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Campinas
Agente de Educao Infantil
NDICE
CONHECIMENTOS BSICOS:
LNGUA PORTUGUESA
Interpretao e produo de texto .............................................................................................................................................. 01
Ortografia Oficial ......................................................................................................................................................................... 15
Pontuao ................................................................................................................................................................................... 41
Acentuao grfica ..................................................................................................................................................................... 16
Concordncia verbal e nominal .................................................................................................................................................. 39
Intertextualidade ......................................................................................................................................................................... 01
CONHECIMENTOS GERAIS
- Matrias relacionadas educao e cultura geral: fatos polticos, econmicos e sociais ocorridos nos ltimos 12 (doze)
meses e divulgados na imprensa local e nacional, contados at a data de publicao do edital de abertura deste
concurso pblico ......................................................................................................................................................................... 01
- Estatuto do Servidor Pblico De Campinas - Lei Municipal N 1.399/55 (Artigo 15 e Artigos 182 a 204) ................................ 31
- Manual De tica Da Prefeitura Municipal De Campinas (Pginas 4 a 27) ............................................................................... 32
- Lei Orgnica do Municpio de Campinas (Artigos 222 a 238) .................................................................................................. 35
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CONHECIMENTOS ESPECFICOS
- Organizao do trabalho na unidade de educao infantil. Organizao dos espaos, do tempo e seleo de atividades de
rotina e atividades para recreao. Diversificao de atividades para as crianas .................................................................... 01
Brinquedos e materiais ao alcance das crianas ........................................................................................................................ 16
Integrao escola X famlia e comunidade ................................................................................................................................. 28
Cuidados com a criana: alimentao, higiene (trocar fraldas, banhar, escovar dentes, desfraldar), descansar/dormir,
sade, segurana ....................................................................................................................................................................... 47
Noes de deficincias e como atuar com a criana deficiente. Combate discriminao: de gnero, tnica, econmica,
de credo ...................................................................................................................................................................................... 53
Postura como educador: brincar junto com a criana, escutar a criana, dialogar com a criana, tom de voz, modos de
falar com a criana. Trabalho em equipe. Atividades ldicas ..................................................................................................... 65
Noes de nutrio ..................................................................................................................................................................... 87
Noes de tica e cidadania ..................................................................................................................................................... 100
Noes bsicas de relaes humanas ..................................................................................................................................... 111
- LEGISLAO FEDERAL:
Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil - Constante no Documento Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Bsica de 2013 pginas 80 a 100 ..................................................................................................... 01
Caderno MEC - Brinquedos e Brincadeiras de Creches............................................................................................................. 10
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil ........................................................................................................ 13
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva ....................................................................... 22
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana ............................................................................................................................................... 28
- LEGISLAO MUNICIPAL:
Lei Municipal n 6662/91 - Conselho de Escola.......................................................................................................................... 01
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para a Educao Infantil: um processo contnuo de reflexo e ao
Municpio de Campinas .............................................................................................................................................................. 03
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APOSTILAS OPO
EDITAL
INICIAL.
QUANDO
ISSO
OCORRER,
INSERIMOS
EM
NOSSO
SITE,
APOSTILAS OPO
APOSTILAS OPO
APOSTILAS OPO
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
TEXTO NARRATIVO
As personagens: So as pessoas, ou seres, viventes ou no, foras naturais ou fatores ambientais, que desempenham papel no desenrolar
dos fatos.
Toda narrativa tem um protagonista que a figura central, o heri ou
herona, personagem principal da histria.
Lngua Portuguesa
O personagem, pessoa ou objeto, que se ope aos designos do protagonista, chama-se antagonista, e com ele que a personagem principal
contracena em primeiro plano.
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APOSTILAS OPO
As personagens secundrias, que so chamadas tambm de comparsas, so os figurantes de influncia menor, indireta, no decisiva na narrao.
O narrador que est a contar a histria tambm uma personagem,
pode ser o protagonista ou uma das outras personagens de menor importncia, ou ainda uma pessoa estranha histria.
Podemos ainda, dizer que existem dois tipos fundamentais de personagem: as planas: que so definidas por um trao caracterstico, elas no
alteram seu comportamento durante o desenrolar dos acontecimentos e
tendem caricatura; as redondas: so mais complexas tendo uma dimenso psicolgica, muitas vezes, o leitor fica surpreso com as suas reaes
perante os acontecimentos.
TEXTO DESCRITIVO
Descrever fazer uma representao verbal dos aspectos mais caractersticos de um objeto, de uma pessoa, paisagem, ser e etc.
As perspectivas que o observador tem do objeto so muito importantes,
tanto na descrio literria quanto na descrio tcnica. esta atitude que
vai determinar a ordem na enumerao dos traos caractersticos para que
o leitor possa combinar suas impresses isoladas formando uma imagem
unificada.
Uma boa descrio vai apresentando o objeto progressivamente, variando as partes focalizadas e associando-as ou interligando-as pouco a
pouco.
Lngua Portuguesa
Podemos encontrar distines entre uma descrio literria e outra tcnica. Passaremos a falar um pouco sobre cada uma delas:
Descrio Literria: A finalidade maior da descrio literria
transmitir a impresso que a coisa vista desperta em nossa mente
atravs do sentidos. Da decorrem dois tipos de descrio: a subjetiva, que reflete o estado de esprito do observador, suas preferncias, assim ele descreve o que quer e o que pensa ver e no o
que v realmente; j a objetiva traduz a realidade do mundo objetivo, fenomnico, ela exata e dimensional.
Descrio de Personagem: utilizada para caracterizao das
personagens, pela acumulao de traos fsicos e psicolgicos,
pela enumerao de seus hbitos, gestos, aptides e temperamento, com a finalidade de situar personagens no contexto cultural, social e econmico .
Descrio de Paisagem: Neste tipo de descrio, geralmente o
observador abrange de uma s vez a globalidade do panorama,
para depois aos poucos, em ordem de proximidade, abranger as
partes mais tpicas desse todo.
Descrio do Ambiente: Ela d os detalhes dos interiores, dos
ambientes em que ocorrem as aes, tentando dar ao leitor uma
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APOSTILAS OPO
TEXTO DISSERTATIVO
Dissertar significa discutir, expor, interpretar ideias. A dissertao consta de uma srie de juzos a respeito de um determinado assunto ou questo, e pressupe um exame crtico do assunto sobre o qual se vai escrever
com clareza, coerncia e objetividade.
O TEXTO ARGUMENTATIVO
Baseado em Adilson Citelli
A linguagem capaz de criar e representar realidades, sendo caracterizada pela identificao de um elemento de constituio de sentidos. Os
discursos verbais podem ser formados de vrias maneiras, para dissertar
ou argumentar, descrever ou narrar, colocamos em prticas um conjunto de
referncias codificadas h muito tempo e dadas como estruturadoras do
tipo de texto solicitado.
Lngua Portuguesa
TIPOLOGIA TEXTUAL
A todo o momento nos deparamos com vrios textos, sejam eles
verbais e no verbais. Em todos h a presena do discurso, isto , a ideia
intrnseca, a essncia daquilo que est sendo transmitido entre os
interlocutores.
Esses interlocutores so as peas principais em um dilogo ou em um
texto escrito, pois nunca escrevemos para ns mesmos, nem mesmo
falamos sozinhos.
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APOSTILAS OPO
Alm disso, o narrador pode adotar diferentes posies, diferentes pontos de vista: pode conhecer somente o que est acontecendo, isto , o que
as personagens esto fazendo ou, ao contrrio, saber de tudo: o que fazem, pensam, sentem as personagens, o que lhes aconteceu e o que lhes
acontecer. Estes narradores que sabem tudo so chamados oniscientes.
A Novela
semelhante ao conto, mas tem mais personagens, maior nmero de
complicaes, passagens mais extensas com descries e dilogos. As
personagens adquirem uma definio mais acabada, e as aes secundrias podem chegar a adquirir tal relevncia, de modo que terminam por
converter-se, em alguns textos, em unidades narrativas independentes.
A Obra Teatral
Os textos literrios que conhecemos como obras de teatro (dramas,
tragdias, comdias, etc.) vo tecendo diferentes histrias, vo desenvolvendo diversos conflitos, mediante a interao lingustica das personagens,
quer dizer, atravs das conversaes que tm lugar entre os participantes
nas situaes comunicativas registradas no mundo de fico construdo
pelo texto. Nas obras teatrais, no existe um narrador que conta os fatos,
mas um leitor que vai conhecendo-os atravs dos dilogos e/ ou monlogos
das personagens.
Devido trama conversacional destes textos, torna-se possvel encontrar neles vestgios de oralidade (que se manifestam na linguagem espontnea das personagens, atravs de numerosas interjeies, de alteraes
da sintaxe normal, de digresses, de repeties, de diticos de lugar e
tempo. Os sinais de interrogao, exclamao e sinais auxiliares servem
para moldar as propostas e as rplicas e, ao mesmo tempo, estabelecem
os turnos de palavras.
As obras de teatro atingem toda sua potencialidade atravs da representao cnica: elas so construdas para serem representadas. O diretor
e os atores orientam sua interpretao.
Estes textos so organizados em atos, que estabelecem a progresso
temtica: desenvolvem uma unidade informativa relevante para cada contato apresentado. Cada ato contm, por sua vez, diferentes cenas, determinadas pelas entradas e sadas das personagens e/ou por diferentes quadros, que correspondem a mudanas de cenografias.
O Poema
Texto literrio, geralmente escrito em verso, com uma distribuio espacial muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe do
relevncia aos espaos em branco; ento, o texto emerge da pgina com
uma silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos misteriosos labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz alta, para
captar o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem que pretende extrair a significao dos recursos estilsticos empregados pelo
poeta, quer seja para expressar seus sentimentos, suas emoes, sua
verso da realidade, ou para criar atmosferas de mistrio de surrealismo,
relatar epopeias (como nos romances tradicionais), ou, ainda, para apresentar ensinamentos morais (como nas fbulas).
Lngua Portuguesa
O ritmo - este movimento regular e medido - que recorre ao valor sonoro das palavras e s pausas para dar musicalidade ao poema, parte
essencial do verso: o verso uma unidade rtmica constituda por uma srie
mtrica de slabas fnicas. A distribuio dos acentos das palavras que
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APOSTILAS OPO
compem os versos tem uma importncia capital para o ritmo: a musicalidade depende desta distribuio.
A Notcia
Transmite uma nova informao sobre acontecimentos, objetos ou
pessoas.
As notcias apresentam-se como unidades informativas completas, que
contm todos os dados necessrios para que o leitor compreenda a informao, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo,
no necessrio ter lido os jornais do dia anterior para interpret-la), ou de
lig-la a outros textos contidos na mesma publicao ou em publicaes
similares.
comum que este texto use a tcnica da pirmide invertida: comea
pelo fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de trs
partes claramente diferenciadas: o ttulo, a introduo e o desenvolvimento.
O ttulo cumpre uma dupla funo - sintetizar o tema central e atrair a
ateno do leitor. Os manuais de estilo dos jornais (por exemplo: do Jornal
El Pas, 1991) sugerem geralmente que os ttulos no excedam treze
palavras. A introduo contm o principal da informao, sem chegar a ser
um resumo de todo o texto. No desenvolvimento, incluem-se os detalhes
que no aparecem na introduo.
As estrofes agrupam versos de igual medida e de duas medidas diferentes combinadas regularmente. Estes agrupamentos vinculam-se
progresso temtica do texto: com frequncia, desenvolvem uma unidade
informativa vinculada ao tema central.
Os trabalhos dentro do paradigma e do sintagma, atravs dos mecanismos de substituio e de combinao, respectivamente, culminam com a
criao de metforas, smbolos, configuraes sugestionadoras de vocbulos, metonmias, jogo de significados, associaes livres e outros recursos
estilsticos que do ambiguidade ao poema.
Esse texto se caracteriza por sua exigncia de objetividade e veracidade: somente apresenta os dados. Quando o jornalista no consegue comprovar de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a
certas frmulas para salvar sua responsabilidade: parece, no est descartado que. Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte,
recorre ao discurso direto, como, por exemplo:
TEXTOS JORNALSTICOS
Os textos denominados de textos jornalsticos, em funo de seu portador (jornais, peridicos, revistas), mostram um claro predomnio da funo
informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no momento em
que acontecem. Esta adeso ao presente, esta primazia da atualidade,
condena-os a uma vida efmera. Propem-se a difundir as novidades
produzidas em diferentes partes do mundo, sobre os mais variados temas.
Contm comentrios, avaliaes, expectativas sobre um tema da atualidade que, por sua transcendncia, no plano nacional ou internacional, j
considerado, ou merece ser, objeto de debate.
Nessa categoria, incluem-se os editoriais, artigos de anlise ou pesquisa e as colunas que levam o nome de seu autor. Os editoriais expressam a
posio adotada pelo jornal ou revista em concordncia com sua ideologia,
enquanto que os artigos assinados e as colunas transmitem as opinies de
seus redatores, o que pode nos levar a encontrar, muitas vezes, opinies
divergentes e at antagnicas em uma mesma pgina.
O Artigo de Opinio
pertinente observar como os textos jornalsticos distribuem-se na publicao para melhor conhecer a ideologia da mesma. Fundamentalmente,
a primeira pgina, as pginas mpares e o extremo superior das folhas dos
jornais trazem as informaes que se quer destacar. Esta localizao
antecipa ao leitor a importncia que a publicao deu ao contedo desses
textos.
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
Incluem frases claras, em que no h ambiguidade sinttica ou semntica, e levam em considerao o significado mais conhecido, mais difundido
das palavras.
Estes artigos, em virtude de sua intencionalidade informativa, apresentam uma preeminncia de oraes enunciativas, embora tambm incluam,
com frequncia, oraes dubitativas e exortativas devido sua trama
argumentativa. As primeiras servem para relativizar os alcances e o valor
da informao de base, o assunto em questo; as ltimas, para convencer
o leitor a aceitar suas premissas como verdadeiras. No decorrer destes
artigos, opta-se por oraes complexas que incluem proposies causais
para as fundamentaes, consecutivas para dar nfase aos efeitos, concessivas e condicionais.
O vocabulrio preciso. Geralmente, estes textos no incluem vocbulos a que possam ser atribudos um multiplicidade de significados, isto ,
evitam os termos polissmicos e, quando isso no possvel, estabelecem
mediante definies operatrias o significado que deve ser atribudo ao
termo polissmico nesse contexto.
A Definio
Expande o significado de um termo mediante uma trama descritiva, que
determina de forma clara e precisa as caractersticas genricas e diferenciais do objeto ao qual se refere. Essa descrio contm uma configurao
de elementos que se relacionam semanticamente com o termo a definir
atravs de um processo de sinonmia.
