$xR,² 1ž $JRVWR



5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV',1(667±0('


35(6(17$&,21


Estimados amigos del Ministerio de Educación, y colegas que vienen realizando experiencias de
innovación educativa en el Perú, a través de la presente les remitimos algunas lecturas que creemos
pueden ayudar en la comunicación y el intercambio de ideas y opiniones, algo vital para generar una
visión común y un compromiso vital con la mejora de la educación en nuestro país.
Esperamos que les sea de utilidad, así como sus comentarios y aportes para mejorar la calidad de
este intercambio.

:LOIUHGR5LPDUL$ULDV
Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe


&217(1,'2

 /DLQQRYDFLyQ¢TXpHV"±-DXPH&DUERQHOO3iJB
 (QWUHYLVWDDO1XHYR0LQLVWURGH(GXFDFLyQ'U*HUDUGR$\]DQRD3iJB
 ;9,&RQJUHVRGHOD2,(&8QD3HUVRQD1XHYDSDUDXQ0XQGR1XHYR3$QGUpV
'HOJDGR+HUQiQGH] 3iJB

(48,32'(,1129$&,21(6
('8&$7,9$6
- CALDERON ROJAS, Darsy
- CARCELEN RELUZ, Carlos
- RIMARI ARIAS, Wilfredo
- SALDARRIAGA RETO, Doris
- VILA MONTAÑO, Jorge
Coordinador: VELARDE VALER, Ronald


,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('$JRVWR 1
 (/352)(625$'2</$,1129$&,21('8&$7,9$

-$80(&$5%21(//
Tomado de: Cañal de León, Pedro, y otros
/D,QQRYDFLyQ(GXFDWLYDMadrid, 2002.

En esta ponencia se ponen de relieve diversos usos y significados de la innovación, concebida como
sinónimo de cambio. También se señalan algunas de las resistencias más significativas así como las
premisas para que las innovaciones fructifiquen. En último lugar, se apuntan cinco escenarios en los que la
innovación educativa debe incluir de modo prioritario así como la función del profesorado en el proceso.
Todo ello se enmarca dentro de un proyecto de escuela pública de calidad, democrática e igualitaria.

 ¢'(48e+$%/$026&8$1'2+$%/$026'(,1129$&,Ï1"

La innovación educativa, utilizada como sinónimo de renovación pedagógica, es un concepto complejo y

polisémico -como lo son los de calidad educativa o libertad de enseñanza- que se presenta a múltiples
lecturas e interpretaciones. Aquí lo entendemos como un conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o
menos sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas
educativas vigentes.

La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a
contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la
cultura profesional del profesorado. Su propósito, como decíamos, es alterar la realidad vigente,
modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando,
según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al
cambio y tiene un componente -explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la
innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones
teoría práctica inherentes al acto educativo.

Pero la innovación no va asociada necesariamente a la reforma o procesos de reforma educativa, al menos

por dos motivos: porque el ámbito de la reforma es de carácter "macro" y afecta al conjunto del sistema
educativo y el de la innovación es "micro" y se mueve en el ámbito más reducido y localizado del aula, la
escuela o la comunidad educativa, y porque muchas reformas, en sus intenciones y más aún en su
aplicación generalizada, no siempre estimulan la innovación sino que muchas veces incluso la ignoran, la
paralizan, la dificultan o la torpedean.

Esto ocurre, sobre todo, cuando las políticas educativas ejercen un control rígido sobre el currículum oficial
mediante la imposición del libro de texto y otros artefactos de carácter tecnocrático y uniformador, así como
una creciente colonización burocrática de los centros y de la actividad docente. Está comprobado que los
directores o equipos directivos se ocupan más en los aspectos administrativos que de los pedagógicos,
debido a las presiones y urgencias por resolver problemas inmediatos y urgentes. O también ocurre
cuando los centros están infradotados de recursos de todo tipo y están más pendientes de la mera
supervivencia que de la introducción de nuevas ideas y propuestas. En ambos casos la autonomía del
profesorado queda seriamente mermada a la hora de comprometerse en procesos de innovación.
Entonces es difícil emprender cualquier tipo de viaje.

Tampoco la innovación tiene que ver necesariamente con la modernización de la escuela. Modernizar, en
economía como en educación, no supone automáticamente cambiar el status y la calidad de vida en las
familias ni en las escuelas. Así, por ejemplo, la entrada de ordenadores en las aulas no ha supuesto, salvo
excepciones, una modificación en los procesos de enseñanza y aprendizaje sino una mera reproducción
de los esquemas pedagógicos tradicionales pero con el uso, eso sí, de artefactos y soportes didácticos
más sofisticados. Lo mismo puede decirse de los nuevos textos escolares que introducen las reformas o
de muchas actividades que se realizan fuera de la escuela con el pretexto de salir del aula para conocer y
hasta investigar el entorno.

Llegados a este punto, conviene profundizar algo más en el concepto de innovación y ampliar la mirada
atendiendo a los supuestos ideológicos en que se sustentan las teorías y las prácticas pedagógicas.
Aunque las comparaciones y clasificaciones son siempre necesariamente esquemáticas, pensamos que sí

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('$JRVWR 2
pueden establecerse, hoy por hoy, algunas diferencias apreciables entre un enfoque conservador de la
innovación educativa y otro progresista; lógicamente, ni uno ni otro se dan en la práctica en estado puro y
lo que más abundan son las mezclas y combinaciones de ambos. Con todas estas advertencias, ésta es
mi propuesta de sistematización sintética de las características diferenciales entre ambos modelo.

,1129$&,21('8&$7,9$

(QIRTXHFRQVHUYDGRU     (QIRTXHSURJUHVLVWD

1. Rendimiento-producto Proceso
2. Competitividad Colaboración
3. Homogenización Diversidad
4. Enfasis en la privatización Enfasis en lo público
5. Cultura esencialista C. Crítica y cuestionadora
6. Escuela-empresa Escuela-comunidad
7. Simplificación Complejidad
8. Autocomplacencia Utopía
9. Desigualdad Igualdad
10. Especialización Globalización

Es evidente que estos dos modelos, como veremos más adelante, se corresponden, respectivamente, con
un enfoque técinco-academicista y con un enfoque reflexivo-crítico de la práctica docente. En este
segundo caso, la función básica del profesorado es la
de estimular la formación del pensamiento crítico de las futuras generaciones mediante la construcción
automática de su identidad a la hora de pensar, sentir y actuar.

