MSTER EN FORMACIN DEL PROFESORADO

DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA,

BACHILLERATO, FORMACIN PROFESIONAL Y
ENSEANZAS DE IDIOMAS.

La Pintura como herramienta bsica para la Didctica de la

Historia: Las Revoluciones Liberales Burguesas,
1815-1848
La potenciacin cognitiva de los alumnos en Historia, a
travs de la aplicacin de imgenes pictricas.

TRABAJO FIN DE MSTER. CURSO: 2010 - 2011

GEOGRAFA E HISTORIA

APELLIDOS Y NOMBRE: Fernndez Garca David

DNI: 52890356 Q

TUTOR DE LA UNIVERSIDAD: Mara Luisa Gmez Ruz

CONVOCATORIA: Junio de 2011

NDICE

1.- Resumen y Abstract 3

2.- Descriptores. 4
3.- Objeto/Finalidad. .4
3.1.- Definicin de los objetivos que se persiguen o del problema planteado. .4
3.2.- Inters y pertinencia del tema. .5
3.3.- Relacin con el ejercicio de la profesin docente. 9
3.4.- Presentacin general del TFM proporcionando una visin de conjunto de la
secuencia de apartados. ..10
4.- Estado de la cuestin y fundamentacin terica. .11
4.1 La pintura como narracin de la Historia.22
4.2 Los pintores durante las revoluciones burguesas..26
4.3 Introduccin Histrica a las revoluciones liberales burguesas.29
4.4 Principales Obras Pictricas Narrativas: Las Revoluciones liberales
burguesas31
5.- Metodologa. ..53
5.1.- Preguntas de investigacin y/o Hiptesis iniciales. ..53
5.2.- Instrumentos para la toma de datos. (Segn corresponda). ...53
6.- Anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos, o en su caso de la propuesta
de aplicacin prctica. 54
7.- Conclusiones. .57
8.- Bibliografa. .59

Anexos ..61

1 RESUMEN
El trabajo fin de Master que presentamos se basa en estudios de autores que
demuestran totalmente la eficacia de la imagen como herramienta para la enseanza;
atrapando la atencin del alumno, asentando con ms resistencia el recuerdo de los
conocimientos adquiridos y ayudando a relacionar conceptos y datos entre si. Habida
cuenta que los jvenes estn mucho ms acostumbrados a aprender y a conocer
mediante imgenes debido a la nueva era digital.

Adems, desde un punto de vista didctico, sabemos que el contenido textual de las
clases de historia, relacionndolo con los contenidos visuales, es excesivo, sobretodo
en comparacin con otras asignaturas como Matemticas, Lengua, Historia del Arte o
Fsica y Qumica. A partir de ello, nos hemos propuesto aplicar la imagen pictrica,
dndola mayor protagonismo para la explicacin de historia, en etapas histricas en
las que la fotografa an no estaba presente, algo que puede potenciar el recuerdo de
conocimientos adquiridos por parte del alumno, y convertir el proceso de enseanza
aprendizaje en un fundamento slido para el saber del alumno durante toda su vida.

La actividad propuesta se enmarca en objetivos de potenciar la enseanza de la

historia, y consiste en aplicar imgenes pictricas en la enseanza del tema de Las
revoluciones liberales burguesas, complementando la explicacin y creando debate
sobre la misma y sobre la imagen.
Dicha actividad la hemos realizado a alumnos de 4 curso de la E. S. O y 1 de
Bachillerato, intentando averiguar en qu curso se puede aplicar con mayor eficacia
este procedimiento y de qu manera.
ABSTRACT
This final Master work presented here is based on studies which show the fully
effectiveness of the images as a tool for teaching; catching the students attention,
firming up the reminds of the knowledge and helping to relate concepts and data
between them. Knowing that young people use to learn and know through pictures
because of the new digital age.
In addition, from an educational standpoint, we know that the textual content of history
classes, relating to the visual content is excessive, especially compared with other
subjects such as Mathematics, Language, Art History or Physics. Starting from here,
we intend to apply the pictorial image, giving it more prominence to explain History, in
historical periods in which the photograph wasnt present, and this is something which

can enhance the memory of knowledge acquired by students, and make the teachinglearning process on a solid foundation for knowledge of the students throughout their
life.
This proposed activity take part of objectives to enhance the teaching of History, and
talk about applying pictorial images in teaching of Liberal Bourgeois revolutions,
complementing the explanation and making a debate on it and about the image.
We have this activity done on students in 4th year of E.S.O and 1th high school, trying
to know which course take on better this process and how.

2- DESCRIPTORES
Revoluciones Liberales Burguesas, Didctica de la Imagen, Aprendizaje Visual,
Dimensin Social del Arte, Pintura Historicista.
3- OBJETO y FINALIDAD:
3.1.- Definicin de los objetivos que se persiguen o del problema planteado.
La principal va receptora de conocimiento para el ser humano, se realiza a travs de
los sentidos, destacando la vista y el odo. A partir de aqu, vemos muy procedente
hacer referencia a DALE, E (1964), pedagogo estadounidense que desarroll, a partir
de sus estudios, diversas aportaciones a la instruccin visual y auditiva. ste autor, a
partir del desarrollo de su Cono ilustrativo del aprendizaje (Anexo I), afirma que se
puede retener hasta un 50% del conocimiento adquirido mientras veamos y oigamos,
es decir, ya solamente visualizando imgenes y atendiendo a la explicacin del
profesor, pero incluso, podemos retener hasta un 70% de lo que decimos. Esto quiere
decir que, si adems, entramos en debates, bien sobre el proceso histrico, pero ms
que nada, sobre la imagen, podemos llegar a obtener un aprendizaje eficiente.
A partir de las conclusiones extradas de los estudios de este autor, y haciendo
pragmtico el desarrollo efectivo de las mismas, pretenderemos que en este proceso,
los protagonistas sean la imagen y el estudiante.

A partir de estos planteamientos, podemos establecer una serie de objetivos bsicos:

1) Explorar los caminos de aprendizaje histricos que puedan ofrecer las imgenes
artsticas.

2) Analizar el potencial didctico de las imgenes pictricas y obtener informacin

sobre las capacidades de asimilacin y retencin de los alumnos, los hbitos de

trabajo de los mismos y la fluidez del binomio enseanza-aprendizaje dada en el aula

a partir de su aplicacin.

3) Despertar la curiosidad y el inters del alumnado en la explicacin de la historia a

travs de las imgenes artsticas y aprender contenidos sobre Historia, Poltica,
Sociedad y Arte.

4) Formular una propuesta de investigacin para desarrollar, abordar y transmitir

conocimientos de una temtica histrica mediante la visualizacin, el anlisis y la
evaluacin de imgenes pictricas expuestas o proyectada mediante un medio
accesible.

5) Elaborar una teora referencial que sirva de base para el sustento de la propuesta
de desarrollo de una temtica histrica destinada a ser transmitida a partir de
imgenes artsticas, basndome en estudios relacionados con la didctica de la
historia, el valor de la pintura en la educacin, etc.

6) Plantear un procedimiento de enseanza y aprendizaje a partir de unas bases

previas, mediante el debate y el anlisis de la imagen, relacionndola con su
correspondiente proceso o hecho histrico.

7) Establecer la relacin didctica entre la pintura que recoge escenas de la vida social
y los conocimientos histricos que se imparten en el aula.
3.2.- Inters y pertinencia del tema.
Se dice que una imagen vale ms que mil palabras, refirindose al grado de
expresividad y al recuerdo que genera la misma. A ello hace referencia HARTLEY, J
(1986), afirmando que una imagen facilita el aprendizaje mostrando ms de lo que se
puede leer en un texto complementario a la misma. A partir de ello, pretendemos
generar una gran retentiva en el alumnado mediante la imagen.

La adaptacin del valor didctico de la pintura la aplicaremos al tema de las

revoluciones liberales burguesas del siglo XIX, un tema que aborda y contiene una
gran cantidad de ejemplos pictricos, lo cual supone una mayor facilidad de bsqueda
de ejemplos y seguridad de aplicacin de los mismos.

A partir de ello, pretendemos hacer olvidar el papel protagonista del profesor, acorde
con el modelo educativo tradicional que seala PASCHUAN FERREIRA, A (2006).
Para cambiar dicho papel protagonista, el profesor debera figurar como un sujeto
mediador, que se encarga de mostrar la imagen pictrica y establecer dudas,
conflictos, controversias y opiniones, como un mero moderador capaz de aclarar
cuestiones a los alumnos en el momento que convenga. El verdadero protagonista
pasar a ser la pintura, el docente se encargara de hacer pequeas referencias a lo
que representa histricamente, y acto seguido dar rienda suelta a la comprensin y
adquisicin de conocimientos del alumnado.

Pero obviando la temtica concreta en cuestin, existen estudios que abordan un

procedimiento semejante desarrollado como mtodo para disciplinas similares a la
Historia, como es el caso de VALENZUELA VALDIVIESO, E (2008), quien aplica la
pintura como mtodo para la enseanza de la Geografa, llegando a unas
conclusiones positivas, que afirman que se desarrolla un aprendizaje ms significativo
en comparacin con la enseanza tradicional, caracterizada por la falta de interaccin
entre profesor y alumno. Es decir, rechaza el mtodo tradicional para la Didctica de
las Ciencias Sociales, en concreto para la Geografa, pero tambin aplicable a la
Historia, etc.
Ese mtodo tradicional, basado en la retrica constante del profesor, ya fue rechazado
por PIERCE, J. R (1962), el cual afirma que el lenguaje es un medio de comunicacin
imperfecto, ya que depende de otros factores (entonacin, intenciones, mundo que
rodea, etc).
Ese rechazo se extrapola a lo ms pragmtico del asunto; los alumnos. stos
manifiestan una constante contrariedad al mtodo tradicional, viendo siempre con
buenos ojos cualquier alternativa. Es un hecho que la dispersin del alumnado se
multiplica con esta didctica, y como aliciente, necesitan participacin, sentir que
pueden entrar en accin de un momento a otro, esto provocar en ellos una mayor
atencin.

Complementando las afirmaciones que VALENZUELA VALDIVIESO, E (2008) extrajo

de su estudio, tenemos al ya citado HARTLEY, J (1986), quien habl de las mayores
capacidades de la imagen para transmitir conocimiento con respecto al texto, y sobre
ello nos basaremos al afirmar que no hay mejor razn que vincule el procedimiento
planteado a la docencia.

Consideramos que es un hecho totalmente factible el transmitir conocimientos, miles

de ideas, durante una sola sesin, sin necesidad de leer texto alguno. Habr otros
autores como SAURA PREZ, M A (2005) que respalden este argumento, afirmando
la mayor eficacia de la imagen, en determinadas ocasiones, para transmitir datos, con
respecto al texto.
Diversos estudios realizados con los propios alumnos de historia, como el de RIVERO
GRACIA, M. P (2009), que investig sobre la eficiencia didctica, concluyen que la
utilizacin de elementos dinmicos como las imgenes (entre otros), no solo facilitan
la comprensin al alumno, sino que tambin facilitan la labor al docente. ste autor
destaca especialmente el impacto en el aprendizaje de presentaciones dinmicas
como la propia obra de arte. Dicha valoracin tambin es defendida por ARQU I
BERTRAN, M.T (2004), estudiosa de la imagen visual en las ciencias sociales y que,
mediante diversos cuestionarios y estudios, conclua que las imgenes son casi ms
importantes en las clases de ciencias sociales, que una fuente textual o cartogrfica.
Las imgenes hacen que la comprensin del intelecto del alumno sea diferente (ms
efectiva) a la comprensin a partir de un texto. Segn BABIN, P y KOULOUMDIJAN,
M. F (1985), autores que estudiaron este aspecto desde una visin ms cientfica,
concluyeron que la imagen provoca un impacto intelectual en el alumno, este impacto
altera las emociones, provoca curiosidad, ya que orienta el conocimiento. Ser a partir
de ah cuando acte la comprensin, gracias a diversas asociaciones de conceptos. El
ltimo paso que provocar la imagen ser tomar una distancia de reflexin y crtica
habiendo ya conceptualizado el conocimiento a transmitir.
Se trata de un proceso puramente didctico y que demuestra lo propicio de su
aplicacin a la docencia.

Con ello obtenemos otro punto a favor en cuanto a la

relacin entre imgenes y didctica o profesin docente.

SANTOS GUERRA, M. A (1984; 39) habla de que las imgenes son el primer medio
emisor de conocimientos que recibe un nio pequeo; mediante las imgenes, el nio
comprende como son las cosas, siquiera sin saber leer, sin verlas en la realidad.
Precisamente ah est el potencial de la imagen; que nos da la presencia de algo o de
alguien, en ausencia de ste. Este potencial debe ser aprovechado correctamente en
el terreno educativo.

El valor de la imagen ha de ir complementado por texto, por explicacin, aunque sea

de poca densidad. Y es, que la historia, en algunos casos requiere aspectos concretos
y menos abstractos, conceptos que puedan no transmitirse en todas las imgenes,
como fechas, nombres, etc. Pero en esencia, la historia se encamina a formar

ciudadanos, su objetivo es fomentar la socializacin y esto es algo defendido por

diversos autores como PRIMITIVO SANCHEZ DELGADO (1991); las imgenes
muestran el pragmatismo de lo social, ensean a socializar y suponen ser herramienta
esencial, an ms cuando los niveles curriculares exigidos en la enseanza de la
historia no poseen una nivel universitario, como es este caso, refirindome a la
Educacin Secundaria Obligatoria y al Bachillerato.

Nuestra idea principal a desarrollar en esta experiencia es dar mayor protagonismo a

la imagen que al texto en las sesiones, lo cul no quiere decir que olvidemos la
importancia de ste ltimo. El proceso didctico ha de estar complementado para que
el fin buscado sea totalmente satisfactorio. Esto nos marca la presencia indispensable
de un gua transmisor, distribuidor y rbitro de conocimientos, en este caso, la figura
del docente, encargado de proponer imgenes, plantear ideas, crear incgnitas,
resolver dudas y explicar la historia mediante la imagen. Consideramos que todo ello
tiene una alta factibilidad en cuanto a su desarrollo en un aula, y como hemos visto,
queda respaldado por los diferentes estudios: es un procedimiento didctico que evita
absorciones en alumnos, descarga de tensin al profesor, sirve como gua al propio
docente, despierta la atencin de los alumnos y es capaz de transmitir conocimientos
de una manera ms eficiente que un texto, siempre que se sepa plantear
oportunamente.
Con los materiales propuestos, y la motivacin e inters que se suscita en el
alumnado por medio de la utilizacin de imgenes artsticas, retrato de una poca,
complementando las sesiones se puede obtener un resultado altamente.

3.3.- Relacin con el ejercicio de la profesin docente.

A partir de todo lo expuesto anteriormente, y de todos los estudios y conclusiones a
las que han llegado los diferentes autores, nos permitiremos ejecutar esta aplicacin
en el terreno de la docencia, aunque sin ningn nivel concreto, vlido para todos los
niveles de la educacin secundaria, variando el nivel de exigencia segn los objetivos
y competencias establecidas para cada curso docente.

