en otros componentes funcionales
- Si el tratamiento mediante prtesis mejora otras reas funcionales
- Si la funcin velofarngea se beneficia del tratamiento de otros componentes o
por aplicar tcnicas descritas.
Netsell y Rosenbek, 1985
Incompetencia velofarngea leve a moderada
- Enlentecimiento de la tasa del habla
- Incremento en el nivel de esfuerzo
- Incrementar la presin del habla mediante la exageracin de los movimietos
En casos severos: prtesis elevadora de paladar.
No utilizar ejercicios de movimientos no verbales (soplo, golpeteo
hielo)
Articulacin (Control motor oral)
Ejercicios bucales no verbales
Regular el tono
- Tcnica de la relajacin progresiva
- Ejercicios de vibracin
- Mtodo del masticado
- Tcnica del incremento del esfuerzo fisiolgico: movimientos articulatorios
exagerados
Incremento de la fuerza
- Ejercicios isotnicos (solo movimiento)
- Ejercicios isomtricos (con instrumentos)
Recorrido muscular de los OFA
- Ejercicios de estiramiento (mantencin 5 seg.)
Ejercicios bucales verbales
Derivacin fontica
Estimulacin integral (repeticin)
Contrastes mnimos
Cuando las disfunciones neurofisiolgicas no remiten
Robertson y Thomson 1997
Estrategias compensatorias
manteniendo
punta de la lengua en
porcin baja.
/l/ /t/ /d/ /n/: levantar dorso de lengua
Prosodia
-
Acento prosdico
nmero numro numer
262
Grupo tnico
Quin a visto a marta? Juan ha visto a Marta

A quien ha visto Juan? Juan ha visto a Marta
Entonacin: acento + lnea meldica

Variacin temporal en F0 indica
modalidad de la oracin
Mdicas
Fonacin
-
Mejorar aduccin de CV
Aumentar estabilidad fonatria
Potenciar la coordinacin de la fonacin con otros mecanismos del habla
Hiperaduccin
- Toxina botulnica
- Reseccin NLR
Hipoaduccin
- Infiltracin de colgeno
- Laringoplasta de mediacin
Resonancia
-
Incompetencia velofarngea severa
Articulacin
-
Normalizacin del tono muscular

Aumentar fuerza
Favorecer el control del movimiento
Infiltraciones con toxina botulnica

Estudio de medicamentos (Diacepam, Baclofent,
Carbamacepina)
263
Ayudas Tcnicas
264
TRASTORNOS DEL LENGUAJE 2 A TRASTORNO MOTOR
Del Desarrollo
Adquiridos
Trastorno de
Lenguaje 2 a PC
Afasias
Trastorno
Cognitivo
Comunicativo 2
a TEC
Trastorno de
Lenguaje 2 Sd.
Genticos (con
TM)
Trastorno de
Lenguaje 2 a
otros TM
TRASTORNO DE LENGUAJE 2 A PARLSIS CEREBRAL

Clasificacin Clnica PC
Cuadriplejia
Triplejia
Diplejia
Hemiplejia
Hemiplejia doble espstica
Caractersticas del lenguaje
Cuadriplejia
Triplejia
Diplejia
HDE
Hemiplejia
Hemiplejia
Etapa Prelingstica
- Hitos comunicativos de menor edad
Etapa Lingstica
- Pobre lxico y semntica en general
- Desarrollo morfosintctico variable, generalmente mejor comprensin
- Frecuente PSF
- Raro que se asocie a alteraciones disrtricas
- Puede asociarse a dislalias o espasmofemia
- Pragmtica normal
Diplejia
265
Etapa Prelingstica
- Muy difcil, lenta
Etapa Lingstica
- Pobre desarrollo lxico semntico
- Frecuentes dficits morfosintcticas comprensivos y expresivos
- Dificultad en expresin es difcil de determinar
- Puede haber dficit cognitivo
Triplejia
Etapa Prelingstica
- Muy difcil, lenta
Etapa Lingstica
- Caractersticas similares a dipljicos
- Desempeo comprensivo y expresivo variable de acuerdo al nivel cognitivo
Cuadriplejia y HDE
-
Desarrollo lingstico estrechamente relacionado con nivel cognitivo.

Trastorno motor
Trastorno de lenguaje
Trastorno Motor Severo
FCB muy comprometidas
Trastorno Comunicativo
TRASTORNO DE LENGUAJE 2 SD. GENTICOS (CON TM)

Prader Willi
Alteracin en cromosoma 15
Crecimiento anormal
Hipotona inicial, problemas en coordinacin
Alteraciones dentales
Alteraciones de alimentacin
Retraso desarrollo Psicomotor
Trastorno de lenguaje
Cri du Chart
Deleccin cromosoma 5
Hipotona generalizada
Se acompaa de RM en distintos grados
Sndrome de Angelman
Deleccin cromosoma 15
Evoluciona normal hasta los 3 meses aprox.
Luego con RDSM evidente
TM con ataxia
Apariencia de risa o sonrisa cara de felicidad
Aleteo de manos
Cuando hay lenguaje se limita a algunas palabras: comprensivo mayor que
expresivo
266
Sndrome de Rett
Trastorno neurolgico de base gentica
Exclusivo en nias
Desarrollo inicial normal
Se manifiesta alrededor de los 2 aos
Prdida de actividades
Puede confundirse con autismo o PC
Alteraciones en el desarrollo motor: hipotona
Alteraciones severas de lenguaje
Se asocia a RM
TRASTORNO DE LENGUAJE 2 A OTROS TM
Mielomeningocele
Paraparesia
Frecuente dficit cognitivo
Trastorno de lenguaje se asocia a dficit cognitivo
Artrogriposis
Trastorno de lenguaje leve
Trastorno de lenguaje se asocia a dficit de exploracin
Tumores Cerebrales
INTERVENCIN
1.
2.
3.
4.
-
Tomar en cuenta caractersticas del nio y de la familia

De acuerdo a las caractersticas lingsticas
Criterio funcional y evolutivo
Establecer Plan de Tratamiento
Objetivo General
Objetivos Especficos
Objetivos Operacionales
Etapa Prelingstica
Contenido
- Precursores del lenguaje
Procedimientos
- Estrategias de estimulacin del lenguaje
- Actividades ldicas
- Es necesario estructura pero a la vez flexibilidad
267
Etapa Lingstica
Contenido
- Niveles del lenguaje
- Favorecer comprensin y expresin
Procedimientos
- Actividades estructuradas de acuerdo a la edad
- De lo concreto a lo abstracto
- Es necesario favorecer la generalizacin de conductas
AFASIAS
Trastorno del lenguaje 2 a ACV

Caractersticas similares a las del adulto
Pronstico depende de:
Sitio de la lesin
Extensin de la lesin
Edad
Nivel de desarrollo previo
Afasias Corticales
Helm Estabrooks & Albert Manual de terapia de la afasia 1994
268
Afasias Subcorticales
TRASTORNO DE LENGUAJE 2 A TEC

Expresin a travs de enunciados poco coherentes, difciles de entender
semntica y sintcticamente.
Anomia
Estereotipias
Verborrea
Confabulacin
Expresiones tangenciales
Dificultades con el manejo de lenguaje figurado
Trastornos Pragmticos
Alexia
Agrafia
Considerar
- Es fundamental incluir a la familia
- Apoyo con musicoterapia, TO, kinesiologa, psicologay nutricin
269
Favorecer re insercin escolar

Existen algunas alteraciones que pueden afectar
fonoaudiolgico: cognitivas, de personalidad y conducta
el
tratamiento
Alteraciones Cognitivas
-
Disminuye estado de alerta

Dificultades en la atencin / concentracin
Alteraciones en la memoria (inmediata, corto trmino, largo trmino,
semntica, etc.)
Dificultades en clasificar, categorizar, secuenciar y organizar
Orientacin tmporo espacial
Problemas en la funcin ejecutiva
Problemas para realizar razonamiento y resolucin de problemas
Alteraciones Personalidad y Conducta

