Universidad Nacional de Rosario

Facultad de Psicologa
Residencia Educativa de Pre Grado
Docente: Ps. Cristina Zattara
Trabajo Final
Proyecto de Nutricin Secretara de Salud de Villa
Gobernador Glvez

Accorroni, Mara Sol

A - 1347/1

Chernomordik, Alejandra

C - 2365/5

Chiarella Collazo, Mariana P.

C - 2377/9

Estepa, Natalia

E - 0305/1

Gallina Nizzo, Leandro

G - 1479/6

Mattia, Corina

M - 2386/8

Moriigo, Mara Florencia

M - 2488/1

Tewel, Luciana Florencia

T - 0846/0

Diciembre de 2010
0

DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA Y DEL TRANCURSO DE LA PRCTICA

Los residentes de la Residencia Educativa de la Facultad de Psicologa de la

Universidad Nacional de Rosario fuimos llamados a participar del proyecto
Construyendo hbitos, a cargo del Lic. En Nutricin Alberto Arribas de la
UCEL como parte del equipo de Fortalecimiento en salud, coordinado por el
Ps. Guillermo Adad a realizarse en la ciudad de Villa Gobernador Glvez.
La primera reunin se realiz en el mes de junio de 2010, encuentro en el cual
el nutricionista nos coment de qu se trataba el proyecto, haciendo hincapi
en el deseo de incluir, junto a los residentes de la carrera de Nutricin,
residentes de Psicologa para posibilitar la interdisciplinariedad. Como
fundamento de este proyecto se concibe al individuo de un modo integral. Se
propone comenzar a pensar desde una instancia de formacin (residencia)
cmo es el trabajo en equipo.
El objetivo del proyecto sera la transmisin de pautas de conducta y hbitos
alimentarios saludables. El proyecto tambin apunta a la importancia de comer
en familia y de un cuidado integral del cuerpo. Buscan fomentar una
alimentacin variada, armnica y equilibrada en relacin al ingreso econmico
de las familias.
La educacin alimentaria estar enfocada en los alumnos ms pequeos
porque se considera que es a esa edad en que se pueden establecer hbitos
saludables ms fcilmente, sin tener que reeducar, borrando hbitos ya
adquiridos antes de la incorporacin de los nuevos.
Este proyecto consta de tres pilares bsicos: las escuelas pblicas, los centros
de salud y los comedores escolares. Como residentes nos invitan solamente a
participar de las clases ulicas, que consistiran en tcnicas y didcticas
grupales, las cuales luego son evaluadas, junto a todo el proyecto, con
encuestas a docentes, etc. Son 10 clases anuales, con una frecuencia de 21
das entre cada clase en cada grado. Las clases, dictadas de 1 a 3 grado,
abarcan una cantidad aproximada de 2700-3000 alumnos. stas han sido
planificadas, en una primera etapa, por un grupo de alumnas bajo la
supervisin de Alberto Arribas, para luego ser llevadas a cabo por otro grupo de
alumnas al ao siguiente.
A la hora de decirnos qu era exactamente lo que debamos hacer, se propuso
la observacin de las clases y la hora de la comida en los comedores. Tras la
1

inquietud de algunos de nosotros, estudiantes de Psicologa acerca de nuestro

desempeo en el proyecto, el psiclogo Guillermo Adad, como representante
de la Secretara de Salud de Villa Gobernador Glvez (institucin que cobija el
proyecto), nos propuso la realizacin de una propuesta de trabajo. Se
acuerda realizar una reunin mensual, los das mircoles, en Villa Gobernador
Glvez donde se debera presentar un informe sobre lo trabajado hasta el
momento, en hoja A4 y letra Arial 12.
Asimismo, recomiendan la lectura del libro de Patricia Aguirre: Ricos flacos y
gordos pobres: La alimentacin en crisis.
Nos contactamos con las residentes de nutricin para comenzar a concurrir a
las escuelas y pasado el perodo vacacional iniciamos la prctica en las
mismas. Al principio las residentes no estaban al tanto de nuestra inclusin en
el proyecto, siendo notificadas con posterioridad por su coordinador, lo que dio
lugar a malentendidos entre ambas partes.
Asimismo, fuimos convocados a una Jornada de Atencin Primaria en Salud
cuyo fin era promover la interdisciplina en el campo de la salud, donde los
residentes provenan de distintos campos disciplinares: medicina, nutricin,
psicologa, enfermera. En el mismo se debati sobre un caso, previamente
seleccionado, con los aportes de los distintos saberes.
El tercer encuentro tuvo lugar en la UCEL en el mes de septiembre. El
nutricionista vuelve a reiterar el pedido de una propuesta de trabajo, a lo que
agrega que debe incluir una fundamentacin y objetivos acordes con el
proyecto. Debe incluir tambin la posibilidad de ser aplicado en todas las
escuelas, puesto que se trata de un proyecto cientfico donde para evaluarlo
hay que aplicar las mismas tcnicas a toda la poblacin. Tambin se aclara que
para que la propuesta sea utilizada debe ser aprobada previamente por el
nutricionista. Se sostiene que hay permeabilidad al cambio, y que es necesaria
una evaluacin del desarrollo de la clase y del proceso de la intervencin
nuestra.
Sostiene que hay que ir muchas veces a la escuela para poder hacer un
diagnstico de la situacin ulica.
Con respecto al convenio, Alberto aclara que no hay un convenio directo entre
UCEL y UNR, sino que el convenio es desde la UCEL con la Secretara de
Salud de VGG y desde la misma con la UNR.
2

Junto con las prcticas realizadas en las escuelas contbamos con un espacio
supervisin en la Facultad con la docente a cargo. En las mismas se fueron
discutiendo las distintas situaciones con las que nos encontramos en las
escuelas y en las reuniones en la UCEL. Debido a dificultades en la
comunicacin entre las distintas partes no encontrbamos an una posible
participacin desde nuestro lugar de futuros psiclogos en el proyecto al que
fuimos llamados a incorporarnos. Por lo tanto se decidi que se realizase una
nueva reunin donde concurriran el coordinador del proyecto, la docente a
cargo de la Residencia Educativa de la Facultad de Psicologa, el
representante de la Secretara de Salud de VGG y los residentes de ambas
carreras. En esta reunin cada una de las partes expuso su postura, en
apariencia inconciliable. No se logr un acuerdo, quedando inconcluso el
objetivo planteado al comienzo del encuentro. Lo que s se acord es que
nuestra presencia en la UCEL iba a tener una frecuencia quincenal.
Mientras tanto seguamos concurriendo a las escuelas tratando de hacernos un
lugar desde nuestro campo disciplinar, pero con cierta insatisfaccin al no estar
realizando un aporte significativo con lo que desde nuestro campo podemos
aportar en una institucin educativa.
En la reunin siguiente, contando con una propuesta de parte nuestra, el
coordinador del proyecto no pudo concurrir, cuestin que dio lugar al
surgimiento de una escena diferente a la ocurrida en los encuentros anteriores.
Pudimos comenzar a escuchar las voces de las residentes de nutricin, hasta
ahora silenciadas, quienes contaron su experiencia en la prctica que estaban
realizando. La ausencia del nutricionista posibilit una apertura en las
residentes, quienes se animaron a manifestar cierto malestar en sus
actividades, refirindose por ejemplo a que ellas no formaban parte de la
planificacin de las clases que dictan, que carecen de formacin docente y que
se le presentan situaciones con los alumnos que las exceden.
A los quince das de efectuarse la tan importante reunin, nos volvimos a
encontrar, ya con la presencia de Alberto, en la UCEL nuevamente. En esta
reunin uno de los compaeros en nombre de los residentes en su totalidad, le
present la idea que el coordinador tanto reclamaba. Se propuso un cambio en
la modalidad de la clase, donde se diese el tema correspondiente de acuerdo a
la planificacin (lcteos, legumbres, carnes y huevos, etc.) pero mediante una
3

actividad ldica. En un comienzo, la idea fue aceptada por el coordinador pero

fue reiterada la condicin de que se presente por escrito, con una
fundamentacin y objetivos acordes con la propuesta. El coordinador postul
su preferencia por el juego como forma de tomar contacto con los aprendizajes
acerca de la alimentacin saludable pero sostuvo que esa prctica la lleva a
cabo en una institucin privada donde cuenta con los recursos econmicos
para sostenerla. Tambin propuso que una de las intervenciones posibles era la
coordinacin de talleres de reflexin junto con los docentes (maestros de las
escuelas) donde se debata acerca de su funcin dentro de las escuelas y como
partes claves dentro del proyecto de nutricin.
En la reunin que sucedi a la anterior un compaero lleva la propuesta
previamente pactada, por escrito. El coordinador del proyecto no est de
acuerdo con la misma puesto que considera que los objetivos no son acordes a
la fundamentacin. Se produce un cruce de palabras entre ellos, que luego
culmina en un debate entre todos los all presentes. En ese momento se
percibe cierta tensin y como en reiteradas ocasiones previas, no hay un
acuerdo entre ambas partes respecto a la concepcin de aprendizaje, de la
importancia de lo ldico, de los modos de evaluacin de un aprendizaje, de los
posibles modos de intervencin por parte de los residentes de psicologa.
Llegando al final del encuentro una residente de nutricin, cuenta que con las
residentes de psicologa, en la ltima clase ulica, se vieron obligadas a
modificar las actividades, porque la clase se le estaba yendo de las manos.
Espontneamente arman el juego del ahorcado, y los chicos comienzan a
estar ms atentos y dispuestos para la actividad. En ese momento el
coordinador, da como ejemplo el caso de estas alumnas diciendo que el resto
tambin poda realizar esas modificaciones, contradicindose con lo que l
haba establecido en los encuentros previos. Finalizada sta reunin, se
acuerda seguir pensando en propuestas de participacin por parte de los
residentes de psicologa.
En el transcurso de la prctica se realizaron distintas entrevistas; a docentes de
las instituciones educativas, directivos, residentes de nutricin, nutricionistas
integrantes del proyecto, el representante de la Secretara de Salud de VGG,
que fueron puntos claves en el anlisis de lo transcurrido en la residencia. A

mediados de octubre finalizaron las prcticas de las residentes de nutricin y

por tanto, dejamos de concurrir a las escuelas.
En nuestra ltima reunin en la UCEL entrevistamos a Alberto Arribas. En la
misma el nutricionista nos relat la experiencia de la inclusin de los residentes
de psicologa en su proyecto, su confusin con respecto a nuestro rol, entre
otras cosas.
A la semana siguiente el psiclogo Guillermo Adad, representante de la
Secretara de Salud de VGG, nos convoca a una reunin en la ciudad donde se
realizaron las prcticas con el fin de presentar una propuesta de nuestra
dinmica de intervencin pensada para el proyecto de Educacin Alimentaria.
Esta reunin es cancelada a posteriori y reprogramada para ms adelante por
la docente a cargo de la Residencia.
ANLISIS INSTITUCIONAL Y DE NUESTRA IMPLICACIN