Un hecho claro, extrado de los diversos estudios vistos hasta el momento, es, que la
imagen parece provocar un ms alto nivel de transmisin de conocimientos hacia el
alumno, y una mayor capacidad de retentiva del conocimiento en el propio alumno,
siempre que el trabajo se haya realizado de manera coherente, eficaz y efectiva. A
partir de ello, consideramos que la aplicacin adecuada de la imagen para la
enseanza, es fundamental. El hecho de mostrar una imagen narrativa, acorde con el
tema del que se habla y de calidad visual innegable, es suficiente para que la fundn
enseanza-aprendizaje llegue a buen puerto.

Esto se dara como rasgos genricos, pero lo que nos toca en concreto, sera plantear
una enseanza mediante la imagen pictrica, es decir, la pintura. Y ms
concretamente, la pintura de la poca de las revoluciones liberales burguesas, muy
nutrida de ejemplos y perfectamente aplicable a la enseanza de la historia de esa
poca.

Entre la revolucin francesa y la poca de las revoluciones liberales hay ejemplos

pictricos de escenas concretas, hechos histricos concretos, personajes clave en la
historia de ese momento, escenas de paisaje, hechos triviales sobre las vidas
annimas de las gentes de aquel momento, etc.

Todos esos ejemplos pictricos pueden suponer una herramienta indispensable para
afianzar un conocimiento concreto; por ejemplo, si el tema a abordar son las revueltas
organizadas en Madrid para la consecucin de la independencia de Espaa respecto
al imperio Napolenico, una obra pictrica perfecta para conocer el horror de los
acontecimientos del momento, los emplazamientos, la forma de vestir, las actitudes,
etc. Es los fusilamientos del 3 de Mayo, de Francisco de Goya. A partir de este
ejemplo, los alumnos, en tiempos venideros, podrn recordar con mayor facilidad los
acontecimientos histricos y la explicacin de los mismos por parte del profesor,
mediante la memorizacin visual de la obra pictrica. Y es, que segn los estudios

planteados hasta el momento, tambin se da la afirmacin de que la memoria visual

ejerce una mayor retentiva, con ms solidez y durante ms tiempo, y eso es un
privilegio que hay que aprovechar de la mejor manera posible.

La relacin con la profesin docente est clara, el fin es transmitir conocimientos de la

manera ms eficiente posible, sin riesgo de distracciones y buscando los recursos
ms adecuados. Est demostrado que el estudio y la adquisicin de conocimientos
mediante imgenes es mucho ms efectiva, y la aplicacin de las mismas en el
terreno escolar es totalmente factible y coherente, sin suponer ninguna alteracin
acadmica. De hecho, la mayora de los centros disponen de recursos digitales para
la exposicin de diferentes tipos de imgenes, lo cual supone una progresiva
adaptacin de los propios centros a estos nuevos mtodos de transmisin de
conocimientos, por tanto, es una tarea absolutamente lgica y pertinente.

La tarea se fundamentar en una exposicin terica al tiempo que se expone la

imagen acorde con el tema expuesto. Dicha exposicin variar su grado de exigencia
o de intensidad segn el nivel escolar. Una vez finalizada la exposicin del tema o los
acontecimientos, la sesin se centrar en la propia imagen, preguntando a los
alumnos qu es lo que observan, comentando dudas, solucionando incgnitas,
aadiendo datos y afianzando el conocimiento. De esta manera, el hecho de dar
protagonismo a la imagen, har que los alumnos recuerden la sesin con mayor
facilidad, posteriormente podrn visualizar su composicin, sus personajes o sus
caractersticas, vinculndolas tanto de manera consciente como inconsciente, con los
conocimientos textuales adquiridos.

Sin duda, se trata de una aplicacin basada en las teoras de DALE, E (1964)
escudado en su ya planteado, cono del conocimiento (ANEXO I), y los estudios que
posteriormente se han realizado dando razones explcitas a las propias teoras de
Dale. A partir de ah, y actuando con coherencia, sabiendo que el hecho de escoger
una imagen adecuada y aplicarla adecuadamente resultar menos confuso y ms
productivo, podemos actuar sobre seguro en el apartado educativo y en concreto, en
la profesin docente.
3.4.- Presentacin general del TFM proporcionando una visin de conjunto de la
secuencia de apartados.
Desde la propuesta de objetivos planteada, y a partir de la fundamentacin terica
establecida como defensa de la importancia del tema, de gran envergadura en el

10

ejercicio de la profesin docente, lo que plantearemos ser una propuesta de trabajo

una investigacin desarrollada de la siguiente manera estructural; la presentacin de
este trabajo se ha dividido en dos bloques; como acabamos de sealar, el primero
aporta la fundamentacin terica, dividida a su vez, en cuatro apartados: el primero
habla del estado de la cuestin y los estudios realizados por los diferentes autores a lo
largo de los aos, basndose sobretodo en las conclusiones extradas por DALE, E
(1964) a partir de sus investigaciones. El segundo apartado habla de las
caractersticas bsicas que tiene la pintura como fuente narrativa de la historia, dando
un repaso a la pintura narrativa a lo largo de toda la historia del arte. El tercer
apartado se centra en el estudio ms concreto de la cuestin, se fija en los principales
pintores que desarrollaron pintura narrativa de la historia en la poca de las
revoluciones liberales burguesas. Por ltimo apartado muestra una serie de ejemplos
descriptivos sobre obras primordiales y bsicas que representan los hechos histricos
relevantes y la visin de la sociedad que vivi esta convulsa poca correspondiente a
la primera mitad del siglo XIX

En lo que se refiere al siguiente bloque, se centra ms en el apartado pragmtico del

estudio. Se divide a su vez en cinco partes; la primera muestra el propio mtodo a
desarrollar; las principales bases metodolgicas del estudio, refirindose en concreto
a dos cursos, 4 de la ESO y 1 de Bachillerato, con alumnos estudiantes de un centro
escolar situado en una localidad del sur de Madrid, Getafe. En la segunda parte se
muestran los instrumentos utilizados para la toma de datos (Cuestionario y muestra de
imgenes pictricas a exponer). En otra parte se muestran las hiptesis planteadas,
objeto de ser resueltas tras este estudio. En el siguiente apartado se analizan los
resultados obtenidos tras el estudio, desarrollando una comparacin y contraste de
datos entre los dos cursos objeto de estudio. Para terminar, en la quinta y ltima parte
de este segundo bloque, se presenta un comentario sobre las conclusiones finales
extradas del estudio.
4- FUNDAMENTACIN TERICA Y ESTADO DE LA CUESTIN

Los tiempos que vivimos tienden a cambiarnos nuestros modos y mtodos de

comprensin, la revolucin audiovisual afecta a casi todas las capas de la sociedad; el
mundo est repleto de motivaciones e incitaciones visuales, de iconos que alteran
nuestra visin sobre la vida y sobre la realidad. Ya durante el siglo XX se engendr
este nuevo tipo de comunicacin, de lenguaje, pero ser ya en estos momentos
cuando se consagre, aunque an no haya llegado al cenit. Nuestra realidad se mueve

11

en una iconosfera, lleno de publicidad, de comunicacin globalizada y universal. Todo

ello crea un poso social que hace crear una consciencia de que estos aspectos
visuales ya estn intrnsecos en la cultura, es como un nuevo tipo de alfabetizacin. La
gente joven, los estudiantes ya adoptan estos roles como propios, de hecho, han
desarrollado capacidades sobre los mismos. Es el caso dado en el aprendizaje, en la
escuela, una imagen llamar ms la atencin al estudiante, que un simple texto,
tornado a tedioso. Pero ese ser el problema de la escuela, an en proceso de
adaptacin, aunque todava inadaptada. SANTOS GUERRA, M. A (1984) habla de la
formacin de una sociedad pasiva receptora de mensajes mediante imgenes, ya que
los Mass-Media (medios de comunicacin) nos han habituado a leer las imgenes.
El autor tambin se refiere a la creacin de una civilizacin de las imgenes, para la
cual, la escuela y la educacin an no se han adaptado, debido a que, por diversos
motivos, se piensa que an es pronto para llegar tarde, pero para nada es pronto en
esta poca en la que vivimos. Este mismo autor propone reformar la mentalidad de los
que mandan en el terreno educativo para desarrollar una educacin para la imagen, ya
que la escuela no puede permanecer al margen de la realidad.

El procedimiento que proponemos se basa en diversos estudios educativos que

hablan sobre las capacidades didcticas de la imagen. Realmente no son pocas las
referencias realizadas sobre este tema. Una de ellas es la realizada por PENDES
ESPINOSA. M. P (1995), que afirma que cualquier imagen puede ser utilizada con
fines educativos, pero hay determinadas que han sido preconcebidas de forma
especial, para ello.
Y es, que la principal inquietud de los docentes estudiosos de este tema, ha sido la
problemtica sobre la validez de la imagen didctica en cuanto a la adaptacin a su
fin.
Investigadores como BERTIN. J (1972) defienden que la ptima, objetiva y verdica
comunicacin reside en la calidad del mensaje a transmitir. Ha de ser el mensaje el
que realmente pueda conseguir los objetivos con la ayuda del mensajero; por tanto, la
imagen didctica es aquella cuyo valor reside en la precisin del significado y en la
supresin de errores de interpretacin (1972). Esto habla de la conveniencia de
elegir una imagen que encaje en el mensaje que se quiera transmitir. Tambin va
enfocado a abogar por la objetividad de la propia imagen, tal y como manifiesta
MUNARI, B (1990), al considerar que si la imagen utilizada para un mensaje concreto
no es objetiva, la comunicacin visual disminuye, y por tanto se merma el equilibrio
entre enseanza y aprendizaje. La clave para calificar de didctica una imagen, la

12

afirma LOPEZ RODRIGUEZ, N (1986), diciendo que es necesaria una adecuacin al

destinatario, reafirmando la importancia que tiene la eleccin de la imagen.
Estos autores, entre otros, defienden la capacidad didctica de la imagen, pero segn
qu situacin y segn cmo se aplique en proceso de enseanza-aprendizaje.

Lo cierto es que, como un tipo de imagen didctica, tambin hay estudios que
respaldan las bondades del arte como filn, es el caso de PREZ BERMUDEZ
INGLS. C, RODRGUEZ GUILLN. L, SEGURADO CORTS. B y VALERO
CUENTA. A (1996), quienes, a pesar de focalizarlo en la educacin primaria, abogan
por el arte como herramienta eficiente para la educacin, no obstante, dudan que
hasta

ese

momento,

se

haya

conseguido

transformar

en

un

instrumento

interdisciplinar, al menos en forma genrica, por tanto eso es una problemtica

candente.

Segn VALENZUELA VALDIVIESO, E (2008), el uso de la pintura permite un enlace

entre los conocimientos abstractos y su ejemplificacin en espacios y sucesos
concretos que fueron eternizados en la pintura, ese enlace ser precisamente, el que
conduzca al resultado que perseguimos.

La pintura supuso ser el nico medio de comunicacin visual hasta el siglo XVIII, con
la llegada de la fotografa. Esto implica que fuese una fuente grfica de primer orden
para el estudio de la historia y del arte. MUOZ CORVALAN, L y RUZ LLAMAS
(2003) resaltan el papel bsico de comunicacin, didctico y de tergiversacin que
tuvo la pintura en el medioevo

Y es, que el arte siempre ha sido recurrente para la enseanza-aprendizaje, incluso ha

habido pocas en la que ha supuesto ser un instrumento bsico y nico para la
didctica, por ejemplo en la edad media, como asegura MUOZ CORVALAN, L y
RUZ LLAMAS, G (2003) hablando de su capacidad didctica para los indoctos, el
nico camino que tenan para aprender la historia de la Biblia.
En cierto modo, intentaremos adaptar el papel del arte y la pintura en esa poca
medieval a la situacin actual en un aula, todo ello para cambiar el camino de la
didctica en cuanto a la interpretacin de la historia, no la historia para crear una
nueva forma docente, y con ello, conseguir mayor eficacia en el proceso enseanzaaprendizaje. Convertir en protagonista a la imagen es un pilar bsico para
confeccionar ese nuevo camino pretendido.
Nuestra intencin es, bsicamente, ensear historia mediante imgenes pictricas.

13

A partir de estos fundamentos, nuestro proyecto no sera realmente factible si el

recuerdo del estudiante no fuera ms acusado habiendo visualizado una obra. Y
afirmamos esto apoyndonos en los estudios cientficos realizados que sacan a la luz
diversas teoras, como la elaborada por DALE, E (1964) anteriormente citado en esta
exposicin.

Con ello, tambin podemos jugar con los procedimientos o modelos didcticos
tradicionales, intentndolos dejar un poco de lado, PASCHUN FERREIRA, A (2006),
se refiere a tres de ellos, donde la historia tiene papel protagonista. Entre estos
modelos est el tradicional, que es al cul me he referido, y que, segn este autor,
est basado en la memorizacin de una serie de datos y fechas expuestas
cronolgicamente. Pero a parte, hay otros dos modelos; la enseanza por
descubrimiento, y la enseanza por exposicin. El caso que proponemos, se edificara
sobre la base de estos dos ltimos y hara olvidar al primero, que, hasta ahora, es el
que conocemos con mayor popularidad y el que ms alejado est de las conclusiones
de DALE, E (1964).

Complementando estos datos, tenemos a autores como ARQU I BERTRAN, M. T

(2004), que nos proporcionan otro tipo de datos; mostrndonos que hay una gran
problemtica de base en las aulas; se trata de la poca cultura visual que hemos
desarrollado: no nos han educado para aprender mediante las imgenes y que por
tanto, stas, no estn aprovechadas, por lo menos hasta ahora, en las clases de
ciencias sociales, aunque esto queda extrapolado a las de historia, geografa, etc.

Por otra parte, y hablando en trminos ms tcnicos y epistemolgicos, hemos de

hacer referencia a la gran cantidad de estudios que sobre las imgenes y su
capacidad didctica se han hecho para ser destinados a la enseanza. No obstante, lo
cierto es que no se han desarrollado apenas estudios concretos sobre la aportacin
de la pintura a la enseanza de la historia, un tema poco prodigado, aunque s se ha
hablado y publicado mucho sobre las capacidades didcticas de la imagen y sobre la
aplicacin del arte como medio didctico, pero siempre en un trmino genrico, no de
manera especfica sobre la historia.