Embora todo texto exija para sua interpretao o uso das estratgias
mencionadas, necessrio recorrer a elas quando estivermos frente a um
texto de trama argumentativa, atravs do qual o autor procura que o leitor
aceite ou avalie cenas, ideias ou crenas como verdadeiras ou falsas,
cenas e opinies como positivas ou negativas.
A Reportagem
A reportagem inclui uma sumria apresentao do entrevistado, realizada com recursos descritivos, e, imediatamente, desenvolve o dilogo. As
perguntas so breves e concisas, medida que esto orientadas para
divulgar as opinies e ideias do entrevistado e no as do entrevistador.
A Entrevista
Da mesma forma que reportagem, configura-se preferentemente mediante uma trama conversacional, mas combina com frequncia este tecido
com fios argumentativos e descritivos. Admite, ento, uma maior liberdade,
uma vez que no se ajusta estritamente frmula pergunta-resposta, mas
detm-se em comentrios e descries sobre o entrevistado e transcreve
somente alguns fragmentos do dilogo, indicando com travesses a mudana de interlocutor. permitido apresentar uma introduo extensa com
os aspectos mais significativos da conversao mantida, e as perguntas
podem ser acompanhadas de comentrios, confirmaes ou refutaes
sobre as declaraes do entrevistado.
As definies contm, tambm, informaes complementares relacionadas, por exemplo, com a cincia ou com a disciplina em cujo lxico se
inclui o termo a definir (Piscis: Astron.); a origem etimolgica do vocbulo
("do lat. piscis"); a sua classificao gramatical (s.p.m.), etc.
Essas informaes complementares contm frequentemente
abreviaturas, cujo significado aparece nas primeiras pginas do Dicionrio:
Lat., Latim; Astron., Astronomia; s.p.m., substantivo prprio masculino, etc.
Por tratar-se de um texto jornalstico, a entrevista deve necessariamente incluir um tema atual, ou com incidncia na atualidade, embora a
conversao possa derivar para outros temas, o que ocasiona que muitas
destas entrevistas se ajustem a uma progresso temtica linear ou a temas
derivados.
O tema-base (introduo) e sua expanso descritiva - categorias bsicas da estrutura da definio - distribuem-se espacialmente em blocos, nos
quais diferentes informaes costumam ser codificadas atravs de tipografias diferentes (negrito para o vocabulrio a definir; itlico para as etimologias, etc.). Os diversos significados aparecem demarcados em bloco mediante barras paralelas e /ou nmeros.
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
A Nota de Enciclopdia
A Monografia
As monografias exigem uma seleo rigorosa e uma organizao coerente dos dados recolhidos. A seleo e organizao dos dados servem
como indicador do propsito que orientou o trabalho. Se pretendemos, por
exemplo, mostrar que as fontes consultadas nos permitem sustentar que os
aspectos positivos da gesto governamental de um determinado personagem histrico tm maior relevncia e valor do que os aspectos negativos,
teremos de apresentar e de categorizar os dados obtidos de tal forma que
esta valorizao fique explcita.
Uma vez que nestas notas h predomnio da funo informativa da linguagem, a expanso construda sobre a base da descrio cientfica, que
responde s exigncias de conciso e de preciso.
As caractersticas inerentes aos objetos apresentados aparecem atravs de adjetivos descritivos - peixe de cor amarelada escura, com manchas
pretas no dorso, e parte inferior prateada, cabea quase cnica, olhos muito
juntos, boca oblqua e duas aletas dorsais - que ampliam a base informativa
dos substantivos e, como possvel observar em nosso exemplo, agregam
qualidades prprias daquilo a que se referem.
O Relato de Experimentos
Contm a descrio detalhada de um projeto que consiste em
manipular o ambiente para obter uma nova informao, ou seja, so textos
que descrevem experimentos.
Nas primeiras, incorpora-se o enunciado de outro autor, sem modificaes, tal como foi produzido. Ricardo Ortiz declara: "O processo da economia dirigida conduziu a uma centralizao na Capital Federal de toda
tramitao referente ao comrcio exterior'] Os dois pontos que prenunciam
a palavra de outro, as aspas que servem para demarc-la, os traos que
incluem o nome do autor do texto citado, 'o processo da economia dirigida declara Ricardo Ortiz - conduziu a uma centralizao...') so alguns dos
sinais que distinguem frequentemente o discurso direto.
Quando se recorre ao discurso indireto, relata-se o que foi dito por outro, em vez de transcrever textualmente, com a incluso de elementos
subordinadores e dependendo do caso - as conseguintes modificaes,
pronomes pessoais, tempos verbais, advrbios, sinais de pontuao, sinais
auxiliares, etc.
A macroestrutura desses relatos contm, primordialmente, duas categorias: uma corresponde s condies em que o experimento se realiza,
isto , ao registro da situao de experimentao; a outra, ao processo
observado.
Nesses textos, ento, so utilizadas com frequncia oraes que comeam com se (condicionais) e com quando (condicional temporal):
Se o propsito da monografia somente organizar os dados que o autor recolheu sobre o tema de acordo com um determinado critrio de classificao explcito (por exemplo, organizar os dados em tomo do tipo de fonte
consultada), sua efetividade depender da coerncia existente entre os
dados apresentados e o princpio de classificao adotado.
Se a monografia pretende justificar uma opinio ou validar uma hiptese, sua efetividade, ento, depender da confiabilidade e veracidade das
fontes consultadas, da consistncia lgica dos argumentos e da coerncia
estabelecida entre os fatos e a concluso.
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
Os conectores lgicos oracionais e extra oracionais so marcas lingusticas relevantes para analisar as distintas relaes que se estabelecem
entre os dados e para avaliar sua coerncia.
A Biografia
uma narrao feita por algum acerca da vida de outra(s) pessoa(s).
Quando o autor conta sua prpria vida, considera-se uma autobiografia.
Estes textos so empregados com frequncia na escola, para apresentar ou a vida ou algumas etapas decisivas da existncia de personagens
cuja ao foi qualificada como relevante na histria.
TEXTOS EPISTOLARES
Os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicao por escrito com um destinatrio ausente, identificado no texto atravs do cabealho. Pode tratar-se de um indivduo (um amigo, um parente, o gerente de
uma empresa, o diretor de um colgio), ou de um conjunto de indivduos
designados de forma coletiva (conselho editorial, junta diretora).
Atualmente, h grande difuso das chamadas "biografias no autorizadas" de personagens da poltica, ou do mundo da Arte. Uma caracterstica que parece ser comum nestas biografias a intencionalidade de
revelar a personagem atravs de uma profusa acumulao de aspectos
negativos, especialmente aqueles que se relacionam a defeitos ou a vcios
altamente reprovados pela opinio pblica.
TEXTOS INSTRUCIONAIS
Apresentam uma estrutura que se reflete claramente em sua organizao espacial, cujos componentes so os seguintes: cabealho, que estabelece o lugar e o tempo da produo, os dados do destinatrio e a forma de
tratamento empregada para estabelecer o contato: o corpo, parte do texto
em que se desenvolve a mensagem, e a despedida, que inclui a saudao
e a assinatura, atravs da qual se introduz o autor no texto. O grau de
familiaridade existente entre emissor e destinatrio o princpio que orienta
a escolha do estilo: se o texto dirigido a um familiar ou a um amigo, optase por um estilo informal; caso contrrio, se o destinatrio desconhecido
ou ocupa o nvel superior em uma relao assimtrica (empregador em
relao ao empregado, diretor em relao ao aluno, etc.), impe-se o estilo
formal.
Estes textos do orientaes precisas para a realizao das mais diversas atividades, como jogar, preparar uma comida, cuidar de plantas ou
animais domsticos, usar um aparelho eletrnico, consertar um carro, etc.
Dentro desta categoria, encontramos desde as mais simples receitas culinrias at os complexos manuais de instruo para montar o motor de um
avio. Existem numerosas variedades de textos instrucionais: alm de
receitas e manuais, esto os regulamentos, estatutos, contratos, instrues,
etc. Mas todos eles, independente de sua complexidade, compartilham da
funo apelativa, medida que prescrevem aes e empregam a trama
descritiva para representar o processo a ser seguido na tarefa empreendida.
A Carta
A construo de muitos destes textos ajusta-se a modelos convencionais cunhados institucionalmente. Por exemplo, em nossa comunidade,
esto amplamente difundidos os modelos de regulamentos de copropriedade; ento, qualquer pessoa que se encarrega da redao de um texto deste
tipo recorre ao modelo e somente altera os dados de identificao para
introduzir, se necessrio, algumas modificaes parciais nos direitos e
deveres das partes envolvidas.
As cartas podem ser construdas com diferentes tramas (narrativa e argumentativa), em tomo das diferentes funes da linguagem (informativa,
expressiva e apelativa).
Referimo-nos aqui, em particular, s cartas familiares e amistosas, isto
, aqueles escritos atravs dos quais o autor conta a um parente ou a um
amigo eventos particulares de sua vida. Estas cartas contm acontecimentos, sentimentos, emoes, experimentados por um emissor que percebe o
receptor como cmplice, ou seja, como um destinatrio comprometido
afetivamente nessa situao de comunicao e, portanto, capaz de extrair a
dimenso expressiva da mensagem.
Em nosso cotidiano, deparamo-nos constantemente com textos instrucionais, que nos ajudam a usar corretamente tanto um processador de
alimentos como um computador; a fazer uma comida saborosa, ou a seguir
uma dieta para emagrecer. A habilidade alcanada no domnio destes
textos incide diretamente em nossa atividade concreta. Seu emprego
frequente e sua utilidade imediata justificam o trabalho escolar de abordagem e de produo de algumas de suas variedades, como as receitas e as
instrues.
Uma vez que se trata de um dilogo distncia com um receptor conhecido, opta-se por um estilo espontneo e informal, que deixa transparecer marcas da oralidade: frases inconclusas, nas quais as reticncias
habilitam mltiplas interpretaes do receptor na tentativa de conclu-las;
perguntas que procuram suas respostas nos destinatrios; perguntas que
encerram em si suas prprias respostas (perguntas retricas); pontos de
exclamao que expressam a nfase que o emissor d a determinadas
expresses que refletem suas alegrias, suas preocupaes, suas dvidas.
As Receitas e as Instrues
Referimo-nos s receitas culinrias e aos textos que trazem instrues
para organizar um jogo, realizar um experimento, construir um artefato,
fabricar um mvel, consertar um objeto, etc.
Estes textos renem em si as diferentes classes de oraes. As enunciativas, que aparecem nos fragmentos informativos, alternam-se com as
dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas, para manifestar a
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
A Solicitao
dirigida a um receptor que, nessa situao comunicativa estabelecida
pela carta, est revestido de autoridade medida que possui algo ou tem a
possibilidade de outorgar algo que considerado valioso pelo emissor: um
emprego, uma vaga em uma escola, etc.
Esta assimetria entre autor e leitor um que pede e outro que pode ceder ou no ao pedido, obriga o primeiro a optar por um estilo formal, que
recorre ao uso de frmulas de cortesia j estabelecidas convencionalmente
para a abertura e encerramento (atenciosamente ..com votos de estima e
considerao . . . / despeo-me de vs respeitosamente . ../ Sado-vos com
o maior respeito), e s frases feitas com que se iniciam e encerram-se
estes textos (Dirijo-me a vs a fim de solicitar-lhe que ... O abaixo-assinado,
Antnio Gonzalez, D.NJ. 32.107 232, dirigi-se ao Senhor Diretor do Instituto
Politcnico a fim de solicitar-lhe...)
As solicitaes podem ser redigidas na primeira ou terceira pessoa do
singular. As que so redigidas na primeira pessoa introduzem o emissor
atravs da assinatura, enquanto que as redigidas na terceira pessoa identificam-no no corpo do texto (O abaixo assinado, Juan Antonio Prez, dirigese a...).
A progresso temtica d-se atravs de dois ncleos informativos: o
primeiro determina o que o solicitante pretende; o segundo, as condies
que rene para alcanar aquilo que pretende. Estes ncleos, demarcados
por frases feitas de abertura e encerramento, podem aparecer invertidos
em algumas solicitaes, quando o solicitante quer enfatizar suas condies; por isso, as situa em um lugar preferencial para dar maior fora sua
apelao.
1.
(A))
(B)
(C)
(D)
(E)
2.
I.
A argumentao destas solicitaes institucionalizaram-se de tal maneira que aparece contida nas instrues de formulrios de emprego, de
solicitao de bolsas de estudo, etc.
II.
III.
(A)
(C)
3.
(A)
No corao do progresso
(B)
(C)
(D)
(E))
Lngua Portuguesa
4.
(A)
(C)
(E)
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APOSTILAS OPO
5.
(A))
(B)
(C)
(D)
(E)
6.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E))
7.
I.
II.
III.
(A)
(B))
(C)
(D)
(E)
8.
(A))
(B)
(C)
(D)
(E)
9.
(A)
Lngua Portuguesa
10.
(A)
(B))
(C)
(D)
(E)
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APOSTILAS OPO
13.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
14.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
15.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
16.
(A)
(C)
17.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
18.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
19.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
20.
(A)
(C)
Lngua Portuguesa
(A)
(C)
21.
(A)
(C)
22.
23.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
24.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
DIPLOMA E MONOPLIO
Faz quase dois sculos que foram fundadas escolas de direito e medicina no Brasil. embaraoso verificar que ainda no foram resolvidos os
enguios entre diplomas e carreiras. Falta-nos descobrir que a concorrncia
(sob um bom marco regulatrio) promove o interesse da sociedade e que o
monoplio s bom para quem o detm. No fora essa ignorncia, como
explicar a avalanche de leis que protegem monoplios esprios para o
exerccio profissional?
Desde a criao dos primeiros cursos de direito, os graduados apenas
ocasionalmente exercem a profisso. Em sua maioria, sempre ocuparam
postos de destaque na poltica e no mundo dos negcios. Nos dias de hoje,
nem 20% advogam.
Mas continua havendo boas razes para estudar direito, pois esse
um curso no qual se exercita lgica rigorosa, se l e se escreve bastante.
Torna os graduados mais cultos e socialmente mais produtivos do que se
no houvessem feito o curso. Se aprendem pouco, pacincia, a culpa
mais da fragilidade do ensino bsico do que das faculdades. Diante dessa
polivalncia do curso de direito, os exames da OAB so uma soluo
brilhante. Aqueles que defendero clientes nos tribunais devem demonstrar
nessa prova um mnimo de conhecimento. Mas, como os cursos so tambm teis para quem no fez o exame da Ordem ou no foi bem sucedido
na prova, abrir ou fechar cursos de formao geral assunto do MEC,
no da OAB. A interferncia das corporaes no passa de uma prtica
monopolista e ilegal em outros ramos da economia. Questionamos tambm
se uma corporao profissional deve ter carta-branca para determinar a
dificuldade das provas, pois essa tambm uma forma de limitar a concorrncia mas trata-se a de uma questo secundria. (...)