-
Impulsividad, escasa capacidad de juicio, desinhibicin, dependencia, agresin,

prdida de motivacin, negacin, labilidad emocional, apata, letargo, dificultad
para planificar acciones, dificultad para interpretar situaciones sociales,
dificultades para planificar el futuro.
Factores de Recuperacin
Factores de Desarrollo
- Estado previo
- Estado al momento del evento
- Tiempo de evolucin
Factores neurolgicos
- Severidad del dao
- Localizacin del dao
- Extensin del dao
INTERVENCIN
Elegir Criterio Funcional
Contenido
- De acuerdo a semiologa lingstica
- Considerar FCB
- Considerar lectoescritura y clculo si ya est escolarizado
- Considerar escolaridad posterior: importante determinar diagnstico
neurolgico, intereses del paciente y familia y capacidades del establecimiento
Procedimientos
- Actividades individuales dirigidas
o Objetos concretos
o Lminas de objetos y situaciones
o Terapia computada
- Actividades de grupo estructuradas
o Juegos de competencias
o Juegos de rol
Ejemplos de Actividades
Actividades en modalidad individual y grupal
Actividades para desarrollo especfico de reas deficitarias.
Memorice
Juego simblico
270
Clasificar juguetes por forma, color, uso, categoras

Rol playing
Juegos de denominacin
Rompecabezas
Terapia Computada
271
REGRESIN DEL LENGUAJE
Prdida de los hitos del desarrollo del lenguaje obtenidos previamente y que puede
indicar una enfermedad progresiva del sistema nervioso.
No olvidar que muchas veces los padres tiene una percepcin errnea de los hitos
obtenidos
o aparicin de
manifestaciones nuevas de un trastorno esttico
establecido, conforme madura el encfalo.
El espectro de regresin del lenguaje en los nios ha sido parcialmente comprendido
hasta ahora.
La regresin del lenguaje es generalmente la caracterstica ms llamativa tanto de la
regresin autista como de la afasia epilptica adquirida.
CORRELACION ANATOMO CLNICA DEL LENGUAJE
PROCESO PRELINGUISTICO
Audicin
Visual
Girus de Hechk bilateral

Girus temporal superior izquierdo
Girus occipital inferior izquierdo
PROCESO FONOLGICO
Girus suramarginal y temporal superior
izquierdo
PROCESO SEMNTICO
Girus angular, temporal inferior y temporal
medio izquierdo
MEMORIA AUDITIVA VERBAL CP
Girus supramarginal, temporal superior y girus
motor inferior
RECUPERACION DE PALABRAS
Regin opercular frontal izquierda
PRODUCCION FONOLOGICA
Girus supramarginal y temporal superior
izquierdo
SALIDA HABLADA
Girus inferior motor y sensorial izquierdo
SALIDA ESCRITA
Girus parietal superior y angular izquierdo
UNION DE ORACIONES
Oprculo frontal izquierda
RECLUTAMIENTO DE SINTAXIS
Regin dorsolateral frontal izquierda
CONSTRUCCION NARRATIVA
Prefrontal bilateral (mayormente izquerda que
derecha)
LENGUAJE,
COGNICION
Y Area motora suplementaria y cingular anterior
ACTIVACION MOTORA
Caractersticas
Conceptos asociados a regresin del lenguaje
- Epilepsia
- Afasia
- TEC
- Autismo
- Enfermedad metablica
272
Epilepsia
Causas
Epilepsia neonatal de la primera infancia:
- Agresin cerebral perinatal
- Anomalas congnitas
- Trastornos metabolicos
- Meningoencefalitis
- Convulsiones neonatales benignas
- Espasmos infantiles
En la infancia (6 meses a 3 aos):
- Convulsiones febriles
- Agresin cerebral perinatal
- Infecciones
- Traumatismos
- Enfermedad degenerativa cerebrales
Nios y adolescentes:
- Epilepsias idiopticas
273
Agresin cerebral perinatal

Infecciones
Sndromes neocutaneos.
Adultos jvenes:
- Traumatismos
- Tumores
- Epilepsia idioptica
- Infecciones
Adultos mayores y ancianos:
- Enfermedades vasculares cerebrales
- Txicos
- Tumores
- Enfermedades degenerativas cerebrales
Una descarga epilptica focal que se inicie y/o se propague en las zonas corticales
implicadas en la recepcin y/o produccin del lenguaje, puede ocasionar un dficit
transitorio de ste. Si las crisis se repiten con intervalos tan cortos que el lenguaje no
puede recuperarse entre un episodio y el siguiente, se puede observar un trastorno
prolongado del lenguaje.
Dficits cognitivos en Epi (Kolk, 2000)
Working memory
Atencin
Percepcin auditiva
Comprensin
Funcin lxica
Adems pueden observarse dficits de conducta y atencionales (Oostrom,
2005)
Dficits lingusticos en Epilepsias
Dube, LeNormand, & Cohen (2001) encontraron que los nios con una
epilepsia parcial simple mostraban dificutlades en verbos auxiliares
Caplan et al. (2001) encontr que nios con crisis parciales complejas tenan
dificultades en el uso de estrategias de reparacin conversacional
Parkinson (2002) descubri una asociacin entre epilepsia focal y trastorno del
lenguaje
Henkin, et al. (2003) encontr deficits de procesamiento en nios con epilepsia
idioptica generalizada
Afasias epilpticas
1. Como consecuencia de un status convulsivo
2. Como fenmeno postictal
3. Como consecuencia de una patologa primaria
4. Como rasgo de un status epilptico menor
5. Como reaccin psicolgica a epilepsia
6. Como un evento orgnico
274
Landau Kleffner
El sindrome de Landau- Kleffner es denominado as gracias a William Landau y

Frank Kleffner, quienes, en 1957 reportaron 6 casos de nios con un sindrome
convulsivo acompaado de una afasia adquirida.
Ellos adems refirieron que el cuadro tendra un buen pronstico y que las
convulsiones seran facilmente controlables
Landau Kleffner es un desorden carcterizado por:
Convulsiones que son relativamente fciles de tratar y autolimitados
Afasia adquirida
EEG que muestra descargas epileptiformes, usualmente en una o ambas
regiones temporales
Patologa cerebral no definida que puede explicar los sntomas conductuales y
algn grado de mejora cuando la condicin epileptica se resuelve.
Por otro lado se cambia el concepto de afasia adquirida argumentando que no
es una afasia si no ms bien una agnosia.
El EEG muestra predominantemente anormalidades bitemporales que estn
marcadamente ms activados en el sueo de onda lenta, cuando esto puede
mostrar descargas de onda punto continuas, que persisten durante un perodo
ampliado de tiempo.
La clinica de las convulsiones puede ser muy variada o no siempre ser
reportada
Clnica
Afasia de inicio agudo o insidioso
agnosia auditiva verbal.

Asociado a trastornos de conducta, con o sin otra regresin cognitiva.
Las crisis epilpticas son raras: crisis motora simple; CTCG, ausencia atpica y
crisis asttico mioclnica
EEG: espiga onda o punta onda, focal o multifocal, con mayor activacin
durante el sueo.
En sueo lento el paroxismo puede hacerse subcontinuo continuo,
constituyendo ESES, predominante sobre reas temporales.
Existe una estricta relacin entre el dficit de lenguaje y la duracin del ESES.
275
Todos los pacientes se mejoran la funcin del lenguaje cuando la fase activa
de descargas de punto-y-onda se disipa, pero el dficit permanece si el EEG
paroxistico ha comenzado temprano en la niez y sigue durante el perodo
crtico de desarrollo de lengua
Evolucin
2/3 se recuperaron de afasia luego del tratamiento.
1/3 persisti con dificultades de lenguaje y cognitivas.
Agnosia Verbal Auditiva (Rapin, 1977)
-
No reconocimiento de sonidos familiares

Dg diferencial con prdida auditiva
Incapacidad de localizar sonidos
Severo compromiso receptivo por interferencia en decodificacin fonolgica
Compromiso expresivo 2 severo
Devastadora en nios menores en perodo crtico de adquisicin de lenguaje
CSWS
Patry & als en 1971 hacen la primera descripcin de cambios conductuales y
de lenguaje relacionados temporalmente a la presencia de actividad elctrica
paroxstica continua de complejos espiga onda lenta (EOL)
En CSWS hay una relacin directa entre las anormalidades EEG y el gradual
deterioro cognitivo y conductual
Pueden coexistir varios tipos de crisis, principalmente crisis parciales o

generalizadas durante el sueo y ausencias atpicas en vigilia
Clnica
0,5% de todas las epilepsias de la infancia
Nio previamente sano (70%) o con cierto grado de retraso
20% a 30% posee una patologa estructural del SNC identificable
3% historia familiar de epilepsia
15% antecedentes de convulsiones febriles
En la mayora de los casos las crisis son raras e incluso pueden estar
ausentes.
Raras ocasiones: crisis parciales nocturnas, TCG, ausencias o astaticomioclnica.
Lo ms caracterstico es:
- Enlentecimiento cognitivo o deterioro
- Dificultades de lenguaje
- Cambios conductuales que sugieren disfuncin frontal
- EEG: ESES: estatus elctrico del sueo
Evolucin y Pronstico
La evolucin de la epilepsia en s, es benigna, con normalizacin del EEG.