Desde siempre, la historia ha sido relatora de las imgenes, lo que pretendemos es

que ahora, las imgenes sean relatoras de la historia, aunque evidentemente no se
trata de algo inslito ni tampoco inaudito. Siempre se pueden ejemplificar casos de

14

pintura y arte utilizados como medio didctico; obviando los ejemplos prehistricos, ya
en Grecia, y como cita READ, H (1917), PLATN habla sobre la capacidad
estrictamente funcional del arte en cuanto a educacin, ya que, si como dice; La
educacin es la actividad de impulsar y dirigir la juventud hacia la recta razn , ste
puede ser un camino tedioso para los nios alumnos, y por tanto, ha de quedar
disimulado con un hecho ms ameno y dinmico, como es el arte, aunque en realidad
ese camino hacia la recta razn lo consiga de igual manera. Decir que esto es algo
que ocurre igualmente en la actualidad; los alumnos agradecen variaciones dinmicas
en el mtodo de enseanza, cualquier acto variado, cualquier aspecto original les
llama la atencin frente a la rutinaria actividad diaria, cada vez ms plana y
abrumadora. Las imgenes pueden provocar este efecto en la enseanza de la
historia, el texto es lo que prima, siempre acompaado y complementado con mapas e
imgenes, pero convertir la clase en un aula de proyeccin de imgenes que cuentan
la historia es una variacin. Con ello, he de decir que no pretendemos tampoco con
este procedimiento, educar en arte; ni educar a un artista ni educar a un crtico de
arte, y esto es algo que el propio READ, H (1917) dice, afirmando que los dos
aspectos ms importantes de la educacin artstica son estos dos, mi fin es educar en
historia, con un enfoque artstico diferente, utilizando el arte como un medio y no como
un fin.
Siempre se han utilizado las imgenes para ilustrar conocimientos, en la antigedad,
diversos manuscritos cientficos y tcnicos se ilustraban con dibujos. Ilustraciones
transmitidas por diversas copias, de esta manera, por ejemplo, nos han llegado los
dibujos e ilustraciones de Vitruvio en obras tcnicas del siglo XVII.

Fuera de los clsicos, y retornando a la capacidad didctica del arte, consideramos

que hay que fijarse especialmente en la alta edad media, donde autores como
MUOZ CORVALN, L y RUIZ LLAMAS, G (2003) hablan sobre el papel protagonista
de las imgenes dentro de un proceso de enseanza y aprendizaje. Dicho papel se lo
otorg la iglesia, en su proceso evangelizador constante, quiso dotar a los templos, de
imgenes ilustrativas y educativas para los indoctos, era la llamada Biblia de los
pobres, serva para instruir la fe mediante unas coordenadas marcadas por la iglesia.
Podramos estar hablando del primer sistema educativo pautado ex profeso para la
enseanza-aprendizaje, en toda la historia. Como comenta DE LA CRUZ SOLS, I
(2009; 23), el papa San Gregorio el Magno, en el siglo VI dijo: las imgenes pueden
ser para los iletrados lo mismo que la escritura para quienes saben leer.
Durante este periodo, el arte fue realizado bsicamente con esos fines, algo muy
diferente a los fines con los que se desarrolla en la actualidad. Hoy da, el arte no se

15

crea para cumplir funcin didctica explcitamente, sino con fines ldicos, quiz
tambin lucrativos, econmicos, sentimentales, particulares, emocionales, etc. Segn
READ, H (1977) la obra de arte adquiere su total significado cuando se integra en la
sociedad, y pensamos que no hay mejor manera de integrarla que mediante la
didctica, de hecho, en la edad media, los receptores de dicho arte no ofrecan
criterios infundados, no hacan una crtica particular sobre la obra, ya que, como dice
este mismo autor, el pueblo acepta directamente las obras porque son objetos tiles
(enseanza) y son agradables de contemplar.
La obra de arte, en concreto la pintura, como buen medio de comunicacin, desde un
punto de vista pedaggico y didctico, se encarga de convertir proyectos e ideas
preconcebidas, en realidades. El propio READ, H (1977), seala que autores
anteriores como FREUD, S constatan esto diciendo que el arte es un medio para
transformar una fantasa en una realidad; lo que el autor piensa, lo que es fantaseado
por el pintor en este caso, ste lo plasma y lo muestra, entonces ser ya real. Esto
viene a consagrar la capacidad de la pintura para transmitir conocimientos, aunque en
realidad, FREUD, S no destaca la capacidad del arte para aplicarlo a la docencia;
habla de un arte contemporneo para referirse a la necesidad de plasmar las
proporciones, coherencia, perfeccin, armona, etc. Tambin habla del arte como
criado de la religin, la moral o la ideologa social.

Y es que el arte, en el apartado educativo, no se tiene en cuenta por lo menos hasta

tiempos avanzados del siglo XIX, habiendo un vaco en este tipo de concepcin entre
la edad media y los das actuales.
Pero ahora, nuestra intencin ser aplicar la capacidad transmisora del arte y ver que
es eficaz, buscando un pragmatismo ms claro. Vemos que el arte; la pintura, al igual
que la fotografa, lo que hace es representar la realidad, y esto es una discusin
proveniente de los pensadores griegos, sobre si la verdadera funcin del arte es
representar la realidad o no, sobre si la copia o no, sobre si la imita o no; el propio
READ, H (1917) cita a PLATN, hablando de su afirmacin: El arte es una copia de
una copia. Y es cierto que la realidad podemos verla cada uno de una manera, la
realidad que observamos puede ser tambin una copia, pero por lo menos, el arte
copia la realidad nuestra, la transmite a los dems y consigue que, as, como medio
comunicador, todos la observemos con un mismo enfoque. En este sentido
BUSQUETS, L (1977), afirma que desde la poca de Altamira, el hombre ha ido
representando la realidad. Precisamente la educacin trata de eso, de mostrar la
realidad, y que los alumnos vean como es.

16

El mismo autor, acorde con esta idea, nos explica el origen etimolgico de la palabra
Imagen, diciendo que significa hacer doble, fruto, aludiendo a que es un doble de
la realidad.
Teniendo como patrn de base la demostracin o narracin de la realidad, se pueden
establecer unos objetivos bsicos en el estudio del arte o, en este caso, en el estudio
de la historia a travs del arte. Esos objetivos los propondra ROCH CARCEL, J. A
(1999; 93), sern dos:
1) Conocer las relaciones con la sociedad y la cultura: algo que sera
totalmente til para la tarea preparada.
2) El conocimiento de su desarrollo acorde con la evolucin socio-cultural:
esta ser el ms interesante, el que ms nos interesa, ya que precisamente la
evolucin socio-cultural ser el objeto de estudio en esencia; la Historia.

En cuanto a la actitud pedaggica con respecto a la imagen, autores como SANTOS

GUERRA, M. A (1984; 24) habla de un uso errneo de la imagen. Cita mtodos de
enseanza que se sirven de imgenes para aprender, descubrir, entender, etc. Pero
no para sentir, algo que llegara mucho ms a los alumnos. Y no lo hace as por la
simple razn de que la escuela busca conocimientos de manera desesperada. Esto
llevara a que la escuela trasmitiera conocimientos y desarrollara una funcin
enseanza-aprendizaje POR las imgenes, y no PARA las imgenes. Realmente, lo
que busco, particularmente es la primera opcin; aprendizaje POR las imgenes y en
concreto, por la imagen didctica, a pesar de ello, el crear un gusto y una conciencia
artstica en los alumnos tambin es una tarea muy importante, por tanto, tampoco
descartara educar PARA las imgenes.

Pero si queremos conocer de una manera ms cientfica los valores del concepto de
Imagen Didctica, lo mejor ser recurrir a autores como COSTA, J y MOLES, A
(1991) los cuales se refieren a una accin generalizada y abierta que posee un
sentido pragmtico obvio porque se aplica a hacer inteligibles las cosas corrientes de
la vida, pero que se ocultan tras alguna opacidad, y tambin hacer comprensibles
fenmenos, datos, estructuras, magnitudes, metamorfosis y otros aspectos del
universo que no son ni tan evidentes ni directamente accesibles al conocimiento.
En este proceso, el receptor no ha de ser un simple sujeto pasivo, tambin ha de ser
voluntarioso y participar en el acto de enseanza-aprendizaje para que el proceso sea
completo.

17

El hecho de provocar una sensacin, un sentimiento en el alumno, es una cualidad

didctica irrefutable de la imagen, y eso hay que aprovecharlo, no obstante como
previamente e citado de manera superficial, ya son conocidas las funciones y
capacidades didcticas de la imagen. Estas capacidades son perfectamente
conocidas por estudiosos del tema como SAURA PREZ, M. A (2006), ARQU I
BERTRAN, M. T (2004) o el propio SANTOS GUERRA, M. A (1984). Dichas
capacidades se aplican con mayor aprovechamiento a unos aspectos que a otros, lo
cierto es, que para el terreno que trabajamos, las principales seran las siguientes:

a) Motivadora: la imagen logra cortar la monotona de la clase, del texto escrito,

etc, y captar la atencin del alumno.
b) Informativa: La imagen supone ser la protagonista en el proceso didctico, ya
que la palabra nicamente servira para proporcionar datos explcitos y
concretos. Las imgenes presentan una serie de datos bsicos.
c) Explicativa: Gracias a la imagen, somos capaces de plantear didcticamente
una secuencia temporal, una relacin, una comparacin, un proceso grfico,
etc.
d) Facilitadota redundante: La palabra, al ser tan explcita en estos casos, resulta
redundante. La imagen muestra la imagen de la que el texto habla, y no hace
falta redundar, solamente volver a mirar la imagen.
e) Expresiva: El alumno es capaz de expresarse a si mismo a travs de la
imagen. Sus sentimientos

se vuelcan en una imagen que recibe y luego

manifiesta una serie ingente de connotaciones.

Dicho autor SANTOS GUERRA, M. A, 1984) destaca el comportamiento de la imagen,

tal como cualquier otro lenguaje; al ser un medio de comunicacin, lo ms lgico es
que comunique algo a aquellos que la observen. Por tanto, la fotografa se comporta
como un signo lingstico, con su significante y su significado, pero algunos autores
como CHORD, F (1993) comentan que, aunque pueda transmitir ms datos que el
texto, la imagen no siempre tiene tanta precisin como el mismo.
Cierto es, que si lo que abordamos es en realidad, una clase de Historia, es imposible
prescindir del texto, ya que hay que relatar los sucesos histricos, aunque sea de
forma sintetizada. Hay que plantear un contexto, y ste ser el verdadero
complemento de la historia del arte que exponemos.

El mismo autor; CHORD, F

(1993), brinda una gran importancia al contexto, sobretodo respecto a su valor

instrumental y sinttico, con lo que se puede llegar a una apreciacin completa de la
obra en cuestin.

18

ROCHE CARCEL, J. A (1999) habla tambin de la importancia de referirse al

contexto, del cual, forma parte la cultura con todos sus modos de creacin, no
solamente la historia. Pero sobretodo, el contexto refleja el estudio de la influencia de
las condiciones sociales y culturales del hombre a partir de unas bases:
-

Bases sociales; que reflejan la posicin social de los personajes reflejados. La

generacin, la clase, el rol que ocupan, pero sobretodo, la situacin histrica,
que es lo que interesa en este caso.

Bases culturales; reflejan el tipo de cultura, la mentalidad de la misma, los

valores, etc.

Sera SANTOS GUERRA, M. A (1984), quien comenzara a proporcionarnos unas

pautas bsicas sobre como expresarnos con una imagen;

Antes de comunicar mediante la imagen, lo ms coherente es conocer cul es el

mensaje que queremos transmitir

Despus hay que saber cmo vamos a producir esa imagen; el autor nos explica
las capacidades de un pincel para conformar una pintura, de una cmara para
crear una fotografa, de una videocmara para realizar un video, etc. Pero lo cierto
es, que con las ventajas comunicativas que tenemos en la actualidad, en la
inmensa mayora de los casos no necesitamos fabricar nosotros mismos las
imgenes, ya que disponemos de ellas mediante la red. A no ser, que lo que
queramos mostrar sea algo muy concreto. No obstante, en el caso concreto que
nos atae, no podemos utilizar otro recurso que el de Internet para proyectar
pintura mediante imgenes fotogrficas.

La aplicacin de la imagen: se trata de un apartado aadido personalmente; en

este caso, rescato las afirmaciones, previamente planteadas, de autores como
MUNARI, B (1990), BERTIN, J (1972) y LOPEZ RODRIGUEZ, N (1986),
destacando la gran necesidad de plantear una imagen que sea adecuada, que se
cia religiosamente al objetivo del mensaje y que sea una imagen objetiva, ya que
sino, el mensaje quedar incompleto o equvoco. La clave est en acertar con el
significante de la imagen, ya lo dijo el propio DALE, E (1964); si la imagen no
proporciona aspectos clave que usted entienda, sta no le comunicar nada.
Quiz esta sea la tarea ms difcil para el docente, aunque depende de las
capacidades y conocimientos del mismo, acertar en esta funcin. El hecho de
acertar viene impulsado por las capacidades particulares del docente, pero de
base, y como bien nos plantea de nuevo SANTOS GUERRA, M. A, (1984) el tipo

19

de imagen a escoger en un aula, dependiendo de los objetivos didcticos de la

clase, radica entre estos ejemplos:

La imagen o foto-documento: ha de ser objetiva, cuyo fin es mostrar un

mensaje y redundar sobre el. La descripcin es la lectura dominante.

La imagen o foto-simblica: menos concreta, libre de interpretar.

La imagen o foto-figurativa: Sin representar ninguna realidad concreta

ni significado preciso.

Siguiendo la gua de este autor SANTOS GUERRA, M. A (1984), hay diversas fases
que plantear a un alumno al mostrarle una imagen. Sobre este tema ya habl el propio
DALE, E (1964; 264), diciendo que cualquier imagen puede ser leda en tres niveles;
la enumeracin, la descripcin y la interpretacin, pero que de ser un proceso aplicado
a la enseanza, hace falta otro nivel; habilidad para leer imgenes, a algo similar a
esta habilidad se referir CHORD, F (1993; 156), hablando la importancia de la
interpretacin de la imagen por parte del receptor; ya que enjuiciar una imagen
depende de la capacidad para tratar con la ambigedad, experimentar matices y
valorar las distintas posibilidades entre varias opciones posibles. Ser otro autor,
ROCH CARCEL, J. A (1999) el que afirmara que para crear y poner en marcha un
sistema de conocimiento, hay que aunar tres partes bsicas de lectura de la imagen
o de la obra de arte:
-

El contexto

La forma

Los actores

Realmente este otro sistema alternativo al de DALE. E (1964), aunque puede ser
perfectamente complementario, pudiendo suponer subdivisiones procedimentales el
uno del otro y viceversa. El fin ser llegar a la eficiencia en esta funcin concreta que
atae; la enseanza y aprendizaje mediante la pintura o imagen pictrica.
Los niveles planteados por DALE. E (1964) son bsicos y adecuados para la
adaptacin a la enseanza, tambin son referencias importantes las de ROCH
CARCEL. J. A (1999), pero a lo que SANTOS GUERRA, M. A (1984) se refiere es a lo
siguiente:

a) Presentar la imagen y mantener un tiempo de espera para observarla y

pasearse. Dicho tiempo variara segn la dificultad de la imagen y la edad de
los estudiantes.
b) Proponer al alumnado una serie de sugerencias, cuestionarios elaborados, etc.

20

c) El alumnado expresa lo que ve en el cuadro, lo que ve en la imagen, cada uno

de los aspectos.
d) El hecho de exponer los principales aspectos de la imagen, lleva a la
conversacin sobre la misma, todo ello de manera dirigida.
e) Enumerar y enunciar los principales aspectos de la imagen; se trata de una
descripcin de las diferentes partes del cuadro o imagen.
f)

Dejar paso a la expresin de sentimientos por parte del observador de la

imagen; qu sugiere esta imagen?, qu ideas provoca?

Ciertamente los tres niveles citados por DALE, E (1964), engloban estas seis fases.