Se trata de fomentar la educación integral de la infancia y la juventud para que, tal como muy bien expresa
el llamado Informe Delors en "La educación es un tesoro escondido" (1996), se logre que el alumnado
aprenda a conocer, a actuar, a ser y convivir, los cuatro pilares básicos de la educación. Objetivos que,
por otro lado, distan mucho de los imperativos economistas al uso del libre mercado y de la formación de
una ciudadanía más competitiva que competente, más individualista que autónoma y más sumisa que
creativa. Ello comporta, por el contrario, un modelo de escuela más cercana a la cotidianidad, más
creativa y con más capacidad de integrar y recrear las distintas culturas, y no sólo la oficial y dominante, de
signo netamente academicista.
El enfoque progresista de la innovación tiene rostros y denominaciones de enorme y probada solvencia,
algunos que ya han adquirido el valor preferencial de los clásicos y otros que están alumbrando nuevos y
sugerentes análisis y planteamientos: Sócrates y el aprendizaje mediante el diálogo; Dewey y su
concepción de una escuela democrática y del aprendizaje a partir de la experiencia; Freinet y la pedagogía
cooperativa y popular; Decroly y los centros de interés con sus múltiples derivaciones y evoluciones del
enfoque globalizado como los proyectos de trabajo; la Escuela de Don Milani en Barbiana como lucha y
alternativa al fracaso escolar; Bruner y el conocimiento integrado; Gardner y las inteligencias múltiples;
Piaget y la pedagogía operatoria; Lipman y su proyecto de Filosofía para Niños para aprender a pensar y a
argumentar a través de la conservación; Stenhouse y sus aportaciones en torno a la investigación en la
acción; Piussi y su nuevo discurso en torno a la diferencia sexual; y, en último lugar, o quizás en el primero,
nuestro querido y añorado Paulo Freire, con la frescura y la potencia de su pedagogía crítica y de la
liberación.

Quedan en el tintero otros nombres, tendencias y propuestas igualmente interesantes que no menciono por
razones de espacio. Me refiero a personas bien conocidas por sus escritos y su proyección pública pero
también a otros muchos educadores y educadoras anónimas que, desde el silencio pero con oficio y
entusiasmo, están desarrollando prácticas innovadoras de gran interés.

 $025(6<'(6$025(6(172512$/$,1129$&,21('8&$7,9$
$/*81$6$352;,0$&,21(6

Está claro: una cosa son las ideas y otra bien distinta su aplicación, el desarrollo coherente y articulado del
pensamiento en la acción. Por otro lado, no podemos obviar que las propuestas pedagógicas innovadoras
surgen en contextos temporales y especiales concretos, con sus pertinentes condicionantes
socioeconómicos y su propia génesis y evolución. Por eso algunas ideas que en su momento gozaron de
gran predicamento han quedado obsoletas mientras otras mantienen todo su vigor originario aunque

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('$JRVWR 3
precisan de cierta revisión, relectura o recontextualización. Sentadas estas premisas, podemos establecer
tres maneras de aproximarse, en la teoría y en la práctica, al campo de las innovaciones.

a) /RVH[FHVRVLGHDOLVWDVSUDJPiWLFRV\IXQGDPHQWDOLVWDV

Algunas pedagogías calificadas de innovadoras han sido justamente criticadas por su espontaneísmo o
"laissez faire" que no conduce a ninguna parte, por su activismo, por su idealismo y por una cierta dejadez
cuando no desidia hacia el aprendizaje de contenidos. Así, se ha confundido autoridad con autoritarismo,
democracia participativa y responsable con democratismo irresponsable o memoria con memorismo. Sus
efectos han sido en algunos casos perniciosos y han favorecido que hayan sido hábilmente aprovechados
y manipulados por amplios sectores conservadores para hacer un juicio global a todas las pedagogías
innovadoras sin distinción. Hay que decir, por otra parte, que algunas de estas propuestas, además, se
adaptaron perfectamente en las escuelas elitistas o de clases medias pero no acabaron de encajar en la
escolarización de las clases populares.

Otra de las carencias graves de la innovación ha sido su desnudez ideológica y su creciente pragmatismo.
En efecto, muchas prácticas adolecen de falta de contenido, se han banalizado y son escasamente
formativas. En la práctica, se convierten en meras recetas y aplicaciones instrumentales sin ningún tipo de
fundamentación ni referentes teóricos. Y como argumenta Gimeno Sacristán (l998), "La acción pedagógica
no puede ser analizada sólo desde el punto de vista instrumental, sin ver las implicaciones del sujeto-
profesor y las consecuencias que tiene para su subjetividad, que intervendrá y se expresará en acciones
siguientes".

Por último, cabe señalar los efectos igualmente perniciosos que producen las interpretaciones y
aplicaciones demasiado mecanicistas, mitificadoras, dogmáticas y fundamentalistas, incapaces de hacer
un alto en el camino y entender que los cambios y transiciones que vive el sistema escolar exigen cierto
grado de flexibilidad, de autocrítica y de adaptación a los nuevos tiempos, lo cual no significa en absoluto
renunciar ni a las ideas ni a las convicciones respecto a la propuesta pedagógica en cuestión.

b) /DVFUtWLFDVGHQHRFRQVHUYDGRUHV\QHRWUDGLFLRQDOHV

Su tesis es contundente y unidimensional: las pedagogías progresistas e innovadoras son las causantes de
todos los males de la escuela actual -fracaso escolar, descenso del nivel de enseñanza, problemas de
disciplina y violencia en los centros...- Este diagnóstico les lleva a exigir el retorno a la transmisión pura y
dura de los contenidos y los recursos tradicionales de siempre -Libro de texto único, sistema de fichas,
memorismo y mera repetición...; y a abandonar cualquier tipo de veleidad "experimental" y "aventura" con
las viejas y nuevas innovaciones, con la enseñanza comprensiva más igualitaria o con la atención a la
diversidad de los sectores desfavorecidos.