(Veja, 07.03.2007. Adaptado)
25. Assinale a alternativa que reescreve, com correo gramatical, as
frases: Faz quase dois sculos que foram fundadas escolas de direito e medicina no Brasil. / embaraoso verificar que ainda no foram
resolvidos os enguios entre diplomas e carreiras.
11
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APOSTILAS OPO
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
26.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
27.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
28.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
29.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
30.
(A)
(B)
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Lngua Portuguesa
(C)
(D)
(E)
31.
32.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
33.
I.
II.
III.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
34.
(A)
(C)
(E)
SOBRE TICA
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APOSTILAS OPO
Um segundo emprego dessa palavra consider-la uma categoria filosfica e mesmo parte da Filosofia, da qual se constituiria em ncleo especulativo e reflexivo sobre a complexa fenomenologia da moral na convivncia humana. A tica, como parte da Filosofia, teria por objeto refletir sobre
os fundamentos da moral na busca de explicao dos fatos morais.
41.
Numa terceira acepo, a tica j no entendida como objeto descritvel de uma Cincia, tampouco como fenmeno especulativo. Trata-se
agora da conduta esperada pela aplicao de regras morais no comportamento social, o que se pode resumir como qualificao do comportamento
do homem como ser em situao. esse carter normativo de tica que a
colocar em ntima conexo com o Direito. Nesta viso, os valores morais
dariam o balizamento do agir e a tica seria assim a moral em realizao,
pelo reconhecimento do outro como ser de direito, especialmente de dignidade. Como se v, a compreenso do fenmeno tica no mais surgiria
metodologicamente dos resultados de uma descrio ou reflexo, mas sim,
objetivamente, de um agir, de um comportamento consequencial, capaz de
tornar possvel e correta a convivncia. (Adaptado do site Doutrina Jus
Navigandi)
(C)
35.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
36.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
37.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
38.
(A)
(C)
(E)
39.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
40.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Lngua Portuguesa
(A)
(B)
(D)
(E)
42.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
13
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APOSTILAS OPO
45.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
O autor do texto refere-se aos Estados confessionais para exemplificar uma sociedade na qual
normas morais no tm qualquer peso na conduta dos cidados.
hipcritas exercem rigoroso controle sobre a conduta de todos.
a f religiosa decisiva para o respeito aos valores de uma moral
comum.
a situao de barbrie impede a formulao de qualquer regra moral.
eventuais falhas de conduta so atribudas fraqueza das leis.
49.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
50.
46.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
47.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
48.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
FIM DE FEIRA
Quando os feirantes j se dispem a desarmar as barracas, comeam
a chegar os que querem pagar pouco pelo que restou nas bancadas, ou
mesmo nada, pelo que ameaa estragar. Chegam com suas sacolas cheias
de esperana. Alguns no perdem tempo e passam a recolher o que est
pelo cho: um mamozinho amolecido, umas folhas de couve amarelas, a
metade de um abacaxi, que serviu de chamariz para os fregueses compradores. H uns que se aventuram at mesmo nas cercanias da barraca de
pescados, onde pode haver alguma suspeita sardinha oculta entre jornais,
ou uma ponta de cao obviamente desprezada.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
51.
I.
II.
III.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
52.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
53.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
54.
(A)
Finda a feira, esvaziada a rua, chega o caminho da limpeza e os funcionrios da prefeitura varrem e lavam tudo, entre risos e gritos. O trnsito
liberado, os carros atravancam a rua e, no fosse o persistente cheiro de
peixe, a ningum ocorreria que ali houve uma feira, frequentada por to
diversas espcies de seres humanos. (Joel Rubinato, indito)
(D)
Lngua Portuguesa
(B)
(C)
(E)
14
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APOSTILAS OPO
RESPOSTAS
1. A
2. B
3. E
4. C
5. A
6. E
7. B
8. A
9. D
10. B
11. C
12. A
13. B
14. E
15. D
16. A
17. C
18. D
19. E
20. B
21. A
22. E
23. B
24. A
25. E
26. D
27. A
28. C
29. B
30. D
31. E
32. B
33. A
34. C
35. E
36. B
37. A
38. C
39. D
40. E
41. B
42. A
43. C
44. D
45. B
46. A
47. E
48. D
49. B
50. C
51. D
52. E
53. D
54. A
ORTOGRAFIA OFICIAL
As dificuldades para a ortografia devem-se ao fato de que h fonemas
que podem ser representados por mais de uma letra, o que no feito de
modo arbitrrio, mas fundamentado na histria da lngua.
Eis algumas observaes teis:
DISTINO ENTRE J E G
1. Escrevem-se com J:
a) As palavras de origem rabe, africana ou amerndia: canjica. cafajeste,
canjer, paj, etc.
b) As palavras derivadas de outras que j tm j: laranjal (laranja), enrijecer, (rijo), anjinho (anjo), granjear (granja), etc.
2. Escrevem-se com G:
a) O final dos substantivos AGEM, IGEM, UGEM: coragem, vertigem,
ferrugem, etc.
b) Excees: pajem, lambujem. Os finais: GIO, GIO, GIO e GIO:
estgio, egrgio, relgio refgio, prodgio, etc.
c) Os verbos em GER e GIR: fugir, mugir, fingir.
1. Escrevem-se com X
a) Os vocbulos em que o X o precedido de ditongo: faixa, caixote,
feixe, etc.
c) Maioria das palavras iniciadas por ME: mexerico, mexer, mexerica, etc.
d) EXCEO: recauchutar (mais seus derivados) e caucho (espcie de
rvore que produz o ltex).
e) Observao: palavras como "enchente, encharcar, enchiqueirar, enchapelar, enchumaar", embora se iniciem pela slaba "en", so grafadas com "ch", porque so palavras formadas por prefixao, ou seja,
pelo prefixo en + o radical de palavras que tenham o ch (enchente, encher e seus derivados: prefixo en + radical de cheio; encharcar: en +
radical de charco; enchiqueirar: en + radical de chiqueiro; enchapelar:
en + radical de chapu; enchumaar: en + radical de chumao).
2. Escrevem-se com CH:
a) charque, chiste, chicria, chimarro, ficha, cochicho, cochichar, estrebuchar, fantoche, flecha, inchar, pechincha, pechinchar, penacho, salsicha, broche, arrocho, apetrecho, bochecha, brecha, chuchu, cachimbo, comicho, chope, chute, debochar, fachada, fechar, linchar, mochila, piche, pichar, tchau.
b) Existem vrios casos de palavras homfonas, isto , palavras que
possuem a mesma pronncia, mas a grafia diferente. Nelas, a grafia se
distingue pelo contraste entre o x e o ch.
Exemplos:
brocha (pequeno prego)
broxa (pincel para caiao de paredes)
ch (planta para preparo de bebida)
x (ttulo do antigo soberano do Ir)
chal (casa campestre de estilo suo)
xale (cobertura para os ombros)
chcara (propriedade rural)
xcara (narrativa popular em versos)
cheque (ordem de pagamento)
xeque (jogada do xadrez)
cocho (vasilha para alimentar animais)
coxo (capenga, imperfeito)
DISTINO ENTRE S E Z
1. Escrevem-se com S:
a) O sufixo OSO: cremoso (creme + oso), leitoso, vaidoso, etc.
b) O sufixo S e a forma feminina ESA, formadores dos adjetivos ptrios
ou que indicam profisso, ttulo honorfico, posio social, etc.: portugus portuguesa, campons camponesa, marqus marquesa,
burgus burguesa, monts, pedrs, princesa, etc.
c) O sufixo ISA. sacerdotisa, poetisa, diaconisa, etc.
d) Os finais ASE, ESE, ISE e OSE, na grande maioria se o vocbulo for
erudito ou de aplicao cientfica, no haver dvida, hiptese, exegese anlise, trombose, etc.
e) As palavras nas quais o S aparece depois de ditongos: coisa, Neusa,
causa.
f) O sufixo ISAR dos verbos referentes a substantivos cujo radical termina
em S: pesquisar (pesquisa), analisar (anlise), avisar (aviso), etc.
g) Quando for possvel a correlao ND - NS: escandir: escanso; pretender: pretenso; repreender: repreenso, etc.
2. Escrevem-se em Z.
a) O sufixo IZAR, de origem grega, nos verbos e nas palavras que tm o
mesmo radical. Civilizar: civilizao, civilizado; organizar: organizao,
organizado; realizar: realizao, realizado, etc.
b) Os sufixos EZ e EZA formadores de substantivos abstratos derivados
de adjetivos limpidez (limpo), pobreza (pobre), rigidez (rijo), etc.
c) Os derivados em -ZAL, -ZEIRO, -ZINHO e ZITO: cafezal, cinzeiro,
chapeuzinho, cozito, etc.
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
MAU - MAL
MAU adjetivo (seu antnimo bom).
Escolheu um MAU momento.
Era um MAU aluno.
CESO/SESSO/SECO/SEO
CESSO significa o ato de ceder.
Ele fez a CESSO dos seus direitos autorais.
A CESSO do terreno para a construo do estdio agradou a todos os
torcedores.
H / A
Na indicao de tempo, emprega-se:
H para indicar tempo passado (equivale a faz):
H dois meses que ele no aparece.
Ele chegou da Europa H um ano.
A para indicar tempo futuro:
Daqui A dois meses ele aparecer.
Ela voltar daqui A um ano.
FORMAS VARIANTES
Existem palavras que apresentam duas grafias. Nesse caso, qualquer
uma delas considerada correta. Eis alguns exemplos.
aluguel ou aluguer
hem? ou hein?
alpartaca, alpercata ou alpargata imundcie ou imundcia
amdala ou amgdala
infarto ou enfarte
assobiar ou assoviar
laje ou lajem
assobio ou assovio
lantejoula ou lentejoula
azala ou azaleia
nen ou nenen
bbado ou bbedo
nhambu, inhambu ou nambu
blis ou bile
quatorze ou catorze
cibra ou cimbra
surripiar ou surrupiar
carroaria ou carroceria
taramela ou tramela
chimpanz ou chipanz
relampejar, relampear, relampeguear
ou relampar
debulhar ou desbulhar
porcentagem ou percentagem
fleugma ou fleuma
Lngua Portuguesa
ACENTUAO GRFICA
ORTOGRAFIA OFICIAL
Por Paula Perin dos Santos
O Novo Acordo Ortogrfico visa simplificar as regras ortogrficas da
Lngua Portuguesa e aumentar o prestgio social da lngua no cenrio
internacional. Sua implementao no Brasil segue os seguintes parmetros:
2009 vigncia ainda no obrigatria, 2010 a 2012 adaptao completa
dos livros didticos s novas regras; e a partir de 2013 vigncia obrigatria em todo o territrio nacional. Cabe lembrar que esse Novo Acordo
Ortogrfico j se encontrava assinado desde 1990 por oito pases que
falam a lngua portuguesa, inclusive pelo Brasil, mas s agora que teve
sua implementao.
equvoco afirmar que este acordo visa uniformizar a lngua, j que
uma lngua no existe apenas em funo de sua ortografia. Vale lembrar
que a ortografia apenas um aspecto superficial da escrita da lngua, e que
as diferenas entre o Portugus falado nos diversos pases lusfonos
subsistiro em questes referentes pronncia, vocabulrio e gramtica.
Uma lngua muda em funo de seus falantes e do tempo, no por meio de
Leis ou Acordos.
A queixa de muitos estudantes e usurios da lngua escrita que, depois de internalizada uma regra, difcil desaprend-la. Ento, cabe aqui
uma dica: quando se tiver uma dvida sobre a escrita de alguma palavra, o
ideal consultar o Novo Acordo (tenha um sempre em fcil acesso) ou, na
melhor das hipteses, use um sinnimo para referir-se a tal palavra.
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APOSTILAS OPO
Ms
Sap
Caf
Vocs
pontaps
portugus
v-lo
Conhec-los
F
Vu
cu
Chapus
parabns
ns
cip
avs
comps
s
rob
av
p-los
comp-los
di
mi
anzis
Jerusalm
Resumindo:
S no acentuamos oxtonas terminadas em I ou U, a no ser que
seja um caso de hiato. Por exemplo: as palavras ba, a, Esa e atralo so acentuadas porque as semivogais i e u esto tnicas nestas
palavras.
2. Acentuamos as palavras paroxtonas quando terminadas em:
Ex. Mxico, msica, mgico, lmpada, plido, plido, sndalo, crisntemo, pblico, proco, proparoxtona.
QUANTO CLASSIFICAO DOS ENCONTROS VOCLICOS
4. Acentuamos as vogais I e U dos hiatos, quando:
Ele vem
Eles vm
DIVISO SILBICA
No se separam as letras que formam os dgrafos CH, NH, LH, QU,
GU.
1- chave: cha-ve
aquele: a-que-le
palha: pa-lha
manh: ma-nh
guizo: gui-zo
No se separam as letras dos encontros consonantais que apresentam
a seguinte formao: consoante + L ou consoante + R
2emblema:
em-ble-ma
abrao:
a-bra-o
reclamar:
re-cla-mar
recrutar:
re-cru-tar
flagelo:
fla-ge-lo
drama:
dra-ma
globo:
glo-bo
fraco:
fra-co
implicar:
im-pli-car
agrado:
a-gra-do
atleta:
a-tle-ta
atraso:
a-tra-so
prato:
pra-to
Separam-se as letras dos dgrafos RR, SS, SC, S, XC.
3- correr:
cor-rer
desam:
des-am
passar:
pas-sar
exceto:
ex-ce-to
fascinar:
fas-ci-nar
4-
Lngua Portuguesa
Ele tem
17
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APOSTILAS OPO
sub-lin-gual
sub-li-nhar
sub-lo-car
Lngua Portuguesa
Nota 2: Em nenhuma palavra de at trs slabas existem vogais subtnicas em portugus. E em algumas preposies, artigos, pronomes e
conjunes com uma ou duas slabas (ex.: por, em, para, um, o, pelo), no
existem vogais tnicas.
Quanto ao timbre
Vogais abertas: So as vogais articuladas ao se abrir o mximo
a boca. Por exemplo: nas palavras amora e caf, todas as vogais so
abertas.
Vogais fechadas: So as vogais articuladas ao se abrir o mnimo
a boca. Por exemplo: nas palavras xodo e flego, todas as vogais so
fechadas.