Sin embargo el desarrollo cognitivo y conductual est severamente
comprometido, dependiendo de la edad de al inicio del cuadro,de la duracin
del ESES y del desarrollo previo.
Duraciones sobre 2 a 5 aos se asocian a peor pronstico.
276
Epilepsia Rolndica Benigna
Entre 4 y 10 aos de edad

Convulsiones sensoriomotoras parciales
Espigas temporales en EEG
A veces ocurren en la noche
Forma mas comn de epilepsia en la niez
Hallazgos en ERB
Babeo
Anartria
Disfuncin oromotora
Fenmenos transitorios de alteracin en la expresin oral sin coincidir con
crisis clnicamente objetivables
Dficits preferentemente expresivos
Crisis Disfsica o Disfasias Crticas
Implica el concepto de
regresin de la comunicacin oral, en nios
frecuentemente previamente sanos.
Pueden asociarse a crisis epilpticas (70%)
EEG caracterstico.
Sd. Espiga Onda

Lenta Continua del
Sueo No REM
(EPOCS)
Sndrome
Landau Kleffner
Epilepsias Parciales
Benignas Atpicas (EPBA)
Epilepsia Parcial Benigna Atpica (EPBA)

Sndrome de Landau Kleffner (SLK).
Epilepsia con punta onda continua durante el sueo (EPOCS)
Se postula que se trata de un espectro con distintos grados de severidad tanto clnicas
como pronsticas.
Espectro Autista
El autismo es un trastorno congnito del desarrollo enceflico, definido por

caracterstas conductuales.
Sin embargo se ha visto un aumento del diagnstico, lo que se ha asociado a
factores medioambientales, aunque lo nico que por ahora se ha comprobado
son factores prenatales
Entre 261 nios ASD KURITA, un psiquiatra infantil de Japn, describi 97
nios (el 37 %) que tenian lenguaje con regresin conductual en una edad
mediana(media) de 18 meses .
12 % de los nios con regresin del lenguaje haban sido completamente
asintmaticos hasta entonces
277
Tambin llamaba la atencin el hecho que casi un tercio (el 28 %) de los que
tenia una regresin tena un EEG epileptiforme, siendo la regresin un factor
desfavorable, con una recuperacin inferior al 32%
Un nmero de estudios ms recientes han confirmado casi las observaciones
de todo Kurita
la regresin no es limitado al lenguaje, sino que tambien implica otros aspectos
de desarrollo, incluyendo la sociabilidad y el juego imaginativo.
Hay una escasez de informacin sobre su causa subyacente, siendo dificil
para los mdicos encasillar a los nios con regresin como autistas
Tratamiento y Pronstico
As como en LK la epilepsia es facilmente manejable, la regresin del lenguaje
no se vera afectada por el tratamiento antiepilptico, ni tampoco hay datos
concluyentes de su manejo con inmunoglobulinas ni con esteroides
El pronstico de recuperacin de lenguaje es variable
Segn Rogers y DiLalla la regresin y el temprano inicio son factores de riesgo
para el pronstico pobre en ASD.
En 179 casos, Kobayashi y Murata confirm que la regresin empeoraba el

pronstico tanto para la lenguaje como para la epilepsia.
Autismo
En el autismo muchas anormalidades inmunolgicas han sido documentadas.

Hay pruebas tanto para un como para bajo o activo sistema inmunolgico.
Los datos en apoyo hacia respuestas inflamatorias y autoinmunes en el
autismo vienen de estudios que muestran elevaciones en citoquinas
proinflamatorias y anticuerpos aumentados que tiene reaccin cruzada con
varios antigenos cerebrales presentes en el plasma de pacientes autistas.
Los ltimos estudios muestran la relacin con virus herpes, aunque tambin
otros como VIH Por lo tanto los informes anecdticos de mejora despus del
tratamiento de esteroide en LKS o la regresin autistica podran ser debido a
su efecto immunomodulador y antiinflamatorios y no por sus efectos mal
entendidos antiepilpticos
278
Otras causas
Gangliosidosis GM2 (Tay-Sachs)
Deficiencia de N-acetil--hexoaminidasa
Suele comenzar por ataxia y descordinacin entre los 2 a 10 aos
Hay deterior del habla, las capacidades de la vida diaria y la funcin cognitiva.
Finalmente convulsiones y espasticidad, ceguera y mancha rojo cereza
Finalmente evoluciona con estado vegetativo y muerte
Se diagnstica con actividad de Hex en suero, leucocitos y fibroblastos
Tratamiento: sintomtico
Sindrome de Heller
Demencia progresiva de la infancia que afecta tanto a varones como mujeres
entre 1 a 4 aos
Los nios generalmente se desarrollan normalmente hasta los 30 meses
La demencia progresa entre 1 a 3 aos
Resulta en un retraso
mental profundo con manifestaciones autsticas
marcadas, pero sin efecto sobre las habilidades motoras
El diagnstico es clnico
Tratamiento: sintomtico
Encefalopatia del sindrome de inmunodeficiencia adquirida
Enfermedad humana causada por un lentivirus.
Los casos peditricos se deben fundamentalmente a transmisin
transplacentaria o perinatal de VIH desde madres adictas a las drogas
intravenosas.
La transmisin puede ocurrir a travs de la lactancia materna.
Desde el punto de vista neurolgico los pacientes pueden evolucionar con
encefalopata esttica o progresiva.
En esta ltima
puede observarse prdida progresiva del desarrollo ,
microcefalia, demencia y espasticidad
Otras manifestaciones: movimientos involuntarios, mioclonias o convulsiones:
PCR VIH
Tratamiento: frmacos antirretrovirales
Afasia Infantil
Causas
- Tumor
- Infecciones
- AVE
Conjunto de cuadros de naturaleza heterognea, cuyo denominador en comn es la
presencia de una lesin evidente a nivel de SNC, que este afectando las bases
neurobiolgicas del lenguaje lo que produce alteraciones significativas y variables de
este. Dentro de estas lesiones podemos encontrar: lesin de naturaleza focal y difusa
Lesin unihemisfrica:
Entre los 2 y 5 aos hay corresponsabilidad de ambos hemisferios.
Luego, en el 95% el H. izquierdo asume.
Lesiones del H. izquierdo antes de los 5 aos produce afasia de menor
intensidad y mejor pronstico.
Clnica:
No fluentes
279
Independiente de grado de afectacin de afeccin de reas receptivas y

expresivas.
Casos de logorrea, parafasias, tr. selectivos de la repeticin.
En realidad
Primeras muestras estudiadas tenan lesiones mas bien anteriores
Estudios posteriores han visto la presencia tanto de afasias no fluentes como
fluentes, mostrando estas ltimas presentaciones similares a la Afasia de
Wernicke observada en adultos,
A lo anterior se puede agregar a nivel general, una recuperacin incompleta, e
infrecuente aparicin frente a lesin de hemisferio derecho
Se debe considerar
Las estructuras cerebrales que median la adquisicin del lenguaje en los
primeros aos de vida no son necesariamente las mismas regiones que
median el procesamiento y mantencin del lenguaje en los adultos
Evolucin del AVE
Aguda
Progreso firme
Plateau
Rasgos del lenguaje despus de Injuria cerebral
Aram, 1998
Compromiso de comprensin sintctica luego de lesiones izquierdas
Alteraciones de produccin sintctica en apariencia mas leves pero