Sus planteamientos, que ponen a todas las pedagogías innovadoras en el mismo saco, están teñidos de
un marcado elitismo y de una añoranza de un pasado que -la memoria les traiciona- nunca fue mejor que
el actual. Este tipo de posiciones se convierten en hegemónicas en tiempos de reflujo del impulso
renovador y de cambio.

c) /DV DSXHVWDV SRU OD UHYLVLyQ FUtWLFD GH ORV FOiVLFRV \ OD E~VTXHGD GH QXHYDV SURSXHVWDV
LQQRYDGRUDV

En primer lugar tratan de analizar críticamente y discriminar qué hay de vigente y de caduco en las
pedagogías innovadoras de antaño a la luz del nuevo milenio. En segundo lugar, están abiertas a otras
aportaciones de las propias disciplinas de la educación y de otros campos del saber con una clara
vocación interdisciplinar -hay que decir que, tanto históricamente como hoy, la pedagogía se enriquece en
la medida en que es capaz de acercarse a otros conocimientos disciplinares-; y abiertas a una
profundización de las relaciones entre la teoría y la práctica y a una actitud de interrogación constante ante
las incertidumbres del futuro. Pero todo ello sin caer en relativismos postmodernos que lleven a claudicar
de algunas verdades y principios elementales que nos orientan hacia una escuela más igualitaria, científica
y democrática.

 /$65(6,67(1&,$6$/&$0%,2
2 /266,(7(3(&$'26&$3,7$/(6'(/$,1129$&,21

Hay muchos factores que condicionan u obstaculizan los procesos de cambio e innovación educativa.
Unos, de carácter subjetivo, atañen más directamente a la actitud, la conciencia y la cultura docente.

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('$JRVWR 4
Otros, por el contrario, tienen que ver más directamente con las condiciones en que el profesorado ejerce
su oficio. Con frecuencia, no obstante, confluyen de forma interdependiente los factores objetivos y
subjetivos. Estos son sucintamente los siete pecados capitales:

 /DLQHUFLDLQVWLWXFLRQDO

Existe una predisposición a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo
asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestión la acomodación a lo ya conocido y el
mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. La docencia gusta, en su
versión más alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Además,
históricamente, las instituciones se han basado más en la continuidad que en el cambio.

 (OLQGLYLGXDOLVPR

La cultura del individualismo docente se relaciona con metáforas del aula como caja de huevos, castillo o
reino de taifas. Su seña de identidad es el poder infranqueable de la utonomía o la independicia, entendida
en clave de aislamiento y soledad absolutos. Se trata ciertamente de un poder débil, pero el apego del
profesorado al aula como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un
ápice, le proporciona una gran seguridad.

 (OFRUSRUDWLYLVPR

Este tiene dos expresiones organizativas: la constitución de pequeños grupos dentro de la institución
escolar atendiendo a su pertenencia a un ciclo, departamento o área de conocimientos, que pugnan entre
sí por la obtención de más recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la del colectivo docente en
su conjunto que antepone la defensa de sus intereses particulares -no siempre justos ni justificados- a los
generales de la comunidad educativa. En este sentido, muestra su poder hegemónico en la toma de
decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a los que ignora o minusvalora o con los que
busca más el enfrentamiento que la colaboración.

 /DIRUPDFLyQGHOSURIHVRUDGR

Al margen de su mayor o menor predisposición al cambio, se constatan grandes lagunas en su formación

inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado sólo está capacitado para la mera transmisión de
contenidos. Y es obvio que enseñar la asignatura no basta; hay que disponer también de estrategias y
recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del alumnado y
del entorno. Su capacitación, por otra parte, ha sido y contínua, siendo muy academicista y no se piensa el
desarrollo profesional para la reflexión en la acción ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles
para lograr una autonomía responsable y generar procesos de innovación.

 /DIDOWDGHXQFOLPDGHFRQILDQ]D\FRQVHQVR

No hay posibilidad de innovación sin un clima de confianza en el seno de los equipos docentes y en
comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos previos o paralelos para
emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos de la organización del
centro, así como los mecanismos de comunicación, representación y comunicación entre todos los
sectores afectados. Se trata, en definitiva, de crear el ambiente psicológico y ecológico adecuado para la
mejora de las relaciones humanas y profesionales.

 /DLQWHQVLILFDFLyQGHOWUDEDMRGRFHQWH\HOFRQWUROEXURFUiWLFR

Son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a la intensificación de las tareas docentes y la
proletarización del profesorado. Cada vez más los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en
nuevas demandas a la escuela como si ésta tuviese la llave para la solución de todos los problemas: esto
conlleva un agobio y un aumento del llamado malestar docente. Este, no obstante, se localiza en algunos
contextos y circunstancias específicas y depende del grado de vivencia y del nivel de conciencia del
profesorado para dejarse vencer por el pesimismo de la situación o, por el contrario, por analizar
críticamente el malestar como foco de conflicto y tensión que le obliga a buscar respuestas creativas e
innovadoras para tirar adelante.

Sin entrar en esta cuestión, conviene hacer al menos un par de comentarios: las responsabilidades de la
educación han de ser compartidas por todos los agentes sociales y en ningún caso pueden afrontarse
desde la soledad de la escuela; y, en segundo lugar, conviene dilucidar aquellas exigencias de la
Administración al profesorado que sí son pertinentes y hasta imprescindibles, de aquellas otras más

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('$JRVWR 5
dudosas y totalmente prescindibles. Entre éstas nos referimos concretamente al alud de normas, decretos
y todo tipo de controles burocrático-administrativos que restan tiempo al profesorado para la reflexión
pedagógica y la atención del alumnado.

 /DIDOWDGHDSR\RVGHODDGPLQLVWUDFLyQHGXFDWLYD

No conviene insistir demasiado en este punto por su triste evidencia. La escasa sensibilidad de los
poderes públicos hace que los presupuestos de educación sean bajos, los recursos técnicos y humanos
escasos y los apoyos a la labor docente del todo insuficientes. Esta desidia, si cabe, es aún mayor en la
planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos y programas innovadores.


 /26',(=0$1'$0,(1726'(/$,1129$&,21('8&$7,9$


Las premisas o requisitos para que se produzca innovación y se pueda garantizar su aplicación en
condiciones adecuadas son múltiples. Aquí los hemos sintetizado en estos diez mandamientos que, por
supuesto, precisarían de una mayor profundización y matización.

1. Mantendrás un equilibrio entre las prioridades de desarrollo de la escuela en su totalidad y el

desarrollo de la autonomía personal del profesorado.
2. El cambio educativo depende de lo que los profesores hacen y dicen, resulta tan simple y tan
complejo como esto. (Esta frase está tomada prestada de Fullan).
3. Toda innovación debe ir acompañada de asesoramiento, reflexión, investigación, formación y
evaluación.
4. La eficacia de las innovaciones depende de la cantidad y calidad de la ayuda recibida.
5. No matarás las innovaciones con discusiones bizantinas que no conducen a ninguna parte, con
burocratismos estériles y con una actitud pesimista que sustituya la crítica constructiva y
transformadora por el simple lamento propio de la cultura de la queja.
6. Deberás asumir que el riesgo, la duda, la incertidumbre, el conflicto y el desacuerdo son excelentes
fuentes de aprendizaje en cualquier proceso de innovación.
7. El auténtico cambio es dolorosamente lento y los resultados se dan a medio o largo plazo.
8. La palabra clave es cooperación. No hay innovación si no hay un fuerte compromiso en el diálogo, en
la negociación y en los objetivos y decisiones compartidas.
9. Tratarás de buscar siempre sentido a las innovaciones intentando establecer puentes continuos entre
la teoría y la práctica.
10. Defenderás las innovaciones con orgullo y pasión, y hasta con una pizca de humor, para que sean
justamente reconocidas.