Habiendo hecho este recorrido nos proponemos realizar un anlisis

institucional, tomando los aportes tericos de Ren Lourau, el cual est
determinado por la presencia fsica de los analistas en cuanto actores sociales
en una situacin y por la presencia material de todo el contexto institucional
(escuelas, nios, directivos, residentes de nutricin y de psicologa,
coordinadores del proyecto, docente a cargo de la Residencia Educativa,
Secretara de Salud de Villa Gobernador Glvez). Pondremos nfasis en el
anlisis del pedido explcitamente formulado que hemos recibido, lo que
permitir, luego, indagar acerca de la demanda que subyace al mismo. El
pedido formal proviene de la Secretara de Salud de Villa Gobernador Glvez
quien realiza un convenio con la Facultad de Psicologa de la UNR, con la
ctedra de Residencia Educativa de pre-grado para integrar residentes a un
dispositivo de nutricin cuyo coordinador es docente de la UCEL en la carrera
de Nutricin. Realizado este convenio, el coordinador manifiesta su pedido en
el primer encuentro con nosotros. ste consisti en una primera etapa de
observacin de la situacin ulica con la finalidad de realizar un diagnstico, lo
que posibilitara una propuesta de parte nuestra. Asimismo, enfatiz en las
dificultades que se le presentan a las residentes de nutricin en las aulas:
problemas de disciplina, dificultades en la concentracin en los nios,

problemas de escucha, relacin entre emisor y receptor, el vnculo que

establece el nio con la comida (comedor, copa de leche).
Desde nuestro saber y nuestra formacin, el propsito era que aportemos
nuestra mirada y que esta se vea plasmada al final del perodo de las
observaciones a travs de una estrategia que intente solucionar las
mencionadas problemticas, que parecieran ser pensados por quienes
sostienen el proyecto como problemas.
En este punto sera oportuno hacer un parntesis para diferenciar dos
conceptos usualmente tomados como sinnimos. Por un lado el de problema:
un problema supone un resultado, una inequvoca resolucin mediante el
planteo de ciertos datos bajo ciertas operaciones, al modo de los problemas
matemticos. Y por otro lado el de problemtica: una problemtica alude a lo
problemtico y significa (en oposicin al problema) lo incierto, lo inseguro.
Hablar de problemticas conlleva, entonces, tolerar la incertidumbre, la
incompletud y las vicisitudes propias del devenir humano. Consideramos que
es importante tener presente esta diferenciacin a la hora de escuchar un
pedido y de pensar qu es eso que se pide (que en este caso podra pensarse
que tiene que ver la resolucin de uno o ms problemas).
La pregunta ahora es: Cmo pasar de ese pedido inicial a una demanda
verdadera?. Podemos situar en primer lugar que la demanda es implcita.
Freud en La Interpretacin de los Sueos, hace una metfora en la cual
coloca al analista en la misma posicin que el arquelogo, porque ambos
tienen que realizar una excavacin para tomar contacto con las profundidades
del inconciente. Se trata de un pasaje desde la superficie, lo manifiesto
(pedido) para ir adentrndonos en lo profundo, lo latente (demanda). La
demanda est ntimamente ligada al

poder. La nocin de poder que

sostenemos es aquella que Foucault presenta a lo largo de su obra; el poder no

puede ser localizado en una institucin o en el Estado, pues est difuso. El
poder no se posee, sino que se ejerce, es una relacin de fuerzas, una
situacin estratgica en una sociedad determinada. Por lo tanto, el poder, al ser
relacin, est en todas partes; el sujeto est atravesado por relaciones de
poder y no puede ser considerado independientemente de ellas. El poder
produce efectos de verdad y produce conocimiento, es por esto que est ligado
al saber.
6

La demanda estara ligada con la necesidad de recuperar algo del poder que
est decayendo, se trata de llevar a cabo acciones para la acumulacin del
poder. Desde nuestra caja de herramientas vislumbramos en este proyecto
indicios de un dispositivo de disciplinamiento, en el cual se cree saber que es lo
mejor para una determinada comunidad. Con respecto a esto, entendemos a la
disciplina, en el sentido de un mecanismo y ejercicio de Poder, por el cual se
alcanza a controlar en el cuerpo social hasta los elementos ms tenues,
instituyendo determinadas prcticas en los sujetos. Cmo multiplicar las
capacidades de los sujetos, cmo colocarlos en determinado lugar, cmo
controlar su conducta, sus hbitos, sus aptitudes, qu es lo que debe
aprender y que no, esto es lo que constituye la disciplina. Desde el paradigma
foucaultiano el poder sobre la vida se constituye a partir de dos polos. Uno de
los polos, est centrado en el cuerpo como mquina: su educacin, el aumento
de sus aptitudes, el arrancamiento de sus fuerzas, el crecimiento paralelo de su
utilidad y su docilidad, su integracin en sistemas de control eficaces y
econmicos, qued asegurado por procedimientos de poder caractersticos de
las disciplinas: anatomopoltica del cuerpo humano. El segundo est centrado
en el cuerpo-especie, en el cuerpo que sirve de soporte a los procesos
biolgicos: la proliferacin, los nacimientos y la mortalidad, el nivel de salud, la
duracin de la vida y la longevidad, con todas las condiciones que pueden
hacerlos variar; todos esos problemas los toma a su cargo una serie de
intervenciones y controles reguladores: una biopoltica de la poblacin. Las
disciplinas del cuerpo y las regulaciones de la poblacin constituyen los dos
polos alrededor de los cuales se desarroll la organizacin del poder sobre la
vida. El establecimiento de esa gran tecnologa de doble faz -anatmica y
biolgica, individualizante y especificante, vuelta hacia las realizaciones del
cuerpo y atenta a los procesos de la vida- caracteriza un poder cuya ms alta
funcin no es ya matar sino invadir la vida enteramente.
Siguiendo esta lnea ubicamos el proyecto en cuestin en el marco de las
polticas del biopoder, en tanto de lo que se trata es de la transmisin de pautas
de conducta y hbitos alimentarios saludables para una poblacin determinada.
El proyecto, como dijimos anteriormente, apunta a la importancia de comer en
familia y de un cuidado integral del cuerpo. Se busca fomentar una
alimentacin variada, armnica y equilibrada en relacin al ingreso econmico
7

de las familias. Creemos que a pesar de sus intenciones este proyecto

descuida a aquellos a los cuales est dirigido. Nada se sabe de estos nios,
nadie se ha interrogado siquiera qu les gusta, qu comen, qu eligen, con
quines, en qu situacin, todos son supuestos. Es necesario pensar que la
apropiacin de estos saberes por parte de los nios va a ser singular de
acuerdo a sus recursos simblicos y a su contexto familiar, entre otras cosas.
Asimismo es necesario considerar que en tanto somos sujetos inmersos en una
cultura, el acto de comer abarca mucho ms que una mera conducta biolgica
para la supervivencia. Se trata de un acto con un gran significado social y
cultural. En el vnculo que el nio establece con la comida son fundamentales
aquellos encargados de la alimentacin. Aqul que alimenta al nio cuando lo
hace est donando algo vinculado con una cuestin afectiva y de contencin.
Creemos que de lo que se trata es de un acto de amor, de suma importancia
para la estructuracin de su psiquismo y el desarrollo de su personalidad. La
alimentacin va mucho ms all de la funcin nutricia del cuerpo, es un hecho
que se encuentra ligado al nacimiento mismo de las relaciones del sujeto con
los otros. Se inicia por el estado de necesidad absoluta del cachorro humano
de la comida que slo puede llegarle a travs del Otro. Funcin que la mayora
de las veces es ejercida por la madre del pequeo, o por quien est encargado
de su cuidado, y que, en un primer momento ocupar el lugar de su semejante,
pero por su gran importancia en poco tiempo ocupar el lugar del Otro para el
nio.
Con respecto a la comida, en el acto de comer, todo nio depende de ese Otro.
La alimentacin es una actividad para la cual el nio depende absolutamente
de cmo el Otro se dirija a l, pues el pequeo se encuentra ante esa
necesidad sin ninguna orientacin instintiva. Es as que la alimentacin es un
hecho fundador de la entrada del nio al mundo de lo humano.
Siempre que pensamos en la alimentacin, la consideramos desde el lado de la
madre. Pues sabemos que el nio recin nacido est totalmente sometido a
que el Otro lo gue y le ofrezca el pecho sin el cual l no puede sobrevivir. Una
madre alimenta a su hijo y se toma esas molestias porque el hijo le representa
el rgano de goce que la madre carece.
La madre da el pecho significando un goce, significando porque le propone el
pecho a un ser al que le propone la palabra. Una madre apuesta a que ese
8