persistentes, independientes del sitio del dao
Mutismo en fases iniciales
Lentitud en respuestas de nominacin en lesiones izquierdas y mas errores en
lesiones derechas
Persisten dificultades especficas que inciden en aprendizajes posteriores
Pronstico
Depende del sitio de lesin y severidad
Por sobre los siete aos, se comportan de manera similar al adulto
Si bien aparentan una buena evolucin, acarrean dificultades en adquisicin de
lectoescritura a largo plazo
TEC
Lesiones primarias
Contusin y laceracin cerebral
Complicaciones secundarias
Hemorragia intracraneal traumtica
Edema cerebral y congestin
Lesin cerebral isqumica
Epilepsia postraumtica
Hidrocefalia
En nios, causa comn de noxa a nivel del SNC
Influencia de procesos cognitivos alterados en desempeo comunicativo
Puede ser a su vez causa de otros dficit que afecten el lenguaje y/o habla
280
En el lgje. puede producir desde alteraciones leves a nivel comprensivo

acompaadas de disnomia (dificultades en encontrar palabras) hasta
problemas en la fluencia verbal y nominacin
Tambin puede acarrear dificultades a niveles mas sutiles como las inferencias
Conductas observadas dependern de estado de recuperacin
Dificultades cognitivas
Atencin
Impulsividad
Procesamiento inadecuado de la informacin
Dificultades en procesar informacin abstracta
Dificultad en aprender nueva informacin y procedimientos
Procesos inadecuado para recuperar informacin
Conducta social inapropiada
Alteraciones en la velocidad de procesamiento de la informacin
Dificultades Comunicativas
Afectan todas las reas de la comunicacin, desde la fonologa hasta la

pragmtica, en forma variable e individual. Depende de sitio de la lesin, edad
del accidente, y nivel de funcionamiento previo
INTERVENCIN
Consideraciones Generales:
-
Conocer a fondo la condicin neurolgica del menor (se debe tener el estudio
neurolgico).
Historia personal y familiar (qu haca el nio antes, historia de las
interacciones con el nio).
Evaluacin exhaustiva de todas las reas de competencia del F.A. deglucin,
cognicin y niveles del lenguaje.
Tener en cuenta que van a quedar secuelas importantes, ya sean evidentes o
no. (manejar las expectativas de la familia: pronstico reservado).
Principios (Lee, 2005)

El tratamiento debe ser:
- Temprano
- Intensivo (esto es analizable porque a veces hay situaciones en que uno no
puede ver mucho al nio, y debemos apoyarnos en la familia).
- Especfico
- Estructurado con un principio y fin
- consistente (Ej., si le doy ayudas visuales, tratar de seguir siempre con eso.)
- Construido en base a los avances del menor
Evaluacin
No existen muchos procedimientos descritos en la literatura, lo mejor es la observacin
clnica.
Existen pocos procedimientos especficos
Conocer a fondo la historia, anamnesis, pero especial, enfocada mas al desarrollo
previo y edad de aparicin, medicacin y conocer el desempeo
281
Evaluacin Exhaustiva
Habla: No se enfoca tanto en pronunciacin de fonemas, sino ms bien en trastornos
motores, mutismos, ms parecidos a apraxia y disartria. Se ha visto gran ndice de
tartamudez o bien fuerte disfluencias. Si volviendo de la regresin existe un perodo inicial
de mutismo es normal.
- Inteligibilidad
- Presencia de mutismo
- Presencia de trastornos motores
Deglucin:
- Conductas alimentarias
- Evaluacin clnica (Etapas, uso de maniobras)
- Consistencia/textura de alimentos
- Riesgo de aspiracin/penetracin
Lenguaje comprensivo: Siempre apoyado en el desarrollo normal; los nios entran a los
6 aos al colegio porque tienen mejor sus funciones ejecutivas, por ejemplo.
-
Decodificacin sintctica
Decodificacin fonolgica
Reconocimiento de unidades lxicas
Consideracin del contexto social
Lenguaje expresivo:
-
Formacin de frases
Programacin fonolgica
Evocacin, vocabulario activo
Uso socialmente adecuado
Discurso
Nivel de alerta
Presencia de prdidas sensoriales
Tratamiento farmacolgico
Considerar SIEMPRE estimacin de habilidades cognitivas
Por ello el trabajo siempre es multidisciplinario
Otros:
TRATAMIENTO
Se divide en tres etapas segn la evolucin del cuadro:
-
Temprano: Estimulacin sensorio motora; Probablemente en coma, cuando

est saliendo de la regresin (en AVE, TEC), hacer estimulacin
sensoriomotora.
Medio: Recuperacin de canales, compensacin; ya empieza a haber
recuperacin de canales, si es capaz de expresarse. Se hace el tpica
tratamiento.
Tardo: Incrementar independencia, habilidades funcionales; afianzar lo
trabajado en los anteriores y trabajar habilidades funcionales (que lo aplique en
su medio).
Trabajo con la Familia

- Trabajar expectativas
- Consideracin de rutinas familiares en el manejo y generacin de objetivos
- Entrenamiento
282
Modelo de trabajo frente a menores severos

- Nivel de desarrollo se encuentra muy descendido
- Pocas habilidades de interaccin con el medio social
Interaccin
- Escenas atencionales conjuntas
- Escenas simbolicas: holofrases
- Escenas divididas (separar distintos participantes de
construcciones pivote
- Escenas sintcticas: construcciones insulares verbales
- Escenas categorizadas: construcciones generales verbales
una
escena):
El lenguaje del nio va a estar dado por su percepcin fsica de las cosas, eventos que
posiblemente, si no tiene problemas sensoriales va a ser igual al mo.
Los nios con TGD miran lo mismo que yo en superficie, pero no en fondo.
La percepcin del medio es clave para la creacin de habilidades comunicativas de
simples a complejas.
Trabajo a travs de Formatos
Interaccin guiada por adulto

Acoplamiento corporal
Acciones compartidas
Acoplamiento sensorial
Atencin conjunta
Accin conjunta
Asimetra
Restrictividad
Recurrencia
Sistematicidad
Accin compartida: yo hago la actividad con el nio, pero quizs el no est pendiente
de lo que se hace.
Considerar en la intervencin:
-
Trabajo multicontextual
Situado
Con uso social de objetos
Anticipacin de rutinas
Uso de estrategias de sabotaje
Uso de apoyos contextuales, gestuales y fsicos
CAA
- Considerar el uso de ayudas para la comunicacin efectiva
- Asistidos: tableros, agendas, objetos.
- No asistidos: Motrico (acto motor mas grueso que el gesto), gestos.
Siempre es mejor los no- asistidos, porque no restringe tanto al nio Ej., si se le
pierde, y es ms universal.
Otras consideraciones
- Habilidades necesarias como estado de alerta, barrido visual, nivel sensorial
- Factibilidad en el medio social
283
Seleccin de ayudas
- Visuales
- Gestuales
- Fsicas
- contextuales
Estrategias de Implementacin
-
Enseanza incidental: le doy almuerzo, come pan y le pongo una foto del
panhasta que asocie.
Entrenamiento dirigido
Expansin a partir de actividades de anticipacin
Ayudas frente a dificultades cognitivas

-
Considerar nivel previo

Considerar edad cronolgica
Considerar estado de alerta
Atencin
-
Aumento progresivo
Cambiar frecuentemente de actividad
Reducir cantidad de informacin en segmentos
Organizar ambiente
Intercalar perodos de descanso
Memoria
-
Reducir cantidad de material