Antes de mostrarnos las capacidades de las imgenes conviene tener claros los
criterios de seleccin de las mismas. Ser CHORD, F (1993) quien nos gue sobre
este tema; hay que tener en cuenta tres elementos diferentes:

Calidad intrnseca: refirindose a la conveniencia de recurrir obras maestras

para la aplicacin en la educacin.

Fidelidad de las reproducciones: siendo necesario aplicar buenas imgenes

para que el mensaje llegue objetivamente.

Documentacin: aplicar la informacin pertinente, de una forma paralela y

complementaria, siempre con rigor y de nuevo velando por la objetividad.

El planteamiento de imgenes puede resultar muy provechoso si previamente el

alumnado es advertido de la intencin del profesor, es decir; el mtodo que va a
utilizar y para qu va a utilizar los medios de dicho mtodo. DALE, E (1964) habla de
que el observador, el espectador, el alumno en definitiva, puede aprovechar los
conocimientos que se le transmiten mediante la imagen si conoce qu buscar en la
misma y cmo hacerlo. Una vez que el alumnado conoce estas pautas, ya llevarn
consigo el conocimiento de aplicar los distintos niveles citados por el propio DALE
(enumeracin, descripcin e interpretacin.

Ser precisamente DALE, E (1964) el que proponga por primera vez, la finalidad de la
aplicacin de la imagen en la enseanza. Hay varias:
-Para traducir smbolos verbales: descripciones utpicas plasmadas en imagen
para llegar a una plena adquisicin de conocimientos.
-Para enriquecer la lectura: a modo de complemento de la misma.
-Para introducir y motivar: para aclarar ideas previas sobre algn tema.

21

-Para asignar investigaciones: las imgenes comunican contenidos ms

especficos.
-Para la preparacin de informes
-Para corregir impresiones errneas: el verbalismo es ambiguo y la imagen
esclarecedora si se sabe plasmar.
-Para recapitular una unidad de estudio
-Para excitar las emociones; cuanto ms profundo llegue la imagen a la emocin
del alumno, ms intensamente y durante ms tiempo, permanecer en su
recuerdo el conocimiento.

La realidad es, que estos procedimientos y capacidades citadas a partir de las

imgenes, han ido siendo cada vez ms recurridas a lo largo de la historia, sobretodo
desde los ltimos aos del siglo XIX las imgenes han sido tenidas ms en cuenta a la
hora de aplicarlas como mtodo docente. Y es, que como coment en un apartado
anterior, existe un vaco histrico entre la edad media y la actualidad a la hora de
recurrir abundantemente a las imgenes para adoctrinar, ensear o transmitir
conocimientos a los alumnos. Los autores COSTA, J y MOLES, A (1991) sealan que,
en lo que respecta a la educacin escolar, fijndose en los libros de texto y en los
recursos materiales, los anlisis de contenido demuestran que la superficie dedicada a
las ilustraciones y a las imgenes, entre 1850 y la actualidad, ha pasado de 1 a 10. Y
esto, teniendo en cuenta, que la obra de estos autores ya se ha quedado obsoleta, en
los tiempos que vivimos seguramente ese dato se haya disparado an ms.
4.1 La pintura como narracin de la Historia

Conociendo el valor didctico de la imagen y en concreto, de la pintura, y tambin

sabiendo la mejor manera de utilizarlo como recurso y de sacarle partido para el
desarrollo del binomio enseanza-aprendizaje, lo mejor ser hablar ahora de un
enfoque ms concreto; lo productivo de usar la pintura para narrar los hechos
histricos.
Las obras pictricas siempre han mostrado datos sobre los principales aspectos de la
sociedad donde son gestadas. Precisamente esta informacin es muy valorada, ya
que puede ser de diversa ndole y abordar diversos aspectos, muchos de los cuales
tienen que ver con la propia prctica artstica, con el artista, y sobretodo, con el
contexto histrico y social en el que se desarrollan.

22

Como advierte FERNNDEZ VALENCIA, A (1997), la pintura es una fuente para la

construccin de la historia, y como tal, tiene sus matices y controversias:

La interpretacin: Asociamos las fuentes a diversos problemas de lo histrico,

y sobre esa base, la estimamos o desestimamos como fuente de informacin
veraz.

Condicionamientos: pueden ser conscientes o inconscientes por parte de

quienes crean la pintura. Un condicionante puede ser la realidad que ve el
pintor, muchos tericos del arte admiten el diseo por parte de gente que
encarga la propia obra. El mismo encargo est tambin rodeado de un marco
de censura dentro del cual se mueve. Adems, el arte tambin se rige por el
mercado, ello explica el desarrollo de muchas temticas especficas dentro de
la pintura.

La repeticin de los temas: algunos modelos pictricos se van repitiendo a lo

largo del tiempo y

de manera sistemtica en concretos

periodos,

desapareciendo y reapareciendo a la postre. Se puede hablar de modas al

respecto.

Contextualizacin: hay que tener en cuenta la pintura como fuente, desde la

ptica de la poca en la que se origin; hay que cambiar el punto de vista a
una situacin ms coherente y objetiva, ya que el arte es muy susceptible de
ser reinterpretada desde diferentes contextos que provienen de la poca en la
que se observa la obra y no de la poca en la que se crea.

Pero volviendo sobre la base de su cualidad como comunicadora, a groso modo y de

manera algo esquemtica, se pueden plantear algunos ejemplos que demuestren el
papel didctico de la pintura a lo largo de la historia;

- Pinturas prehistricas: por el tipo de representaciones no se puede eludir el

hecho de narrar la sociedad cazadora y recolectora que haba hace 20.000 aos.
De la misma manera que se puede relatar cmo la sociedad era nmada, ya que
viva en cuevas, y cmo no recolectaba en los campos. En este contexto se puede
incidir en comentar la ausencia de documentos escritos sobre la poca, con lo que
se hace muy difcil aproximarse a aspectos relacionados con la mentalidad del
hombre en aquel momento. Por tanto, se puede aludir al significado mgico
favorecedor de la caza, que proporcionaban dichas pinturas.

23

Pintura medieval cristiana: Contextualizando, resulta ms simple comentar y

narrar el tipo de sociedad de esta poca, dirigida por ilustrados que instruan y
adoctrinaban al pueblo, ignorante y analfabeto. Y no solo ello, el hecho de
proporcionar mayor tamao a la figura de Dios, con respecto a sus discpulos,
figuras secundarias de las santas escrituras y hombres, supona una metfora de
las relaciones sociales que podra haber entre un seor feudal y sus siervos en
esta poca de pleno esplendor del feudalismo.

En la pintura del renacimiento y el barroco, los temas de la misma van

enfocados ms a un tipo de obra alegrica, religiosa, mitolgica, etc. Pero, cmo
no, tambin se darn ejemplos clave de pintura de historia, aunque otro tema ser
lo bien conseguidos o no, que estn, y la fidelidad con la que se plasmen. Lo cierto
es, que la pintura ira dirigida a un publico ilustrado y refinado, y estara realizada
por artistas nombrados y conocidos, as como los nombres de los mecenas,
clientes o comitentes.

Pero lo cierto ser, que en el siglo XIX habr un mayor reflejo de la sociedad
en la pintura. Actos oficiales, retratos de gentes importantes, pinturas reales,
majestuosas y narrativas, pero tambin, escenas cotidianas, banales y triviales del
estamento ms bajo de la sociedad, de campesinos, obreros, trabajadores o
simplemente gente annima. Con esto es ms fcil extraer fragmentos de historia
de las pinturas. Sern representaciones veraces, certeras, fieles a la situacin,
pero tambin sentimentales, evocadoras e incluso onricas. Vase la diferencia
entre el neoclasicismo, el realismo o el romanticismo.

Y es, que la pintura es capaz de contar mucho sobre la sociedad en la que fue
producida, atestiguando importantes hechos histricos y transmitindolos. Es una
fuente de altsimo valor.
Como seala FERNNDEZ VALENCIA, A (1994), el observar la imagen ayuda a
tomar conciencia de protagonistas que suelen ser ignorados si se recurre a la
exposicin oral; como es el caso de los africanos en los asentamientos europeos en
Amrica.
Esta misma autora manifiesta que mostrar la historia y la sociedad del momento,
mediante imgenes que muestren hechos cotidianos, tiene un altsimo nivel didctico,
ya que sirve para que los alumnos se crean esa sociedad. Por tanto, y como
pretendemos hacer, consideramos importante mostrar no solo escenas histricas
plasmadas por los artistas del siglo XIX, sino tambin mostrar hechos banales,
triviales y costumbristas que esos mismos artistas tambin plasmaron.

24

Ser en el siglo XIX cuando ms ejemplos pictricos sobre historia habr. Cierto es,
se trata de la llamada pintura de historia, comprendida en mltiples ocasiones, como
un fenmeno particular y concreto dentro de los trminos generales de la pintura
decimonnica.
No obstante, aunque se haya prodigado en menor medida si comparamos, la pintura
de historia ya llevara un largo camino recorrido. GARCA-FELGUERA, M.S (1992)
comenta la antigua costumbre de llevar a un dibujante al campo de batalla para
plasmar eternamente lo que all aconteca; muy posiblemente el gran pintor antiguo
Apeles, acompaara a Alejandro Magno a la batalla, tambin Carlos V llev consigo a
un pintor, Vermeyen, y Napolen se sirvi de Vivant Denon, Gros y Jacques Louis
David.

LOPEZ RUZ, A. (2008) destacara cmo ya en el siglo XIX, el estado entendera la

importancia pragmtica y didctica del arte. De hecho, ser a partir del ao 1949
cuando en Espaa, se potencien las escuelas de bellas artes.
En esa poca surgieron una gran cantidad de pintores con consciencia de pintor de
Historia, de los cuales nos podemos servir para utilizarlos como fuente. Dichos
pintores nos han representado hechos histricos y personajes como autnticos seres
reales que actualmente podemos observar en los museos y en clase, por ejemplo el
cuadro de Jean Gros: Bonaparte visitando la plaga en Jaffa1. La veracidad no sera
discutida ya que, como afirma este mismo autor, estos pintores buscaran la verdad
arqueolgica representando los ms mnimos detalles. Aunque lo cierto ser que
habr otro tipo de pintores que representaban acontecimientos histricos filtrados a
travs de las historias fantasiosas del propio autor. Muchos de estos casos sucedan
en la pintura romntica, alimentada por la novela histrica dramtica y por su temtica
nacionalista y medieval, en donde la alienacin estaba a la orden del da, poniendo de
ejemplo a Los Fanticos de Tnger, de Eugene Delacroix.2

En el caso de los pintores realistas, aportarn un carcter ms dramtico y teatral a la

pintura de historia, otorgando especial importancia a los detalles de los ropajes, los
utensilios, los paisajes, etc. Dichos pintores realistas se pondran como meta,
reconstruir pictricamente el lugar donde sucedieron los hechos representados, como
sucede con Jacques Berteaux y su Toma del palacio de las Tulleras3.
1

ANEXO III: IMAGEN I: Jean Gross, Bonaparte visitando la plaga en Jaffa. 1804.
ANEXO III: IMAGEN II: Eugene Delacroix, Los fanticos de Tnger, 1837
3
ANEXO III: IMAGEN III: Jacques Berteaux, Toma del palacio de las Tulleras, 1793.
2

25

Durante el siglo XIX, la mayora de los cuadros de historia, por lo menos los oficiales,
encargos o subvenciones, daban pie a una glorificacin de la patria, o del estado. Esto
se puede demostrar en diversas pinturas referentes a la revolucin francesa, al
imperio napolenico, a las revoluciones liberales o, en el caso de Espaa, la guerra de
la independencia contra los franceses, reflejada en todo su esplendor exaltado en la
pintura de Jos Casado del Alisal; La rendicin de Bailn4.

Pero lo cierto es, que habr pinturas que no exalten ningn sentimiento patritico, sino
de otro tipo, ya que siempre se buscar eso. Pero en la pintura de historia de esta
poca se pueden observar otras caractersticas ms tcnicas, las cuales favorecern
la labor didctica de las mismas. Tal y como comenta VIUALES GONZLEZ, J
(1988), destacar el buen tratamiento del color, el gran dominio de la luz, la
composicin continua, teatral y academicista, ms realista, etc. Pero sobretodo
destacar el dominio del retrato y la gran divisin ideolgica y social de los temas y de
su tratamiento.

Dentro de toda la gran variedad, podemos observar retratos familiares no oficiales, es

el caso de Michel Grard y sus hijos de Jacques Louis David5. Tambin escenas
histricas o escenas cotidianas, costumbristas y comunes como Funeral en Ornans
de Gustave Courbet6. Tampoco se quedarn cortas las escenas triviales, de juegos,
de costumbres, de estados de absorcin, como sucede en Jugadores de Ajedrez de
Honore Daumier7 o en El estudio del Pintor, de Gustave Courbet8 .
Concretando, no podemos desestimar este periodo pictrico, ya que en su gnero de
pintura de historia, nos ha dejado un importante testimonio plstico de la poca, lo que
la corrobora como un gran filn de informacin para el conocimiento de los hechos de
aquella poca, incluso para el conocimiento de hechos posteriores.
4.2 Los pintores durante las revoluciones burguesas

Los pintores presentes y protagonistas de este periodo, tendrn caractersticas

diferentes a los pintores de pocas anteriores. Una de esas principales caractersticas
radicar en el cambio de poca, en el cambio de sociedad y en el cambio histrico
general originado desde la revolucin francesa; se pasar a la edad contempornea,
4

ANEXO III: IMAGEN IV; Jos Casado del Alisal; La rendicin de Bailn
ANEXO III: IMAGEN V; Michel Grard y sus hijos de Jacques Louis David
6
ANEXO III: IMAGEN VI; Funeral en Ornans de Gustave Courbet
7
ANEXO III: IMAGEN VII: Jugadores de Ajedrez, de Honore Daumier, 1863
8
ANEXO III: IMAGEN VIII: El estudio del pintor, de Gustave Courbet, 1855.
5

26

la cual, marcar un nuevo camino en la pintura, en la que se asentarn gneros

novedosos, como el paisaje o el bodegn, en la que la burguesa tomar
protagonismo y en la que el pintor tambin se dar a conocer.
Como afirma NOVOTNY, F (1960), se da un aumento del individualismo en esta
poca, y adems, a partir de ello, se darn ms artistas conocidos, y an ms
mientras se avanza en el tiempo.
El hecho es, que cada uno de los artistas dados en el siglo XIX es totalmente diferente
al otro, y su pintura tambin lo ser, y ello estar caracterizado por todo lo comentado
anteriormente.
El propio NOVOTNY, F (1960), propondr varias disidencias pictricas en esta poca.
As pues, tenemos las siguientes:

Clasicismo: Destacar en Francia; Jacques Louis David y sus seguidores,

Pierre Paul Prudhon y Jean August Dominique Ingres.

Romanticismo: Destacar en Alemania: Caspar David Friedrich, Philip Otto

Runge, Los Nazarenos. En Francia: Thodore Gericault, Eugene Delacroix y
Camile Corot.

Naturalismo:

Protagonismo

germano:

Ferdinan

Georg

Waldmller,

el

Biedermeier, Karl Blechen y Adolf Von Menzel.

Realismo: En Francia: Gustave Courbet, Honor Daumier.