Alguns gramticos da lngua portuguesa ainda classificam as vogais e
e o na categoria de vogais reduzidas quando so tonas no fim de uma
palavra, que em geral so pronunciadas como i e u. Por exemplo, nas
palavras anlise e camelo.
Quanto ao modo de articulao
Vogais orais: So as vogais pronunciadas completamente atravs da cavidade oral. Em portugus, existem sete vogais orais, a saber: a,
, , i, , e u.
Vogais nasais: So as vogais pronunciadas em que uma parte
do ar usado para a pronncia escapa pela cavidade nasal. Em portugus,
existem seis vogais nasais. Nas palavras: ma, armazm, capim,
garom, compra e fundo, os grafemas assinalados em negrito representam vogais nasais. Tambm so nasais os ditongos o, e, e,
im (como em cimbra) e o ditongo ui da palavra muito.
Quanto ao ponto de articulao
Vogais anteriores: So as vogais pronunciadas com a parte traseira da lngua curvada para baixo. Em portugus, so anteriores as vogais
a, , o, e u.
Vogais posteriores: So as vogais pronunciadas com a parte traseira da lngua curvada para cima. Em portugus, so posteriores as vogais
e, e i.
Nota 1: Alguns gramticos da lngua portuguesa consideram as vogais
a e como vogais mdias ou vogais centrais, porque nessas vogais, em
portugus, no h curvatura da lngua.
Nota 2: Em alguns idiomas como o alemo, para cada vogal anterior
existe uma posterior correspondente. As vogais posteriores derivadas de
vogais anteriores so representadas pelo trema (, , u).
SEMIVOGAIS
As semivogais so fonemas que no ocupam a posio de ncleo da
slaba, devendo, portanto, associam-se a uma vogal para formarem uma
slaba. Em portugus, somente os fonemas representados pelas letras i e
u em ditongos e tritongos so considerados semivogais. Um ditongo
sempre formado por uma vogal mais uma semivogal. Quando a semivogal
vem antes da vogal, o ditongo dito crescente (como em jaguar). Quando a semivogal vem depois, o ditongo dito decrescente (como em demais). Nos ditongos ui e iu, uma das letras sempre considerada vogal
e a outra semivogal. No caso dos tritongos, todos eles so formados por
uma vogal intercalada entre duas semivogais.
CONSOANTES
Consoantes so fonemas assilbicos que se produzem aps ultrapassar um obstculo que se ope corrente de ar no aparelho fonador. Estes
obstculos incluem os lbios, os dentes, a lngua, o palato, o vu palatino e
a vula. Classificam-se da seguinte maneira:
Quanto ao papel das cordas vocais
- Consoantes surdas: So as consoantes pronunciadas sem que as
cordas vocais sejam postas em vibrao. So surdas as seguintes consoantes em portugus: f, k, p, s, t, ch.
- Consoantes sonoras: So as consoantes pronunciadas com a vibrao das cordas vocais. So sonoras as seguintes consoantes em portugus: b, d, g, j, l, lh, m, n, nh, r, v, z.
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Lngua Portuguesa
LETRAS
FONEMAS
EXEMPLOS
(AM, AN) - A
S - K
CERVO COBRA
DROMEDRIO - DINOSSAURO
EM, EN - E
FOCA - FLAMINGO
J - GU
GIRAFA GATO
HIPOPTAMO - HOMEM
IM - I
NDIO - IGREJA
JIBIA - JACAR
L - U
LEO - SOL
M (~)
MACACO CAMBU
N (~)
NATUREZA PONTE
(OM, ON) O
ONA AV AV
PORCO - PATO
QUERO-QUERO - QUEIJO
RR R
S Z
TATU - TUBARO
U UM, UN
URUBU ATUM
U UM, UN
X Z S - KS
VACA - VEADO
XARU EXEMPLO MXIMO
EXCETO - TXI
ZEBRA - ZORRO
Tradicionalmente, costuma-se classificar os fonemas em vogais, semivogais e consoantes, com algumas divergncias entre os autores.
VOGAIS
aeiou
As vogais so sons musicais produzidos pela vibrao das cordas vocais. So chamados fonemas silbicos, pois constituem o fonema central
de toda slaba.
AS VOGAIS SO CLASSIFICADAS CONFORME:
Funo Das Cavidades Bucal E Nasal
Orais - a, e, i, o, u
Nasais - , , , , .
Zona De Articulao
Mdia - a
Anteriores - e, i
Posteriores - o, u
Timbre
Abertas - , ,
Fechadas - ,
Reduzidas - fale, hino.
Intensidade
Tnicas - saci, vulo, peru
tonas - moo, uva, vida.
Semivogais - I U
S h duas semivogais: I e U, quando se incorporam vogal numa
mesma slaba da palavra, formando-se um ditongo ou tritongo. Por exemplo: cai-a-ra, te-sou-ro, Pa-ra-guai.
Caractersticas Das Semivogais:
Ficam sempre ao lado de outra vogal na mesma slaba da palavra.
So tonas.
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APOSTILAS OPO
CONSOANTES
As consoantes so fonemas que soam com alguma vogal. Portanto,
so fonemas assilbicos, isto , sozinhos no formam slaba.
BCDFGHJLMNPQRSTVXZ
ENCONTROS VOCLICOS
sequncia de duas ou trs vogais em uma palavra, damos o nome de
encontro voclico. Por exemplo, cooperativa.
TRS SO OS ENCONTROS VOCLICOS: DITONGO
a reunio de uma vogal junto a uma semivogal, ou a reunio de uma
semivogal junto a uma vogal em uma s slaba. Por exemplo, rei-na-do.
OS DITONGOS CLASSIFICAM-SE EM:
Crescentes
A semivogal antecede a vogal. Ex: quadro.
Decrescentes
A vogal antecede a semivogal. Ex: rei.
Observaes:
Sendo aberta a vogal do ditongo, diz-se que ele oral aberto. Ex: cu.
Sendo fechada, diz-se que oral fechado. Ex: ouro.
Sendo nasal, diz-se que nasal. Ex: po.
Aps a vogal, as letras E e O, que se reduzem, respectivamente, a I e
U, tm valor de semivogal. Ex: me; ano.
TRITONGO
o encontro, na mesma slaba, de uma vogal tnica ladeada de duas
semivogais. Ex: sa-guo; U-ru-guai.
Pelos exemplos dados, conclui-se que os tritongos podem ser nasais
ou orais.
HIATO
o encontro de duas vogais que se pronunciam separadamente, em
duas diferentes emisses de voz. Por exemplo, mi--do, bo-a-to, hi-a-to.
O hiato forma um encontro voclico disjunto, isto , na separao da
palavra em slabas, cada vogal fica em uma slaba diferente.
SLABA
D-se o nome de slaba ao fonema ou grupo de fonemas pronunciados
numa s emisso de voz. Quanto ao nmero de slabas, o vocbulo classifica-se em:
Monosslabo
Possui uma s slaba. (f, sol)
Disslabo
Possui duas slabas. (casa, pombo)
Trisslabo
Possui trs slabas. (cidade, atleta)
Polisslabo
Possui mais de trs slabas. (escolaridade, reservatrio).
TONICIDADE
Nas palavras com mais de uma slaba, sempre existe uma slaba que
se pronuncia com mais fora do que as outras: a slaba tnica. Por exemplo, em l-gri-ma, a slaba tnica l; em ca-der-no, der; em A-ma-p, p.
Considerando-se a posio da slaba tnica, classificam-se as palavras
em:
Oxtonas
Quando a tnica a ltima slaba. (sabor, domin)
MONOSSLABOS
tonos
So os de pronncia branda, os que tm a vogal fraca, inacentuada.
Tambm so chamados clticos. Incluem-se na lista dos monosslabos
tonos, os artigos, as preposies, as conjunes, os pronomes pessoais
oblquos, as combinaes pronominais e o pronome relativo que. Por
exemplo, a, de, nem, lhe, no, me, se.
Tnicos
So os de pronncia forte, independentemente de sinal grfico sobre a
slaba. Por exemplo, p, gs, foz, dor.
Rizotnicas
So as palavras cujo acento tnico incide no radical. Por exemplo, descrevo, descreves, descreve.
Arrizotnicas
So as palavras cujo acento tnico fica fora do radical. Por exemplo,
descreverei, descrevers, descrever.
Obs: As denominaes rizotnico e arrizotnico dizem respeito especialmente s formas verbais.
ENCONTROS CONSONANTAIS
O agrupamento de duas ou mais consoantes numa mesma palavra denomina-se encontro consonantal. Os encontros consonantais podem ser:
Conjuntos ou inseparveis, terminados em L ou R. Por exemplo, plebeu e cr-ni-ca. Exceto: sub-li-nhar.
Disjuntos ou separveis por vogal no representada na escrita, mas
que percebida, na pronncia, entre as duas consoantes. Por exemplo, ritmo, ad-mi-rar, ob-je-ti-vo.
DGRAFOS
So duas letras que representam um s fonema, sendo uma grafia
composta para um som simples. H os seguintes dgrafos:
Os terminados em H, representados pelos grupos ch, lh, nh. Por exemplo, chave, malha, ninho.
Os constitudos de letras dobradas, representados pelos grupos rr e ss.
Por exemplo, carro, pssaro.
Os grupos gu, qu, sc, s, xc, xs. Por exemplo, guerra, quilo, nascer,
cresa, exceto.
As vogais nasais em que a nasalidade indicada por m ou n, encerrando a slaba por em uma palavra. Por exemplo, pomba, campo, onde,
canto, manto.
No h como confundir encontro consonantal com dgrafo por uma razo muito simples: os dgrafos so consoantes que se combinam, mas no
formam um encontro consonantal por constiturem um s fonema.
ESTRUTURA DE PALAVRAS
As palavras, em Lngua Portuguesa, podem ser decompostas em vrios
elementos chamados elementos mrficos ou elementos de estrutura das
palavras.
Exs.:
cinzeiro = cinza + eiro
endoidecer = en + doido + ecer
predizer = pre + dizer
Paroxtonas
Quando a tnica a penltima. (quadro, mrtir)
RADICAL
Proparoxtonas
Quando a tnica a antepenltima. (mido, clice)
Obs: A maioria das palavras de nossa lngua paroxtona.
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
PREFIXO
CLASSES DE PALAVRAS
SUBSTANTIVOS
SUFIXO
o elemento mrfico que vem depois do radical.
Exs.: med - onho
cear ense
Substantivo a palavra varivel em gnero, nmero e grau, que d nome aos seres em geral.
So, portanto, substantivos.
a) os nomes de coisas, pessoas, animais e lugares: livro, cadeira, cachorra,
Valria, Talita, Humberto, Paris, Roma, Descalvado.
b) os nomes de aes, estados ou qualidades, tomados como seres: trabalho, corrida, tristeza beleza altura.
CLASSIFICAO DOS SUBSTANTIVOS
a) COMUM - quando designa genericamente qualquer elemento da espcie:
rio, cidade, pais, menino, aluno
b) PRPRIO - quando designa especificamente um determinado elemento.
Os substantivos prprios so sempre grafados com inicial maiscula: Tocantins, Porto Alegre, Brasil, Martini, Nair.
c) CONCRETO - quando designa os seres de existncia real ou no, propriamente ditos, tais como: coisas, pessoas, animais, lugares, etc. Verifique que sempre possvel visualizar em nossa mente o substantivo concreto, mesmo que ele no possua existncia real: casa, cadeira, caneta,
fada, bruxa, saci.
d) ABSTRATO - quando designa as coisas que no existem por si, isto , s
existem em nossa conscincia, como fruto de uma abstrao, sendo,
pois, impossvel visualiz-lo como um ser. Os substantivos abstratos vo,
portanto, designar aes, estados ou qualidades, tomados como seres:
trabalho, corrida, estudo, altura, largura, beleza.
COLETIVOS
Coletivo o substantivo que, mesmo sendo singular, designa um grupo
de seres da mesma espcie.
Veja alguns coletivos que merecem destaque:
alavo - de ovelhas leiteiras
alcateia - de lobos
lbum - de fotografias, de selos
antologia - de trechos literrios escolhidos
armada - de navios de guerra
armento - de gado grande (bfalo, elefantes, etc)
arquiplago - de ilhas
assembleia - de parlamentares, de membros de associaes
atilho - de espigas de milho
atlas - de cartas geogrficas, de mapas
banca - de examinadores
bandeira - de garimpeiros, de exploradores de minrios
bando - de aves, de pessoal em geral
cabido - de cnegos
cacho - de uvas, de bananas
cfila - de camelos
cambada - de ladres, de caranguejos, de chaves
cancioneiro - de poemas, de canes
caravana - de viajantes
cardume - de peixes
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
clero - de sacerdotes
colmeia - de abelhas
conclio - de bispos
conclave - de cardeais em reunio para eleger o papa
congregao - de professores, de religiosos
congresso - de parlamentares, de cientistas
conselho - de ministros
consistrio - de cardeais sob a presidncia do papa
constelao - de estrelas
corja - de vadios
elenco - de artistas
enxame - de abelhas
enxoval - de roupas
esquadra - de navios de guerra
esquadrilha - de avies
falange - de soldados, de anjos
farndola - de maltrapilhos
fato - de cabras
fauna - de animais de uma regio
feixe - de lenha, de raios luminosos
flora - de vegetais de uma regio
frota - de navios mercantes, de txis, de nibus
girndola - de fogos de artifcio
horda - de invasores, de selvagens, de brbaros
junta - de bois, mdicos, de examinadores
jri - de jurados
legio - de anjos, de soldados, de demnios
malta - de desordeiros
manada - de bois, de elefantes
matilha - de ces de caa
ninhada - de pintos
nuvem - de gafanhotos, de fumaa
panapan - de borboletas
peloto - de soldados
penca - de bananas, de chaves
pinacoteca - de pinturas
plantel - de animais de raa, de atletas
quadrilha - de ladres, de bandidos
ramalhete - de flores
rstia - de alhos, de cebolas
rcua - de animais de carga
romanceiro - de poesias populares
resma - de papel
revoada - de pssaros
scia - de pessoas desonestas
vara - de porcos
vocabulrio - de palavras
Gnero
Em Portugus, o substantivo pode ser do gnero masculino ou feminino: o lpis, o caderno, a borracha, a caneta.
Podemos classificar os substantivos em:
a) SUBSTANTIVOS BIFORMES, so os que apresentam duas formas, uma
para o masculino, outra para o feminino:
aluno/aluna
homem/mulher
menino /menina
carneiro/ovelha
Quando a mudana de gnero no marcada pela desinncia, mas
pela alterao do radical, o substantivo denomina-se heternimo:
padrinho/madrinha
bode/cabra
cavaleiro/amazona
pai/me
b) SUBSTANTIVOS UNIFORMES: so os que apresentam uma nica
forma, tanto para o masculino como para o feminino. Subdividem-se
em:
1. Substantivos epicenos: so substantivos uniformes, que designam
animais: ona, jacar, tigre, borboleta, foca.