Uso de apoyos visuales
Repetir el material
Realizar rutinas
Evitar distracciones
Motivacin
Ejecutivos
-
Establecimiento de rutina
Dividir actividad en pasos
Instrucciones claras y simples
Ayudar a regular al conducta con mediacin verbal
Conducta
-
Estructurar ambiente
Aplicar principio de Premack: una actividad que le gusta puede reforzar una
actividad que le guste menos. El principio establece que la accin con alta
probabilidad de ocurrencia puede emplearse para reforzar la de baja probabilidad.
Ejemplo: A Cristina le gusta mojarse y jugar con la regadera, pero a la hora del
bao reclama y no quiere baarse. Su madre descubre que utilizando la ducha
telfono a modo de regadera, la nia no reclama.
Reconducir la conducta
Ignorar conductas no deseadas
Favorecer conductas deseadas
Realizar anlisis de la situacin que provoca la conducta
284
Lenguaje
-
Simplifique la interaccin
Dar tiempo para responder
Comunicacin multimodal
Situado
Uso de PROMPT en habla: claves tctiles para ayudar a saber donde est el punto
articulatorio.
285
SORDOS
EVALUACION
Objetivos centrados en:
- Qu?
- Cundo?
- Cmo?
- Para qu?
QUE?
- Que aspectos de la persona se van a evaluar (cuanto oye, como se comunica,
tiene o no intensiones comunicativas, etc.).
- Cuando se produce la sordera?
o Postlocutivo: si un nio queda sordo despus de adquirir el lenguaje (4
aos aprox.) el SNC est madurando y se est especificando (ms
conexiones, ms sinapsis, mayor especificacin), lo que produce una
consolidacin casi absoluta del lenguaje por estar en un periodo crtico
(pick del desarrollo del SNC para reas de asociacin de estmulos
auditivos y verbales; a los 2 aos aprox.).
o Prelocutivo: si el nio queda sordo antes de adquirir el lenguaje, no se
crean los engramas cerebrales auditivos suficientes. Si el nio es sordo
desde pequeo y no usa audfono ni se somete a una intervencin, pero
tiene restos auditivos, se debe comenzar cuanto antes la intervencin
para poder crear los engramas del lenguaje en el cerebro aunque ya
haya pasado su periodo crtico (en este caso se desarrolla mayormente
el lbulo occipital por estimulacin visual, pero se puede producir una
compensacin de algunas funciones).
CUANDO?
- Cuando evaluar indica cuando intervenir ya que si se advierte una alteracin de
la audicin, se debe comenzar con la intervencin inmediatamente.
- La intervencin debe ser lo antes posible (ojala antes de los 2 aos cuando
comienza el periodo crtico del lenguaje).
- Si un nio nace sordo, se debe comenzar con la intervencin desde el
momento del nacimiento ponindole audfonos.
COMO?
- Evaluacin espontanea: observacin clnica.
- Evaluacin inducida: adaptacin de test (TAR TAS, TEVI, TEPROSIF, etc.).
* Este tipo de evaluacin se va alternando segn como vaya respondiendo el nio.
- Se relaciona con la intervencin porque al evaluar se ven las competencias y
las ayudas que mejor se acomodan con el nio.
- La mayor cantidad de los fonemas en los nios sordos se evaluacin con
facilitadores, no espontneamente.
PARA QUE?
- A donde se quiere llegar con la evaluacin (objetivos a corto y a largo plazo del
menor).
286
DESARROLLO NORMAL DE LA AUDICION

ETAPAS (avance evolutivo):
Jerarquizacin de las habilidades auditivas que se van desarrollando en el nio:
I.
Detectar la audicin o atencin: presencia o ausencia de sonido.
II.
Discriminacin auditiva: percepcin de diferencias de sonidos (la intervencin
se basa bastante en la diferencia de fonemas, por lo tanto si el nio est en
esta etapa se le es ms fcil hacerlo. Si el nio no puede hacer esta
diferenciacin, se le hacen modificaciones manualmente de sus OFAs; no
siempre basarse en la propiocepcin, sino tambin en la construccin de los
OFAs).
III.
Automonitoreo o feedback: modificacin del habla para que coincida con lo que
escuch.
IV.
Identificacin auditiva o asociacin: asociar sonido con fuente.
V.
Memoria auditiva: recordar lo que se escuch.
VI.
Procesamiento auditivo: realizar juicios cognitivos acerca de lo que se escuch
(los nios se acompaan por lo general de seas, lo que los ayuda a
comprender ms. Mientras el nio tenga ms pensamientos, ms posibilidades
tendr de desarrollar esta etapa).
VII.
Comprensin auditiva: comprender la informacin en una variedad de
contextos (saber seas para poder comunicarse lo mnimo con el nio).
* Cuando al nio se le habla con seas, cuesta ms que este logre hablar oralmente.
Si no se le habla tanto con seas y ms oralmente, es probable que el nio pueda
comprender y producir el lenguaje oral.
MODELO DE ADQUISICION DEL LENGUAJE HA CONSIDERAR EN EL NIO
SORDO (BLOOM Y LAHEY)
-
Forma: como decir (desarrollo fonolgico y morfosintctico).

o Precursores:
Llanto y gritos.
Movimientos de la boca.
Juego vocal y balbuceo inicial.
Expresin facial.
Imitacin de sonidos palabras.
Se requiere la interaccin del nio con el adulto principalmente,
lo que implica indemnidad sensorial.
Se da similar al desarrollo normal del nio.
Contenido: que decir (desarrollo semntico).

o Precursores:
Sobresalto ante ruidos.
Atencin a ruidos y sonidos del entorno.
Atencin a la voz de la madre.
Bsqueda de la fuente sonora.
Fijacin de la mirada ante estmulos visuales.
Reaccin ante patrones entonacionales.
Comprensin de palabras similares, rutinas e instrucciones
sencillas.
Bsqueda de objetos.
Se requiere la interaccin con el medio (desarrollo motor e
integridad sensorial).
Uso: para que decir (desarrollo pragmtico).