cachorrito ser un sujeto, y por eso no slo le da el pecho sino que tambin le
habla. Al interpretar (nombrar) la madre las distintas necesidades del nio, la
madre transforma esa necesidad en demanda y en ese mismo acto, le dona el
lenguaje y el campo de la pulsin. La pulsin equivale al ingreso en el lenguaje.
La satisfaccin pulsional no coincide con la satisfaccin de la necesidad
natural, no responde a ella, sino que es producto de la inclusin del sujeto en el
campo del Otro, efecto por el cual se cancela a la naturaleza, entonces ya no
se trata de comer porque se tiene hambre, se trata de la satisfaccin libidinosa
de la oralidad, con lo cual la pulsin oral no tiene un objeto especifico y, dicho
objeto, se presenta desde siempre como perdido, es la presencia de un vaco
que ser ocupado por cualquier objeto, se transforma as el objeto de la
necesidad en objeto de la pulsin.
Nada ms humano que el lazo manifiesto a la comida. No se come slo para
aplacar el hambre, se come tambin para gozar, no se come slo comida, se
como Otra Cosa, se come al Otro. Es as que la alimentacin rene la
particularidad de cada sujeto.
Por lo tanto, no se trata simplemente de que el nio coma por comer, lo que se
entiende como responder al cuerpo de la necesidad y no al cuerpo de la
demanda, alimentar para que crezca el organismo no es lo mismo que nutrir
para que se alimente el alma.
Por lo tanto ofrecer el alimento a los nios para que coman, no slo significa
cuidar que los cuerpos de la necesidad biolgica sean alimentados, sino que
significa tambin cuidar el desarrollo psquico. Debemos tener en cuenta que
no hay mayor sensacin de desamparo que la indiferencia, y para un nio que
el Otro no responda a su apelacin, a su llamado, puede ser devastador.
Continuando con esta prctica, comenzamos las observaciones en las
escuelas, y se agreg luego la propuesta de reunirnos jueves por medio con las
residentes de nutricin y los coordinadores del proyecto, a fin de supervisar y
poner en comn las dificultades que encontrbamos en las clases.
Se nos hizo difcil encontrar nuestro lugar como residentes de psicologa, ya
que desde el inicio nos sentimos desafiliados con respecto a un Proyecto que
ya estaba armado y en funcionamiento. Es por esta razn que, luego de
transitar por un camino de incertidumbre y de espera de la orden de hacer tal o
9

cual cosa, decidimos comenzar a afiliarnos de alguna manera. Por esta razn,
comenzamos por interrogar el Proyecto y a sus referentes, quienes lo
sostienen, para poder luego implicarnos de alguna forma. A qu nos referimos
con implicacin? Hacemos referencia a las relaciones concientes o no que
existen entre los actores y un sistema institucional, activadas por el encuentro
con el otro, los grupos, las instituciones. La implicacin es nuestra relacin con
aquello a lo que nos sentimos adheridos, con lo que tenemos arraigado y que
devino constitutivo de nuestra identidad. Darse cuenta de la propia implicacin
requiere de un acto voluntario; el anlisis de nuestra implicacin es una toma
de conciencia facilitada por la confrontacin con otros en el marco de una
relacin intersubjetiva.
Tras las observaciones, los dilogos con las residentes de Nutricin y las
reuniones, surgieron dificultades para encontrarnos y dialogar, en tanto que
parecamos hablar en diferentes idiomas, que en definitiva eran diferentes
discursos. Esto en cierta manera nos dej atrapados en la creencia de que as
sera difcil trabajar, sin tener en cuenta que la diferencia en los discursos
posibilita la interrogacin y la problematizacin.
Con

respecto

al

pedido,

durante

esta

primera

etapa

comenzamos

preguntndonos qu debamos hacer, colocndonos en una posicin un tanto

pasiva y receptiva. Luego, en una segunda etapa se intent hacer un
movimiento, un corrimiento de ese lugar para empezar a interrogarnos sobre
nuestra participacin en el proyecto, sobre cul es el aporte que podramos
realizar ms all del pedido inicial.
Como dijimos anteriormente y para corrernos de este estado de receptividad
comenzamos a realizar una serie de entrevistas y dilogos con los actores
implicados en el proyecto: maestras, directivos, residentes de nutricin,
coordinadores del proyecto. Asimismo nos interes hacer foco en el proyecto
mismo como materialidad discursiva con la cual trabajar para alcanzar mayor
profundidad en el anlisis.
De la entrevista con Alberto Arribas, coordinador del proyecto y docente a cargo
de las residentes de nutricin de la UCEL, surgen varios ejes de anlisis.
Por un lado, con respecto a nuestra inclusin en el proyecto, aparece el pedido
de un mayor compromiso por parte de la ctedra de Residencia en el sentido
de dar algo para hacer, instructivos, pasos a seguir, dichos que ponen de
10

manifiesto la concepcin de educacin que atraviesa a todo el proyecto en s.

La idea sera meramente entregar algo para que hagamos, sin dar lugar a una
apropiacin nuestra del proyecto, a la posibilidad de modificarlo y criticarlo
constructivamente, a que nos hagamos nuestro lugar desde la interrogacin y
problematizacin de nuestro posible aporte. Como hemos dicho anteriormente,
esta posicin nos atrap tambin a nosotros como residentes, ya que durante
cierto tiempo nos quedamos pasivamente a la espera del qu hacer sin
habilitarnos nosotros mismos a la definicin de este hacer en la institucin.
En segundo lugar, surgieron cuestiones atinentes a la participacin del resto de
los actores que habitan la institucin, especficamente de los directivos. En
relacin a esto, la queja que se pudo escuchar fue que si bien los directivos
manifestaron inters en nuestra participacin, tambin apareci cierta
desconfianza sobre las tareas que all realizaramos, como si se tratara de una
potencial amenaza al orden establecido en las escuelas, entendiendo al
psiclogo como quin ingresara a la institucin a fin de evaluar

tanto a

docentes como a directivos.

En relacin a los fundamentos del proyecto en s, y a la posibilidad de su
ejecucin en trminos del apoyo de la Secretara de Salud, se desprende de
los dichos cierta insatisfaccin con respecto al lugar que se da en el municipio
a la prevencin. Desde la observacin realizada, entendemos que las
actividades emprendidas por las residentes en las aulas apuntan justamente a
la promocin de la salud y la prevencin de la enfermedad, pero desde una
mirada mdica o meramente nutricional. No se entiende la prevencin desde el
sentido de dar lugar y apropiarse de los conocimientos, apuntando a una
autogestin que determinara un trabajo preventivo tambin en lo emocional e
intersubjetivo.
Con respecto al papel de las residentes de nutricin, entendemos que se busca
la

justificacin

de

ciertas

actitudes

de

las

residentes

en

su

nivel

socioeconmico, sin interrogarse acerca del lugar que se les da para que
efectivamente pongan en cuestin el papel que llevan adelante en las escuelas.
Adems se sostiene que la falta de debate o crtica hacia el proyecto y la
prctica concreta de las residentes se debera a una falta de formacin
acadmica general, no slo nutricional, de las residentes, opinin que creemos
choca con la realidad de que no hay un espacio donde puedan ponerse estas
11

cuestiones en una reflexin sincera y abierta a las crticas por parte de los
encargados del proyecto.
En las entrevistas realizadas con dos de las coordinadoras del proyecto (ambas
nutricionistas) se pudo constatar una diferencia entre ellas en lo que hace a la
concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje: una parece sostener una
concepcin de dicho proceso en tanto transmisin unidireccional del
conocimiento, a la que podemos relacionar con aquello que Freire denomina
educacin bancaria, en la que es el educador quien posee el conocimiento
que ser depositado en los alumnos quienes, como la palabra lo dice: alumnos [sin luz] reciben pasivamente ese conocimiento que les falta; subyace
a sta una concepcin conductista del aprendizaje, de hecho plantea
explcitamente que para ella el aprendizaje se realiza por repeticin,
repeticin, repeticin, repeticin.... En cambio, la otra coordinadora del
proyecto dice sostener una posicin diversa a ella e incluso a la que adhiere el
director del proyecto (con quien dice haber sostenido varias discusiones al
respecto) y a la que segn su entender se transmite, tambin, en la carrera de
Licenciatura en Nutricin en la U.C.E.L., su concepcin, segn dice ella, estara
ms del lado de aquella que plantea Vygotski con su enfoque sociohistrico, en
la que el ser humano necesitara de la mediacin de un otro competente para
poder

interpretar

la

realidad,

para

internalizar

(es

decir,

reconstruir

internamente) cualquier operacin externa. Se inclina ms a concebir la

educacin en los trminos que Freire plantea la concepcin problematizadora
de la educacin, en la que nadie educa a nadie, educador y educando son
compaeros, ambos se educan entre s mediatizados por el mundo.
A partir de la entrevista realizada a una de las residentes podemos inferir que
algunas de las dificultades que se le presentaron en su prctica tuvieron que
ver con considerar necesario un verdadero espacio de contencin y reflexin
con sus pares y coordinadores, incluyendo adems devoluciones por parte de
estos ltimos. Manifestaban la necesidad de una mayor participacin en la
planificacin de las clases, profundizando en la discusin acerca de los puntos
claves del proyecto. Creemos que esto posibilitara una mayor implicacin de
las mismas a la hora de realizar las actividades, adems de permitir un mayor
disfrute en el quehacer dentro de su prctica. As tambin la posibilidad de
encontrarse y reflexionar de manera grupal tanto en los contenidos de las
12

clases como en la modalidad de las mismas, permitir una mayor apropiacin

del proyecto, lo que posibilitara un modo diferente de posicionarse frente al
curso.
Sera importante traer lo que ocurre en el aula a este espacio, no como mero
relato anecdtico, sino para posibilitar la retroalimentacin que, en coherencia
con lo propuesto en los objetivos del proyecto, dara lugar a un retrabajo que
posibilite pensar a los nios en tanto sujetos inmersos en un contexto sociohistrico particular.
ANLISIS DEL PROYECTO