 ¢'Ï1'(6(/2&$/,=$1/$6,1129$&,21(6"
&,1&2(6&(1$5,26'21'(35292&$5(/&$0%,2

1. La concepción y organización del conocimiento. Uno de los fenómenos más emblemáticos de la

postmodernidad es el tránsito de la sociedad industrial y postindustrial a la sociedad de la información
y del conocimiento. Ese cambio pone en cuestión, entre otras cosas, las verdades absolutas, los
pensamientos esquemáticos, las miradas unidimensionales y fragmentarias, las respuestas simples a
problemas complejos, las soluciones que requieren largos procesos y no resultados inmediatos. Así,
las estabilidades se tambalean y entramos en una situación donde reina un mayor grado de
incertidumbre e imprevisiblidad y en la que se producen cambios epistemológicos a un ritmo
vertiginoso.

Stoll y Fink (l999), por ejemplo, afirman que el 50% de lo que un niño o una niña que hoy cursa
primaria necesitará para interpretar el mundo dentro de diez años, todavía no se ha producido. Por
eso muchos conocimientos tienen fecha de caducidad y deben reciclarse permanentemente. De ahí
la necesidad de pensar la educación no sólo como un período acotado en la infancia y la juventud
sino como un proceso contínuo de formación a lo largo de toda la vida.

Se dice que el exceso de información produce desinformación. Por ello es conveniente desarrollar
estrategias que permitan seleccionar la información, contrastarla y analizarla críticamente para,

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('$JRVWR 6
 posteriormente, transformarla en conocimiento; o lo que es lo mismo: integrar las informaciones en
esquemas mentales que nos permitan establecer asociaciones en el espacio y en el tiempo; que nos
ayuden a comprender por qué las cosas son como son, de dónde venimos, dónde estamos y -aunque
esto ya es mucho pedir- hacia dónde vamos.

Una función básica de la escuela y del profesorado es el debate en torno a la selección y priorización
de los saberes más formativos y adaptados a las necesidades cambiantes del entorno. Este es el
reto: la enseñanza y el aprendizaje de contenidos culturalmente relevantes, socialmente útiles y
psicológicamente adaptados a los intereses y necesidades del alumnado. Contenidos que atiendan a
la educación de la razón y la autonomía del sujeto, pero también a sus comportamiento y
sentimientos; es decir, a lo que Gardner ha definido como inteligencias múltiples. Porque el objetivo
de la escuela no es sólo organizar bien las cabezas de los futuros ciudadanos y ciudadanas sino
también convertirlos en buenas personas; no se quieren cabezas llenas sino bien amuebladas y
corazones sensibles y abiertos a otras personas. La importancia de la educación integral adquiere
pleno sentido a la hora de establecer relaciones y transferencias entre el saber académico y el saber
ético y social. Es bien conocido el caso, por ejemplo, de personas que disponen de un currículum
académico muy brillante pero que son incapaces de enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana,
de trabajar en equipo o de utilizar sus conocimientos en beneficio del progreso colectivo.
Por último, quisiera detenerme en un aspecto que me parece fundamental para la innovación
educativa: la fragmentación del conocimiento mediante la asignaturización-especialización en la
enseñanza básica en piezas o trozos del saber difíciles de encajar y que dificultan la comprensión
global de la realidad. Que ello va contra la lógica natural de leer la realidad lo han argumentado
amplia y rigurosamente pensadores como J. Dewey y E. Morin.

E. Galeano (l992), por su parte, lo ha expresado con exquisita nitidez: "Así estamos: ciegos de
nosotros mismos, ciegos del mundo. Desde que nacemos, nos entrenan para no ver más que
pedacitos. La cultura dominante, cultura del desvínculo, rompe la historia pasada como rompe la
realidad presente; y prohibe armar el rompecabezas".

Frente a tal fragmentación no hay más terapia que la globalización y la interdisciplinariedad. Hay
mucha literatura y una sólida experimentación pedagógica al respecto: desde los centros de interés
decrolyanos y las propuestas de Bruner de conocimiento integrado hasta el más reciente método de
trabajo por proyectos.

2. El proyecto educativo de centro (PEC ). Se trata del instrumento que define la identidad del centro y
sus características específicas. De un texto con contexto e historia. Hay que evitar que el PEC sea
una mera declaración de principios genéricos que un día se escribió y no se va revisando,
reconstruyendo, vivificándose y concretándose día a día. Por el contrario, sólo tiene validez si se
convierte en un elemento de participación democrática que cohesiona el funcionamiento del centro y
da sentido y coherencia a todo cuanto acontece en él.

El PEC define objetivos, valores y referentes pedagógicos que trata de plasmar en las diversas áreas
curriculares y en todas las actividades del centro, tanto las específicamente escolares como las a
menudo mal llamadas extraescolares. Se trata, en suma de vertebrar lo ideal con lo posible, la utopía
con los pequeños pasos que damos cotidianamente hacia ella.

Así, el PEC define una filosofía o estilo de entender la educación. Por eso toma opciones en torno a
las concepciones y modelos pedagógicos; las estrategias metodológicas, los modelos de
organización, gestión y participación democrática; la distribución de tiempos y espacios; los
mecanismos de evaluación; o el reparto de las asignaciones presupuestarias.

3. La democracia participativa. La participación y el fortalecimiento democrático es uno de los grandes

desafíos de la escuela pública en la medida en que contribuye también a reforzar la solidaridad y la
cohesión social. Es obvio que la vertebración democrática no se construye únicamente desde la
escuela, pero también desde ésta. Por ello, la participación y el diálogo son las principales
herramientas para el aprendizaje de los valores democráticos. Una participación, eso sí, que
promueva el debate de ideas con sólidas argumentación y no con meras opiniones.