287
o Precursores:
Contacto ocular.
Sonrisa social.
Reaccin ante la prosodia y sus cambios.
Desarrollo de protoconversaciones (emisor-receptor).
Intencin comunicativa.
Se requiere de la interaccin con el adulto para que le ensee a
comportarse en diferentes situaciones y debe haber intereses
comunicativos.
Este es el nivel que mejor tiene los nios sordos, tienen muchas
ganas de comunicarse aunque no siempre lo logren.
DESARROLLO LINGUISTICO DEL NIO SORDO
Caractersticas:
1. Realiza vocalizaciones: 0-2 meses. Durante este rango de edad no existe gran
diferencia entre nios sordos y normo oyentes.
2. Ejecuta respuestas fonatorias a la interaccin corporal.
3. Produce silabas arcaicas (paso del gorjeo al balbuceo), semi voclicas, semi
consonnticas y ruidos inespecficos: 1-4 meses. Cuando el nio va creciendo,
la posibilidad de desarrollo normal va disminuyendo. Masaharineck (1981): en
bebs de entre 1 y 7 meses, se produce desde los 4 meses una disminucin de
estos procesos (los nios sordos intentaban producir fonemas pero no le salan
normalmente).
4. Balbuceo cannico, cuando se realizan silabas bien formadas: 5-10 meses.
Eilers (1988) realizo un estudio que concluy que los sordos esto lo realizan a
los 11-25 meses, pero si usan prtesis la evaluacin es distinta.
5. Etapa de desarrollo propiamente verbal: 10 meses en adelante. Comprender el
balbuceo mixto y el desarrollo fonolgico, lxico y morfosintctico anteriores. El
sordo no tendr un desarrollo espontaneo del lenguaje, se necesitarn ayudas
tcnicas. El ritmo fonolgico es anormal, con duraciones alargadas y
perturbacin de la intensidad; se acenta cada silaba y se perciben pausas que
no se observan en el lenguaje normal. Las caractersticas suprasegmentales
del lenguaje se dan de forma distinta en nios sordos y normales.
6. La articulacin suele estar siempre alterada, no hay feedback y no se
visualizan ciertos fonemas.
7. En vocabulario activo los nios sordos pasa en 10 meses de 1 a 10 palabras y
luego adquieren 10 palabras cada mes. Normales se da que los nios
aprendan de 1 a 50 palabras en un mes.
8. Las combinaciones de palabras en el nio normal es a los 18 meses y en nios
sordos cerca de los 30 meses.
9. La comprensin de vocabulario y la comprensin sintctica es inferior en
relacin a un sujeto normal.
10. La comprensin lectora la mayora de las veces est descendida (CONRAD
1979).
* Desde el ao y medio a los dos aos, el nio sordo es capaz de entrar en una terapia
del lenguaje.
* A medida que el nio sordo va creciendo, su desarrollo va quedando retrasado en
relacin al de un nio normal, siendo que en un principio fue casi simultaneo.
INSTRUMENTOS DE EVALUACION
- Audiometras.
- Impedanciometrias.
- Test de Ling: capacidad de deteccin y discriminacin de sonidos segn las
frecuencias alteradas.
288
MATERIALES DE EVALUCION
- Materiales didcticos.
- Materiales basados en lo tctil y lo visual principalmente.
ESTRATEGIAS DE EVALUACION
- Lenguaje dactilolgico.
- Seas.
- Gestos.
- Estilo espontaneo, facilitador o mixto.
CONDUCTUAL Y ESTADO SOCIO-EMOCIONAL-AFECTIVO
- Entrevista a la madre.
- Estudio a la familia.
- Anamnesis.
- Lista de cotejo (puede servir como evaluacin; indica saber si el nio tiene
sustantivos, verbos, pronombres, etc.).
- Observacin clnica: indica las caractersticas del nio.
FUNCIONES PRIORITARIAS:
PERCEPCION AUDITIVA
- Usando prtesis:
o Alerta a la presencia.
o Orientacin a la procedencia.
o Vigilancia a la observacin.
o Estructuracin temporoespacial: atencin a distancias, diferencias y
duraciones.
o Materiales:
Instrumentos musicales.
Grabacin.
Ruidos premeditados con objetos especficos o artesanales.
MODALIDAD RECEPTIVO-COMPRENSIVO:
- Nivel fontico fonolgico:
o Discriminacin fonmica de LLF, grafolxica o ideo-visual; lminas. (La
LLF se puede desarrollar de una forma que pasa a ser el mejor mtodo
de comunicacin del nio ya que se desarrolla mucho ms el lbulo
occipital, por lo tanto lo visual).
o Discriminacin de contraste: foca-boca, pala-mala.
o Este nivel se relaciona con el desarrollo del nivel semntico.
- Nivel lexical:
o Test TEVI, CARROW, GARDNER.
o Exploracin clnica con protocolos informales en relacin a objetos del
entorno y de uso habitual con apoyo de LLF, lenguaje de seas y
lenguaje dactilolgico (nocin, identificacin, reconocimiento).
o Se jerarquizan los conceptos.
o Sustantivos, verbos, adjetivos (se hace ms complejo ensearle
conceptos abstractos al nio ya que no existe una imagen que
reemplace el sonido y se asocie a ese concepto).
- Nivel semntico:
o Ver que es capaz de hacer el nio.
o Categorizacin (uso, clase, tamao, color, etc.).
o Antonimia y sinonimia, absurdos etc.
o Exploracin con apoyo de lminas, LLF, lenguaje de seas o
dactilolgico (Que uso para peinarme?, celular para tomar agua?)
o Evitando que sea muy facilitado.
289
Nivel morfosintctico:
o Nivel con mayor dificultad para evaluar.
o Los mismos materiales y estrategias que antes, mediado principalmente
por lminas.
o Priorizar estructuras bsicas: pronombres, artculos, preposiciones,
adjetivos demostrativos, gnero, nmero, etc.
o Ej. Ella come un pan.
MODALIDAD EXPRESIVA
- Nivel fontico fonolgico:
o Bilabiales P-B-M: espontaneo o inducido con apoyo visual, LE, tactil o
vibratorio. Facial, nasal, larngeo, cabeza, dorso mano.
o Post-dentales y alveolares S-T-D-Ch-LL-L-N--R-RR: espontaneo o
inducido con apoyo visual, LE, tacto o vibracin. Se pone nfasis segn
corresponda al modo.
o Labio-dentales: V-F: nfasis en soplo y vibracin respectivamente.
o Velares-palatales: K-J-G: visual y tctil-vibratorio zona cuello en
especfico.
* El orden de la intervencin de los fonemas, se da como en el desarrollo
normal, por lo tanto al hacer la intervencin, lo ms importante es ir en
orden evolutivo (lo ms complejos son los fonemas sordos).
- Nivel lexical:
o Test de GARDNER si hay LLF.
o Protocolo informal con objetos conocidos y del entorno.
o Fluidez lexical: si hay LE, categorizacin (con apoyo de seas, etc).
o Lo importante es el manejo, cuanto usa.
- Nivel semntico:
o Que, cuando, define, cuantas categoras maneja.
o La evaluacin implica considerar todo tipo de instancias para observar
cualitativa y cuantitativamente las competencias (que-como es un
vaso?, que-como es un perro?).
- Nivel morfosintctico:
o Haciendo pregunta claves: que es, que est haciendo, que es esto.
o Se observa espontneamente o se induce.
o Cul es el PLE.?
o Qu tipo de enunciados realiza?
o Que elementos morfolgicos usa?
o Materiales y estrategias: lmina, videos, juegos teatralizados, etc.
* Es ms importante que el nio logre un lenguaje funcional ms que un
lenguaje formal.
* Al evaluar a un nio lo primero que se hace es que el nio escuche, despus se trata
con LLF y luego con seas (siempre hay que indicar como logr responder el test).
PROCESO DE EVALUACION FONOAUDIOLOGICA (resumen)
-
Anamnesis (aparicin de la hipoacusia, conocer los sordos en la familia, datos

genticos, etc.).
Observacin clnica: como se afecta el lenguaje, los OFAs, la voz y el habla (la
respiracin y el soplo son lo ms afectados por lo general).
Informes de otros profesionales.
Evaluacin del lenguaje y habla.
Derivacin a exmenes.
Deteccin temprana.
Implementacin.
Estimulacin temprana.
290
Objetivos: audicin, grado de percepcin de la audicin, nivel de desarrollo

lingustico, habilidades y fortalezas, interaccin comunicativa del sordo en el
entorno.
Audiometra, impedanciometra, BERA, EOA.
Test LING (5 y 6 sonidos).
Pruebas informales (escalas de desarrollo), observacin clnica, conocimiento
del nio.
Test adaptados: los test se centran en lo visual principalmente para que al nio
s ele haga ms fcil (TAR en TAS, TEVI con lenguaje de seas).
Test Extranjeros.
Uso de seas, lenguaje dactilolgico, LLF.
Pruebas cognitivas adaptadas: asociacin de lminas por uso, memoria
secuencial (secuencias u objetos que se le muestran al nio para que los copie
o para que escriba lo que vio).
Evaluacin lecto-escritura.
TRATAMIENTO
-
La mayora de las veces se da una integracin de distintas tcnicas (LLF,

lenguaje dactilolgico, lenguaje de seas, lenguaje oral y lenguaje artesanal
de gestos).
Uso de distintas vas; tctil, visual y auditiva, todas acompaadas o no con
gestos.
Tratamiento del habla: enfoque semejante a la correccin de las dislalias, pero
centrado en que falla la produccin e identificacin. Centrado en la correccin o
adquisicin de los fonemas.
o Distinguir si ello pasa por accin de las cuerdas vocales, del velo
palatino o por el modo de articulacin.
o Sonoro v/s sordas.
o Orales v/s nasales: que el nio tome conciencia del lugar por donde sale
el aire, realizar los ejercicios exageradamente.
o Fricativas v/s africadas: hacer las diferencias centradas en el lugar de
salida del aire y el tiempo que este dura.
o Laterales v/s vibrantes.
Los primordial y relevante es el uso del lenguaje, siempre apoyado de lo tctil,
visual y kinsico.
El uso de espejo y material de control lingual.
El apoyo de material didctico, soplo y software adecuados (speech viwier).
El control de la voz fundamental, la propiocepcin y la educacin auditiva son
primordiales en la terapia.
Cuando el fonema no est adquirido primero se dan las caractersticas del
fonema, despus se trabaja con el punto y luego con el modo.
CONTEXTO DE ESTIMULACION
- Cuanto ruido ambiental hay en el entorno del nio.
- Como le habla la familia (si lo mira o no a los ojos, si le llaman la atencin,
etc.).
- Distancia establecida habitual: a ciertas distancias no va a escuchar el nio
segn la prdida que presente, por lo tanto hay que disminuir las distancias (a
cierta distancia el nio puede detectar la voz pero no discriminarla).
- Temas que fomentan, rutinas, eventos: cuando el nio experimenta, se
desenvuelve ms en el mundo lo que lo ayuda a aumentar su nivel semntico.
- Precisa comprensin o contexto: cuando existe una hipoacusia leve o
moderada, con ayuda del contexto el nio puede comprender sin la necesidad
de usar seas.
291
Uso de entonacin y acento: estos factores pueden afectar la comprensin, por