Creemos que es de suma importancia indagar en el discurso que sustenta el

Proyecto de Nutricin de la UCEL, rastreando fisuras y grietas que nos
permitan ver las mltiples lneas que componen este dispositivo, los objetos de
los que se habla y aquellos de los cuales no se puede hablar. De este modo,
pretendemos indagar la naturaleza del dispositivo y dar lugar a la emergencia
de otro discurso que parecera subyacer a las palabras del proyecto.
A continuacin, trabajaremos a partir de extractos del Proyecto de Educacin
Alimentaria:

La formacin de una conciencia crtica a travs de la

educacin y la capacidad de tomar decisiones ante situaciones
que involucren a la alimentacin tiene particular importancia ya
que favorece una eleccin adecuada de alimentos que traern
como consecuencia beneficios para la salud

Tras participar del proyecto y mantener un dilogo fluido con las residentes de
la carrera de Nutricin, llama la atencin que se haga referencia a la formacin
de una conciencia crtica, siendo que muchas de las personas que lo llevan a
cabo (en este caso las residentes) comenzaron a trabajar sin haberlo recibido,
por lo cual no pudieron leerlo ni tuvieron posibilidad de posicionarse
crticamente al respecto, lo que pone en tela de juicio esta afirmacin en tanto
que, si las mismas personas que estn llevando a cabo el proyecto no han
tenido espacio que propicie el desarrollo de una conciencia crtica, ms y ms
difcil an ser que este objetivo se logre en clases llevadas a cabo por futuros
profesionales que ni siquiera tuvieron la posibilidad de poner en cuestin y
apropiarse de los fundamentos y objetivos mismos del proyecto.
13

Abordar el problema de la alimentacin en el municipio es una

ocasin para hablar de lo que nos est pasando. Habilitar la
escucha significa estar dispuesto a respetar aquello que va ms
all de lo que se espera or. Es aceptar la realidad, aunque sea
distinto a lo que conocemos o elegimos.

La planificacin de las clases fue realizada por estudiantes del ao anterior; al

preguntarle a las residentes actuales cmo se relacionaban con las mismas,
stas nombraron aspectos de las clases con las cuales no acordaban, pero a
su vez dijeron que no podan modificarlas y que tampoco sentan que tenan las
herramientas necesarias como para hacerlo.
Paulo Freire desarrolla el concepto educacin bancaria, el cual podra
entenderse como el proceso de depositar los contenidos en el educando por
parte del educador. Claramente esta concepcin dista enormemente de hablar
acerca de lo que nos est pasando y de habilitar la escucha, sin embargo
pareciera que es la misma la que sustenta la prctica de las residentes,
quienes son ellas mismas las que no tienen espacio de hablar de lo que les
est pasando y as tampoco dan ese espacio en el aula, en el cual el
desarrollo de algunas clases consta de una enumeracin de los alimentos que
forman parte de los grupos alimenticios a travs de figuras, muchas de las
cuales son tan pequeas que no llegan a verse desde la ubicacin de los nios.
Cuando las residentes preguntan qu debe hacerse antes de comer, algunos
nios responden que deben lavarse las manos y otros hablan de lavarse los
dientes, lo que da cuenta de un aprendizaje memorizado y no de la real puesta
en prctica de los hbitos que pretenden ensearse.
Segn lo relatado por las residentes, la formacin que las habilitara a dar
clases en una escuela no es suficiente, razn por la cual quedan encerradas en
su saber, enseando hbitos para una alimentacin saludable, pero dejando
de lado la realidad y singularidad de los nios que estn presentes en el aula y
los aspectos pedaggicos y metodolgicos que propiciaran la transmisin de
los contenidos.
Cuando se transmite esto al encargado de la Residencia, lo niega
rotundamente y posteriormente, en una entrevista en la cual no se halla frente
a las estudiantes, afirmar que la dificultad est en ellas y no en la formacin.

14

Por otro lado, habra que analizar cul es el lugar que se da a la escucha de los
nios en el proyecto en s, ya que las planificaciones mismas de las clases [ver
Anexo] son cerradas, y en el desarrollo de las mismas pudimos observar como
se callan y se sancionan las voces de aquellos que no dicen lo que se espera
or (ya sean insultos, o historias cotidianas que no tienen que ver
exclusivamente con la temtica de la clase) en pos de llegar con tiempo a
terminar de dar el tema del da. Aqu puede observarse nuevamente a las
claras como subyace a este proyecto aquella concepcin bancaria de la
educacin planteada por Freire que mencionamos anteriormente.

La Educacin Alimentara Nutricional es un componente esencial

para mejorar la salud de una poblacin. Se concibe como un
accionar dinmico y participativo con las personas, para
desarrollar

la

capacidad

de

identificar

sus

propios

problemas, sus posibles causas y soluciones y actuar en

consecuencia de acuerdo con sus pautas culturales,
necesidades individuales y disponibilidad de recursos de
cada lugar.
La cobertura del proyecto se da a travs de escuelas, comedores y centros de
salud. Como es sabido, los residentes de la Residencia Educativa de la
Facultad de Psicologa slo participamos de las actividades en la escuela, por
lo que no es posible ni adecuado hacer aseveraciones respecto del proyecto en
general dadas las limitaciones propias de nuestro rea de alcance.
La pregunta es si el trabajo que se da slo con los nios de 1, 2 y 3 grado es
suficiente para llegar a los objetivos que se proponen en el proyecto, si es
posible que un nio de seis, siete u ocho aos cambie los hbitos alimenticios
de toda una familia. Hay un verdadero intento de mejorar la salud de toda una
poblacin o slo se trata del marco para llevar adelante una residencia?
Cmo es posible bregar por La Educacin Alimentaria Nutricional cuando la
prctica se reduce a clases en las cuales ni siquiera quienes las llevan adelante
tienen espacio para preguntarse qu implica la misma y comprometerse con el
proyecto?

15

Cmo es posible actuar con las pautas culturales y necesidades individuales

de los sujetos si no se posibilita el espacio para que las mismas emerjan desde
sus voces?

El fin ltimo es mejorar el estado nutricional personal, familiar y

de la comunidad, con un espritu de autorresponsabilidad,
auto cuidado y autonoma con la participacin y articulacin de
tres reas fundamentales: salud, educacin y desarrollo social.

Mientras que el discurso manifiesto del proyecto hace referencia al espritu de

autorresponsabilidad y autonoma, la prctica evidencia la hegemona de un
discurso otro, el cual no permite que las residentes de Nutricin sientan ese
espritu de autorresponsabilidad, en tanto que, como se mencion
anteriormente, no se les ha permitido participar activamente de la planificacin
del proyecto y de las actividades. El encargado de las residentes opinar que
las chicas no piensan, no leen, que hay que darles todo en bandeja, que no
participan y que hasta se deben hacer exmenes de mltiple opcin en lugar
de que sean escritos porque no leen, sin embargo, el da de reunin en el cual
l mismo falt, las chicas s hablaron, las chicas s manifestaron su
pensamiento y dijeron lo que sentan.
Parecera existir cierto temor y/o agotamiento por parte de las residentes y el
resto de las organizadoras del proyecto hacia el docente encargado, en tanto
que afirman que las cosas son as y no pueden cambiarse, as como tampoco
sera bueno decir algo en contra del proyecto, puesto que el docente que lo
lleva adelante es quin permitir o no que la residencia sea aprobada por las
estudiantes.

Valorar el acto de comer como un espacio para el dialogo y la

unin familiar.

El proyecto se propone fomentar la autorresponsabilidad y autonoma, al

tiempo que hace hincapi en el acto de comer como un espacio para el dilogo
y la unin familiar, lo que da cuenta de un posicionamiento determinado desde
ciertas concepciones que pisotean la realidad del campo, no dando lugar a que
emerja la realidad del mismo o posibilitando, incluso, que el acto de comer
implique algo distinto a lo que se presupone.