Caso se queira fazer a distino entre o masculino e o feminino, devemos acrescentar as palavras macho ou fmea: ona macho, jacar fmea
Lngua Portuguesa
o antema
o telefonema
o teorema
o trema
o edema
o eclipse
o lana-perfume
o fibroma
o estratagema
o proclama
So femininos
a abuso
a aluvio
a anlise
a cal
a cataplasma
a dinamite
a comicho
a aguardente
a derme
a omoplata
a usucapio
a bacanal
a lbido
a sentinela
a hlice
anais
belas-artes
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APOSTILAS OPO
cs
confins
frias
npcias
olheiras
viveres
condolncias
exquias
fezes
culos
psames
copas, espadas, ouros e paus (naipes)
Adjetivos Compostos
Nos adjetivos compostos, apenas o ltimo elemento se flexiona.
Ex.:histrico-geogrfico, histrico-geogrficos; latino-americanos, latinoamericanos; cvico-militar, cvico-militares.
1) Os adjetivos compostos referentes a cores so invariveis, quando o
segundo elemento um substantivo: lentes verde-garrafa, tecidos
amarelo-ouro, paredes azul-piscina.
2) No adjetivo composto surdo-mudo, os dois elementos variam: surdos-mudos > surdas-mudas.
3) O composto azul-marinho invarivel: gravatas azul-marinho.
Observaes:
Alguns aumentativos e diminutivos, em determinados contextos, adquirem valor pejorativo: medicastro, poetastro, velhusco, mulherzinha, etc.
Outros associam o valor aumentativo ao coletivo: povaru, fogaru, etc.
usual o emprego dos sufixos diminutivos dando s palavras valor afetivo: Joozinho, amorzinho, etc.
H casos em que o sufixo aumentativo ou diminutivo meramente formal, pois no do palavra nenhum daqueles dois sentidos: cartaz,
ferro, papelo, carto, folhinha, etc.
Muitos adjetivos flexionam-se para indicar os graus aumentativo e diminutivo, quase sempre de maneira afetiva: bonitinho, grandinho, bonzinho, pequenito.
Apresentamos alguns substantivos heternimos ou desconexos. Em lugar de indicarem o gnero pela flexo ou pelo artigo, apresentam radicais
diferentes para designar o sexo:
bode - cabra
genro - nora
burro - besta
padre - madre
carneiro - ovelha
padrasto - madrasta
co - cadela
padrinho - madrinha
cavalheiro - dama
pai - me
compadre - comadre
veado - cerva
frade - freira
zango - abelha
frei soror
etc.
ADJETIVOS
FLEXO DOS ADJETIVOS
Gnero
Quanto ao gnero, o adjetivo pode ser:
a) Uniforme: quando apresenta uma nica forma para os dois gneros: homem inteligente - mulher inteligente; homem simples - mulher simples; aluno feliz - aluna feliz.
b) Biforme: quando apresenta duas formas: uma para o masculino, outra para o feminino: homem simptico / mulher simptica / homem
alto / mulher alta / aluno estudioso / aluna estudiosa
Observao: no que se refere ao gnero, a flexo dos adjetivos semelhante a dos substantivos.
Nmero
a) Adjetivo simples
Os adjetivos simples formam o plural da mesma maneira que os
substantivos simples:
pessoa honesta
pessoas honestas
regra fcil
regras fceis
homem feliz
homens felizes
Observao: os substantivos empregados como adjetivos ficam invariveis:
blusa vinho
blusas vinho
camisa rosa
camisas rosa
b) Adjetivos compostos
Como regra geral, nos adjetivos compostos somente o ltimo elemento varia, tanto em gnero quanto em nmero:
Graus do substantivo
Dois so os graus do substantivo - o aumentativo e o diminutivo, os quais
podem ser: sintticos ou analticos.
Analtico
acordos scio-poltico-econmico
causa scio-poltico-econmica
acordo luso-franco-brasileiro
lente cncavo-convexa
camisa verde-clara
sapato marrom-escuro
Utiliza-se um adjetivo que indique o aumento ou a diminuio do tamanho: boca pequena, prdio imenso, livro grande.
Sinttico
Constri-se com o auxlio de sufixos nominais aqui apresentados.
Lngua Portuguesa
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acordos scio-poltico-econmicos
causas scio-poltico-econmicas
acordo luso-franco-brasileiros
lentes cncavo-convexas
camisas verde-claras
sapatos marrom-escuros
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APOSTILAS OPO
Observaes:
1) Se o ltimo elemento for substantivo, o adjetivo composto fica invarivel:
camisa verde-abacate
camisas verde-abacate
sapato marrom-caf
sapatos marrom-caf
blusa amarelo-ouro
blusas amarelo-ouro
2) Os adjetivos compostos azul-marinho e azul-celeste ficam invariveis:
blusa azul-marinho
blusas azul-marinho
camisa azul-celeste
camisas azul-celeste
3) No adjetivo composto (como j vimos) surdo-mudo, ambos os elementos
variam:
menino surdo-mudo
meninos surdos-mudos
menina surda-muda
meninas surdas-mudas
eficaz - eficacssimo
fiel - fidelssimo
frio - frigidssimo
incrvel - incredibilssimo
ntegro - integrrimo
livre - librrimo
magro - macrrimo
manso - mansuetssimo
negro - nigrrimo (negrssimo)
pessoal - personalssimo
possvel - possibilssimo
prspero - prosprrimo
pblico - publicssimo
sbio - sapientssimo
salubre - salubrrimo
simples simplicssimo
terrvel - terribilssimo
velho - vetrrimo
voraz - voracssimo
Graus do Adjetivo
As variaes de intensidade significativa dos adjetivos podem ser expressas em dois graus:
- o comparativo
- o superlativo
Comparativo
Ao expressarmos uma qualidade no seu mais elevado grau de intensidade, usamos o superlativo, que pode ser absoluto ou relativo:
- Superlativo absoluto
Neste caso no comparamos a qualidade com a de outro ser:
Esta cidade poluidssima.
Esta cidade muito poluda.
- Superlativo relativo
Consideramos o elevado grau de uma qualidade, relacionando-a a
outros seres:
Este rio o mais poludo de todos.
Este rio o menos poludo de todos.
Observe que o superlativo absoluto pode ser sinttico ou analtico:
- Analtico: expresso com o auxlio de um advrbio de intensidade muito trabalhador, excessivamente frgil, etc.
- Sinttico: expresso por uma s palavra (adjetivo + sufixo) antiqussimo: cristianssimo, sapientssimo, etc.
Os adjetivos: bom, mau, grande e pequeno possuem, para o comparativo e o superlativo, as seguintes formas especiais:
NORMAL
COM. SUP.
SUPERLATIVO
ABSOLUTO
RELATIVO
bom
melhor
timo
melhor
mau
pior
pssimo
pior
grande
maior
mximo
maior
pequeno
menor
mnimo
menor
Eis, para consulta, alguns superlativos absolutos sintticos:
acre - acrrimo
gil - aglimo
agradvel - agradabilssimo
agudo - acutssimo
amargo - amarssimo
amvel - amabilssimo
amigo - amicssimo
antigo - antiqussimo
spero - asprrimo
atroz - atrocssimo
audaz - audacssimo
benfico - beneficentssimo
benvolo - benevolentssimo capaz - capacssimo
clebre - celebrrimo
cristo - cristianssimo
cruel - crudelssimo
doce - dulcssimo
Lngua Portuguesa
feroz - ferocssimo
frgil - fragilssimo
humilde - humlimo (humildssimo)
inimigo - inimicssimo
jovem - juvenssimo
magnfico - magnificentssimo
malfico - maleficentssimo
mido - minutssimo
nobre - nobilssimo
pobre - pauprrimo (pobrssimo)
preguioso - pigrrimo
provvel - probabilssimo
pudico - pudicssimo
sagrado - sacratssimo
sensvel - sensibilssimo
tenro - tenerissimo
ttrico - tetrrimo
visvel - visibilssimo
vulnervel - vuInerabilssimo
Locues Adjetivas
As expresses de valor adjetivo, formadas de preposies mais substantivos, chamam-se LOCUES ADJETIVAS. Estas, geralmente, podem
ser substitudas por um adjetivo correspondente.
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APOSTILAS OPO
PRONOMES
Pronome a palavra varivel em gnero, nmero e pessoa, que representa ou acompanha o substantivo, indicando-o como pessoa do discurso.
Quando o pronome representa o substantivo, dizemos tratar-se de pronome
substantivo.
Ele chegou. (ele)
Convidei-o. (o)
Quando o pronome vem determinando o substantivo, restringindo a extenso de seu significado, dizemos tratar-se de pronome adjetivo.
Esta casa antiga. (esta)
Meu livro antigo. (meu)
Classificao dos Pronomes
H, em Portugus, seis espcies de pronomes:
pessoais: eu, tu, ele/ela, ns, vs, eles/elas e as formas oblquas
de tratamento:
possessivos: meu, teu, seu, nosso, vosso, seu e flexes;
demonstrativos: este, esse, aquele e flexes; isto, isso, aquilo;
relativos: o qual, cujo, quanto e flexes; que, quem, onde;
indefinidos: algum, nenhum, todo, outro, muito, certo, pouco, vrios, tanto quanto, qualquer e flexes; algum, ningum, tudo, outrem, nada, cada, algo.
interrogativos: que, quem, qual, quanto, empregados em frases interrogativas.
PRONOMES PESSOAIS
Pronomes pessoais so aqueles que representam as pessoas do discurso:
1 pessoa:
quem fala, o emissor.
Eu sai (eu)
Ns samos (ns)
Convidaram-me (me)
Convidaram-nos (ns)
2 pessoa:
com quem se fala, o receptor.
Tu saste (tu)
Vs sastes (vs)
Convidaram-te (te)
Convidaram-vos (vs)
3 pessoa:
de que ou de quem se fala, o referente.
Ele saiu (ele)
Eles sairam (eles)
Convidei-o (o)
Convidei-os (os)
Os pronomes pessoais so os seguintes:
NMERO
singular
plural
PESSOA
1
2
3
1
2
3
CASO RETO
eu
tu
ele, ela
ns
vs
eles, elas
CASO OBLQUO
me, mim, comigo
te, ti, contigo
se, si, consigo, o, a, lhe
ns, conosco
vs, convosco
se, si, consigo, os, as, lhes
PRONOMES DE TRATAMENTO
Na categoria dos pronomes pessoais, incluem-se os pronomes de tratamento. Referem-se pessoa a quem se fala, embora a concordncia
deva ser feita com a terceira pessoa. Convm notar que, exceo feita a
voc, esses pronomes so empregados no tratamento cerimonioso.
Veja, a seguir, alguns desses pronomes:
PRONOME
Vossa Alteza
Vossa Eminncia
Vossa Excelncia
Magnificncia
Vossa Reverendssima
Vossa Santidade
Vossa Senhoria
Vossa Majestade
ABREV.
V. A.
V .Ema
V.Exa
V. Mag a
V. Revma
V.S.
V.Sa
V.M.
EMPREGO
prncipes, duques
cardeais
altas autoridades em geral Vossa
reitores de universidades
sacerdotes em geral
papas
funcionrios graduados
reis, imperadores
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
COLOCAO PRONOMINAL
Em relao ao verbo, os pronomes tonos (ME, TE, SE, LHE, O, A,
NS, VS, LHES, OS, AS) podem ocupar trs posies:
1. Antes do verbo - prclise
Eu te observo h dias.
2. Depois do verbo - nclise
Observo-te h dias.
3. No interior do verbo - mesclise
Observar-te-ei sempre.
nclise
Na linguagem culta, a colocao que pode ser considerada normal a
nclise: o pronome depois do verbo, funcionando como seu complemento
direto ou indireto.
O pai esperava-o na estao agitada.
Expliquei-lhe o motivo das frias.
Ainda na linguagem culta, em escritos formais e de estilo cuidadoso, a
nclise a colocao recomendada nos seguintes casos:
1. Quando o verbo iniciar a orao:
Voltei-me em seguida para o cu lmpido.
2. Quando o verbo iniciar a orao principal precedida de pausa:
Como eu achasse muito breve, explicou-se.
3. Com o imperativo afirmativo:
Companheiros, escutai-me.
4. Com o infinitivo impessoal:
A menina no entendera que engorda-las seria apressar-lhes um
destino na mesa.
5. Com o gerndio, no precedido da preposio EM:
E saltou, chamando-me pelo nome, conversou comigo.
6. Com o verbo que inicia a coordenada assindtica.
A velha amiga trouxe um leno, pediu-me uma pequena moeda de meio
franco.
1.
2.
3.
4.
Prclise
Na linguagem culta, a prclise recomendada:
Quando o verbo estiver precedido de pronomes relativos, indefinidos,
interrogativos e conjunes.
As crianas que me serviram durante anos eram bichos.
Tudo me parecia que ia ser comida de avio.
Quem lhe ensinou esses modos?
Quem os ouvia, no os amou.
Que lhes importa a eles a recompensa?
Emlia tinha quatorze anos quando a vi pela primeira vez.
Nas oraes optativas (que exprimem desejo):
Papai do cu o abenoe.
A terra lhes seja leve.
Com o gerndio precedido da preposio EM:
Em se animando, comea a contagiar-nos.
Bromil era o suco em se tratando de combater a tosse.
Com advrbios pronunciados juntamente com o verbo, sem que haja
pausa entre eles.
Aquela voz sempre lhe comunicava vida nova.
Antes, falava-se to-somente na aguardente da terra.
Mesclise
Usa-se o pronome no interior das formas verbais do futuro do presente
e do futuro do pretrito do indicativo, desde que estes verbos no estejam
precedidos de palavras que reclamem a prclise.
Lembrar-me-ei de alguns belos dias em Paris.
Dir-se-ia vir do oco da terra.
Mas:
No me lembrarei de alguns belos dias em Paris.
Jamais se diria vir do oco da terra.
Com essas formas verbais a nclise inadmissvel:
Lembrarei-me (!?)
Diria-se (!?)
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
PRONOMES POSSESSIVOS
Os pronomes possessivos referem-se s pessoas do discurso, atribuindo-lhes a posse de alguma coisa.
Quando digo, por exemplo, meu livro, a palavra meu informa que o
livro pertence a 1 pessoa (eu)
Eis as formas dos pronomes possessivos:
1 pessoa singular: MEU, MINHA, MEUS, MINHAS.
2 pessoa singular: TEU, TUA, TEUS, TUAS.