lo tanto poner nfasis en palabras importantes aumenta su comprensin (al
aumentar la intensidad, siempre hay que tener cuidado con el reclutamiento).
Estimulacin auditiva ms que LLF: por comodidad los padres tienen a hablarle
al nio ms que nada en seas, pero es ms importante que el nio se
estimule con el lenguaje oral.
Lenguaje estructurado o agramatismo: las madres tienen a hablarle al nio con
un lenguaje telegrfico, solo diciendo lo importante. Hay que recalcarle que no
es una buena forma de comunicarse con su hijo.
Dan tiempo suficiente los padres: hay que darle tiempo al nio para que
comprenda lo que se le dijo. Por lo general como los padres no tienen tanta
paciencia, agregan seas a los enunciados.
Lenguaje y expresiones corporales incorporados: uso del cuerpo para transmitir
un mensaje, dar instrucciones y comentarios con el cuerpo.
Grado de responsabilidad: conocer a la gente que est involucrada en la
terapia, quien es el principal a la hora de la estimulacin en casa. Es
importante que se le habla el nio de la misma modalidad en todos los
contextos.
GRADO DE PRDIDA Y AUDIFONO

- Hipoacusia sensorioneural sin reclutamiento: mejor pronostico en la
intervencin.
- Hipoacusia sensorioneural con reclutamiento: presenta problemas con la
intensidad, por lo tanto dificultan la intervencin.
- Hipoacusia neural con deterioro: dao en el nervio.
- Audfono con AGC y/o PC: mejor ganancia, frena el reclutamiento se adapta
mejor a la curva tiene mejor direccionalidad, por lo tanto con un audfono asi, la
terapia ser mejor.
o Omnidireccional: amplifica todas las seales.
o Unidireccional: amplifica solo un ngulo determinado, por lo tanto no
capta todas las seales.
- Calidad de la seal: existe o no distorsin.
- Discrimina o identifica los sonidos.
Prueba de Ling
- Zona del lenguaje en volumen de voz diverso y a 2 metros de distancia.
- Considera los formantes graves y agudos de los fonemas.
- Identificacin, discriminacin depende de nivel de Audicin.
- Favorece la intervencin teraputica (protsis y formas de tratamiento).
- Los cinco sonidos dan pistas en cada rango de frecuencia (las letras tiene
distintos formantes, por lo que si un rango de frecuencia esta alterado y es
donde se encuentra el primero formante, se puede deducir la letra por estar
indemne la frecuencia del segundo formante).
- Si no son audibles, otros que estn en la misma frecuencia no lo sern (si un
nio con perdida profunda no oye /i, u/, tampoco oye /M/).
- Se pueden hacer deducciones segn el fonema y la frecuencia.
- Lo ideal es ir buscando distancia e intensidad en que el sonido se detecta.
- La prueba ayuda para implementacin protsica y moldes (se puede hacer con
y sin audfono para ver la ganancia).
292
12
5h
25
hz
5
h
z
1
h
z
2
h
z
4
h
z
8
h
z
30
B
P
J
T
S
K
F
O
U
R
N
L
I
G
C
h
E
A
O
A
D
E
40
50
Test de REEL
- Escala del desarrollo del lenguaje.
- Va de los cero a los tres meses.
- Evala distintas etapas del desarrollo.
- Da una aproximacin al nivel de desarrollo.
- Se hace con exploracin clnica.
- Materiales especficos.
Audiometra: discriminacin
- Monoslabos.
- Bislabos.
- Trminos conocidos.
- Frases simples habituales.
- Ordenes.
- Que porcentaje de discriminacin tiene.
- Existe una prueba que se realiza con la audiometra donde se le pone mkg a un
odo y el otro odo se deja con el tono, se le grita al nio para ver si hay restos
auditivos (la presencia de restos auditivos indican que se puede realizar un
implante coclear).
ELABORACION DEL PLAN DE TRATAMIENTO
-
Depende de las caractersticas del dficit (magnitud, momento de la alteracin,

momento de la intervencin, etc.).
Presencia de prtesis o implante coclear.
Oralismo, bilingismo, terapia auditivo-verbal (hay que lograr que los nios
produzcan un lenguaje oral, lo que puede o no ser apoyado con seas).
Manejo de lenguaje de seas, lenguaje dactilolgico y LLF.
TERAPIA AUDITIVO VERBAL:

Principios:
a. Los nios discapacitados auditivos pueden ser educados aunque tengan
audicin residual, esta se amplificar y se logra escuchar y procesar el lenguaje
y hablar
293
b. Nios impedidos crezcan en medios de vida y aprendizaje comunes, que los

capacite para la independencia, participacin, utilidad cvica en la sociedad en
pleno (el nio debe estar integrado, no ir a una escuela de sordos).
c. El derecho de los discapacitados auditivos merezcan la oportunidad para
desarrollar su habilidad para escuchar y usar la comunicacin verbal en su
familia y en su comunidad.
Los principios promueven adems:
- La deteccin e identificacin deficiente auditiva temprana.
- El diagnstico audiolgico correcto.
- Tecnologa apropiada.
- Integracin en diferentes mbitos.
- Participacin familiar (la madre siempre debe estar presente en las sesiones).
- Desarrollo del lenguaje, habla, audicin y cognicin como respuesta a
necesidades psicolgicas, sociales y educacionales del nio y la familia.
Ordenamiento de las metas:
- A partir del desarrollo normal del lenguaje.
- Parmetros supresegmentales, vocales y consonantes.
- Dimensiones acsticas y articulatorias (ver si distingue los distintos formantes,
el nio debe tener restos auditivos).
- Promocin de la frecuencia de las repeticiones.
- Interaccin con pares y adultos.
- Que lugar ocupa la audicin en la terapia del lenguaje?.
- Men auditivo: escucha selectiva, deteccin, discriminacin, identificacin,
comprensin, localizacin y asociacin.
- Solo apoyo de la LLF (a diferencia de la rehabitacin que es con seas y
dactilolgico, aqu se trabaja ms que nada lo oral).
Se realiza un trabajo de todos los niveles del lenguaje.
La terapia auditivo verbal se extrae de la rehabilitacin auditiva. Se da cuando ya
existe un implante coclear o una prtesis ya que se le ensea al nio a procesar la
informacin que aprendi en la rehabilitacin (le ayuda al nio a pensar). Se necesita
un nivel suficiente del lenguaje para poder desarrollar otras habilidades.
Se basa en la vida diaria fomentando la independencia y el desarrollo personal (uso de
comunicacin verbal en el entorno).
REHABILITACION AUDITIVA
- Comprende una intervencin global: incorpora distintos parmetros que la
terapia auditivo verbal no considera.
- Incorpora las funciones prelingsticas, el AFA y funciones.
- Las 3 modalidades del lenguaje.
- Estimulacin auditiva: se da cuando el paciente recin se implementa y no
sabe como se usa, es lo bsico.
- Funciones prelinguisticas:
Soplo y funcin respiratoria: ayuda a lograr una fuerza adecuada para
poder hablar (los sordos por lo general no tienen control del soplo, por
lo tanto tiene una voz soplada).
Produccin: protruccin, proyeccin, direccin y duracin.
Volumen: cantidad de aire, amplitud torxica (esto es importante
para la produccin de la /rr/ porque se necesita cierta cantidad
de presin para que se produzca).
Acto inspiratorio: aleteo nasal y CR.
Tipo diafragmtico.
Produccin y resonancia voz y alfonos
Praxias:
294
Produccin: construccin, ejecucin y la motilidad de los OFAs