16

Por qu el acto de comer aparecera como un espacio para el dilogo si ni

siquiera existe ste dentro del proyecto o en las clases de Villa Gobernador
Glvez?
Otra vertiente de anlisis que nos parece de suma importancia es la pregunta
acerca de por qu este proyecto se implementa en las escuelas, y esto nos
lleva indefectiblemente a interrogarnos: qu es la escuela? De qu forma
acontece y cules son los hechos que posibilitan su surgimiento? Cual es su
importancia y su rol dentro de una determinada sociedad? Qu importancia
tiene para el nio en la constitucin de su psiquismo y su subjetividad?
La escuela, tal como la conocemos en la actualidad, surge a partir de la
modernidad; es a partir de la modernidad que educar pasa a ser,
fundamentalmente, escolarizar, que la funcin educativa pasa a ser
desarrollada exclusivamente por la escuela.
Cuando los hombres y el eje de la organizacin social se desplaza desde el
campo hacia la ciudad, impulsado por el surgimiento de la sociedad capitalista,
una sociedad de produccin para el comercio, este tipo de sociedad basada en
la ciudad y en la industria, exige la generalizacin de aquellos elementos que
integran la vida de la ciudad, y es entonces que la generalizacin de la
escritura es considerada como una condicin necesaria de este tipo de
sociedad. De aqu, que la sociedad burguesa establezca la escuela pblica,
universal, gratuita, obligatoria y laica. Los requisitos para vivir en la sociedad
moderna, deban ser apropiados por todos, posibilitando as el surgimiento de
la escuela, como espacio que debe garantizar el acceso a esos requisitos.
La escuela es, asimismo, una expresin de la modernidad. La problemtica de
la escuela, en tanto forma de educacin generalizada, es un producto de la
sociedad capitalista, nace como la institucin de la modernidad para la
incorporacin de las nuevas generaciones a la sociedad, con el afn de
supuesto paradigma de niveladora social.
De aqu, que la escuela funcione como agente socializante, permitiendo
dentro de este proceso de socializacin, dar lugar a la construccin de un
nuevo espacio, en el que se producen modificaciones psquicas en el nio por
el ingreso a una estructura social ms vasta, hasta entonces desconocida.
El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las relaciones
tempranas, familiares, con la obligatoriedad de la pertenencia al espacio
17

escolar, donde comienzan relaciones sociales distintas a las que hasta el

momento se sostenan, se complejiza la actividad psquica del nio y se
originan modificaciones en su afectividad.
La escuela se impone como una realidad compleja, coparticipada con sujetos y
objetos desconocidos que ingresan en la vida afectiva de los nios, y producen
un cambio significativo en su actividad y su realidad psquica, la enriquecen y le
permite potenciar el pensamiento y el aprendizaje.
Con el ingreso del nio a la escolaridad, se produce e impone un nuevo
entramado de relaciones, informaciones y conocimientos; la escuela ofrece la
oportunidad del ingreso regulado a un espacio de terceridad, el de los otros,
donde el nio construye un nuevo espacio, el escolar, producindose profundas
modificaciones subjetivas.
Al respecto, interrogando el proyecto y con nuestra participacin en el mismo,
consideramos a la escuela como la posibilidad de conservar o de constituir un
lazo de filiacin en el campo social. Pertenecer, estar incluido, formar parte de
un espacio educativo implica quizs para muchos nios la nica posibilidad de
acceder al capital cultural, de poder establecer un vnculo que los sujete al
campo social. De aqu, que creemos fundamental que ms all de valorar el
acto de comer como un espacio para el dilogo y la unin familiar, tal como se
sustenta y se supone desde el Proyecto de Nutricin, es necesario generar
espacios para que circule la palabra de los nios, fomentando la apropiacin
por parte de stos tanto del comedor escolar, como de los saberes impartidos
en el aula, lugares posibilitadores para la constitucin de lazos filiatorios y la
inscripcin en el campo social.
NUESTRA PRCTICA

Para seguir con lo que fue nuestro paso por esta residencia nos gustara hablar
acerca de este cambio de actitud de parte nuestra. Fue as como durante el
desarrollo de las clases intentamos tomar una posicin ms activa, pasando de
la mera observacin a la bsqueda de que nuestra presencia en las clases
movilice algo en los nios y en las residentes. Este movimiento implic charlas
con los nios, en momentos de la clase que daban lugar a ello, interviniendo en
casos de falta de disciplina y ayudando en los espacios ldicos que se
proponan.
18

Es as que, dentro de esta prctica social, decidimos tomar como punto de

partida la utilizacin de la teora como una caja de herramientas, como un
instrumento a travs del cual reflexionar sobre las situaciones dadas, poder
saber acerca de los acontecimientos humanos que se nos presentaron e
intervenir en ellos, lo cual implic interrogar el papel poltico social que cumplen
determinados criterios, modelos y reglas que demarcan dnde se sita y cmo
se define aquello que se denomina verdad dentro del contexto de la UCEL y de
su proyecto de nutricin, como as tambin en el contexto de Villa Gobernador
Glvez, la secretaria de salud y las escuelas en las cuales nos incorporamos.
De esta manera, tomamos a la teora misma como una prctica, usndola, y
definindola dentro del campo educativo para el cual fuimos llamados a
participar, para enfrentar los obstculos que all se nos fueron presentando y, a
travs de esa misma prctica -tomada como una praxis que permite tratar lo
real mediante lo simblico-, intentamos atravesar dichos obstculos, incluyendo
nuestros propios obstculos.
Por otro lado, toda prctica en el campo de la educacin es una prctica social,
es decir que se trata de un trabajo intelectual que se encuentra mediatizado por
la materialidad discursiva e interviniente en el orden poltico de la trama SaberPoder. Es por eso que, para realizar nuestro trabajo, tomamos los decires
singulares de los diversos protagonistas, los episodios cotidianos, los hechos y
los acontecimientos que fueron surgiendo, ya que stos son quienes objetivan
y materializan una realidad que, de otro modo, nos resultara inaprensible.
Pensamos la situacin con la que nos encontramos, entonces, como una
situacin problemtica, que implica lo incierto, lo inseguro, teniendo en cuenta
que no hay respuestas definitivas ni verdades absolutas, y mucho menos,
soluciones inmediatas, lo que nos llev a trabajar con la incertidumbre, con la
incompletud y con las vicisitudes propias del devenir humano.
Adems, nos pareci necesario comprender la dialctica entre la trama de la
dimensin institucional y la singularidad de los hechos individuales.
Ahora bien, creemos que el dispositivo privilegiado para poder intervenir como
psiclogos, es la materialidad discursiva, ya que la palabra produce efectos, y
el ser humano necesita siempre de palabras, ms an en situaciones
problemticas, especialmente de la ndole de las que se dan en las escuelas
carenciadas de Villa Gobernador Glvez, y de la necesidad de reconocimientos
19

que formulan otros. De esta manera, tomamos el discurso como una

construccin histrico-social que materializa a nuestra prctica en el campo
educativo, y que nos transciende como hablantes, pero que nos involucra
desde una posicin subjetiva singular. Slo a travs de dicha materialidad
discursiva es posible construir los objetos y categoras que median de
herramientas de lectura, apropiacin, simbolizacin y transformacin tanto
micro como macrosocial.
Comprender dicha problemtica exige continuos descentramientos que nos
permitan entender de qu modo singular todo tiene que ver con todo, como as
tambin sostener interrogantes, que abran el campo de las posibilidades. Nos
ubicamos, entonces, dentro de nuestra prctica, en una posicin interviniente,
es decir desde una modalidad de trabajo que implica ciertas reglas vinculadas
a las teorizaciones de las tcnicas, que se encuentran enlazadas, no slo a
campos y disciplinas especficas de dominio, sino tambin a las filiaciones
conceptuales y epistemolgicas. Para intentar comprender por qu sucede lo
que sucede, la posicin de interviniente frente a la complejidad de la situacin
problemtica ante la que nos encontramos no puede reducirse ni agotarse en el
nivel de lo individual, ni evadir la dimensin de una trama institucional que la
trasciende

que

demanda

miradas

convergentes;

no

puede

haber

interpretaciones premeditadas al modo de recetas o verdades absolutas; es de

fundamental importancia analizar la propia implicacin como intervinientes
mediante otros; es necesario dejar de lado la objetividad, ya que la subjetividad
humana es el suelo que la posibilita.
Se trata de exponer, mediante diagramas, las relaciones de fuerzas que dentro
de este contexto constituyen el poder, de indagar la multiplicidad de relaciones
de fuerzas mviles que all se dan, y que constantemente se desplazan de un
punto a otro, que recorren distintos dispositivos y se esconden mediante
diversas estrategias del poder. Apuntamos, por lo tanto, a desindividualizar,
desanudar aquello que sucede tal como sucede.
Retomando la fundamentacin del proyecto, en la que se da primordial
importancia al hecho de habilitar la escucha, incluso respetando aquello que va
ms all de lo que se espera or, nos preguntamos qu significa esto y cmo
podamos aportar para esta habilitacin. Desde nuestra mirada consideramos
que la escucha posibilita un lugar para estos nios, restituyndoles su
20

condicin de sujetos en tanto puedan expresar sus inquietudes, deseos,

temores, opiniones. Creemos, entonces, que debemos posicionarnos desde la
escucha, dando lugar a la circulacin de la palabra, al despliegue del sujeto.
Entendiendo la nocin de sujeto, como ese lugar que alude a una sujecin
enraizada en lo histrico, poltico, social y cultural, movimiento incesante que
anuda la historia de cada uno en la historicidad de la cultura de una poca
dada.
Es necesario escuchar al nio para que advenga como sujeto, ste debe ser
escuchado, utilizando la palabra como va regia hacia la escena verdadera de
los aconteceres de la subjetividad. Por lo tanto, nuestra posicin ante las
problemticas que se nos presentan, no debe dejar de tener en cuenta que
estamos frente a un sujeto que se encuentra atravesado por el lenguaje, por el
deseo, por los acontecimientos que formaron y forman parte de su
estructuracin, resaltando la importancia de la relacin con los otros y con el
Otro de la cultura. De aqu, que creemos importante mencionar la distincin
entre constitucin psquica y produccin de subjetividad, categoras
imprescindibles de nuestra praxis. Por constitucin psquica, entendemos
todo aquello que es necesario para la constitucin subjetiva del individuo,
aquellos movimientos fundantes del psiquismo de corte universal. Con el
concepto de produccin de subjetividad, hacemos referencia al marco cultural
en el que el sujeto se inserta, sometido al movimiento dinmico de la cultura
que interviene en la constitucin psquica a travs de la formacin yoiconarcisista como agente de la realidad exterior, que implanta una codificacin
significante que constituye el yo y en su desarrollo se despliega la capacidad
de pensar el mundo.
Es por ello que insistimos en que debemos intervenir teniendo en cuenta la
singularidad, y la particularidad, sin olvidar que en esta lectura tambin
interviene lo social, complejizando y produciendo significaciones diferentes en
cada sujeto.
La emergencia del sujeto es posibilitada en la prctica de una educacin
problematizadora, que apunta a la independencia y a la liberacin quebrando la
unidireccionalidad

educador-educando

apelando

al

dilogo

al

enriquecimiento mutuo en el proceso educativo.