3 pessoa singular: SEU, SUA, SEUS, SUAS.
1 pessoa plural: NOSSO, NOSSA, NOSSOS, NOSSAS.
2 pessoa plural: VOSSO, VOSSA, VOSSOS, VOSSAS.
3 pessoa plural: SEU, SUA, SEUS, SUAS.
Os possessivos SEU(S), SUA(S) tanto podem referir-se 3 pessoa
(seu pai = o pai dele), como 2 pessoa do discurso (seu pai = o pai de
voc).
Por isso, toda vez que os ditos possessivos derem margem a ambiguidade, devem ser substitudos pelas expresses dele(s), dela(s).
Ex.:Voc bem sabe que eu no sigo a opinio dele.
A opinio dela era que Camilo devia tornar casa deles.
Eles batizaram com o nome delas as guas deste rio.
Os possessivos devem ser usados com critrio. Substitu-los pelos pronomes oblquos comunica frase desenvoltura e elegncia.
Crispim Soares beijou-lhes as mos agradecido (em vez de: beijou as
suas mos).
No me respeitava a adolescncia.
A repulsa estampava-se-lhe nos msculos da face.
O vento vindo do mar acariciava-lhe os cabelos.
Alm da ideia de posse, podem ainda os pronomes exprimir:
1. Clculo aproximado, estimativa:
Ele poder ter seus quarenta e cinco anos
2. Familiaridade ou ironia, aludindo-se personagem de uma histria
O nosso homem no se deu por vencido.
Chama-se Falco o meu homem
3. O mesmo que os indefinidos certo, algum
Eu c tenho minhas dvidas
Cornlio teve suas horas amargas
4. Afetividade, cortesia
Como vai, meu menino?
No os culpo, minha boa senhora, no os culpo
No plural usam-se os possessivos substantivados no sentido de parentes de famlia.
assim que um moo deve zelar o nome dos seus?
Podem os possessivos ser modificados por um advrbio de intensidade.
Levaria a mo ao colar de prolas, com aquele gesto to seu, quando
no sabia o que dizer.
Lngua Portuguesa
PRONOMES DEMONSTRATIVOS
So aqueles que determinam, no tempo ou no espao, a posio da
coisa designada em relao pessoa gramatical.
Quando digo este livro, estou afirmando que o livro se encontra perto
de mim a pessoa que fala. Por outro lado, esse livro indica que o livro est
longe da pessoa que fala e prximo da que ouve; aquele livro indica que o
livro est longe de ambas as pessoas.
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APOSTILAS OPO
Observaes:
1. O pronome relativo QUEM s se aplica a pessoas, tem antecedente,
vem sempre antecedido de preposio, e equivale a O QUAL.
O mdico de quem falo meu conterrneo.
PRONOMES RELATIVOS
Veja este exemplo:
Armando comprou a casa QUE lhe convinha.
A palavra que representa o nome casa, relacionando-se com o termo
casa um pronome relativo.
PRONOMES RELATIVOS so palavras que representam nomes j referidos, com os quais esto relacionados. Da denominarem-se relativos.
A palavra que o pronome relativo representa chama-se antecedente.
No exemplo dado, o antecedente casa.
Outros exemplos de pronomes relativos:
Sejamos gratos a Deus, a quem tudo devemos.
O lugar onde paramos era deserto.
Traga tudo quanto lhe pertence.
Lngua Portuguesa
PRONOMES INDEFINIDOS
Estes pronomes se referem 3 pessoa do discurso, designando-a de
modo vago, impreciso, indeterminado.
1. So pronomes indefinidos substantivos: ALGO, ALGUM, FULANO,
SICRANO, BELTRANO, NADA, NINGUM, OUTREM, QUEM, TUDO
Exemplos:
Algo o incomoda?
Acreditam em tudo o que fulano diz ou sicrano escreve.
No faas a outrem o que no queres que te faam.
Quem avisa amigo .
Encontrei quem me pode ajudar.
Ele gosta de quem o elogia.
2. So pronomes indefinidos adjetivos: CADA, CERTO, CERTOS, CERTA
CERTAS.
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem vrias profisses.
Certo dia apareceu em casa um reprter famoso.
PRONOMES INTERROGATIVOS
Aparecem em frases interrogativas. Como os indefinidos, referem-se de
modo impreciso 3 pessoa do discurso.
Exemplos:
Que h?
Que dia hoje?
Reagir contra qu?
Por que motivo no veio?
Quem foi?
Qual ser?
Quantos vm?
Quantas irms tens?
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APOSTILAS OPO
SUBJUNTIVO
FLEXES
O verbo a classe de palavras que apresenta o maior nmero de flexes na lngua portuguesa. Graas a isso, uma forma verbal pode trazer em
si diversas informaes. A forma CANTVAMOS, por exemplo, indica:
a ao de cantar.
a pessoa gramatical que pratica essa ao (ns).
o nmero gramatical (plural).
o tempo em que tal ao ocorreu (pretrito).
o modo como encarada a ao: um fato realmente acontecido no
passado (indicativo).
que o sujeito pratica a ao (voz ativa).
1.
2.
a)
b)
a)
b)
a)
b)
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
Lngua Portuguesa
Serias condenado.
EMPREGO DOS TEMPOS VERBAIS
a) Presente
Emprega-se o presente do indicativo para assinalar:
- um fato que ocorre no momento em que se fala.
Eles estudam silenciosamente.
Eles esto estudando silenciosamente.
- uma ao habitual.
Corra todas as manhs.
- uma verdade universal (ou tida como tal):
O homem mortal.
A mulher ama ou odeia, no h outra alternativa.
- fatos j passados. Usa-se o presente em lugar do pretrito para dar
maior realce narrativa.
Em 1748, Montesquieu publica a obra "O Esprito das Leis".
o chamado presente histrico ou narrativo.
- fatos futuros no muito distantes, ou mesmo incertos:
Amanh vou escola.
Qualquer dia eu te telefono.
b) Pretrito Imperfeito
Emprega-se o pretrito imperfeito do indicativo para designar:
- um fato passado contnuo, habitual, permanente:
Ele andava toa.
Ns vendamos sempre fiado.
- um fato passado, mas de incerta localizao no tempo. o que ocorre
por exemplo, no incio das fbulas, lendas, histrias infantis.
Era uma vez...
- um fato presente em relao a outro fato passado.
Eu lia quando ele chegou.
c) Pretrito Perfeito
Emprega-se o pretrito perfeito do indicativo para referir um fato j
ocorrido, concludo.
Estudei a noite inteira.
Usa-se a forma composta para indicar uma ao que se prolonga at o
momento presente.
Tenho estudado todas as noites.
d) Pretrito mais-que-perfeito
Chama-se mais-que-perfeito porque indica uma ao passada em
relao a outro fato passado (ou seja, o passado do passado):
A bola j ultrapassara a linha quando o jogador a alcanou.
e) Futuro do Presente
Emprega-se o futuro do presente do indicativo para apontar um fato
futuro em relao ao momento em que se fala.
Irei escola.
f)
-
Futuro do Pretrito
Emprega-se o futuro do pretrito do indicativo para assinalar:
um fato futuro, em relao a outro fato passado.
Eu jogaria se no tivesse chovido.
um fato futuro, mas duvidoso, incerto.
Seria realmente agradvel ter de sair?
Um fato presente: nesse caso, o futuro do pretrito indica polidez e s
vezes, ironia.
Daria para fazer silncio?!
Modo Subjuntivo
a) Presente
Emprega-se o presente do subjuntivo para mostrar:
- um fato presente, mas duvidoso, incerto.
Talvez eles estudem... no sei.
- um desejo, uma vontade:
Que eles estudem, este o desejo dos pais e dos professores.
b) Pretrito Imperfeito
Emprega-se o pretrito imperfeito do subjuntivo para indicar uma
hiptese, uma condio.
Se eu estudasse, a histria seria outra.
Ns combinamos que se chovesse no haveria jogo.
30
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APOSTILAS OPO
e) Pretrito Perfeito
Emprega-se o pretrito perfeito composto do subjuntivo para apontar
um fato passado, mas incerto, hipottico, duvidoso (que so, afinal, as
caractersticas do modo subjuntivo).
Que tenha estudado bastante o que espero.
d) Pretrito Mais-Que-Perfeito - Emprega-se o pretrito mais-que-perfeito
do subjuntivo para indicar um fato passado em relao a outro fato
passado, sempre de acordo com as regras tpicas do modo subjuntivo:
Se no tivssemos sado da sala, teramos terminado a prova tranquilamente.
e) Futuro
Emprega-se o futuro do subjuntivo para indicar um fato futuro j concludo em relao a outro fato futuro.
Quando eu voltar, saberei o que fazer.
VERBOS IRREGULARES
DAR
Presente do indicativo dou, ds, d, damos, dais, do
Pretrito perfeito
dei, deste, deu, demos, destes, deram
Pretrito mais-que-perfeito
dera, deras, dera, dramos, dreis, deram
Presente do subjuntivo d, ds, d, demos, deis, dem
Imperfeito do subjuntivo desse, desses, desse, dssemos, dsseis, dessem
Futuro do subjuntivo der, deres, der, dermos, derdes, derem
MOBILIAR
Presente do indicativo
Presente do subjuntivo
Imperativo
AGUAR
Presente do indicativo
Pretrito perfeito
Presente do subjuntivo
MAGOAR
Presente do indicativo magoo, magoas, magoa, magoamos, magoais, magoam
Pretrito perfeito
magoei, magoaste, magoou, magoamos, magoastes, magoaram
Presente do subjuntivo magoe, magoes, magoe, magoemos, magoeis, magoem
Conjugam-se como
magoar, abenoar, abotoar, caoar, voar e perdoar
APIEDAR-SE
Presente do indicativo: apiado-me, apiadas-te, apiada-se, apiedamo-nos, apiedaisvos, apiadam-se
Presente do subjuntivo apiade-me, apiades-te, apiade-se, apiedemo-nos, apiedeivos, apiedem-se
Nas formas rizotnicas, o E do radical substitudo por A
MOSCAR
Presente do indicativo musco, muscas, musca, moscamos, moscais, muscam
Presente do subjuntivo musque, musques, musque, mosquemos, mosqueis, musquem
Nas formas rizotnicas, o O do radical substitudo por U
RESFOLEGAR
Presente do indicativo resfolgo, resfolgas, resfolga, resfolegamos, resfolegais,
resfolgam
Presente do subjuntivo resfolgue, resfolgues, resfolgue, resfoleguemos, resfolegueis,
resfolguem
Nas formas rizotnicas, o E do radical desaparece
NOMEAR
Presente da indicativo nomeio, nomeias, nomeia, nomeamos, nomeais, nomeiam
Pretrito imperfeito
nomeava, nomeavas, nomeava, nomevamos, nomeveis,
nomeavam
Pretrito perfeito
nomeei, nomeaste, nomeou, nomeamos, nomeastes, nomearam
Presente do subjuntivo nomeie, nomeies, nomeie, nomeemos, nomeeis, nomeiem
Imperativo afirmativo nomeia, nomeie, nomeemos, nomeai, nomeiem
Conjugam-se como
nomear, cear, hastear, peritear, recear, passear
COPIAR
Presente do indicativo copio, copias, copia, copiamos, copiais, copiam
Pretrito imperfeito
copiei, copiaste, copiou, copiamos, copiastes, copiaram
Pretrito mais-que-perfeito
copiara, copiaras, copiara, copiramos, copireis, copiaram
Presente do subjuntivo copie, copies, copie, copiemos, copieis, copiem
Imperativo afirmativo copia, copie, copiemos, copiai, copiem
Lngua Portuguesa
ODIAR
Presente do indicativo odeio, odeias, odeia, odiamos, odiais, odeiam
Pretrito imperfeito
odiava, odiavas, odiava, odivamos, odiveis, odiavam
Pretrito perfeito
odiei, odiaste, odiou, odiamos, odiastes, odiaram
Pretrito mais-que-perfeito odiara, odiaras, odiara, odiramos, odireis, odiaram
Presente do subjuntivo odeie, odeies, odeie, odiemos, odieis, odeiem
Conjugam-se como odiar, mediar, remediar, incendiar, ansiar
CABER
Presente do indicativo caibo, cabes, cabe, cabemos, cabeis, cabem
Pretrito perfeito
coube, coubeste, coube, coubemos, coubestes, couberam
Pretrito mais-que-perfeito
coubera, couberas, coubera, coubramos,
coubreis, couberam
Presente do subjuntivo caiba, caibas, caiba, caibamos, caibais, caibam
Imperfeito do subjuntivo coubesse, coubesses, coubesse, coubssemos, coubsseis,
coubessem
Futuro do subjuntivo couber, couberes, couber, coubermos, couberdes, couberem
O verbo CABER no se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no
imperativo negativo
CRER
Presente do indicativo creio, crs, cr, cremos, credes, crem
Presente do subjuntivo creia, creias, creia, creiamos, creiais, creiam
Imperativo afirmativo cr, creia, creiamos, crede, creiam
Conjugam-se como crer, ler e descrer
DIZER
Presente do indicativo digo, dizes, diz, dizemos, dizeis, dizem
Pretrito perfeito
disse, disseste, disse, dissemos, dissestes, disseram
Pretrito mais-que-perfeito dissera, disseras, dissera, dissramos, dissreis,
disseram
Futuro do presente
direi, dirs, dir, diremos, direis, diro
Futuro do pretrito
diria, dirias, diria, diramos, direis, diriam
Presente do subjuntivo diga, digas, diga, digamos, digais, digam
Pretrito imperfeito
dissesse, dissesses, dissesse, dissssemos, disssseis,
dissesse
Futuro
disser, disseres, disser, dissermos, disserdes, disserem
Particpio
dito
Conjugam-se como dizer, bendizer, desdizer, predizer, maldizer
FAZER
Presente do indicativo fao, fazes, faz, fazemos, fazeis, fazem
Pretrito perfeito
fiz, fizeste, fez, fizemos fizestes, fizeram
Pretrito mais-que-perfeito
fizera, fizeras, fizera, fizramos, fizreis, fizeram
Futuro do presente
farei, fars, far, faremos, fareis, faro
Futuro do pretrito
faria, farias, faria, faramos, fareis, fariam
Imperativo afirmativo faze, faa, faamos, fazei, faam
Presente do subjuntivo faa, faas, faa, faamos, faais, faam
Imperfeito do subjuntivo fizesse, fizesses, fizesse, fizssemos, fizsseis, fizessem
Futuro do subjuntivo fizer, fizeres, fizer, fizermos, fizerdes, fizerem
Conjugam-se como fazer, desfazer, refazer satisfazer
PERDER
Presente do indicativo perco, perdes, perde, perdemos, perdeis, perdem
Presente do subjuntivo perca, percas, perca, percamos, percais, percam
Imperativo afirmativo perde, perca, percamos, perdei, percam
PODER
Presente do Indicativo posso, podes, pode, podemos, podeis, podem
Pretrito Imperfeito
podia, podias, podia, podamos, podeis, podiam
Pretrito perfeito
pude, pudeste, pde, pudemos, pudestes, puderam
Pretrito mais-que-perfeito pudera, puderas, pudera, pudramos, pudreis, puderam
Presente do subjuntivo possa, possas, possa, possamos, possais, possam
Pretrito imperfeito
pudesse, pudesses, pudesse, pudssemos, pudsseis,
pudessem
Futuro
puder, puderes, puder, pudermos, puderdes, puderem
Infinitivo pessoal
pode, poderes, poder, podermos, poderdes, poderem
Gerndio
podendo
Particpio
podido
O verbo PODER no se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no
imperativo negativo
PROVER
Presente do indicativo provejo, provs, prov, provemos, provedes, proveem
Pretrito imperfeito
provia, provias, provia, provamos, proveis, proviam
Pretrito perfeito
provi, proveste, proveu, provemos, provestes, proveram
Pretrito mais-que-perfeito provera, proveras, provera, provramos, provreis,
proveram
Futuro do presente
proverei, provers, prover, proveremos, provereis, provero
Futuro do pretrito
proveria, proverias, proveria, proveramos, provereis, proveriam
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APOSTILAS OPO
Imperativo
prov, proveja, provejamos, provede, provejam
Presente do subjuntivo proveja, provejas, proveja, provejamos, provejais. provejam
Pretrito imperfeito
Futuro
Gerndio
Particpio
QUERER
Presente do indicativo quero, queres, quer, queremos, quereis, querem
Pretrito perfeito
quis, quiseste, quis, quisemos, quisestes, quiseram
Pretrito mais-que-perfeito
quisera, quiseras, quisera, quisramos, quisreis, quiseram
Presente do subjuntivo queira, queiras, queira, queiramos, queirais, queiram
Pretrito imperfeito
quisesse, quisesses, quisesse, quisssemos quissseis,
quisessem
Futuro
quiser, quiseres, quiser, quisermos, quiserdes, quiserem
REQUERER
Presente do indicativo requeiro, requeres, requer, requeremos, requereis. requerem
Pretrito perfeito
requeri, requereste, requereu, requeremos, requereste,
requereram
Pretrito mais-que-perfeito
requerera, requereras, requerera, requereramos,
requerereis, requereram
Futuro do presente
requererei, requerers requerer, requereremos, requerereis,
requerero
Futuro do pretrito
requereria, requererias, requereria, requereramos, requerereis, requereriam
Imperativo
requere, requeira, requeiramos, requerer, requeiram
Presente do subjuntivo requeira, requeiras, requeira, requeiramos, requeirais,
requeiram
Pretrito Imperfeito
requeresse, requeresses, requeresse, requerssemos,
requersseis, requeressem,
Futuro
requerer, requereres, requerer, requerermos, requererdes,
requerem
Gerndio
requerendo
Particpio
requerido
O verbo REQUERER no se conjuga como querer.