Una escuela del diálogo que provoque preguntas; abierta al respeto crítico y activo y no a la mera
tolerancia pasiva; sensible tanto de la libertad como a la igualdad, un binomio inseparable; que
fomente la colaboración y la autonomía; y que se convierta en un espacio permanente de opinión
refrendada con argumentos, no en una simple "opinión".

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('$JRVWR 7
 Por ello es importante que la participación infantil empiece desde los primeros niveles de la
escolarización mediante asambleas, consejos de delegados y escolares, comisiones de trabajo y
estudio, responsabilidades individuales dentro del aula y compromisos colectivos con el centro y con
la comunidad. No hay que olvidar que la democracia no es sólo un mecanismo de representación y
participación sino, sobre todo, una forma de vida y de pensar las relaciones sociales. La democracia
así concebida es una compleja simbiosis entre razón, sentimiento y moral. La democracia, en
definitiva, hace más poderosos al alumnado, al profesorado, a la comunidad educativa y a la sociedad
en su conjunto.

4. Colaboración con la familia. A menudo se constata un desencuentro rodeado de muchas paradojas

en las que se ponen de relieve tanto manifestaciones inequívocas de la preocupación de los padres
por la educación de sus hijo de la confianza que depositan en el profesorado, como otras en las que
se evidencia una dejación de sus responsabilidades en la escuela que perciben como una simple
guardería.

También existe en las familias un alto grado de inquietud, falta de información o información errónea
sobre la educación actual, las innovaciones educativas y lo que ocurre en las aulas. De ahí sus
incomprensibles, recelos o incluso rechazo ante la introducción de nuevos planteamientos y
actividades. Hay que tener en cuenta que sus únicas referencias son las escuelas del pasado que
ellos vivieron y no las del futuro donde se educan sus hijos. De ahí la conveniencia de desarrollar un
sostenido trabajo de concienciación pedagógica por parte del profesorado.

En cualquier caso, ambos colectivos están llamados a entenderse recurriendo a diversas fórmulas
que estrechen su nivel de comunicación y colaboración. He aquí algunas: crear un clima de confianza
y un aumento del flujo de información desprovista de tecnicismos incomprensibles; hacer partícipes a
madres y padres de los problemas e incertidumbres de la educación escolar, convirtiéndolos en
aliados y nunca en enemigos; concederles en mayor protagonismo en los órganos de gobiernos e
implicarles que afectan a la comunidad escolar; impulsar su colaboración activa en la elaboración,
revisión y aplicación del proyecto educativo de centro; abrir la escuela y el aula a su participación
puntual en la medida en que pueden explicar muchas cosas que los maestros no conocen o no
dominan suficientemente, así como la creación de escuelas de padres; u orientarles en las actividades
escolares o culturales que los niños y niñas pueden desarrollar en el hogar y en otros espacios no
escolares.

5. La ciudad-comunidad educadora o el diálogo escuela-entorno. Una de las críticas más extendidas a la

escuela actual es su divorcio con las otras manifestaciones, expresiones y códigos culturales que se
producen más allá de los muros del aula, en otros espacios de socialización y culturización de la
infancia y la juventud. Por ello uno de los principales desafíos es lograr la transferencia del
conocimiento escolar al entorno -su uso y aplicabilidad- y viceversa. Porque no podemos ignorar que
la cultura no se encuentra únicamente en los libros de texto sino que también está presente en el
territorio: en la naturaleza y en la vida de la ciudad; en las relaciones de producción; en las relaciones
simbólicas; y en las manifestaciones sociales y culturales de los distintos grupos sociales.

En esta tesitura, la función de la escuela es la de planificar, organizar, seleccionar, repensar,

sintetizar e integrar dentro del currículum escolar la cultura del territorio. Entretanto, el profesorado
actúa de mediador entre las dos culturas y los diversos escenarios de aprendizaje.

El territorio se transforma en ciudad o comunidad educadora en la medida en que aporta su cuota de

participación y corresponsabilidad. Por eso se habla, indistintamente, de ciudades educativas,
proyectos educativos de ciudad, proyectos formativos integrados o comunidades de aprendizaje,
entendidas como propuestas que recogen y articulan la cultura escolar y no escolar y comprometen a
los distintos agentes en la socialización de la infancia y la juventud: instituciones educativas, servicios
sociales y de la salud, empresas y cooperativas, sindicatos y otras asociaciones gremiales,
instituciones culturales, empresas, medios de comunicación, ONGs...

Para ir avanzando hacia este horizonte utópico se precisa una reestructuración de las concepciones,
los tiempos y espacios escolares; la elaboración de proyectos innovadores integrados en el tejido
comunitario; contratos de colaboración entre los diversos agente formativos; una radical remodelación
del territorio, más acorde con las necesidades de la infancia y otros sectores marginados; una mayor
participación democrática en la gestión de los bienes culturales; y unas cuantas cosas más.

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('$JRVWR 8
  $/*20È662%5((//8*$5'(/352)(625$'2(1/$6,1129$&,21(6
A lo largo de lo expuesto se explicita o se adivina con bastante nitidez cuál es el modelo docente para
pensar y llevar a cabo las innovaciones educativas en los términos descritos. No obstante, y a modo de
conclusión, quisiéramos subrayar algunas de las singularidades o imágenes más relevantes de este
profesorado innovador que toma la reflexión como base para el desarrollo del currículo y de su propio
desarrollo profesional. Son éstas:

1. La profesionalidad docente como algo que comporta una opción ética e ideológica que toma partido
ante las desigualdades ante las discriminaciones por razón de clase, género, etnia, cultura y
capacidades.

2. El profesorado como mediador activo en la tarea permanente de reinterpretar las adquisiciones

históricas de la humanidad. Y como acompañante del alumnado en su viaje por el continente del
saber.

3. El profesorado como agente autónomo y crítico comprometido con el análisis y la transformación de

las prácticas educativas.

4. La docencia supone asumir el beneficio de la duda, cierto riesgo y mucho entusiasmo. No hay que
olvidar que la enseñanza y el aprendizaje son experiencias racionales y emocionales, donde los
pensamientos viajan junto a los sentimientos.

5. El docente innovador trata de convertir los dilemas como dice Woods, en oportunidades educativas; o,
en palabras de Freire, las dificultades en posibilidades.

6. El profesorado tiene la mente abierta a las distintas expresiones culturales, a la emergencia de

nuevos conocimientos, a las diferentes formas de aprender del alumnado y a la gran diversidad de
fuentes de aprendizaje.