21

En este sentido acordamos con Alejandro Ariel quien define la prevencin como
el hacer lugar al nombre propio. As es que entendemos que, a diferencia de
la concepcin moderna que tomaba al nio como un depositario del saber
impartido por los adultos, habilitar la escucha implica reconocer a cada uno de
los chicos como semejante, como un sujeto con nombre propio y con una
historia personal, con un contexto socioeconmico determinado y con un modo
particular de relacionarse con la alimentacin.
En relacin a esta cuestin hacemos hincapi en la diferencia entre lo
individual y lo singular, nociones antagnicas, usadas frecuentemente como
sinnimos. Lo singular es aquello cualitativamente distinto, que no es ni
idntico, ni semejante, sino simplemente diferente, mientras que lo individual
remite a una significacin cuantitativa: individual es uno, lo indivisible, aquello
que es producto del poder disciplinar, tal como lo define Foucault.
Basndonos en nuestra experiencia y analizando el modo en que fue llevado a
cabo el proyecto en este sentido, creemos que se transmite desde el mismo un
deber ser, donde alguien se posiciona en el lugar del Saber desde una
concepcin de sujeto mecanicista, que mas que dar lugar a lo singular de cada
uno, a la subjetividad, opera de un modo aplastante para los sujetos a los que
va dirigido.
En relacin a esto se plante una propuesta para realizar un cambio en la
modalidad de las clases, recurriendo a lo ldico como herramienta para
posibilitar la transmisin de los conocimientos y la apropiacin, por parte de los
nios, de los saberes en relacin a la alimentacin saludable. Se propuso,
entonces, la construccin de un dispositivo ldico. Como dijimos anteriormente,
un dispositivo es una mquina de hacer ver y de hacer hablar, que permite que
se visualicen cuestiones no explicitadas y que ciertos enunciados puedan
producirse. El juego puede ser propuesto como dispositivo en tanto es una de
las actividades principales del nio que le permite desarrollar sus facultades
sociales e imaginativas, en virtud de que la situacin imaginada es el elemento
indispensable del juego y es una transformacin libre, no limitada por las reglas
de la lgica y por las exigencias de que debe parecer real. Lo importante sera
generar espacios de participacin en los nios donde se lugar a la emergencia
de lo espontneo, cuestin indispensable para cualquier experiencia ldica.

22

Creemos que en toda actividad ldica se pone en juego el cuerpo, no reducido

ste a lo orgnico en tanto esquema corporal. Apostamos a la presencia de un
otro que libidinice a este nio y que posibilite el armado de una imagen corporal
fundamental para la constitucin del psiquismo infantil.
Consideramos que el juego como espacio de libertad, es el dispositivo donde
se viven las situaciones ms importantes de la vida, donde se ve desplegada la
subjetividad del nio en un escenario que l elige, posibilitando as tambin un
espacio para la escucha.
Tenemos la conviccin de que el juego es la actividad por excelencia
generadora de placer que va a permitir construir la subjetividad del nio,
determinndose como un sujeto distinto de los dems, construyendo una
superficie continua en su cuerpo, permitiendo la construccin de significaciones
que le van a servir toda su vida.
El juego es una cualidad del aparato psquico y del desarrollo emocional sano,
cualidad que se construye, tambin, a partir de una buena relacin con el
ambiente social. El juego permite el enriquecimiento y la creatividad en el nio,
forma parte de la experiencia vital de una persona, da lugar al despliegue de lo
ms personal. Es slo en l que el nio puede crear y usar toda su
personalidad, el sujeto descubre su persona solo cuando se muestra creador.
El aparato psquico se construye a partir de un soporte de confianza, que
permite la exploracin, la expansin y la creatividad. El ambiente y la cultura en
los cuales el nio se encuentra inserto son primordiales en su organizacin
psquica, el ambiente es parte del desarrollo personal del individuo.
El juego tiene un papel fundamental en la constitucin del Yo, ya que le permite
al nio la repeticin de las situaciones traumticas para poder elaborarlas, y
hacer de forma activa lo que ha sufrido pasivamente, consiguiendo as
adaptarse a la realidad.
Entonces, el jugar es ser capaz de vivir una experiencia cultural, el jugar es
hacer, es construir y reconstruir significaciones. Se trata de un tiempo ldico, de
creacin. Es as que, rescatar lo ldico es idear modos creativos y novedosos
de abordar y de resolver los problemas ante los que nos encontramos, abrir
espacios para construir sentidos. El

espacio ldico es fundamental para

producir efectos de subjetivacin en los nios.

23

Lo ldico siempre se encuentra unido a la fantasa, esta ltima es una

condicin fundamental del desarrollo normal de la subjetividad del nio, le es
inherente y necesaria para que se expresen libremente sus posibilidades
creadoras. La fantasa es un fenmeno inherente al pensamiento, es una
actividad psquica que est en la base del juego de los nios, son los instintos
insatisfechos las fuerzas impulsoras de la fantasa y cada fantasa es una
satisfaccin de deseos, una rectificacin de la realidad insatisfactoria. Tanto el
juego como el arte ayudan al nio a soportar una realidad apuntalada de
conflictos emocionales y contradicciones sociales. Es decir que la fantasa
cumple una funcin imprescindible en sus vidas, no slo porque sirve como una
forma de escape de la realidad existencial, sino tambin porque es aquella
fuerza impulsora que permite transformar la parte de la realidad que resulta
insatisfactoria y realizar los deseos inconclusos por medio de los sueos.
La fantasa, al igual que el pensamiento, es aquello propio del ser humano, que
podemos llamar imaginacin radical, la cual tiene por caracterstica hacer surgir
representaciones, deseos y afectos, los cuales no son un reflejo del mundo
sino creacin. La fantasa hace que el nio invente y modifique su entorno. Los
nios necesitan transformar la realidad en la que viven, por medio de su
imaginacin, la cual es inagotable, sobre todo si pensamos que toda actividad
fantstica en ellos es una reproduccin, herencia o imitacin de su experiencia
anterior, y de acciones y situaciones observadas, sentidas u odas del mundo
que los rodea. La fantasa es una de las condiciones ms importantes para la
asimilacin de la experiencia social y los conocimientos.
La actividad ldica de los nios, como la fantasa y la invencin, es una de las
fuentes esenciales que le permite reafirmar su identidad tanto de manera
colectiva como individual. Por lo tanto, habr que dar lugar a la fantasa,
estimularla y trabajar con ella. Debemos dar lugar a lo singular, ubicar al sujeto
en un lugar activo para que pueda ponerse a trabajar, a crear, a producir y
construir.
Sin embargo, la propuesta ldica presentada fue postergada para lograr una
mayor profundizacin, especificando la fundamentacin de la misma, con los
objetivos y la posterior evaluacin.

24

INTERDISCIPLINA?

Tomando como referencia uno de los objetivos propuesto por la Secretara de

Salud de Villa Gobernador Glvez de promover el trabajo interdisciplinario,
hacemos una breve reflexin sobre este asunto contextualizndolo en este
proyecto. Desde nuestra disciplina concebimos al sujeto como una unidad
psicobiosocial por lo cual creemos que es de suma importancia un abordaje
interdisciplinario del mismo. Entendemos por interdisciplina la cooperacin
entre varias disciplinas o sectores heterogneos de una misma ciencia, que
llevan a interacciones reales, hacia una cierta reciprocidad de intercambios que
dan como resultado un enriquecimiento mutuo. Trabajar interdisciplinariamente
implica reformular los lmites y barreras, disolver una disciplina particular,
renunciando tambin a considerar que nuestro saber es suficiente para dar
cuenta de un problema en toda su complejidad.
Creemos que la situacin que se dio en esta prctica se asemeja ms al
concepto de multidisciplina, el cual ocurre cuando la solucin de un problema
requiere obtener informacin de una o dos ciencias o sectores del conocimiento
sin que las disciplinas que contribuyen sean combinadas o enriquecidas.
Ambas ciencias se mantienen en el nivel de informacin acumulativa mutua
pero sin tener ninguna interrelacin verdadera. En resumen podemos pensar
que lo que ocurri fue la suma de nuestro saber a un saber otro, el de la
Nutricin en el mbito comunitario. Tambin creemos que el factor tiempo pudo
haber impedido ascender al escaln de la interdisciplina.
REFLEXIONES FINALES

A modo de cierre, quisiramos dejar algunos interrogantes que han surgido en

el transcurso de nuestro paso por la residencia y por las instituciones escolares
en las que participamos.
Cmo pensar el rol del psiclogo en el campo de la educacin?
Cmo pensar el trabajo en equipo, y la posibilidad de construccin de equipos
interdisciplinarios?
Cmo debe pensarse nuestra implicacin en una prctica institucional a partir
de los pedidos que desde la institucin se nos hacen y de las demandas que
subyacen a los mismos?