Con todo ello, dar especial atencin a pintores como Jacques Louis David, pintor
francs que retrat los sucesos de su poca de una manera magistral. Nos muestra
escenas histricas de la revolucin francesa, de Napolen, escenas de las guerras
napolenicas, sucesos y situaciones colaterales y escenas mitolgicas y romnticas
de la antigedad clsica, como buen autor clasicista que es. Aunque realmente, en
este caso, lo que nos interesa no es esto ltimo.
Theodore Gericault ser una magnfica fuente para mostrarnos escenas de las
guerras Napolenicas y las revoluciones liberales. No tanto escenas in situ, de
protagonistas de la historia y personajes oficiales, sino las consecuencias de los
hechos de esa poca, de las revoluciones, nos las muestra Eugene Delacroix, con
escenas mas triviales, sucesos casuales y consecuencias de los hechos histricos.
Adems de alegoras, de l, nos queda su magnfica alusin a las revoluciones
liberales con su obra Libertad Guiando al pueblo.
Jean Auguste Dominique Ingres tambin nos muestra escenas sobre Napolen, pero
tambin destacarn sus cuadros sobre escenas triviales y pomposas, marcadas por la
burguesa del momento; mostrndonos escenas de bao, retratos, etc.

27

Sobre las consecuencias histricas reflejadas en la sociedad y en sus costumbres y

hechos, tenemos a dos magnficos representantes, como pudieran ser Gustave
Courbet y Honore Daumier.
Gran retratista de la burguesa y de la aristocracia ser Jean Honor Fragonard,
aunque tambin nos muestra hechos histricos puntuales, como se refleja en su obra
El juramento del Juego de la Pelota, referente a la revolucin francesa.

Y si en concreto quisiramos detenernos en los hechos principales de las guerras

Napolenicas, ah tenemos a Antoine Jean Gros, que nos muestra in situ, las
diferentes batallas libradas por Napolen en los diversos lugares a los que acudi.
Otra manera de mostrar los hechos histricos, ya de una manera ms abstracta y sin
destacar concretos protagonistas, la marcar William Turner, que nos mostrar por
ejemplo, La Batalla de trafalgar, la abolicin de la esclavitud y los cambios
tecnolgicos de la sociedad de su tiempo.

Si quisiramos hacer mencin especial a los sucesos dados en Espaa, sin duda hay
que acudir primeramente a Francisco de Goya, retratista de la presencia francesa en
Espaa y de los hechos de la guerra de la independencia. Goya no retrata
propiamente las revoluciones burguesas, pero sus pinturas muestran hechos paralelos
y coetneos, muestras tambin de hechos lo suficientemente convulsos como para
ser reflejados en las bases practicas de este procedimiento.

Sobre diversos hechos clave, y hechos triviales y colaterales de las revoluciones

liberales, tambin tenemos a autores como Gustave Wappers, Adolf Von Menzel o
Ernest Meissonier, que nos muestran escenas de las revoluciones de 1820, 1830 y
1848, adems de pinturas sobre la revolucin francesa, aunque stas, pertenecieran a
una poca inmediatamente anterior a la suya.

Con todo ello se puede afirmar que no faltan fuentes visuales pictricas para conocer
la historia desarrollada en estos momentos del siglo XIX, se confirma la gran cantidad
de las mismas y se confa en la gran capacidad didctica que stas puedan ofrecer.
Pero esto no es algo que yo diga ahora mismo, esto es algo que ya est constatado y
defendido por todos los autores y estudiosos que he ido citando a lo largo de la
plasmacin de esta propuesta.

28

4.3 Introduccin Histrica a las revoluciones liberales burguesas

El congreso de Viena se rene en 1815 tras la cada de Napolen buscando la vuelta
al orden establecido antes de la revolucin francesa, esto es, al sistema social y
poltico propio del antiguo rgimen. Si bien, el orden estamental ha desaparecido para
siempre como consecuencia del ascenso de la burguesa como clase social que
aspira al poder basndose en la riqueza y en el dominio de la economa, en el orden
poltico se va a retornar al absolutismo apoyado sobre todo por tres de las grandes
potencias vencedoras de Napolen: Austria, Rusia y Prusia.
Esta vuelta al absolutismo va a ser rpidamente contestada por grupos intelectuales e
y por una nueva clase burguesa de corte liberal que va a saber arrastrar en lucha a las
masas populares en 1830 aunque stas se acaben separando de los burgueses y
emprendan su propio camino revolucionario posteriormente. Durante sta poca pues,
acontecieron tres grandes olas revolucionarias en el mundo occidental, concretamente
entre 1815 y 1848, en las que por sus especiales caractersticas podemos establecer
los siguientes periodos:
-1820-1824

-1829-1834

-1848

El Congreso de Viena (1815), tras la cada del Imperio Napolenico establece que las
fronteras francesas volvieran a su trazado anterior a 1790.
A partir de ello, diversas corrientes nacionalistas fueron surgiendo en diversas zonas
de Europa desde 1815, y ser en 1848 cuando sus manifestaciones fueran ms
pronunciadas.
Refirindonos nicamente a la primera oleada revolucionara, la que recorri Europa
desde 1820, hay que sealar que aconteci con ms intensidad en la cuenca
mediterrnea, destacando Espaa, Npoles y Grecia.
Tanto en Espaa como en Npoles fracas la implantacin de sus respectivas
monarquas liberal-constitucionales, y ello se debi a la intervencin de los estados
absolutistas anejos.
En el caso de Grecia, se persegua la independencia con respecto al imperio turco. La
propia Grecia fue apoyada por Gran Bretaa, Rusia y Francia, y tras casi diez aos de
guerra, en 1829 Grecia consigui su independencia y se convirti en un nuevo estado.

El caso de la segunda oleada revolucionaria, la de 1830, tuvo mayor trascendencia

que la anterior. Fue caracterizada por reivindicaciones nacionalistas y por intereses de
pequeos grupos burgueses y obreros. En este caso, los acontecimientos ms
relevantes se sucedieron en Francia.

29

Esta oleada tambin se caracteriz por la formacin de agrupaciones secretas con

fuerte presencia en la oficialidad del ejrcito para desarrollar una revolucin universal
contra la tirana. La masonera sera una de esas agrupaciones.

FRANCIA:
El rey Carlos III de Borbn restaur el absolutismo monrquico, pero tuvo que abdicar
tras las revueltas de 1830, su relevo sera Luis Felipe de Orleans, de carcter
moderado y que instaur un rgimen poltico liberal con sufragio censitario.
BLGICA:
Logr su independencia de los Pases Bajos, a los que haba sido unida en 1815.
Form un estado nuevo y moderno, basado en una monarqua constitucional cuya
cabeza sera Leopoldo I.
ESPAA:
Pas a un rgimen liberal, desarrollndose un periodo de guerras civiles entre
liberales y absolutistas (Carlismo)
POLONIA, ALEMANIA E ITALIA
Acontecieron actos revolucionarios sin xito, el absolutismo las neutraliz. Los
liberales y nacionalistas se vieron obligados a exiliarse a otros pases.

La oleada de 1848 se inici tambin en Francia, extendindose por toda Europa y

siendo conocida como la primavera de los pueblos.
Sus principales causas fueron:

Crisis econmica de 1847: resultado de malas cosechas. La crisis agraria

tambin afect al sector industrial y financiero.

Negacin de derechos y libertades: La monarqua francesa solo satisfizo

intereses de la alta burguesa, pero la baja y el proletariado quedaron
desatendidos.

FRANCIA
Los protagonistas fueron sectores pequeo-burgueses, obreros y estudiantes, quienes
forzaron a que Luis Felipe abdicara, proclamndose la II repblica francesa con unas
medidas trascendentales, como el sufragio universal masculino, la libertad de prensa,
de asociacin y el derecho a trabajar.
Se trata de la primera vez que el gobierno, aunque fuera provisional, contara con
miembros socialistas, como Louis Blanc, que implant la jornada laboral de 10 horas,
cre talleres nacionales impulsados desde el estado para mitigar el paro, etc.

30

En junio de 1848 hubo una radicalizacin de la revolucin ya que la baja burguesa

abandon al proletariado y a la clase obrera para aliarse con la alta burguesa para
transformar la lucha contra el absolutismo en una lucha entre clases sociales.
Tras los sucesos ms graves, se aprob la constitucin, nombrando a Napolen III
como presidente de la repblica. Poco ms adelante, en 1852, se autoproclam
emperador, inaugurando el segundo imperio francs.
IMPERIO AUSTRIACO
Metternich fue derrocado y el emperador Fernando I acept la formacin de una
asamblea constituyente. Hungra y Chequia lograron cierta autonoma gracias a sus
reivindicaciones nacionalistas.
ITALIA
Se instaur una monarqua constitucional en Npoles. En los estados pontificios el
Papa tuvo que huir, constituyndose una repblica. En el reino de Lombarda-Vneto
hubo una sublevacin contra los austriacos y en el Piamonte se cre una nueva
monarqua constitucional y motor de la unidad italiana.
Lo cierto es, que aunque esta ltima ola de revoluciones fracas por lo general, se dio
una enorme influencia sobre las ideologas obreras del siglo XIX y XX.9

4.4 Principales Obras Pictricas Narrativas: Las Revoluciones liberales

burguesas:
Reconocemos que una mayor cantidad de obras pictricas sobre los hechos histricos
citados, aclarara y ratificara el conocimiento que poco a poco los alumnos iran
adquiriendo. No obstante, nos vemos incapaces de recopilar todas o la gran mayora
de las mismas, por los motivos ya planteados.
Propondremos una serie concreta de obras clave para entender los sucesos
revolucionarios dados en aquella poca, sobretodo teniendo en cuenta el alto grado
narrativo de la propia pintura y el grado de veracidad y objetividad.

Para la eleccin de las obras, nos hemos basado en el tipo de planteamientos

descriptivos de imgenes pictricas que desarrollaron autores como SCHWETJE. B o
FEBBRARO. F (2010), a partir de ellos hemos seleccionado una serie de obras que
resultan bsicas para la temtica que queremos aplicar. Lo hemos estructurado en
forma de cuadro explicativo anexo a cada una de las pinturas, incluyendo el ttulo.

Ver Cronologa Anexo V.

31

Antecedentes: LA INDEPENDENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS EN 1776:

Washington cruzando el Delaware. Emanuel Leutze. 1851 10

Ejemplo perfecto para mostrar al alumnado mientras se
narra la historia de la independencia de los Estados
Unidos de Amrica. Es un complemento muy bueno para
que los alumnos visualicen como pudo ser la historia en
este momento, mientras que despus de diversas
derrotas de los independentistas, George Washington
decide contraatacar y cruzar el ro Dlaware para vencer
a los soldados ingleses en Trnton. Podemos observar
cmo las dos figuras centrales adoptan actitudes
heroicas, son George Washington y James Monroe, que
tambin sera presidente. El hecho es, que sta pintura
podra mostrarse tambin para complementar al tema de
la revolucin de 1848, ya que el pintor, germanoamericano, relacionara la independencia americana con
los hechos que ocurren en ese momento en Alemania;
intenta animar a los liberales alemanes, que acaban de
fracasar en su intento revolucionario de 1848. El autor
intenta mostrar la necesidad de sobreponerse a las
derrotas temporales, como hizo Washington.

10

Washington cruza el Delaware (1851), de Emanuel Leutze.

32

La Declaracin de Independencia. John Trumbull. 1819.

Pintura perfecta para complementar la
explicacin sobre la primera declaracin de
los derechos humanos del hombre, y
tambin

sobre

la

declaracin

de

independencia de los Estados Unidos de

Amrica. En la pintura se puede observar a
los padres fundadores; John Adams, Roger
Sherman, Robert. R Livingstone, Thomas
Jefferson y Benjamin Franklin, los cuales
redactaron el borrador de la declaracin. La
pintura muestra a la perfeccin como pudo
ser este acto, los alumnos, as, podrn ver
plasmada la situacin y hacerse ms a la
idea de cmo pudo haberse desarrollado.
Adems es muy til para poder observar la
indumentaria de los personajes, mobiliario
de la poca, etc.

11

La Declaracin de Independencia (1819), de John Trumbull

33

11

- Antecedentes: LA REVOLUCIN FRANCESA, 1789:

El Juramento del Juego de la Pelota. Jacques Louis David. 1791.

Genial reflejo de los sucesos que ocurrieron en
esos momentos en Pars. La figura central de la
imagen es la ms destacada; se trata del diputado
Bailly, que lee en alta voz el texto del juramento,
pidiendo que juren todos junto a el. El autor muestra
diversas metforas en el cuadro, como por ejemplo
la confraternizacin de los revolucionarios con el
clero, en primer plano, reflejando la poca de
tolerancia religiosa que se avecina. Las cortinas
ondeantes de los ventanales simbolizan un nuevo
aire de libertad. El cuadro plasma tambin, el gran
protagonismo que tiene el tercer estado; los
campesinos

trabajadores

en

nmero,

la

burguesa en influencias. Se puede observar la gran

tensin popular, las ganas de cambio y de libertad y
el hasto con el sistema llevado a cabo hasta el
momento. Es un perfecto complemento para la
explicacin de la temtica.

12

: El Juramento del Juego de la Pelota, (1791) de Jacques Louis David

34

12

Mirabeau y Dreux-Breze. Alexandre Fragonard

Otro buen ejemplo que sigue relatando la
revolucin francesa, en concreto, lo que
ocurri tres das despus del juramento del
juego de la pelota; en el Hotel Des Menus
Plaisirs de Versalles, donde Luis XVI
prometi hacer reformas y despus pidi a
los reunidos, representantes de los estados
generales, que cerraran la sesin. stos no
se movieron, ni lo haran hasta llegar a la
fuerza. Destacar a Dreux Brez, maestro de
ceremonias del rey que dio la orden real de
cerrar la sesin en la sala. Mientras
Mirabeau, conde y representante del tercer
estado, le respondera. Ambos estn
destacados en la pintura para hacer nfasis
en el aspecto narrativo de la historia

13

Mirabeau y Dreux-Breze, de Alexandre Fragonard

35

13

La toma del palacio de las tulleras el 10 de Agosto de 1792. Jaques Bertaux.

Una obra pictrica de difcil comparacin en cuanto al
terreno narrativo; la situacin en esa poca se mova a
partir de que estallara la guerra contra Austria y Prusia,
declarada por los revolucionarios a la vez que el rey Luis
XVI se negaba a promulgar leyes para movilizar todos los
recursos del pas. Las consecuencias seran desastrosas
para los parisinos y franceses. Pero a partir de entonces,
el 20 de Junio, el pueblo atacara el palacio de las
Tulleras por primera vez. Todo ello, vera una amenaza
de ataque por parte del ejrcito prusiano si volva a
peligrar la vida del rey. Pero el pueblo, hastiado, atacara
definitivamente las tulleras, prendiendo al propio rey . Se
trata de una obra con un gran carcter didctico y realista
en su representacin. Se vislumbra un incendio a la vez
que los caones abren fuego hacia el palacio y se dan
combates cuerpo a cuerpo. Se vislumbran cuerpos como
los de la guardia nacional, que mantena el orden en la
ciudad,

los

Sansculotes,

milicianos

populares

radicales que vestan un gorro frigio y pantalones hasta la

rodilla.