REAVER
Presente do indicativo reavemos, reaveis
Pretrito perfeito
reouve, reouveste, reouve, reouvemos, reouvestes, reouveram
Pretrito mais-que-perfeito
reouvera, reouveras, reouvera, reouvramos, reouvreis,
reouveram
Pretrito imperf. do subjuntivo reouvesse, reouvesses, reouvesse, reouvssemos, reouvsseis, reouvessem
Futuro
reouver, reouveres, reouver, reouvermos, reouverdes,
reouverem
O verbo REAVER conjuga-se como haver, mas s nas formas em que esse apresenta a letra v
SABER
Presente do indicativo sei, sabes, sabe, sabemos, sabeis, sabem
Pretrito perfeito
soube, soubeste, soube, soubemos, soubestes, souberam
Pretrito mais-que-perfeito
soubera, souberas, soubera, soubramos,
soubreis, souberam
Pretrito imperfeito
sabia, sabias, sabia, sabamos, sabeis, sabiam
Presente do subjuntivo soubesse, soubesses, soubesse, soubssemos, soubsseis,
soubessem
Futuro
souber, souberes, souber, soubermos, souberdes, souberem
VALER
Presente do indicativo valho, vales, vale, valemos, valeis, valem
Presente do subjuntivo valha, valhas, valha, valhamos, valhais, valham
Imperativo afirmativo vale, valha, valhamos, valei, valham
TRAZER
Presente do indicativo trago, trazes, traz, trazemos, trazeis, trazem
Pretrito imperfeito
trazia, trazias, trazia, trazamos, trazeis, traziam
Pretrito perfeito
trouxe, trouxeste, trouxe, trouxemos, trouxestes, trouxeram
Pretrito mais-que-perfeito
trouxera, trouxeras, trouxera, trouxramos,
trouxreis, trouxeram
Futuro do presente
trarei, trars, trar, traremos, trareis, traro
Futuro do pretrito
traria, trarias, traria, traramos, trareis, trariam
Imperativo
traze, traga, tragamos, trazei, tragam
Presente do subjuntivo traga, tragas, traga, tragamos, tragais, tragam
Pretrito imperfeito
trouxesse, trouxesses, trouxesse, trouxssemos, trouxsseis,
trouxessem
Futuro
trouxer, trouxeres, trouxer, trouxermos, trouxerdes, trouxerem
Lngua Portuguesa
Infinitivo pessoal
Gerndio
Particpio
VER
Presente do indicativo vejo, vs, v, vemos, vedes, vem
Pretrito perfeito
vi, viste, viu, vimos, vistes, viram
Pretrito mais-que-perfeito
vira, viras, vira, viramos, vireis, viram
Imperativo afirmativo v, veja, vejamos, vede vs, vejam vocs
Presente do subjuntivo veja, vejas, veja, vejamos, vejais, vejam
Pretrito imperfeito
visse, visses, visse, vssemos, vsseis, vissem
Futuro
vir, vires, vir, virmos, virdes, virem
Particpio
visto
ABOLIR
Presente do indicativo aboles, abole abolimos, abolis, abolem
Pretrito imperfeito
abolia, abolias, abolia, abolamos, aboleis, aboliam
Pretrito perfeito
aboli, aboliste, aboliu, abolimos, abolistes, aboliram
Pretrito mais-que-perfeito abolira, aboliras, abolira, abolramos, abolreis, aboliram
Futuro do presente
abolirei, abolirs, abolir, aboliremos, abolireis, aboliro
Futuro do pretrito
aboliria, abolirias, aboliria, aboliramos, abolireis, aboliriam
Presente do subjuntivo no h
Presente imperfeito
abolisse, abolisses, abolisse, abolssemos, abolsseis,
abolissem
Futuro
abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem
Imperativo afirmativo abole, aboli
Imperativo negativo
no h
Infinitivo pessoal
abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem
Infinitivo impessoal
abolir
Gerndio
abolindo
Particpio
abolido
O verbo ABOLIR conjugado s nas formas em que depois do L do radical h E ou I.
AGREDIR
Presente do indicativo agrido, agrides, agride, agredimos, agredis, agridem
Presente do subjuntivo agrida, agridas, agrida, agridamos, agridais, agridam
Imperativo
agride, agrida, agridamos, agredi, agridam
Nas formas rizotnicas, o verbo AGREDIR apresenta o E do radical substitudo por I.
COBRIR
Presente do indicativo cubro, cobres, cobre, cobrimos, cobris, cobrem
Presente do subjuntivo cubra, cubras, cubra, cubramos, cubrais, cubram
Imperativo
cobre, cubra, cubramos, cobri, cubram
Particpio
coberto
Conjugam-se como COBRIR, dormir, tossir, descobrir, engolir
FALIR
Presente do indicativo falimos, falis
Pretrito imperfeito
falia, falias, falia, falamos, faleis, faliam
Pretrito mais-que-perfeito
falira, faliras, falira, falramos, falireis, faliram
Pretrito perfeito
fali, faliste, faliu, falimos, falistes, faliram
Futuro do presente
falirei, falirs, falir, faliremos, falireis, faliro
Futuro do pretrito
faliria, falirias, faliria, faliramos, falireis, faliriam
Presente do subjuntivo no h
Pretrito imperfeito
falisse, falisses, falisse, falssemos, falsseis, falissem
Futuro
falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem
Imperativo afirmativo fali (vs)
Imperativo negativo
no h
Infinitivo pessoal
falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem
Gerndio
falindo
Particpio
falido
FERIR
Presente do indicativo firo, feres, fere, ferimos, feris, ferem
Presente do subjuntivo fira, firas, fira, firamos, firais, firam
Conjugam-se como FERIR: competir, vestir, inserir e seus derivados.
MENTIR
Presente do indicativo minto, mentes, mente, mentimos, mentis, mentem
Presente do subjuntivo minta, mintas, minta, mintamos, mintais, mintam
Imperativo
mente, minta, mintamos, menti, mintam
Conjugam-se como MENTIR: sentir, cerzir, competir, consentir, pressentir.
FUGIR
Presente do indicativo fujo, foges, foge, fugimos, fugis, fogem
Imperativo
foge, fuja, fujamos, fugi, fujam
Presente do subjuntivo fuja, fujas, fuja, fujamos, fujais, fujam
IR
Presente do indicativo vou, vais, vai, vamos, ides, vo
Pretrito imperfeito
ia, ias, ia, amos, eis, iam
Pretrito perfeito
fui, foste, foi, fomos, fostes, foram
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APOSTILAS OPO
Pretrito mais-que-perfeito
fora, foras, fora, framos, freis, foram
Futuro do presente
irei, irs, ir, iremos, ireis, iro
Futuro do pretrito
iria, irias, iria, iramos, ireis, iriam
Imperativo afirmativo vai, v, vamos, ide, vo
Imperativo negativo
no vo, no v, no vamos, no vades, no vo
Presente do subjuntivo v, vs, v, vamos, vades, vo
Pretrito imperfeito
fosse, fosses, fosse, fssemos, fsseis, fossem
Futuro
for, fores, for, formos, fordes, forem
Infinitivo pessoal
ir, ires, ir, irmos, irdes, irem
Gerndio
indo
Particpio
ido
OUVIR
Presente do indicativo
Presente do subjuntivo
Imperativo
Particpio
PEDIR
Presente do indicativo peo, pedes, pede, pedimos, pedis, pedem
Pretrito perfeito
pedi, pediste, pediu, pedimos, pedistes, pediram
Presente do subjuntivo pea, peas, pea, peamos, peais, peam
Imperativo
pede, pea, peamos, pedi, peam
Conjugam-se como pedir: medir, despedir, impedir, expedir
POLIR
Presente do indicativo pulo, pules, pule, polimos, polis, pulem
Presente do subjuntivo pula, pulas, pula, pulamos, pulais, pulam
Imperativo
pule, pula, pulamos, poli, pulam
REMIR
Presente do indicativo redimo, redimes, redime, redimimos, redimis, redimem
Presente do subjuntivo redima, redimas, redima, redimamos, redimais, redimam
RIR
Presente do indicativo rio, ris, ri, rimos, rides, riem
Pretrito imperfeito
ria, rias, ria, riamos, reis, riam
Pretrito perfeito
ri, riste, riu, rimos, ristes, riram
Pretrito mais-que-perfeito
rira, riras, rira, rramos, rireis, riram
Futuro do presente
rirei, rirs, rir, riremos, rireis, riro
Futuro do pretrito
riria, ririas, riria, riramos, rireis, ririam
Imperativo afirmativo ri, ria, riamos, ride, riam
Presente do subjuntivo ria, rias, ria, riamos, riais, riam
Pretrito imperfeito
risse, risses, risse, rssemos, rsseis, rissem
Futuro
rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem
Infinitivo pessoal
rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem
Gerndio
rindo
Particpio
rido
Conjuga-se como rir: sorrir
VIR
Presente do indicativo venho, vens, vem, vimos, vindes, vm
Pretrito imperfeito
vinha, vinhas, vinha, vnhamos, vnheis, vinham
Pretrito perfeito
vim, vieste, veio, viemos, viestes, vieram
Pretrito mais-que-perfeito
viera, vieras, viera, viramos, vireis, vieram
Futuro do presente
virei, virs, vir, viremos, vireis, viro
Futuro do pretrito
viria, virias, viria, viramos, vireis, viriam
Imperativo afirmativo vem, venha, venhamos, vinde, venham
Presente do subjuntivo venha, venhas, venha, venhamos, venhais, venham
Pretrito imperfeito
viesse, viesses, viesse, vissemos, visseis, viessem
Futuro
vier, vieres, vier, viermos, vierdes, vierem
Infinitivo pessoal
vir, vires, vir, virmos, virdes, virem
Gerndio
vindo
Particpio
vindo
Conjugam-se como vir: intervir, advir, convir, provir, sobrevir
NUMERAL
Numeral a palavra que indica quantidade, ordem, mltiplo ou frao.
O numeral classifica-se em:
- cardinal - quando indica quantidade.
- ordinal - quando indica ordem.
- multiplicativo - quando indica multiplicao.
- fracionrio - quando indica fracionamento.
Exemplos:
Silvia comprou dois livros.
Antnio marcou o primeiro gol.
Na semana seguinte, o anel custar o dobro do preo.
O galinheiro ocupava um quarto do quintal.
SUMIR
Presente do indicativo sumo, somes, some, sumimos, sumis, somem
Presente do subjuntivo suma, sumas, suma, sumamos, sumais, sumam
Imperativo
some, suma, sumamos, sumi, sumam
Conjugam-se como SUMIR: subir, acudir, bulir, escapulir, fugir, consumir, cuspir
ADVRBIO
Advrbio a palavra que modifica a verbo, o adjetivo ou o prprio advrbio, exprimindo uma circunstncia.
Os advrbios dividem-se em:
1) LUGAR: aqui, c, l, acol, ali, a, aqum, alm, algures, alhures,
nenhures, atrs, fora, dentro, perto, longe, adiante, diante, onde, avante, atravs, defronte, aonde, etc.