25

Es posible una praxis que apunte a rescatar la singularidad de los sujetos y a

dar lugar a la palabra dentro de un proyecto guiado por objetivos que buscan
una evaluacin concreta de los resultados en trminos generales para
poblaciones amplias y heterogneas?
Cules son las dificultades que encontramos en nosotros mismos, como
futuros profesionales del campo de la salud, para apropiarnos de un proyecto y
habilitarnos a una prctica, sin esperar que este lugar nos sea concedido y
definido por otros? Es decir, cmo pasar del qu debo hacer? al qu hago
ac?
Trabajar en instituciones implica necesariamente cuestionar las relaciones de
poder que las atraviesan, relaciones de poder que darn lugar a modos
determinados de relacin con la verdad y el saber. Implica tambin la
necesariedad de pensar la prctica desde nuestra propia posicin subjetiva,
posicin que no excluye la dimensin social, econmica y poltica que nos
atraviesa como futuros profesionales y que atraviesa a la institucin en s y a
cada uno de los actores que transcurren por ella. Prctica que conlleva
enfrentarse a situaciones problemticas atravesadas por lo incierto, lo inseguro,
que no tienen respuestas definitivas o verdades absolutas, ni soluciones
inmediatas, y que implican trabajar con la incertidumbre, la incompletud y las
vicisitudes propias de los acontecimientos del ser humano. Y en las cuales
resulta fundamental, para nuestra intervencin como psiclogos, el uso de la
palabra para la construccin de las herramientas necesarias para la lectura, la
simbolizacin y la transformacin de dichas situaciones, rescatando la
singularidad -que no es lo individual ni lo particular, sino que es lo propio de
una situacin- capturando lo que irrumpe, dando lugar a las experiencias de
subjetivacin, buscando aquello que hace obstculo en el devenir, aquello que
requiere de una intervencin subjetivante.
Pensar la posibilidad de un trabajo interdisciplinario requiere entender que ste
no estar dado desde un comienzo, sino que es un momento a construir, un
producto del trabajo en conjunto con profesionales de otras disciplinas y sujetos
que portan saberes particulares ms all de los lmites de una disciplina
cientfica. Esto implica reconocer nuestros lmites, la imposibilidad de
responder desde nuestra mirada y nuestra formacin a la complejidad de
problemticas que se pueden encontrar dentro de una institucin. Implica, por
26

ltimo, hacer un anlisis conciente de nuestra implicacin en la prctica,

entendiendo que slo desde los vacos de sentido, las contradicciones y las
dificultades en el trabajo con el otro es que se puede pensar una prctica que
vaya ms all de la sumatoria de saberes y que produzca efectos a partir de la
interrogacin y la problematizacin de las problemticas a las que nos
enfrentemos en cada caso.

27

ANEXO I
PROYECTO DE EDUCACIN ALIMENTARIA

Construyendo hbitos, apostemos a un municipio saludable

FUNDAMENTACIN:
La salud es el estado de completo bienestar fsico, mental, social y no
slo la ausencia de afecciones y/o enfermedades. El concepto integra adems
la relacin del individuo con la sociedad y el ambiente al que pertenece.
Entendemos entonces que el estado de salud abarca dimensiones fsicas,
espirituales y sociales en interaccin y que depende de la herencia, el ambiente
y la capacidad de tomar decisiones.
La formacin de una conciencia crtica a travs de la educacin y la
capacidad de tomar decisiones ante situaciones que involucren a la
alimentacin tiene particular importancia ya que favorece una eleccin
adecuada de alimentos que traern como consecuencia beneficios para la
salud.
La alimentacin es una de las necesidades bsicas del ser humano y
requiere ser satisfecha en cantidad y calidad mediante el aporte de energa y
nutrientes adecuados a cada organismo.
Con frecuencia se confunden los trminos alimentacin y nutricin
como sinnimos, sin embargo describen dos procesos distintos estrechamente
relacionados.
La alimentacin es el acto voluntario y complejo de eleccin, preparacin
e ingestin de alimentos a travs de los cuales incorporamos al organismo
sustancias nutritivas. En la actualidad la seleccin de alimentos, est sujeta a
numerosos factores: individuales, psicolgicos, sociales, econmicos y
culturales, que inclinan la balanza hacia aquellos que en ocasiones no resultan
ser los ms saludables. La nutricin es el proceso fisiolgico que permite
aprovechar los nutrientes presentes en los alimentos.
La adquisicin de buenos hbitos alimentarios desde el nacimiento,
promueve el adecuado crecimiento y desarrollo de la persona. Depende de las

28

interacciones entre los factores mencionados anteriormente que guan la toma

de decisiones respecto de un alimento sobre otro. Esto determinar la salud
durante el resto de la vida.
Una alimentacin armoniosa, completa, adecuada y equilibrada es
aquella que suministra la cantidad necesaria de energa y aporta al organismo
los nutrientes (protenas, grasas, carbohidratos, vitaminas, minerales y agua)
que ste requiere.
Abordar el problema de la alimentacin en el municipio es una ocasin
para hablar de lo que nos est pasando. Habilitar la escucha significa estar
dispuesto a respetar aquello que va ms all de lo que se espera or. Es
aceptar la realidad, aunque sea distinto a lo que conocemos o elegimos.
Partiendo de la realidad que refleja la poblacin de Villa Gobernador
Glvez, con respecto a la carencia de hbitos alimentarios saludables, es
necesaria la realizacin de proyectos, programas y actividades sobre
educacin alimentaria.
La Educacin Alimentara Nutricional es un componente esencial para
mejorar la salud de una poblacin. Se concibe como un accionar dinmico y
participativo con las personas, para desarrollar la capacidad de identificar sus
propios problemas, sus posibles causas y soluciones y actuar en consecuencia
de acuerdo con sus pautas culturales, necesidades individuales y disponibilidad
de recursos de cada lugar.
El fin ltimo es mejorar el estado nutricional personal, familiar y de la
comunidad, con un espritu de autorresponsabilidad, auto cuidado y autonoma
con la participacin y articulacin de tres reas fundamentales: salud,
educacin y desarrollo social.

29

FINALIDAD DEL PROYECTO:

Concientizar sobre la importancia de una alimentacin variada, armnica
y equilibrada para tener una mejor calidad de vida y as evitar o minimizar
enfermedades en la edad adulta.
Sensibilizar a la poblacin sobre alimentacin saludable, y as formar
multiplicadores de nuevos hbitos en su ncleo familiar y social.
Lograr un Municipio Saludable mediante la articulacin de las reas
Salud, Educacin y Desarrollo Social.
OBJETIVO GENERAL:
Dar a conocer pautas de conducta y hbitos alimentarios adecuados,
tendientes a promover el bienestar de la poblacin, desde el primer nivel
de atencin como derecho individual y responsabilidad social.
Concientizar sobre la importancia de un cuidado integral del cuerpo a lo
largo de la vida para un desarrollo armnico.
OBJETIVOS ESPECFICOS

Capacitar sobre la forma armoniosa de incorporar alimentos a la mesa

familiar, y que stos resulten accesibles,

teniendo en cuenta los

recursos de los consumidores

Promocionar el consumo de alimentos que por su valor nutritivo tienen

un impacto beneficioso en la salud de la poblacin.

Promocionar los beneficios de la actividad fsica regular.

Capacitar sobre la importancia de la higiene de los alimentos y de su

manipulacin (inocuidad alimentara).

Fomentar los beneficios de la lactancia materna.

Valorar el acto de comer como un espacio para el dialogo y la unin.

familiar.

COBERTURA

Escuelas publicas y privadas de la ciudad de VGG

Comedores escolares de VGG.

30

Centros de salud de VGG.

ESTRATEGIA GENERAL:
Consideramos al individuo como ser integral capaz de pensar, sentir y
actuar, inmerso en un ambiente que a su vez, acta sobre l, que respeta su
derecho a decidir su destino y que a su vez le hace reflexionar en su
responsabilidad como persona. Por esto, se requiere de un proceso de
aprendizaje mediante el cual, a partir de los nuevos conocimientos, se
desarrollen habilidades y se modifiquen actitudes, que permitan actuar en el
medio en el que se desenvuelve la persona, y as tener la capacidad de tomar
decisiones responsables referidas a su alimentacin y a la de su entorno.
ESTRATEGIAS ESPECFICAS:
En escuelas:

Clases ulicas: Sondeo de conocimientos previos.

Tcnicas y dinmicas de grupos (talleres, charlas y debates con

profesionales idneos). Elaboracin de conclusiones.

Anlisis y reflexin.

Encuestas. Interpretacin de resultados.

En centros de salud:

Consejera Nutricional.

Charlas Expositivas.

Talleres para distintos grupos etarios o temticas de acuerdo a la

necesidad de dicho centro.

En comedores:

Asesora Nutricional para planificacin e implementacin de menues.

Charlas de capacitacin al personal del comedor.

Talleres para los asistentes al comedor.

CONTENIDOS SUGERIDOS:
Como contenidos bsicos se emplear la informacin contenida en las
Guas Alimentaras para la poblacin argentina, publicada por la Asociacin
Argentina de Dietistas y Nutricionistas:

31

Alimentacin Variada y equilibrada. Grupos de alimentos. Nutrientes que

nos aportan. Recomendaciones.

Agua. Funciones en el organismo. Hidratacin. Higiene de los alimentos.

Inocuidad alimentara. Higiene Personal.

Actividad Fsica. Concepto. Beneficios. Clasificacin. Recomendacin.

Este manual de multiplicadores constituye un recurso til, con

informacin pertinente sobre la adecuada eleccin de alimentos, propios de

nuestra cultura y en el aprovechamiento del presupuesto familiar, al aprender a
comprar y combinar los alimentos de manera correcta. Se trata de
recomendaciones generales, diseadas especficamente para alentar al
consumo de alimentos variados, corregir hbitos alimentarios perjudiciales y
reforzar aquellos adecuados para mantener la salud.
RECURSOS:
Humanos: Profesionales y no profesionales afines a las reas Salud,
Educacin y Desarrollo Social.

Licenciados en Nutricin

Mdicos

Coordinadores de centros de salud

Docentes

Ecnoma o coordinador del comedor

Fsicos:

Escuelas: aulas o espacios fsicos para el desarrollo de las clases,

talleres o charlas.

Centros de salud: consultorio, sala de usos mltiples, sala de espera.

Comedores: espacio fsico para dar capacitaciones y talleres.