14

La toma del palacio de las tulleras el 10 de Agosto de 1792 de Jaques Bertaux.

36

14

El asesinato de Marat. Jacques Louis David. 1793 15

Es un gran ejemplo pictrico para mostrar las
diferentes facciones revolucionarias en Francia, por
ejemplo los Girondinos, que representaban a las
provincias francesas con una visin moderada, o los
Jacobinos, dirigidos por Robespierre, profesaban
ideales democrticos e igualitarios aunque instauraran
un rgimen dictatorial en el llamado Periodo del
terror. Con ello, se puede comprender la historia de
Marat, considerado responsable de la persecucin
contra los girondinos, una simpatizante de este grupo,
le asesin mientras tomaba uno de los baos que
regulaba su enfermedad de la piel. Era la muestra de
un episodio ms de las peleas entre facciones polticas
que caracterizaban la Convencin Nacional. Todo ello
terminara con la deposicin del rey en Septiembre de
1792 y su ejecucin en la guillotina en Enero de 1793.
El pintor, era Jacobino, y tambin amigo del propio
Marat

15

El asesinato de Marat de Jacques Louis David (1793)

37

Jean Baptiste Belley, diputado de Santo Domingo en la Convencin. Anne Louis Girodet de Roucy-Trioson 1797).16
Muestra perfecta para comentar los hechos de la abolicin de
la esclavitud en las colonias francesas, como es el caso de
Santo Domingo, antigua colonia espaola que desde 1697
pasa a ser francesa y que desde 1790, nicamente recibir
derechos para los blancos, lo que ocasionar grandes motines,
lo que llevar a declarar una igualdad poltica en 1792 y la
liberacin de medio milln de esclavos en 1793. En 1795 el
ejrcito de antiguos esclavos conquistar la parte espaola de
la isla, declarndose leal a Francia aunque autnoma. Tiempo
despus, con Napolen, se restablecer la esclavitud, aunque
en 1804 se proclamar la independencia de Santo Domingo.
Esta pintura viene a mostrar la irona de la declaracin francesa
de derechos del hombre, si se compara con la prctica de la
esclavitud. Nos presenta a Belley, antiguo esclavo liberado y
vestido a la moda europea que incluso lleg a lograr un escao
en la Convencin, alinendose posteriormente con Napolen.
Perfecta excusa para contar este captulo de la historia, puesto
que la imagen, al tener un gran impacto visual, desarrollar una
cooperacin para que la historia contigua se quede tambin
grabada en la memoria.

16

Jean Baptiste Belley, diputado de Santo Domingo en la Convencin, de Anne Louis Girodet de Roucy-Trioson (1797).

38

El general Bonaparte en el puente de Arcole el 17 de Noviembre de 1796. Antoine-Jean Gros, 180117

Con esta imagen, se puede comenzar a contar como fue la
carrera militar meterica que llev a cabo Napolen
Bonaparte y su primera campaa de Italia. El autor, uno de
sus primeros retratistas suyos, le inmortaliza apunto de
atacar el puente de Arcole, a la edad de 27 aos. Desde
este ao de 1796, todas las batallas que dirija Bonaparte
sern contadas por victorias, ya que el Directorio le
encarg dirigir el ataque contra Austria y el reino de
Cerdea. Se observa a Bonaparte con la espada
desenvainada con el humo de los combates al fondo.
Tambin se divisan unas casas y un ro. Lo cierto es, que
la historia real no fue de esta manera, no fue Napolen
quien encabezara el ataque al puente de Arcole, sino un
oficial suyo, pero esto sirve para avivar la leyenda y para
contar la verdadera historia a la vez que se muestra lo que
fue y lo que supuso ser la figura de Napolen para Francia.

17

El general Bonaparte en el puente de Arcole el 17 de Noviembre de 1796, de Antoine-Jean Gros 1801

39

La consagracin del emperador Napolen I y coronacin de la emperatriz Josefina en la catedral de Notre-Dame el 2

de Diciembre de 1804. Jacques Louis David (1807). 18
Una magnfica pintura que habla de la situacin poltica en Francia,
donde tras la Revolucin francesa surgira, unos aos despus, un
nuevo imperio hereditario. El artfice de este imperio sera Napolen
Bonaparte, un nuevo hombre. Su imperio no sera tampoco basado en
los principios de un absolutismo, sino en los valores burgueses
triunfadores en las ltimas etapas revolucionarias. Siendo coronado
emperador, Napolen establecera un nuevo reparto de la propiedad y
de la riqueza adems de modernizar toda la sociedad europea.
Josefna fue la primera esposa de Napolen y aqu tambin aparece
coronada. Se trata de una escena histrica, digna de ser narrada, y
por ello, se puede aprovechar esta obra pictrica para recoger datos y
conocimientos, ya que representa gran fidelidad y realismo, puesto
que David dibuj la escena del natural, esbozando los grupos
principales y los personajes ms caractersticos, como el architesorero
Lebrum, uno de los padres del cdigo civil Cambacres. Adems,
se puede observar como todos los dignatarios llevan trajes de
ceremonia de la poca de Enrique IV (S.XVI). Se pueden observar
tambin los retratos de las hermanas de Napolen a la moda
neoclsica, al papa Po VII, del cual se puede contar su papel en esta
ceremonia y hasta un autorretrato del pintor.

18

La consagracin del emperador Napolen I y coronacin de la emperatriz Josefina en la catedral de Notre-Dame el 2 de Diciembre de 1804, de Jacques
Louis David (1807).

40

La Batalla de Trafalgar, 21 de Octubre de 1805. Joseph Mallord William Turner (1824).

No se trata de una obra muy explcita ni de tampoco tanto
carcter narrativo, pero para utilizar como complemento de
la explicacin tambin es muy aprovechable, sobretodo por
facilitar el recuerdo de conocimientos a partir de la
memoria fotogrfica. El Cuadro nos muestra el ansia de
Napolen por dominar los mares, pero la superioridad
inglesa en este campo, era evidente, y eso es algo que se
muestra en esta pintura, donde los franceses fueron
derrotados cerca de la baha de Cdiz. Fueron cinco horas
de combates que acabaron con la victoria inglesa. Turner
nos muestra el navo francs del cual sali el disparo que
matara al almirante ingls, Nelson, que acaba de caer
malherido y es rodeado por los marineros. Se observa un
navo ya destrozado y apunto de hundirse mientras su
tripulacin se lanza al agua. A la vez, se observa el navo
Vctory, ingls, armado con 104 caones, como
protagonista, en el centro de la composicin. Es una
escena marina turbulenta y confusa donde los barcos, los
hombres y la naturaleza forman una nica visin

19

La Batalla de Trafalgar, 21 de Octubre de 1805, de Joseph Mallord William Turner (1824).

41

19

Los fusilamientos del 3 de Mayo. Francisco de Goya (1814)

Un buen complemento para comenzar la explicacin didctica sobre la
guerra de la independencia en Espaa; con la llegada de los franceses y la
soberbia del rey Jos, colocado en el trono por Napolen, y sobretodo, con
la noticia de la intencin de llevarse de Espaa al rey espaol Fernndo VII,
el pueblo espaol se sublev, y los sucesos ms dramticos se dieron en
Madrid, la capital, durante el 2 de Mayo de 1808, donde hubo luchas
encarnizadas entre el ejercito de caballera francs y el pueblo de Madrid
por todas las calles, hasta que ya de noche, el control volvi a caer del lado
francs, aunque ese da murieron 150 soldados franceses, con lo que el
general en jefe Joachim Murat decidi fusilar a los capturados durante el da
siguiente, el 3 de Mayo. Esto, realmente, supuso ser el principio de una
sangrienta guerra de la independencia. En esta pintura se pueden observar
como fueron los fusilamientos; los cuerpos de los acribillados sangrando en
el suelo, el miedo de las victimas y condenados, la vestimenta del ejercito
francs y su actitud, en comparacin con las ropas de los espaoles que van
a ser fusilados, atemorizados. Se trata de una obra que va conjunta con otra
de Francisco de Goya La carga de los mamelucos en la puerta del Sol, en
donde se pueden vislumbrar los hechos violentos dados por las calles de
Madrid, y se puede hablar de aquellos mercenarios egipcios que eran los
Mamelucos.

20

Los fusilamientos del 3 de Mayo de Francisco de Goya (1814)

42

20

El Coloso. Asensio Juli, 1812

Con esta pintura, alegricamente, se puede hablar de la
rebelin contra Napolen en Espaa. Y es, que si hay
algo que provoc el colapso del imperio napolenico fue
la resistencia espaola. Era un ejercito acostumbrado a
campaas relmpago al cual, la tctica de guerrilla, la
tierra quemada y la hostilidad de la poblacin le provoc
una grave herida. Con todo ello, se puede hablar del gran
sentimiento antifrancs creado, lo que suscit la avivacin
de nacionalismos. Con ello, tambin hay que comentar la
derrota del ejercito francs con el general Dupon en
Bailn, a partir de ah, el mito de la imbatibilidad del
imperio Napolenico comenzara a debilitarse. El cuadro
es un testimonio inquietante de la tragedia universal
causada por la guerra; donde se vislumbran torturas,
violaciones, agresiones fsicas y saqueos perpetrados por
franceses. Se observa a hombres y animales
aterrorizados, que huyen en todas direcciones tratando
de alejarse del epicentro de la violencia, aludido mediante
el gran coloso situado en el centro de la creacin.

21

El Coloso de Asensio Juli (1812)

43

21

Grecia Expirando sobre las ruinas de Mesolongui. Eugene Delacroix (1826) 22

Es una buena muestra pictrica para comentar los hechos de la
independencia de Grecia frente al imperio Otomano, en la que
Mesolongui fue un importante punto estratgico y de comunicaciones y
donde se refugiaron grupos de supervivientes de los combates contra
los turcos de 1821 y 1822, por lo que se convirti en smbolo de
resistencia griega. Se trata de una pintura romntica en la que se da una
representacin alegrica de Grecia, en una figura femenina con traje
tradicional, tras ella, un personaje de color, representa a un soldado
turco o egipcio, vestido suntuosamente, quien planta de manera
orgullosa su ensea en el suelo. Se trata del smbolo de la sumisin y la
opresin de Grecia. Para contar la independencia de Grecia y todos sus
sucesos, tambin se puede recurrir a otro cuadro que el propio Delacroix
pint haciendo pareja con este; La matanza de Quios, basado en la
dursima represin turca de la sublevacin de 1822 en la propia isla de
Quos. Se trata de dos pinturas alegricas pero que se refieren a
diferentes momentos histricos, por tanto, dichas pinturas pueden ser
muy recurrentes para transmitir los conocimientos oportunos y
necesarios, ms an, sabiendo que la memoria fotogrfica ayuda mucho
al alumno, ya que relaciona los conocimientos recogidos con la pintura.

22

Grecia Expirando sobre las ruinas de Mesolongui de Eugene Delacroix (1826)

44

La Matanza de Quos. Eugene Delacroix, 1826

Entre otros aspectos, los principales motivos de la desaparicin
del imperio otomano, fue la consecucin de la independencia de
Grecia y la presin del expansionismo ruso en la regin de los
Balcanes y el mar negro. A su vez, Rusia apoyara la causa
griega, sin embargo, Ingleses y Franceses no queran permitir
que se diera tanto voto a Rusia, por lo que ellos tambin
apoyaran a Grecia. Suena irnico, pero estas potencias que
apoyan la causa griega, sern las que posteriormente al
congreso de Viena de 1815, condenen cualquier movimiento
liberal en cualquier pas. El cuadro concreto representa la
matanza de civiles perpetrada por los turcos y el sometimiento a
la esclavitud de las mujeres y los nios supervivientes. Se
observa miedo y desesperacin en los personajes
representados, se refleja la derrota de los griegos. El atardecer
acenta el punto romntico de la obra. Se muestra una situacin
dada a partir de un hecho histrico, con personajes vistiendo
trajes de la poca, autnticos, y con autnticos sentimientos
exaltados, suficientemente fuertes como para ser recurridos a
modo didctico.

23

La Matanza de Quos de Eugene Delacroix (1826).

45

23

Lluvia, vapor y velocidad. La great Western RailwayJoseph Mallord William Turner, 1844

24

Es una pintura que hace referencia al desarrollo de la sociedad

industrial, y en concreto, al desarrollo del ferrocarril en 1825, con
una lnea que partira desde Darlington y llegara a Stockton; la
primera va frrea sin traccin animal. No es un cuadro narrativo,
muestra una idea abstracta; la visin de un tren aproximndose
por la va, algo que realmente no deja de mostrar una transicin
entre un mundo preindustrial y un mundo de tumultuoso progreso
tecnolgico. El tren es smbolo de la modernidad en aquellos aos
y contrasta con un mundo que est desapareciendo y que
aparece reflejado al fondo del cuadro, con una pequea barquita
de pescador, difuminada, con unas nias bailando en la orilla y
con un puente ms pequeo y estrecho al fondo, todo difuminado.
Tambin se vislumbra un campo de labranza, con caballos y
arado a la derecha del antiguo puente; alude a la realidad
preindustrial, que desaparece. Es una pintura perfecta para hablar
de los progresos burgueses e industriales de esta poca, la poca
de las revoluciones, no solo liberales, sino tambin industriales.
Se puede recurrir a esta pintura a modo de complemento, ya que
no tiene un excesivo carcter narrativo, pero los conceptos si
quedan lo suficientemente claros como para ser utilizados
didcticamente.

24

Lluvia, vapor y velocidad. La great Western Railway, de Joseph Mallord William Turner (1844)

46

La libertad guiando al pueblo. Eugene Delacroix, 1830

Muestra como ningn otro cuadro, la esencia pictrica de la
revolucin liberal de Julio de 1830, cuando la rebelin popular y la
determinacin burguesa de instaurar un rgimen ms liberal,
acabaron con la monarqua. Los insurrectos no tardaran en
apoderarse de Paris, pero la clase dirigente francesa quiso mantener
la monarqua, de esta manera, eligieron a Luis Felipe de Orlens
como rey de los franceses, que estuvo en el trono hasta la siguiente
revolucin, la de 1848. En esta pintura se representa de manera
excelente a todos los grupos sociales que participaron en la
revolucin y combates de barricada. Se vislumbra un hombre con
chistera y fusil en el margen izquierdo, se trata de un simple artesano
aunque parezca un burgus, tambin hay un obrero con un sable, un
chico, en el margen derecho, con un gorro de estudiante y una pistola
en cada mano, etc. En una pintura en la que la pica y la crnica de
los hechos se anan. Sobretodo destaca la alegora de la libertad,
intrpida mujer del pueblo, que gua al mismo, con un fusil y el
estandarte francs. Es una pintura perfecta para contar la historia de
las revoluciones liberales, ya que su poderosa imagen, su gran
alegora, es muy fcilmente recordable por parte de los alumnos, los
cuales, la ligarn directamente con los hechos histricos que, a modo
de conocimientos complementados con esta pintura, se transmitirn
al alumnado y que, en este caso, narran cmo los insurrectos ocupan
el ayuntamiento de Pars.