7. La docencia no es sólo una forma de pensar y transmitir el conocimiento, sino también un modo de
ser y de estar. En este sentido, es importante guardar coherencia entre el decir y el hacer; entre el ser
y el enseñar.

8. El profesorado actúa pensando y piensa actuando.

9. El profesor y la profesora son, ante todo, personas cultas que sienten una intensa pasión por el
conocimiento y por cuanto acontece en la vida cotidiana.

10. El profesorado es realista. Por eso reivindica la utopía.

CONTENIDO

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('$JRVWR 9
ENTREVISTA AL NUEVO MINISTRO DE EDUCACION

(OGHMXOLRSDVDGR*HUDUGR$\]DQRDGHO&DUSLRMXUyFRPR0LQLVWURGH(GXFDFLyQ$\]DQRDHVPLHPEUR
IXQGDGRUGH3HU~3RVLEOH\VHYHQtDGHVHPSHxDQGRFRPRYLFHPLQLVWURGHJHVWLyQSHGDJyJLFD(OGRPLQJR
 GH MXOLR $\]DQRD IXH HQWUHYLVWDGR SRU /HyQ 7UDKWHPEHUJ HQ VX SURJUDPD (QIRTXH (GXFDWLYR $
FRQWLQXDFLyQUHSURGXFLPRVORVDVSHFWRVPiVVDOWDQWHVGHGLFKDHQWUHYLVWD
3XEOLFDGRSRUOD5HYLVWD3HGDJyJLFD³6DQ-HUyQLPR´±DJRVWR

Por lo general cuando asumen los Ministros de Educación se ve a través de ellos la influencia de una casa
de estudios. Así han estado presentes gente del Instituto Pedagógico de Monterrico, de la Universidad
Católica, y en tiempos del Ministro Lynch, gente de Universidad San Marcos, ¿Cómo será en tu caso?

Yo voy a trabajar en función de mis planteaminetos profesionales. Vamos a continuar en sus líneas
matrices los lineamientos de política educativa 2001-2006, que imprimió Lynch. Aprovecharemos sus
aportes en moralización, participación y eficiencia del servicio.
Con respecto a la gente que me acompaña, es cierto que provienen de la Escuela Normal Superior (hoy
Cantuta): César Picón, viceministro de gestión pedagógica, Juan Chong, viceministro de gestión
institucional, Walter Peñaloza, Jefe del Gabinete de Asesores de la Alta Dirección. Viene Martha Llanos
como Directora Nacional de Educación Inicial. Ella está actualmente en Ginebra. Luis Lumbreras,
reconocido antropólogo dirigirá el Instituto Nacional de Cultura.

De otro lado, Juan Abugattás, quien ha sido viceministro de gestión pedagógica, se encargará del
desarrollo del Instituto de Investigación y Acreditación Educativa en el Perú, institución que va a exigir
desempeños óptimos y buscará la legitimización social de la educación en el Perú.

¿Y con respecto al Plan Huascarán?

El nuevo ministro estudia el desarrollo de estos programas y ver si la persona a cargo puede desarrollar
nuevos enfoques. Es decir, se trata de un análisis de factibilidad. Eso hice. Queremos en primer lugar un
sinceramiento de lo realizado por el Proyecto Huascarán. Luego queremos enfatizar dos aspectos: uno,
desarrollar nuevas herramientas; otro el aspecto pedagógico. Tenemos que conectar los programas
pedagógicos a los aspectos técnicos. El segundo objetivo: que el país se sitúe en la postmodernidad, es
decir, que el país use estas nuevas herramientas tecnológicas, la computadora, el internet, para que no
sea el analfabeto del siglo XXI.

Para ello necesito profesionales especializados en informática y capaces de adecuar los contenidos
pedagógicos a las exigencias de los nuevos tiempos.

Vamos a aprovechar la infraestructura existente. Hay cabinas en todo el país. El peruano es entusiasta
para acoger nuevas tecnologías. Quiero remarcar que la planificación estratégica nos recomienda
visualizar una visión, una misión para ir adecuándolo a las necesidades y posibilidades del erario nacional.
Tenemos que priorizar. Así, vamos a procurar servir a la nueva secundaria en áreas rurales a través de la
informática.

En cuanto al Consejo Nacional de Educación ¿qué rol le ves al Consejo en los meses siguientes?
Yo quiero decirte que mi gestión se va a caracterizar por un diálogo muy amplio y sostenido entre el
Consejo y el despacho ministerial. Una de las primeras tareas será enriquecer el dictamen de Ley de
Educación aprobado por el Congreso. Además, ya tomé previsiones para dotar al Consejo Nacional de
Educación del presupuesto que necesita.

No hay cambio posible si la población no lo quiere, no lo conoce, no lo demanda. En ese sentido los
medios de comunicación juegan un rol importante. ¿Cómo has pensado que el Canal 7 y Radio Nacional,
por ejemplo, respalden estas iniciativas?

Ayer en Puno, el Presidente Toledo me dio una instucción precisa: que ponga inmediatamente el Canal 7 y
Radio Nacional al servicio de la educación. Ya hable con Bruce, vamos a mantenerlo en el cargo, pero
vamos a variar el Directorio en función de las necesidades de reestructuración de la educación, para que
anime los planteamientos del cambio educacional que viene y, sobre todo, anime la participación de la
sociedad. Ahí el Consejo Nacional de Educación va a tener espacio de muchas horas de trabajo. Hay que
buscar diseñadores de programas que capten la atención de la población.

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('$JRVWR 10
A través del teléfono y el correo electrónico al que me escriben, los maestros se quejan de dos cosas:
corrupción y falta de pago de contratados. En época de Lynch se puso un teléfono para estos casos.
¿Cómo hacer para que los maestros reciban una respuesta?

Lynch estableció el SEACE, es decir, un servicio de atención de quejas de maestros y padres de familia.
Creo que por su novedad todavía no tiene la eficiencia y prontitud en la respuesta. Sin embargo, debemos
considerar la raíz del mal. Así haya una serie de controles, si el Director Regional es inmoral, sabrá
disimular su mal comportamiento.

Por otro lado, hay todo un aparato de corrupción debajo del Director Regional o de USE. En función de
esto, aprovechando que todos los Directores Regionales y de USEs deben poner sus cargos a disposición
-y ya están notificados- vamos a realizar un proceso de selección. Todas las plazas están vacantes ahora.
Vamos a propiciar un reclutamiento, de modo que, en primer lugar, se analice su currículum vitae; en
segundo lugar, una evaluación de conocimientos pedagógicos, de política educativa, de doctrina educativa,
qué son sistemas administrativos, personal, presupuesto, que conozcan su circunscripción, que tengan
buen trato, empatía comunicacional; y, luego, conocimientos instrumentales, computadora, desarrollo de
base de datos, etc. El examen va a versar sobre eso. El mejor va a ser nombrado.