(es muy importante la movilidad lingual, en especial subir el
pice de la lengua sobre todo por dentro porque es ah donde se
producen los puntos articulatorios de algunos fonemas).
Volumen respiratorio.
Labiales y linguales (vibracin labial, vibracin lingual y
elevacin pice). Esto es importante para la realizacin de gran
cantidad de fonemas
Ayuda a la resonancia y propiocepcin las que posteriormente
se acompaa de sonido.
Masticacin: da tonicidad a los OFAs
Favorece elasticidad y motilidad determinadas estructuras del
AFA (movilidad de la mandbula).
Resonancia y propiocepcin.
Maduracin AFA.
Ayuda a la diccin (hiperarticulacion).
Voz:
Apoyo volumen respiratorio
Imagen sonora a los alfonos.
Automonitoreo si hay feedback.
Control del tono (necesidad de sentir la resonansia y controlar el
tono; hay que ensear esto para que no se den voces
hipoeragudas; colocacin a nivel torxico a travs de la
propiocepcin).
Focaliza zonas de resonancia y usa la expresin corporal como
estrategia.
Debe apoyarse con lo audiovisual (imgenes asociadas).
ESTIMULACION AUDITIVA
- Recepcin: saber que el nio oye, que capta un sonido.
- Deteccin: saber que hay algo que suena, estar alerta a los sonidos (notar que
alguien tose o que se rie).
- Discriminacin: diferenciar sonidos.
- Identificacin: cuando se logra discriminar, se puede identificar. Cuando se da
muchas veces se almacena y registra.
- Registro, almacenamiento.
- Significacin, asociacin; comprensin: cuando lo que se aprendi se puede
usar en ciertos contextos.
- Automonitoreo: cuando se logra este punto, el nio est bien para poder seguir
en su vida sin alteraciones que lo limiten mayormente.
Recepcin:
- Existe precepcin.
- Restos auditivos.
- Grado de prdida.
- Prtesis: uni o bilateral (la bilateral compensa mucho mejor que la unilateral).
- Implante coclear.
Deteccin:
- Ruidos y sonidos del propio cuerpo.
- Ruidos del medio ambiente.
- Ruidos de la naturaleza.
- Instrumentos musicales.
- Materiales diversos.
- Estrategias ldicas y empricas.
PROPIOCEPCION Y ESTIMULACION VISUAL
295
Cada fonema tiene su particularidad.

Usar diferentes zonas del cuerpo para ensear cada fonema.
La percepcin y discriminacin visual debe agudizarse.
La LLF enftica.
Lo kinestcico se agrega.
Se pueden hacer representaciones visuales de lo que se intenta lograr.
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Nivel comprensivo y expresivo:
Semntico lexical: material visual.
Mximo de sustantivos (50) para formar frases, se van haciendo
asociaciones entre estas palabras.
Categoras bsicas. Conceptualizacin.
Nivel de asociaciones complejizndose.
Se usan inicialmente integrantes de la familia, alimentos
bsicos y objetos de uso habitual.
Ej, mam, pap, ta, pan, pato, leche, gato
F-F: respiracin, voz, propiocepcin y tctil.
Discriminacin, identificacin, registro, contrastacin.
Vocales: (a-o-u) y (e-i).
Consonantes segn escala del desarrollo y habilidad del
paciente (los fonemas se debieran adquirir en forma evolutiva
igual al desarrollo normal, pero no siempre se da ese orden por
la deficiencia que presentan).
Fonemas facilitadores: sacar fonemas que no estn con otros
que si estn (si se tiene la /g/ se puede sacar la /k/ y la /j/.
EJEMPLO 1: Fonemas velares l-n. Facilitador /rr,r/
1. Apertura bucal y Posicin lingual. Percepcin visual.
2. Contacto pice-paladar. Resonancia
3. Estrategias (elevadores linguales, sabores, expresin corporal.
4. Asociacin lxico-semntica.
5. Contrastes
EJEMPLO 2: Fonemas velares g-k-j.
1. Posicin lingual. Percepcin visual.
2. Percepcin larngea.
3. Estrategias (depresores linguales, jalea, expresin corporal.
5. Contrastes
EJEMPLO 3: Fonemas m-p-b.
1. Resonancia: nasal y oral.
2. Explosin-vibracin.
3. Grado de apertura.
4. Focos particulares.
6. Contrastes.
Morfosintctico: material visual simblico, claves de color (asociaciones
de sustantivos para que denoten un significado distinto).
Se inicia con elementos morfolgicos claves.
Artculos (un, una, el, la)
Verbos (ver, tener, ser)
Pronombres (yo, el, tu, ella, nosotros)
Adverbios (lugar, tiempo)
Sustantivos ms adjetivos forman parte.
Estrategias: smbolos ,color y expresin corporal..
-
296
Ej. YO VEO UN....

DESARROLLO PSICOLINGISTICO
Atencin y Concentracin.
Memoria visual y auditiva.
Asociacin visual y auditiva.
Figura y fondo.
Abstraccin.
Semejanzas y diferencias.
Ritmo (estructuracin temporal).
Organizacin espacial
DESARROLLO INTELECTUAL Y SOCIAL DE LOS SORDOS
-
Estudios recientes (Mayberry 1992), revelan buen potencial cognitivo

semejante a los normo oyentes.
Si se interviene con prtesis y logopedia sus competencias estarn a la altura
de las exigencias.
Estudios de cartografa EEG revelan el desarrollo en regiones occipitales y mas
tardamente en frontales (congruente con compensacin visual y atencin).
Si la perdida implica restos bajo 90 altas posibilidades de xito en ciertos
mbitos, con todos los apoyos adecuados. Pero si la prdida es ms profunda,
se limita la experiencia, se afecta la personalidad y el desarrollo social se
estructura de manera diferente.
297
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INDICE

Ev. Del Lenguaje en la 1 etapa de la comunicacin

Retraso v/s Trastorno del Lenguaje

Nivel Fontico Fonolgico

Escala de Desarrollo del Lenguaje

Desarrollo Motor, del Lenguaje y Emocional

Principios de Int. En Flga.

Teoras de Adquisicin del Lenguaje

Hitos del Lenguaje

Lenguaje en edad escolar

Intervencin en edad escolar

Teoras explicativas del TEL

Trastornos de habla (Tartamudez)

Dispraxia del desarrollo

Camila Espinosa Fuenzalida

Intervencin Fonoaudiolgica en Nios

Trastorno Global del desarrollo

Ev. y Diagnstoco Flgico. En trastono Motor

Trastornos de habla de origen neurolgico

Regresin del Lenguaje

Camila Espinosa Fuenzalida

Intervencin Fonoaudiolgica en Nios

Camila Espinosa Fuenzalida

Un modelo de anlisis es una forma de representar como creemos que

Camila Espinosa Fuenzalida

Intervencin Fonoaudiolgica en Nios

Camila Espinosa Fuenzalida

Intervencin Fonoaudiolgica en Nios

EVALUACIN DEL LENGUAJE EN LA PRIMERA ETAPA DE LA COMUNICACIN

Intervencin Fonoaudiolgica en Nios

tomar caractersticas de un balbuceo silbico reduplicativo y luego no reduplicativo

Camila Espinosa Fuenzalida

Intervencin Fonoaudiolgica en Nios

Precursores del contenido

Intervencin Fonoaudiolgica en Nios

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Es importante considerar que en esta edad no solo se evala al nio si no tambin al

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Camila Espinosa Fuenzalida

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Construccin del primer cuerpo de palabras

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Camila Espinosa Fuenzalida

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Precursores del lenguaje

Caractersticas del lenguaje

Primer cuerpo de palabras

usado con el nio

Eficacia como emisor y

Entonces que vamos a evaluar en un nio dentro de esto rangos erarios:

del lenguaje usado por el adulto con el nio, en relacin a las

Camila Espinosa Fuenzalida

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FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL

Pre Natales: Aquellos factores que ocurren durante el embarazo de la madre.

Alteraciones Cromosmicas: trisoma del par 21, sndrome de x frgil etc.

Alter. Metablicas: A todas las guaguas al nacer se les hace el examen de

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Epilepsias: la epilepsia mas conocida y que altera el lenguaje es

Deficiencia intelectual (causa inespecfica): De causa inespecfica por que

Alteraciones Psicopatolgicas (psicosis, Borden line): Vinculadas al curso

Regresiones: Son regresiones que pueden tener los nios en su conducta

Carencia del entorno: Esta carencia es en trminos de estimulacin y se puede