25

La libertad guiando al pueblo de Eugene Delacroix (1830)

47

25

Episodio de las jornadas de Septiembre de 1830 en la plaza del ayuntamiento de Bruselas

de Gustaf Wappers 1835.
26

Una pintura que nos relata como fueron los hechos acontecidos en Blgica,
regin contagiada de las revoluciones liberales burguesas dadas en
Francia en 1830. Blgica se uni a Holanda y Luxemburgo como reino de
los pases bajos a partir del congreso de Viena, pero diferencias de lengua,
de religin y culturales avivaron estos actos, aunque la clave fue la gestin
del poder poltico y de la economa. Se trata de una escenificacin de los
combates dados en Blgica en Septiembre de 1830, algo que llevara a la
propia Blgica a la independencia. Con esta pintura se puede narrar como
fueron los hechos, con todas sus fases y poniendo nfasis en la gran
unidad que caracterizaba al pueblo belga; donde las clases sociales se
unieron en la lucha por la independencia, tanto obreros como burgueses,
en un escenario nico. Son personajes muy reales, autnticos, y
verosmiles; se observa como un hombre agita la bandera belga en el
vrtice de la pirmide, una bandera que ya tiene una disposicin vertical de
las bandas, a partir de la cual, se puede explicar las causas, los motivos y
los hechos que hicieron que esa disposicin fuera cambiada por el
gobierno provisional de 1831. Es un puro cuadro de historia, tambin
idneo para transmitir conocimientos sobre las revoluciones liberales a
partir de su imagen, ya no solamente como complemento, sino como base
de anlisis.

26

Episodio de las jornadas de Septiembre de 1830 en la plaza del ayuntamiento de Bruselas de Gustaf Wappers (1835).

48

Proudhon con sus hijas. Gustave Courbet, 1865

Para hablar del cambio filosfico que se vena
aventurando ya en los albores de la mitad de siglo XIX,
sta es una pintura bastante oportuna; aunque no tenga
un gran carcter histrico ni narrativo, si se pueden
extraer causas y consecuencias a partir de ella. Se
observa un retrato del publicista y pensador PierreJoseph Proudhon, quien rechazara el poder del capital y
del estado centralizador y quien propondra un nuevo
modelo social basado en la cooperacin entre pequeas
unidades productivas sociales. Proudhon con ello, influy
mucho sobre los socialistas opuestos al marxismo y
promovi un pensamiento anarquista antiviolento. Con
esta propuesta pictrica se puede exponer cmo era la
ideologa de la poca de las revoluciones, como se
generaban unas nuevas formas de pensar, que sern las
que marcarn la ideologa del siglo XX. Se muestra la
imagen de un obrero intelectual, trabajando con libros,
con tintero, pensando absorto. Su vestimenta le aleja de
la burguesa y de la nobleza, acercndole a ideales
igualitarios, es una blusa de artesano

27

Proudhon con sus hijas de Gustave Courbet (1865)

49

27

Las ltimas honras a los cados de Marzo. Adolph Von Menzel, 1948
Es una pintura perfecta para contar los acontecimientos de la revolucin
liberal burguesa de 1848, alimentada sobretodo por tensiones sociales,
focalizadas en una burguesa liberal frustrada con el sistema poltico, intacto
desde el congreso de Viena de 1815, y que vetaba la libertad de expresin y
de movimiento. Todo ello incentivado por una etapa de gran recesin
econmica, que agudiz conflictos entre facciones sociales competentes,
como mozos contra maestros, pequeos obreros y artesanos contra obreros
de grandes fbricas, obreros contra empresarios, etc.. Este cuadro, en
concreto nos muestra los acontecimientos del 22 de Marzo de 1848 en
Berlin, donde se estaba enterrando a los cientos de ciudadanos que haban
luchado en los das anteriores en combate. Las presiones sociales obligaron
al propio rey Federico Guillermo IV a asistir a honrar a los revolucionarios
muertos. Se muestra el momento de exposicin de los atades en el centro
de la ciudad antes de marchar al cementerio. Es una pintura narrativa y
testigo de la historia; nos muestra la inmortalizacin de una escena real,
dndonos datos de la vestimenta y actitudes de la guardia cvica de aquella
poca en Berlin, presente en esta pintura, o la burguesa de la poca,
diferenciando de forma caracterstica a cada uno de los personajes. Tambin
se muestra al pueblo llano, con su participacin emotiva en estos sucesos.
Es una obra muy recurrente para funciones didcticas de la historia, gran
base y complemento para explicar las revoluciones liberales.

28

Las ltimas honras a los cados de Marzo, de Adolph Von Menzel (1948)

50

28

La barricada de la calle Mortellerie. Ernest Meissonier, 1851

Esta pintura nos muestra como se extendi la revolucin liberal de
1848 a otros pases, en concreto en Francia, donde estallaron
conflictos entre la burguesa, que quera controlar las reformas
polticas, y las clases populares, ms radicales en cuanto a
reformas sociales, queriendo reivindicar problemas econmicos
concretos. Finalmente, se afianzaran las fuerzas radicales ms
conservadoras. Los efectos de la represin fueron desastrosos y
horribles, habiendo cadveres de revolucionarios a lo largo de todas
las calles, con su sangre derramada por los adoquines de las
mismas, habiendo un panorama flagrante. Es un cuadro narrativo,
testimonial y tambin simblico; en uno de los cadveres se adivina
la bandera tricolor francesa, smbolo de la nacin desgarrada por
esta guerra civil. La representacin de los cadveres es totalmente
realista, lo que aadira mayor veracidad a la historia narrada,
sirviendo ms intensamente como complemento didctico de la
narracin de la historia de las revoluciones liberales. La pintura tiene
un gran impacto emocional, algo que sin duda ayudar a los
alumnos a memorizar los conocimientos a transmitir, sobretodo a
partir de la relacin de la informacin con esta imagen.

29

La barricada de la calle Mortellerie, de Ernest Meissonier (1851)

51

29

Barricada en Pars en febrero 1848, Horace Vernet, 1848. 30

Perfecta imagen pictrica para comentar los sucesos que
acontecieron en Francia, en concreto Pars, durante el mes de
Febrero de 1848, cuando numerosos estudiantes y trabajadores
en protesta se dirigieron hacia la Asamblea Nacional en busca de
la reforma del sistema electoral, con el fin de llegar al sufragio
universal. 30.000 Soldados y 40.000 guardias nacionales
reprimieron las protestas, aunque finalmente la guardia nacional
tom partido de la ciudadana.
Se termin instaurando un gobierno provisional que dirigi el pas
hasta la celebracin de elecciones y la aprobacin de una
constitucin republicana.
Con ello, el rey Luis Felipe abdic y el gobierno provisional
declar la II Repblica permitiendo el sufragio universal
masculino.
En Diciembre de ese mismo ao, las elecciones proclamaran a
Napolen III como presidente de la II Repblica en Francia.

30

Barricada en Pars en Febrero de 1848 de Horace Vernet, 1848.

52

5- METODOLOGA
Partiendo y guindome de los objetivos planteados para este procedimiento, la
ejecucin o el desarrollo del mismo, tendra lugar preferentemente, en un centro de la
ciudad de Getafe, al sur de Madrid, en un curso de Educacin secundaria obligatoria y
de bachillerato, aunque en ste ltimo los conocimientos manejados sean muchos
ms concretos y exactos. Se dan unos conocimientos ms genricos en la E. S. O,
por tanto consideramos que la aplicacin en la misma, sera la ms eficiente, pero
queremos observar si esta hiptesis es cierta o no, comparando 4 curso de la E. S. O
con 1 de Bachillerato. Tenemos en cuenta los diferentes rangos de exigencia y grado
de contenidos entre un curso y otro, por ello el procedimiento se aplicar adaptando
aspectos puntuales respectivos a los contenidos en cada curso, pero manteniendo el
esquema de base.
Con ello, decir que elegimos estos dos cursos porque son los principales a los cuales
se puede adaptar nuestro procedimiento segn su temtica; Las revoluciones
liberales burguesas, correspondiente a un temario de Historia Contempornea.
5.1- Preguntas de investigacin y/o Hiptesis iniciales.
Nuestra investigacin se plantea las siguientes hiptesis:
1) El recurrir a imgenes, y en concreto a imgenes pictricas para el
aprendizaje de la Historia, favorece la adquisicin de conocimientos en esta
materia.
2) Una correcta utilizacin de las imgenes, y una coherencia en el
planteamiento de las mismas, implica una mayor comprensin de las
interrelaciones que se producen en Historia, por parte del alumnado.
3) El trabajar con imgenes pictricas hace que los alumnos aumenten su
inters y motivacin por la asignatura.
4) El uso de las imgenes por parte de los alumnos, para el estudio y
comprensin de la Historia, implica una mejora en los resultados
acadmicos.
5.2- Instrumentos para la toma de datos.
Los instrumentos correspondientes para la toma de datos, en nuestra propuesta se
han aplicado en 4 curso de la Educacin Secundaria Obligatoria y a 1 de
Bachillerato. Dichos instrumentos se especificarn en el ANEXO Il y ANEXO IV e irn
enfocados a las siguientes cuestiones:

53

1) Conocer la eficiencia de la utilizacin de imgenes para explicar historia en

comparacin con la carencia de las mismas para el mismo objetivo.
2) Conocer si la pintura para explicar un proceso histrico, provoca un mayor
nfasis en la atencin del alumnado en lugar de la proyeccin de esquemas,
cuadros estadsticos o grficos.
3) Conocer si los alumnos consideran haber aprendido ms mediante imgenes
pictricas que mediante esquemas, grficos o cuadros estadsticos.
4) Decidir cul es el curso ms apropiado para llevar a cabo esta aplicacin
6- ANLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
Habiendo aplicado la propuesta planteada mediante las imgenes escogidas,
extrayendo impresiones de la misma y corroborndolas mediante el cuestionario que
figura en el ANEXO II, hemos llegado a los resultados que se muestran en las tablas y
que pasamos a comentar:
REGULARIDAD DE LECTURA PARTICULAR FUERA DE LA ESCUELA
ALTA

MEDIA

BAJA

27, 7%

16,9%

55,4%

Para comenzar, podemos observar que el nivel de lectura por parte de los alumnos es
bastante bajo, habiendo una regularidad de lectura muy baja, sobretodo entre los
alumnos del 4 curso de la E. S. O, aunque bastante similar a 1 de Bachillerato.

METODOS PARTICULARES UTILIZADOS POR LOS ALUMNOS PARA

ADQUIRIR INFORMACIN
CONCEPTO
TEXTOS (Libros, guas, MEDIOS
textos en internt)
AUDIOVISUAL
ES (Internet,
Google Earth,
imgenes, cine)
Para conocer la trama de alguna
famosa novela o Best Seller
39,1%
60,9%
recurriran a:
Para adquirir informacin sobre una
53,5%
46,5%
ciudad antes de viajar recurriran a:
En este caso, y como observaciones previas sobre las predisposiciones de los
alumnos, vemos que en ellos existe siempre un elevado porcentaje que prefiere
recurrir a imgenes, videos y multimedia en general para adquirir informacin en lugar
de acudir a la lectura temtica. ste alto porcentaje se da sobretodo, en el caso de
conocer una novela escrita, para lo cual, prefieren ver su adaptacin cinematogrfica.

54

TIPO DE RECUERDO QUE LOS ALUMNOS CONSERVAN SEGN LA

INFORMACIN ADQUIRIDA DE LAS NOTICIAS DEL MUNDO

DATOS: Fechas, Nombres, etc.

23,4%

IMGENES
76,6%

Por esta tabla podemos observar que la inmensa mayora de alumnos, en ambos
cursos, recuerdan imgenes de las noticias, y no fechas ni nombres, lo que muestra la
retentiva que ofrece la imagen. Adems, con ello se corrobora la preferencia de
medios audiovisuales a medios textuales para conocer las noticias.

TIPO DE RECUERDO QUE LOS ALUMNOS CONSERVAN SEGN LA

INFORMACIN ADQUIRIDA EN CLASE

IMGENES
PICTRICAS
682%

EXPLICACIN DEL
PROFESOR
23,5%

TEXTOS LEDOS
8,3%

De esta tabla podemos extraer que en el recuerdo de los alumnos, en cuanto a la

explicacin en clase, vuelve a perdurar ms la imagen, en este caso la pintura
expuesta, en lugar del texto o la explicacin del tema, diferencindose por un altsimo
porcentaje.
GRADO DE RECUERDO DE LAS PINTURAS PROYECTADAS

ALTO
83%

MEDIO
10%

BAJO
7%

Para complementar las dos tablas anteriores, sta nos muestra cmo el grado de
retentiva de las pinturas proyectadas, es muy alto por parte de los alumnos, algo que
vuelve a corroborar la conveniencia de utilizar las imgenes, ya que, aunque no sea
mucha la cantidad de imgenes recordadas, si que el recuerdo de las mismas est
muy asentado.

MEDIOS MS EFICIENTES PARA LOS ALUMNOS EN LA TRANSMISIN DE

CONOCIMIENTOS EN CLASE

CONCEPTO

TEXTOS

MAPAS

48%

FOTOGRAFAS VIDEOJUEGOS
HISTRICOS
21%
12%

El medio que ms
conocimientos
generales ha
aportado durante
el curso
CONCEPTO

TEXTOS

PINTURA

GRFICOS

38%

39%

12%

EJES
CRONOLGI
COS
11%

El medio que ms
conocimientos de
historia ha
aportado en este
curso

55

19%

Un aspecto se puede concluir con esta grfica: por lo general, los textos transmiten
ms conocimientos a los alumnos, pero sabiendo que han de ser estudiados para el
examen posterior, por ello se asientan mejor los datos. Pero en concreto en la clase
de historia, con el procedimiento planteado, los conocimientos adquiridos son parejos
entre textos e imgenes pictricas, teniendo en cuenta lo mismo, la obligacin de
estudiarse el texto para aprobar el examen.
Otro tipo de medios como mapas, ejes, grficos y videojuegos aportan menos
conocimientos, pero quiz por su menor utilizacin.
METODO DIDCTICO PREFERIDO PARA ADQUIRIR CONOCIMIENTOS DE
HISTORIA

TRADICIONAL (Clase
magistral
12%

BASADO EN IMGENES
PICTRICAS
76%

OTROS
12%

Complementando la anterior tabla, sta nos muestra como una gran mayora de
alumnos prefiere el procedimiento didctico mediante pintura, precisamente porque se
sienten ms cmodos con la transmisin de datos por imgenes, resultndoles mucho
ms cansado leer o atender la plana explicacin del profesor, segn sus
razonamientos. Esto, adems, es algo que se refleja en la siguiente tabla:
SENCILLEZ EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

CONCEPTO
Cmo te resulta aprender
historia mediante imgenes
pictricas?

MAS SENCILLO
85%

MAS COMPLEJO
15%

Se corrobora lo anteriormente dicho: a pesar de ello, siempre habr alumnos, y en

este caso, ms numerosos en 1 de Bachillerato que en 4 de E.S.O, que les
incomode de alguna manera este procedimiento aplicado.