Los suspicaces dirán que es el medio para que Perú Posible ponga su gente ¿Cuál es tu mensaje a los
partidarios de Perú Posible que están esperando por un cargo?

Yo busco la gente para el cargo no el cargo para la gente. A las pruebas me remito: los viceministros no
son de Perú Posible, mis asesores tampoco. Ahora bien, en puestos de confianza, si hay gente capaz de
Perú Posible hay que darles la oportunidad.

Y ¿en cuanto a tu política con el SUTEP?

Yo soy maestro, mis colegas, los maestros, tienen las puertas abiertas para dialogar conmigo. Yo hice la
política educativa de Perú Posible. En el año 2000 la expuse en el SUTEP y tuve la suerte de salir
aplaudido. La política de Perú Posible es dialogar con los maestros. Yo estoy en la obligación moral de
continuar dialogando con ellos. Yo no veo en el SUTEP un interlocutor de confrontación. Podemos tener
diferencias, pero en la mesa de diálogo se resolverán las discrepancias.

¿Cómo queda el Instituto Peruano del Deporte?

Vamos a enfatizar el deporte base: atletismo y gimnasia. Primero, nos interesa tener gente desarrollada
fisiológicamente. Segundo, que haya coordinación entre el Ministerio de Educación y el IPD, de modo que
el IPD esté al servicio de la formación de nuevas generaciones. Tres: que el Perú piense que no es
importante tener estrellas sino masas atléticamente fuertes. Somos un país que no tiene banca, y eso es
grave. Entonces, lo que nos interesa es desarrolar una cultura de educación física en las masas.

CONTENIDO

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('$JRVWR 11
 81$3(5621$18(9$3$5$81081'218(92

(QDEULOSDVDGROD2UJDQL]DFLyQ,QWHUQDFLRQDOGH(GXFDFLyQ&DWyOLFD2,(&UHDOL]yVX;9,&RQJUHVRHQ

%UDVLOLD (O GLVFXUVRGHDSHUWXUDHVWXYRDFDUJR GHO3DGUH$QGUpV'HOJDGR+HUQiQGH]VGE 6HFUHWDULR
*HQHUDOGHOD2,(&3XEOLFDPRVDFRQWLQXDFLyQVXLQWHUYHQFLyQSRUTXHVLELHQVXPHQVDMHHVWDEDGLULJLGR
SULQFLSDOPHQWHDO0DHVWUR&DWyOLFRFUHHPRVTXHELHQSXHGHVHUUHFLELGRSRUWRGRVORV0DHVWURVGHO3HU~\
GHO0XQGR\DQLPDUHOGLiORJRDOLQWHULRUGHODFRPXQLGDGHGXFDWLYDSXHVWRFDXQWHPDIXQGDPHQWDO¢SDUD
TXp HGXFDPRV" ¢SDUD HO VLOHQFLR SDVLYR \ OD DFRPRGDFLyQ VXPLVD DO VLVWHPD YLJHQWH GH H[FOXVLyQ H
LQMXVWLFLD y SDUD OD FUtWLFD OD DXWRFUtWLFD OD UHYLVLyQ GH YLGD OD DFFLyQ SURIpWLFD \ HO FRPSURPLVR SRU OD
WUDQVIRUPDFLyQVRFLDO\ODFRQVWUXFFLyQGHO5HLQRGH'LRV"

La finalidad de este Congreso se resume en generar la convicción de que la Escuela Católica es capaz de
educar personas nuevas a imágenes de Jesucristo. Ellas, trabajando en armonía y unidad, podrán realizar
una acción significativa y transformadora del mundo.

Convocados por la Organización Internacional de Educación Católica (OIEC) y venidos de todos los
continentes, nos encontramos con una feliz coincidencia. La celebración del 50º Aniversario de nuestro
departamento, que nos llama a un examen de conciencia y a una conversión frente a nuestras
responsabilidades educativas y a nuestra condición de Educadores Cristianos.

La celebración del Congreso de Brasilia, nos invita a soñar con una persona ideal y traducirla en proyectos
concretos de mujeres y hombres nuevos. Abrazar el anhelado proyecto de una persona nueva implica
reflexionar sobre dos núcleos básicos:

- El primero se refiere a la triada ciencia, cultura e identidad ideal.

- El modelo cristiano de persona es la persona de Cristo

Se trata de reflexionar sobre la relación entre contenidos antropológicos del “saber” y el necesario rigor de
la investigación científica para el progreso integral del hombre y de la sociedad.

Por eso, cuando hablamos de la dimensión humana de la ciencia, se piensa de inmediato en la

responsabilidad ética de la investigación científica y la transmisión del conocimento. Para evitar cualquier
preocupación por parte del control humano sobre la ciencia debemos decir que la investigación científica
constituye para nosotros un camino de encuentro personal con la verdad y también con la VERDAD con
letras mayúsculas.

Verdad, libertad y responsabilidad deberán estar siempre ligadas a la experiencia del educador y del
científico. De esa manera, una mejor comprensión de la singular realidad del hombre y de la mujer, y de los
nuevos descubrimientos del cosmos se traducirán en un deber de servir más ampliamente a la humanidad
entera.

El segundo elemento de la triada está constituido por la cultura. El enigma central de la cultura reside en el
descubrimiento de las razones que fundamentan dinámicamente la intuición original del valor de la vida. A
este respecto, .U|EHU destaca que en el análisis que hace de 165 diferentes conceptos de cultura, se
observa una clara y directa relación con la vida.

Se trata, pues, de descubrir “el significado” que justifique un proceso determinado de auto-realización de la
persona, elaborar una “configuración” capaz de respaldar el valor de la vida y otorgarle su sentido pleno
mediante el descubrimiento del sentido del mundo y en él, el sentido de la existencia humana.

Nosotros, cristianos, aseguramos, desde nuestra percepción de la vida, una manera específica de
comprender la persona y la cultura, con una clara identidad ideal. Para nosotros, el ideal de persona es la
Persona de Jesús y el ideal de cultura es el Reino de Dios, como una fraternidad de sus hijos.

Conviene, pues, hacer un aterrizaje forzoso para visualizar proyectos adecuados que respondan a las
realidades de las diferentes regiones de la OIEC. Con este fin, ofrezco un resumen de las grandes
cuestiones que las regiones delinearan para sí mismas como preparación para el Congreso, en el Consejo
OIEC en Beirut.