Se emplearn los siguientes materiales:

Visuales:
Los materiales visuales estimulan el sentido de la vista y expresa
mensajes a travs de imgenes combinadas con palabras y objetos. Se
utilizan:

32

Afiches, lminas.

Franelgrafo

Rotafolio

Pizarrn

Folletos

Fotocopias

Cuadernillo de actividades
Audiovisuales y/o sonoros:
Estos materiales combinan la proyeccin de estmulos auditivos con

estmulos visuales para transmitir un mensaje educativo que sea captado a

travs de la vista y el odo. Se utilizan:

Canciones

Tteres
Visotctiles:
Combina la experiencia tctil con el sentido de la vista. Permite

reconocer caractersticas organolpticas.

Modelos de alimentos.

Envases.

EVALUACIN:
La evaluacin de este proyecto se realiza en las tres reas involucradas
en forma individual y conjunta. A continuacin se detalla la evaluacin
correspondiente a cada rea y el instrumento a utilizar:
Escuelas: Encuestas a docentes para evaluar el desarrollo de las clases.
Aplicacin de tcnicas de evaluacin de alumnos: resolucin de ejercicios y
problemas, producciones orales, participacin en juegos y simulaciones.
Centros de Salud: Evaluacin a travs de fichas de seguimiento y control del
estado nutricional de pacientes que asistan al mismo. Encuesta de hbitos y
frecuencia de consumo de alimentos y bebidas.
Comedores: Encuesta de aceptabilidad de menues y calificacin del servicio
dirigidas a los asistentes al comedor.
Autora:
33

Licenciado en Nutricin Alberto Arribas

Coordinacin:

Licenciada en Nutricin Sandra DAngelo

Licenciada en Nutricin Andrea Palermo

ANEXO II

TEMA: CARNES Y HUEVOS

Fundamentacin
Las Carnes y los huevos son fundamentales en la alimentacin ya que
son fuentes de protenas. Las protenas son sustancias presentes en los
alimentos que sirven para formar, mantener y reparar todos los tejidos que
integran nuestro cuerpo y tambin para favorecer el crecimiento, por eso es
muy importante incluirlas diariamente en la alimentacin de los nios.
Adems de protenas este grupo nos aporta hierro, que transporta
oxigeno por la sangre hacia todas las clulas del cuerpo. Por lo tanto, el hierro
es un nutriente esencial para el funcionamiento del cerebro y el rendimiento
fsico.
Por ltimo queremos remarcar la importancia del lavado de manos antes
de cada comida, ya que en las mismas se crean condiciones propicias para el
mantenimiento y desarrollo microbiano: alrededor y bajos las uas; generando
enfermedades propias de estos contextos de precariedad como ser:
parasitosis, diarreas, entre otras, repercutiendo directamente sobre el estado
nutricional del nio.
Poblacin
Dicha clase ser destinada a alumnos de primero, segundo y tercer
grado de la ciudad de Villa Gobernador Glvez durante el ao lectivo 2010.
Objetivos

Reconocer los diferentes tipos de carnes.

Conocer la importancia del consumo habitual de carnes y huevos en la

alimentacin.
34

Mejorar las conductas higinico-sanitarias antes y despus de cada

comida.

Tiempo: 40 minutos.
Estrategias

Clases expositivas, explicativas y participativas.

Lluvia de ideas.

Juegos.

Recursos
- Imgenes de alimentos.
- Imagen de trencito y de crecimiento de nios.
- Fotocopias para realizar la actividad.
- Pizarrn y tizas.
- Cinta adhesiva.
reas relacionadas
Ciencias Naturales (animales de granja, cuerpo humano, crecimiento).
Lengua (escritura, lectura e interpretacin).
Dibujo o plstica.
Desarrollo de la clase
Para introducirnos al tema CARNES y HUEVOS, se har dicha pregunta:
Chicos que tipos de carnes conocen?, a medida que los nios nombran los
distintos tipos de carnes, se pegaran imgenes de las mismas en el pizarrn
(Ver Anexo I). Utilizando las mismas imgenes se mencionar el origen de los
huevos.
A modo de dar a conocer la importancia de su consumo se explicar:
Las carnes son importantes comerlas todos los das debido a que, tienen
protenas; ellas los ayudan a poder crecer, de altura, a tener msculos ms
grandes y a estar sanos y fuertes; y tambin las protenas a igual que los
hidratos de carbono, nos dan energa (ver Anexo II). Adems de las protenas
las carnes nos aportan hierro, que el hierro lleva como un trencito, el aire que
35

respiramos, a todo nuestro cuerpo y as, podemos pensar, aprender lo que la

seorita les ensea en la escuela, poder jugar en los recreos con muchas
ganas (ver Anexo II).
Finalizado el tema, se les preguntar a los alumnos en qu momento del
da o en que comidas pueden consumir estos alimentos.
Para darle cierre a la clase, se le remarcara a los chicos, al igual que en
las clases anteriores, la importancia de la higiene de sus manos antes de
sentarse a comer, como tambin el cepillado de dientes despus de cada
comida.
Ya que las

manos sucias pueden causar enfermedades le

recordaremos a los chicos que deben lavarse las manos despus de:

ir al bao;

tocar objetos (dinero, llaves, etc.);

tocarse el pelo, nariz o boca;

toser o estornudar;

tocar alimentos crudos (frutas y verduras sin lavar).

Evaluacin
A modo de evaluacin se le entregar a los alumnos una fotocopia con
imgenes de distintos alimentos, en la cuales ellos tendrn que colorear
aquellos alimentos que los ayudarn a poder crecer sanos y estar fuertes. A los
alumnos de primer grado la cantidad de imgenes de alimentos a colorear ser
mucho ms reducida (ver Anexo III), a comparacin de la actividad que se les
entregar a los alumnos de segundo y tercer grado (ver Anexo IV).
Para finalizar la evaluacin se conversar sobre las preguntas Por qu
piensan que es importante comer carne? Qu beneficios aporta? Y Por qu
es importante lavarse las manos antes de comer?.

36

ANEXO III

TEMA: GRASAS Y AZCARES

Fundamentacin
Teniendo en cuenta que la alimentacin de esta poblacin se basa en el
gran consumo de de grasas y azucares (debido a que muchas veces convienen
econmicamente); Es importante ensearle y principalmente a los nios que no
hay alimentos buenos ni malos solo debemos consumirlos con moderacin.
La niez es la mejor etapa para formar hbitos saludables ya que si
estos se adquieren en este momento duraran ms que los aprendidos en
etapas adultas.
Es necesario saber que una buena alimentacin debe ser variada e
incluir estos alimentos, teniendo en cuenta la cantidad y frecuencia de su
consumo, por el gran aporte de energa

que proveen;

Adems que hay

enfermedades relacionadas con el consumo excesivo de los mismos y el estilo

de vida que lleva la persona.
Objetivos

Conocer cules son los alimentos fuentes de azucares y grasas.

Reconocer la importancia de moderar el consumo de azucares y grasas.

Conocer la importancia del lavado de manos y del cepillado de dientes luego

de haber consumido estos alimentos.
Tiempo: 40 minutos.
Grupo: 1, 2 y 3 grado.
Estrategia:

Clase expositiva, explicativa y participativa.

Juegos.

Torbellino de ideas.

37

Recursos:

Fotocopias.

Cartulinas.

Imgenes de azucares y verduras.

Pizarrn y tizas.

Cinta adhesiva.

Contenidos
importancia de moderar el consumo de este grupo de alimentos
Grasas:
En que alimentos encontramos las grasas.
Importancia de moderar su consumo.
Azcar:

Usos.

Productos que se elaboran con ella.

Introduccin:
Para introducir

la clase se les mostrar a los alumnos distintas

imgenes de alimentos fuentes de grasas y azcares, y se les preguntar si

ellos los conocen.
Desarrollo de la clase
Grasas:
Luego de presentar este grupo de alimentos, se les explicar que los
aceites pueden consumirse todos los das, pero en poca cantidad, ya que con
poquito es suficiente para crecer sanos y fuertes.
Adems, se les mostrarn imgenes de otros alimentos que contienen
mucha grasa como crema de leche, manteca, mayonesa, papas fritas, tortas
fritas, pastelitos, churros, chizitos, chocolates; y se har hincapi en su
consumo ocasional en pequeas cantidades, por ejemplo en cumpleaos,
fiestas, fines de semana.

38

Azcar:
Luego, se les explicar que el azcar puede consumirse todos los das,
pero en poca cantidad (por ejemplo en el desayuno y la merienda), ya que con
poquito es suficiente para crecer sanos y fuertes. Adems, se les mostrarn
imgenes de otros alimentos que contienen mucha azcar como: bebidas
azucaradas, golosinas, amasados de pastelera, y

se har hincapi en su

consumo ocasional en pequeas cantidades, por ejemplo en cumpleaos,

fiestas, fines de semana.
Para reforzar el mensaje se dibujarn dos crculos en el pizarrn, uno
con la leyenda de consumir todos los das y el otro consumir de vez en
cuando. Despus se les irn mostrando las imgenes de los alimentos
nombrados anteriormente en dos tamaos, uno pequeo y el otro grande. Se
les pedir a los alumnos que seleccionen la figura correcta para pegar en el
crculo correspondiente.
Para finalizar la clase se les recordar la importancia del lavado de
manos antes de comer y el cepillado de dientes despus de cada comida.
Evaluacin
A modo de evaluacin se les entregar a los alumnos una fotocopia con
el dibujo de un camino, donde ellos debern elegir el camino correcto para
lograr crecer sanos y fuertes.
ACTIVIDAD:
Elegir el camino correcto teniendo en cuenta que ningn alimento est
prohibido, pero que debemos prestar atencin en el tamao a la hora de
consumirlos... ADELANTE!

39

40