GRADO DE DISTRACCIN DE LOS ALUMNOS EN CLASE DE HISTORIA

CONCEPTO

PROYECCIN
DE IMGENES

El aspecto que provoca ms

atencin al alumno
CONCEPTO

65%

LECTURA
ESQUEMA
DE TEXTOS S Y
GRFICOS
12%
23%

PROYECCIN
DE IMGENES
11%

LECTURA
DEBATES
DE TEXTOS
81%
8%

El aspecto que provoca mayor

distraccin al alumno

Esta tabla de nuevo ratifica el poder de la proyeccin de imgenes para recoger la

atencin del alumno. Sin duda lo que ms distrae es la lectura de textos, por tanto una
clase solamente de lecturas y de explicacin textual podra ser tediosa.
Sin embargo, los debates en clase son los que menos provocan la dispersin del
alumno, puesto que, a riesgo de participar, ha de estar atento al tema debatido.

56

METODO DIDCTICO CON EL QUE LOS ALUMNOS ADQUIEREN MS

EFICIENTEMENTE LOS CONOCIMIENTOS DE HISTORIA.

EXPLICACIN DEL
PROFESOR
27%

VISUALIZACIN DE
DEBATES EN CLASE
IMGENES PICTRICAS
39%
34%

En esta tabla se puede observar que adems de ser eficientes las imgenes pictricas
en el proceso didctico, lo son tambin los debates en clase, y eso se debe a que
stos requieren de ms atencin por parte del alumno pasivo, a riesgo de ser
preguntado, y a que provocan ms emocin en el alumno activo, que quiere participar.
Esto incluye que en los debates se reiteran conocimientos, se intercambian
impresiones y se dejan los conceptos ms claros, sin lugar a la ambigedad.

EVALUACIN DE LOS RESULTADOS DEL ALUMNADO

Suspenso

Aprobado

Bien

Notable

Sobresaliente

4%

16%

31%

37%

12%

En esta tabla se pueden observar los resultados obtenidos a partir de la prueba de

evaluacin planteada a los alumnos e incluida en el ANEXO IV. Se puede observar
que a partir de lo establecido en las tablas anteriores, el procedimiento ha logrado dar
sus frutos en forma de buenos resultados, habiendo un 80% de aprobados en Historia,
y casi un 50% que supera el Notable. Se trata de algo flagrante que habla del alto
grado de aceptacin de este procedimiento basado en pintura y en debates en el aula.
7- CONCLUSIONES
La investigacin realizada hasta este punto nos ha permitido alcanzar una serie de
afirmaciones, pudiendo utilizar stas, como conclusiones que quedaran descritas
sintticamente. Estas conclusiones las expondremos acorde a las hiptesis y
cuestiones previas, las cuales hay que resolver.

1) Los instrumentos y herramientas utilizadas para este estudio nos han

confirmado

las

bondades

que

tienen

las

imgenes

para

transmitir

conocimientos sobre historia. Ello es debido a que provocan con mayor

facilidad la atencin del alumno y ste ve con mayor facilidad y cercana la
oportunidad de participar interviniendo cuando se debate sobre la propia
imagen y el tema. Por otra parte, decir que la pintura facilita en gran medida el
aprendizaje y la transmisin de conocimientos de aquellas pocas histricas
no inmortalizadas fotogrficamente, las cuales nicamente se estudiaban
utilizando grficos, ejes cronolgicos, textos complementarios o mapas. Los

57

alumnos aceptarn de manera mucho ms satisfactoria la proyeccin de

pinturas histricas que la utilizacin de estos otros medios y herramientas por
parte del profesor.
2) La correcta utilizacin de las imgenes; en el momento adecuado y coherente
y aplicando la imagen adecuada, potencia la atencin de los alumnos, por
tanto el proceso de enseanza y aprendizaje se realiza de manera ms
satisfactoria. El hecho de fomentar el debate espontneo sobre una situacin o
suceso histrico con respecto a la proyeccin de la pintura, es lo que crea una
correcta utilizacin de la imagen, porque es complementada por un medio
inteligente de captacin. Esto genera menos dispersin, mayor comprensin y
asienta los conocimientos adquiridos.
3) El alumno observa que con este procedimiento adquiere con menor esfuerzo y
de manera ms eficaz los conocimientos de historia. Esto nicamente puede
motivar al alumno y hacerle coger confianza para estudiar historia e
interesarse por la materia.
4) Los aspectos anteriormente disgregados han llevado, evidentemente, a lo
consecucin de unos mejores resultados por parte de los alumnos, en la
materia de historia o por lo menos, aun nivel de aprobados muy alto entre los
dos cursos estudiados, sobretodo el 4 curso de E. S .O.
5) La aplicacin de este procedimiento se ha concluido de manera notoriamente
ms eficiente en el grupo de 4 curso de E. S. O. Aunque hayamos realizados
las mismas pruebas y los mismos cuestionarios aplicando el mismo
procedimiento a ambos cursos, se ha percibido una mayor potenciacin del
estudio y de los conocimientos de la materia por parte de los alumnos de 4
curso. Presumiblemente eso se debe a la mayor concrecin y precisin de
conceptos que requieren los alumnos de 1 de Bachillerato para su estudio,
algo que no acontece en la educacin secundaria, donde la materia se imparte
con conocimientos ms genricos. Por tanto, decir, que se trata de un
procedimiento totalmente aplicable a cualquier tema de historia y de las
ciencias sociales en general.

58

8- BIBLIOGRAFA
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60

ANEXOS

61

ANEXO I:
Cono del Aprendizaje de Edgar Dale (1964):
Edgar Dale fue un importante pedagogo estadounidense que aport importantes datos
al terreno de la adquisicin de conocimientos mediante la vista y el odo.
A partir de ello, con sus estudios, pudo representar lo profundo que puede ser el
aprendizaje segn los medios que se utilicen para propiciarlo. Esa representacin la
desarroll a travs del cono del aprendizaje.
Dale demuestra mediante esta representacin, que el aprendizaje desarrollado a
travs del sentido visual, es mucho ms efectivo que el que se propicia mediante el
sentido auditivo. Dicho aprendizaje se puede potenciar si adems, el individuo receptor
tiene participacin activa en el proceso.

62

ANEXO II:
CUESTIONARIO SOBRE LA EFICACIA DE LAS
IMGENES.

El objetivo bsico de este cuestionario es conocer tu impresin y valoracin sobre el

aprendizaje de la historia mediante imgenes pictricas.
Las respuestas han de ser simplemente la pura expresin de tus opiniones.
Todos los datos recogidos en este cuestionario son de carcter annimo y sern
tratados de manera totalmente confidencial
GRACIAS POR TU VALIOSA APORTACIN

Sexo:

Femenino

Masculino

Edad:____

Curso que estudias:

____
Centro en el que estudias___________________________
Provincia_____________
El Centro es: Pblico

Privado Concertado

Tus notas medias suelen ser de: Sobresaliente

Zona: Rural
Notable

Urbana

Bien

Aprobado Suspenso
Nivel adquisitivo familiar:

Bajo

Medio-Bajo

Medio-alto

Alto

1 Con qu regularidad sueles leer fuera de la escuela?

Alta Media Baja
2 Qu haras para conocer sobre una novela?
Ver su adaptacin cinematogrfica Leer el libro
3 Cmo crees que conoceras mejor una ciudad? Leyendo la gua turstica
Simplemente visualizando imgenes

Visualizndola por Google Earth

4 Ante las noticias que acontecen, qu medio prefieres usar para conocerlas?
Televisin Peridico Internet
5 Qu tipo de recuerdo tienes sobre las noticias acontecidas este ltimo ao?
Datos concretos Imgenes

63

6 Qu medio crees que ha aportado en ti ms conocimientos durante este

curso? Texto

Fotografas Videojuegos histricos Mapas

7 Qu te ha proporcionado ms conocimientos de historia en este curso?

Las imgenes pictricas

Los grficos

Los textos

Ejes cronolgicos

8 Qu ha alimentado ms tu recuerdo de esta ltima unidad?

Las imgenes pictricas

La explicacin del profesor

Los textos ledos

9 Qu modelo didctico te convence ms para adquirir conocimientos?

El tradicional

El basado en imgenes pictricas

Otros

Especifica Por qu: _________________________________________________

10 Qu llama ms tu atencin en clase?
La proyeccin de imgenes

La lectura de Textos

Los esquemas y grficos

11 Qu provoca con mayor nfasis tu distraccin en clase?

La lectura de textos

Los debates sobre un tema

La proyeccin de imgenes

12 En qu grado recuerdas las imgenes pictricas visualizadas en la ltima

unidad didctica?
Alto grado

Medio grado

Bajo grado

13 Qu grado de conocimientos has adquirido en sta ltima unidad, con esta

aplicacin, en comparacin con el resto de las unidades didcticas?
Alto grado

Medio grado

Bajo grado

14 Qu funcin desarrollada en el aula, te ha resultado ms eficiente para

comprender y recordar la temtica impartida de historia?
Explicacin del profesor

Visualizacin de imgenes

Debate en clase

15 Cmo te resulta aprender historia mediante imgenes?

Ms cmodo

Ms incmodo

Seala
por
qu:
___________________________________________________________

64

Anexo III:
Cuestionario de evaluacin sobre la unidad impartida
1- Distingue entre las revoluciones de 1830 y la de 1848, desde el punto de vista del
tipo de sufragio. Explica en qu consisten dichos tipos.

2- Comenta y explica algunas de las corrientes ideolgicas y filosficas desarrolladas a

partir de las revoluciones liberales burguesas. Cmo influyeron en la ideologa del
siglo XX?
Desarrolla el comentario a partir del siguiente cuadro:

3- Sintetiza la labor desarrollada por Napolen en Europa.

4- Analiza los siguientes trminos y relacinalos con el contexto del tema:

- Enmienda -Jacobino-Girondino Metternich -Cavour -Robespierre.

5-Distingue entre las revoluciones de 1830 y la de 1848, desde el punto de vista del
tipo de sufragio. Explica en qu consisten dichos tipos.

65

ANEXO IV:
Otras imgenes
Imagen I:
Bonaparte visitando la plaga en Jaffa, Jean Gross, 1804

66

Imagen II:
Los fanticos de Tanger, Eugene Delacroix, 1837

67

Imagen III
Toma del palacio de las Tulleras, Jacques Berteaux, 1793

68

Imagen IV:

La rendicin de Bailn. Jos Casado de Alisal.

69

Imagen V:

Michel Grard y sus hijos. Jacques Louis David

70

Imagen VI:

Funeral en Ornans. Gustave Courbet

71

Imagen VII:
Jugadores de Ajedrez, Honore Daumier, 1863

72

Imagen VIII:
El estudio del pintor, Gustave Courbet, 1855

73

ANEXO V:
CRONOLOGA CON LOS ASPECTOS Y SUCESOS MS
RELEVANTES DURANTE LAS REVOLUCIONES
BURGUESAS, RELACIONADOS CON SUS
REPRESENTACIONES PICTRICAS:

--Mayo: Primera reunin de los

nuevos estados generales y primer
enfrentamiento entre el rey y los
representantes:

Mirabeau y Dreux-Breze.
Alexandre Fragonard
Agosto: Declaracin universal de
los derechos del hombre.
19 de Junio: Juramento del Juego
de la Pelota.

1789

El Juramento del Juego de la

Pelota. Jacques Louis David.
1791.
-14 de Julio: Asalto al palacio de la
Bastilla

Agosto: Toma del Palacio de las

Tulleras:

La toma del palacio de las

tulleras el 10 de Agosto de 1792.
Jaques Bertaux

1792

Guerra entre Francia y Alemania.

Destitucin del rey Luis XVI.

74

Julio: Detencin y ejecucin del

jacobino Robespierre:

El asesinato de Marat.

Jacques Louis David. 1793

1794

La revolucin pasa a manos de una

poltica con inters en la Burguesa
financiera.
-El ejrcito de antiguos esclavos
negros conquistar la parte espaola
de la isla de Santo Domingo,
declarndose leal a Francia aunque
autnoma, comenzara la abolicin de
la esclavitud en las colonias
francesas:

Jean Baptiste Belley,

diputado de Santo Domingo en la
Convencin. Anne Louis Girodet
de Roucy-Trioson 1797)
Surge el Directorio en Francia,
apoyado en servicios militares,
siempre violento:

El general Bonaparte en el
puente de Arcole el 17 de
Noviembre de 1796. Antoine-Jean
Gros, 1801

El general Bonaparte se coronar

emperador, se formar as el
imperio Napolenico:

La consagracin del

emperador Napolen I y
coronacin de la emperatriz
Josefina en la catedral de NotreDame el 2 de Diciembre de 1804.
Jacques Louis David

17951796
1804
75

Batalla de Trafalgar: El ejercito

Napolenico fue derrotado en una
batalla naval contra los ingleses
cerca de las costas de Cdiz:

La Batalla de Trafalgar, 21 de

Octubre de 1805. Joseph Mallord
William Turner (1824)

1805

Mayo: La Guerra de la
independencia espaola vive su
captulo ms sangriento en Madrid:

Los fusilamientos del 3 de

Mayo. Francisco de Goya (1814)

El pueblo Madrileo y el pueblo

espaol en general, se arma en
coraje para luchar contra los
franceses en busca de la
independencia:

1808

El Coloso. Asensio Juli, 1812

Congreso de Viena: Se
reestablecen las fronteras
francesas, volviendo a su estado
anterior a 1790.

-Primera ola revolucionaria en

Francia.

1815
1820
76

Ola nacionalista revolucionaria en

Grecia; primeras luchas sangrientas

de Turcos contra Griegos en pos de
la independencia
de stos ltimos:

Grecia Expirando sobre las

ruinas de Mesolongui. Eugene
Delacroix (1826)
- Episodios ms sangrientos en la
guerra de la independencia Griega:

1822

La Matanza de Quos. Eugene

Delacroix, 1826

Julio: Revolucin liberal burguesa

en Frncia. Hechos decisivos que

acaban con la monarqua en camino
de la libertad del pueblo:

La libertad guiando al
pueblo. Eugene Delacroix, 1830

-Septiembre: Combates sangrientos

en Bruselas; la revolucin liberal
llevara a Blgica a su independencia
con respecto a los Pases Bajos:

1830

Episodio de las jornadas de

Septiembre de 1830 en la plaza
del ayuntamiento de Bruselas de
Gustaf Wappers 1835

-Repercusin de la segunda oleada

revolucionaria en Espaa; comienzo
de las guerras carlistas.

1833
77

-Febrero: Proclamacin de la II
repblica en Frncia:

Barricada en Pars en febrero

1848, Horace Vernet, 1848
--El filsofo Pierre Joseph Proudhon
es nombrado miembro de la
Asamblea Nacional, promoviendo una
ideologa anticapitalista y un
movimiento anarquista antiviolento:

Proudhon con sus hijas.

Gustave Courbet, 1865
--Sucesos revolucionarios en el
imperio Austriaco: se sucedieron
diversas revueltas nacionalistas en
Viena. Metternich fue derrocado y
el emperador Fernando I acept la
formacin de una asamblea
constituyente.

Las revoluciones liberales

1848

llegaron a su cliz ms sangriento

entre los meses de Febrero y Abril:

La barricada de la calle

Mortellerie. Ernest Meissonier,
1851
--Marzo: Facciones sociales
competentes se enfrentaron en
Berlin por intereses econmicos y
los acontecimientos tornaron a
sangrientos. Muchas muertes se
consumaron:

Las ltimas honras a los

cados de Marzo. Adolph Von
Menzel, 1948

78

79