África, a partir de su punto de vista sobre la realidad africana, delineó cuatro cuestiones:

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('$JRVWR 12
- ¿Cómo educar para vivir en armonía frente a la diferencia entre unos y otros a nivel político y cultural?
- ¿Cómo responder a estas diferencias a través de la reconciliación?
- ¿Cómo preparar a los alumnos para vivir en tales situaciones?
- ¿Cómo responder a la situación africana de guerra, de pobreza y de SIDA?

La región de Africa del Norte y de Oriente Próximo, presenta tres preguntas frente a la evolución del
mundo:
- El progreso realizado en el campo da informática y los medios de comunicación, ¿Cómo ayudará en la
construcción de un hombre nuevo?
- Las nuevas leyes relacionadas con el ser humano y la familia, ¿Qué posibilidades ofrecerá al hombre
nuevo?
- En las sociedades, cada vez más multiculturales y multireligiosas, ¿Cómo será la fraternidad? ¿Qué
tipo de tolerancia existirá?

América dentro de un mundo globalizado ofrece las siguientes preguntas:

- ¿Cómo educar para conseguir sembrar un sentido profundo de la vida?
- ¿Cómo educar en el sentido de la solidaridad, contra la exclusión y la injusticia?
- ¿Cómo educar para la competencia y la calidad?
- ¿Cómo educar en el sentido de la paz?
- ¿Cómo educar en el sentido ético y contra la carencia de valores?

Asia se centra en una sola pregunta global: ¿Cómo puede la educación católica ser fermento de Cristo en
un contexto multireligioso? Vivimos en un contexto musulmán, hindú, budista; somos uma extrema minoria.

A Europa le preocupa el educador cristiano frente a su tarea:

- ¿Cómo se puede educar al hombre integral, libre y responsable?
- ¿Cómo luchar contra toda forma de exclusión?
- ¿Cómo dar a los alumnos puntos de referencia éticos?
- ¿Cómo educar para el respeto del otro, para el servicio del otro y para la justicia?
- ¿Cómo educar la vida interior?

Tomar en serio el cuestionario descrito, en función de la utopia cristiana sobre la criatura humana implica
enfocar la construcción de la persona nueva estrechamente ligada a una definición de la institución
educativa y del propio educador, con tres principios:

El principio de que la persona humana es el centro de la sociedad, creadora de la cultura y protagonista de

la historia. La persona no es solamente un SER EN SI y PARA SI MISMO, sino también, y al mismo
tiempo, es un SER CON y PARA LOS DEMAS.
El principio de que “el educador católico debe distinguirse por su integridad moral, por su espíritu de
servicio a la sociedad; en suma, debe ser un espejo viviente en el que todos los miembros de la comunidad
educativa puedan ver la imagem de Cristo Maestro” (L.C. 52). Más que un gerente y gestor, el educador
debe dar testimonio.

El tercer principio está en concebir las instituciones de educación católica como un “ambiente propicio para
la asimilación vital del Evangelio” (GE 8).

Nuestras comunidades educativas deberán estructurarse de tal forma que, en su funcionamiento, anticipen
el nuevo orden social que se desea, y pongan especial cuidado en eliminar la exclusión. La Escuela
Católica más que confesional debe ser confesora y mártir, debe dar testimonio.

¿Cuál es la clave de lectura de estas palabras introductorias al XVI Congreso Mundial de Educación
Católica? El valor de este evento no está en la novedad de la reflexión sino en la invitación a realizar una
síntesis entre reflexión y acción. El 50o aniversario del Departamento nos invita a un examen de conciencia
y a una adecuada conversión. Estamos ante la inminencia de:
- Reformarnos para una apasionada responsabilidad, y no para el individualismo o para reforzar los
intereses de algún grupo.
- Reformarnos para el riesgo, no para la aprobación social.
- Reformarnos para la crítica social; para una valiente y atinada confrontación entre los criterios y
valores evangélicos y los sistemas de la injusticia.
- Reformarnos para la solidaridad planetaria y no para encontrar disculpa en la pobreza y enriquecernos
a costa de los más pobres.
- Reformarnos para realizar nuestra misión profética y seguir el llamado constante del Papa para NO
TENER MIEDO.

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('$JRVWR 13
Asumamos entonces el cuestionario que Juan Pablo II nos propone para descubrir que no solamente
nuestros antepasados cometieron errores. Hagamos nosotros el examen de conciencia que el Papa nos
presenta.
³¢3RGHPRV FRQVLGHUDUQRV OLEUHV GH FXOSD GH OD LQGLIHUHQFLD UHOLJLRVD TXH QRV URGHD"
¢6RPRV UHDOPHQWH LQRFHQWHV GH TXH WDQWD JHQWH HVWi SHUGLHQGR HO VHQWLGR GHO FDUiFWHU
VDJUDGRGHODYLGDTXHYLYHQGHVRUGHQDGDPHQWHORVSULQFLSLRVPRUDOHVTXHQRYHQFODUR
HOUHVSHWRDYDORUHVIXQGDPHQWDOHVFRPRODYLGD\ODIDPtOLD"

8Q JUDQ Q~PHUR GH FULVWLDQRV QR VDEH FRPR FRPSRUWDUVH HQ VLWXDFLRQHV GH RSUHVLyQ \
H[FOXVLyQPXFKDVYHFHVFRQWULEX\HQDWDOVLWXDFLyQRFRQFXHUGDQFRQIRUPDVJUDYHVGH
GLVFULPLQDFLyQGHLQMXVWLFLDVRFLDOGHUDFLVPR\GHH[FOXVLyQ´
Amigas y amigos, convoquemos a la Escuela Católica para que provoque la necesaria revolución que
elimine la tensión entre el hacer y el soñar. El sueño que merece ser soñado, en el quehacer diario de la
escuela, es aquel que nos libera de la domesticación y de la rutina. Es preciso dejar de hablar de

acuerdo con la clarividencia de Oscar Wilde: ³/DVDELGXUtDFRQVLVWHHQWHQHUVXHxRVVXILFLHQWHPHQWH

educación; urge hacer la educación. Estimados profesores: ¡es necesario soñar! Y soñar en grande. De

JUDQGHVSDUDQRSHUGHUORVGHYLVWDFXDQGRTXHUHPRVUHDOL]DUORV´ Gracias.

CONTENIDO

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('$JRVWR 14