Lngua Portuguesa
33
Romanos
I
II
Arbicos
1
2
III
IV
V
3
4
5
Algarismos
Cardinais
Ordinais
um
dois
primeiro
segundo
trs
quatro
cinco
terceiro
quarto
quinto
Numerais
Multiplica- Fracionrios
tivos
simples
duplo
meio
dobro
trplice
tero
qudruplo
quarto
quntuplo
quinto
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APOSTILAS OPO
VI
VII
VIII
IX
X
XI
6
7
8
9
10
11
seis
sete
oito
nove
dez
onze
XII
12
XIII
13
XIV
14
XV
15
XVI
16
XVII
17
XVIII
18
XIX
19
sexto
stimo
oitavo
nono
dcimo
dcimo
primeiro
doze
dcimo
segundo
treze
dcimo
terceiro
quatorze
dcimo
quarto
quinze
dcimo
quinto
dezesseis
dcimo
sexto
dezessete
dcimo
stimo
dezoito
dcimo
oitavo
dezenove dcimo nono
XX
XXX
XL
20
30
40
vinte
trinta
quarenta
50
cinquenta
LX
60
sessenta
LXX
70
setenta
LXXX
XC
C
CC
CCC
CD
80
90
100
200
300
400
500
DC
600
oitenta
noventa
cem
duzentos
trezentos
quatrocentos
quinhentos
seiscentos
DCC
700
DCCC
800
setecentos
oitocentos
CM
900
novecentos
1000
mil
vigsimo
trigsimo
quadragsimo
quinquagsimo
sexagsimo
septuagsimo
octogsimo
nonagsimo
centsimo
ducentsimo
trecentsimo
quadringentsimo
quingentsimo
sexcentsimo
septingentsimo
octingentsimo
nongentsimo
milsimo
sexto
stimo
oitavo
nono
dcimo
onze avos
doze avos
treze avos
quatorze
avos
quinze avos
dezesseis
avos
dezessete
avos
dezoito avos
dezenove
avos
vinte avos
trinta avos
quarenta
avos
cinquenta
avos
sessenta
avos
setenta avos
oitenta avos
noventa avos
centsimo
ducentsimo
trecentsimo
quadringentsimo
quingentsimo
sexcentsimo
septingentsimo
octingentsimo
nongentsimo
milsimo
ARTIGO
Artigo uma palavra que antepomos aos substantivos para determinlos. Indica-lhes, ao mesmo tempo, o gnero e o nmero.
Dividem-se em
definidos: O, A, OS, AS
indefinidos: UM, UMA, UNS, UMAS.
Os definidos determinam os substantivos de modo preciso, particular.
Viajei com o mdico. (Um mdico referido, conhecido, determinado).
Os indefinidos determinam os substantivos de modo vago, impreciso,
geral.
Viajei com um mdico. (Um mdico no referido, desconhecido, indeterminado).
lsoladamente, os artigos so palavras de todo vazias de sentido.
CONJUNO
Conjuno a palavra que une duas ou mais oraes.
Conjunes Coordenativas
1) ADITIVAS: e, nem, tambm, mas, tambm, etc.
2) ADVERSATIVAS: mas, porm, contudo, todavia, entretanto, seno, no
entanto, etc.
3) ALTERNATIVAS: ou, ou.., ou, ora... ora, j... j, quer, quer, etc.
4) CONCLUSIVAS. logo, pois, portanto, por conseguinte, por consequncia.
5) EXPLICATIVAS: isto , por exemplo, a saber, que, porque, pois, etc.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
Conjunes Subordinativas
CONDICIONAIS: se, caso, salvo se, contanto que, uma vez que, etc.
CAUSAIS: porque, j que, visto que, que, pois, porquanto, etc.
COMPARATIVAS: como, assim como, tal qual, tal como, mais que, etc.
CONFORMATIVAS: segundo, conforme, consoante, como, etc.
CONCESSIVAS: embora, ainda que, mesmo que, posto que, se bem que,
etc.
INTEGRANTES: que, se, etc.
FINAIS: para que, a fim de que, que, etc.
CONSECUTIVAS: tal... qual, to... que, tamanho... que, de sorte que, de
forma que, de modo que, etc.
PROPORCIONAIS: proporo que, medida que, quanto... tanto mais,
etc.
TEMPORAIS: quando, enquanto, logo que, depois que, etc.
Emprego do Numeral
Na sucesso de papas, reis, prncipes, anos, sculos, captulos, etc.
empregam-se de 1 a 10 os ordinais.
Joo Paulo I I (segundo) ano lll (ano terceiro)
Luis X (dcimo)
ano I (primeiro)
Pio lX (nono)
sculo lV (quarto)
De 11 em diante, empregam-se os cardinais:
Leo Xlll (treze)
ano Xl (onze)
Pio Xll (doze)
sculo XVI (dezesseis)
Luis XV (quinze)
capitulo XX (vinte)
Se o numeral aparece antes, lido como ordinal.
XX Salo do Automvel (vigsimo)
VI Festival da Cano (sexto)
lV Bienal do Livro (quarta)
XVI captulo da telenovela (dcimo sexto)
Quando se trata do primeiro dia do ms, deve-se dar preferncia ao
emprego do ordinal.
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
Ele era arrastado pela vida como uma folha pelo vento.
O exrcito avanava pela plancie qual uma serpente imensa.
"Os ces, tal qual os homens, podem participar das trs categorias."
(Paulo Mendes Campos)
"Sou o mesmo que um cisco em minha prpria casa."
(Antnio Olavo Pereira)
"E pia tal a qual a caa procurada."
(Amadeu de Queirs)
"Por que ficou me olhando assim feito boba?"
(Carlos Drummond de Andrade)
Os pedestres se cruzavam pelas ruas que nem formigas apressadas.
Nada nos anima tanto como (ou quanto) um elogio sincero.
Os governantes realizam menos do que prometem.
CONJUNES COORDENATIVAS
As conjunes coordenativas podem ser:
1) Aditivas, que do ideia de adio, acrescentamento: e, nem, mas
tambm, mas ainda, seno tambm, como tambm, bem como.
O agricultor colheu o trigo e o vendeu.
No aprovo nem permitirei essas coisas.
Os livros no s instruem mas tambm divertem.
As abelhas no apenas produzem mel e cera mas ainda polinizam
as flores.
2) Adversativas, que exprimem oposio, contraste, ressalva, compensao: mas, porm, todavia, contudo, entretanto, sendo, ao
passo que, antes (= pelo contrrio), no entanto, no obstante, apesar disso, em todo caso.
Querem ter dinheiro, mas no trabalham.
Ela no era bonita, contudo cativava pela simpatia.
No vemos a planta crescer, no entanto, ela cresce.
A culpa no a atribuo a vs, seno a ele.
O professor no probe, antes estimula as perguntas em aula.
O exrcito do rei parecia invencvel, no obstante, foi derrotado.
Voc j sabe bastante, porm deve estudar mais.
Eu sou pobre, ao passo que ele rico.
Hoje no atendo, em todo caso, entre.
3) Alternativas, que exprimem alternativa, alternncia ou, ou ... ou,
ora ... ora, j ... j, quer ... quer, etc.
Os sequestradores deviam render-se ou seriam mortos.
Ou voc estuda ou arruma um emprego.
Ora triste, ora alegre, a vida segue o seu ritmo.
Quer reagisse, quer se calasse, sempre acabava apanhando.
"J chora, j se ri, j se enfurece."
(Lus de Cames)
4) Conclusivas, que iniciam uma concluso: logo, portanto, por conseguinte, pois (posposto ao verbo), por isso.
As rvores balanam, logo est ventando.
Voc o proprietrio do carro, portanto o responsvel.
O mal irremedivel; deves, pois, conformar-te.
5) Explicativas, que precedem uma explicao, um motivo: que, porque, porquanto, pois (anteposto ao verbo).
No solte bales, que (ou porque, ou pois, ou porquanto) podem
causar incndios.
Choveu durante a noite, porque as ruas esto molhadas.
Observao: A conjuno A pode apresentar-se com sentido adversativo:
Sofrem duras privaes a [= mas] no se queixam.
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
Certas palavras ora aparecem como preposies, ora pertencem a outras classes, sendo chamadas, por isso, de preposies acidentais: afora,
conforme, consoante, durante, exceto, fora, mediante, no obstante, salvo,
segundo, seno, tirante, visto, etc.
INTERJEIO
Interjeio a palavra que comunica emoo. As interjeies podem
ser:
- alegria: ahl oh! oba! eh!
- animao: coragem! avante! eia!
- admirao: puxa! ih! oh! nossa!
- aplauso: bravo! viva! bis!
- desejo: tomara! oxal!
- dor: a! ui!
- silncio: psiu! silncio!
- suspenso: alto! basta!
LOCUO INTERJETIVA a conjunto de palavras que tm o mesmo
valor de uma interjeio.
Minha Nossa Senhora! Puxa vida! Deus me livre! Raios te partam!
Meu Deus! Que maravilha! Ora bolas! Ai de mim!
SINTAXE
FRASE
Frase um conjunto de palavras que tm sentido completo.
O tempo est nublado.
Socorro!
Que calor!
ORAO
Orao a frase que apresenta verbo ou locuo verbal.
A fanfarra desfilou na avenida.
As festas juninas esto chegando.
PERODO
Perodo a frase estruturada em orao ou oraes.
O perodo pode ser:
simples - aquele constitudo por uma s orao (orao absoluta).
Fui livraria ontem.
composto - quando constitudo por mais de uma orao.
Fui livraria ontem e comprei um livro.
SUJEITO
PREPOSIO
Preposies so palavras que estabelecem um vnculo entre dois termos de uma orao. O primeiro, um subordinante ou antecedente, e o
segundo, um subordinado ou consequente.
Exemplos:
Chegaram a Porto Alegre.
Discorda de voc.
Fui at a esquina.
Casa de Paulo.
Preposies Essenciais e Acidentais
As preposies essenciais so: A, ANTE, APS, AT, COM, CONTRA,
DE, DESDE, EM, ENTRE, PARA, PERANTE, POR, SEM, SOB, SOBRE e
ATRS.
Lngua Portuguesa
PREDICADO
Predicado o termo da orao que declara alguma coisa do sujeito.
O predicado classifica-se em:
1. Nominal: aquele que se constitui de verbo de ligao mais predicativo
do sujeito.
Nosso colega est doente.
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APOSTILAS OPO
2. ADJUNTO ADVERBIAL
Adjunto adverbial o termo que exprime uma circunstncia (de tempo,
lugar, modo etc.), modificando o sentido de um verbo, adjetivo ou advrbio.
Cheguei cedo.
Jos reside em So Paulo.
3. APOSTO
Aposto uma palavra ou expresso que explica ou esclarece,
desenvolve ou resume outro termo da orao.
Dr. Joo, cirurgio-dentista,
Rapaz impulsivo, Mrio no se conteve.
O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.
4. VOCATIVO
Vocativo o termo (nome, ttulo, apelido) usado para chamar ou
interpelar algum ou alguma coisa.
Tem compaixo de ns, Cristo.
Professor, o sinal tocou.
Rapazes, a prova na prxima semana.
1. OBJETO DIRETO
2. OBJETO INDIRETO
Objeto indireto o termo da orao que completa o sentido do verbo
transitivo indireto.
As crianas precisam de CARINHO.
3. COMPLEMENTO NOMINAL
Complemento nominal o termo da orao que completa o sentido de
um nome com auxlio de preposio. Esse nome pode ser representado por
um substantivo, por um adjetivo ou por um advrbio.
Toda criana tem amor aos pais. - AMOR (substantivo)
O menino estava cheio de vontade. - CHEIO (adjetivo)
Ns agamos favoravelmente s discusses. - FAVORAVELMENTE
(advrbio).
4. AGENTE DA PASSIVA
Agente da passiva o termo da orao que pratica a ao do verbo na
voz passiva.
A me amada PELO FILHO.
O cantor foi aplaudido PELA MULTIDO.
Os melhores alunos foram premiados PELA DIREO.
1. ADITIVA:
Expressa adio, sequncia de pensamento. (e, nem = e no), mas,
tambm:
Ele falava E EU FICAVA OUVINDO.
Meus atiradores nem fumam NEM BEBEM.
A doena vem a cavalo E VOLTA A P.
2. ADVERSATIVA:
Ligam oraes, dando-lhes uma ideia de compensao ou de contraste
(mas, porm, contudo, todavia, entretanto, seno, no entanto, etc).
1. ADJUNTO ADNOMINAL
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
3. ALTERNATIVAS:
Ligam palavras ou oraes de sentido separado, uma excluindo a outra
(ou, ou...ou, j...j, ora...ora, quer...quer, etc).
Mudou o natal OU MUDEI EU?
OU SE CALA A LUVA e no se pe o anel,
OU SE PE O ANEL e no se cala a luva!
(C. Meireles)
4. CONCLUSIVAS:
Ligam uma orao a outra que exprime concluso (LOGO, POIS,
PORTANTO, POR CONSEGUINTE, POR ISTO, ASSIM, DE MODO QUE,
etc).
Ele est mal de notas; LOGO, SER REPROVADO.
Vives mentindo; LOGO, NO MERECES F.
5. EXPLICATIVAS:
Ligam a uma orao, geralmente com o verbo no imperativo, outro que
a explica, dando um motivo (pois, porque, portanto, que, etc.)
Alegra-te, POIS A QUI ESTOU. No mintas, PORQUE PIOR.
Anda depressa, QUE A PROVA S 8 HORAS.
ORAO INTERCALADA OU INTERFERENTE
aquela que vem entre os termos de uma outra orao.
O ru, DISSERAM OS JORNAIS, foi absolvido.
A orao intercalada ou interferente aparece com os verbos:
CONTINUAR, DIZER, EXCLAMAR, FALAR etc.
ORAO PRINCIPAL
Orao principal a mais importante do perodo e no introduzida
por um conectivo.
ELES DISSERAM que voltaro logo.
ELE AFIRMOU que no vir.
PEDI que tivessem calma. (= Pedi calma)
ORAO SUBORDINADA
Orao subordinada a orao dependente que normalmente
introduzida por um conectivo subordinativo. Note que a orao principal
nem sempre a primeira do perodo.
Quando ele voltar, eu saio de frias.
Orao principal: EU SAIO DE FRIAS
Orao subordinada: QUANDO ELE VOLTAR
ORAO SUBORDINADA SUBSTANTIVA
Orao subordinada substantiva aquela que tem o valor e a funo
de um substantivo.
Por terem as funes do substantivo, as oraes subordinadas
substantivas classificam-se em:
1) SUBJETIVA (sujeito)
Convm que voc estude mais.
Importa que saibas isso bem. .
necessrio que voc colabore. (SUA COLABORAO) necessria.
7) AGENTE DA PASSIVA
O quadro foi comprado POR QUEM O FEZ = (PELO SEU AUTOR)
A obra foi apreciada POR QUANTOS A VIRAM.
ORAES SUBORDINADAS ADJETIVAS
Orao subordinada adjetiva aquela que tem o valor e a funo de
um adjetivo.
H dois tipos de oraes subordinadas adjetivas:
1) EXPLICATIVAS:
Explicam ou esclarecem, maneira de aposto, o termo antecedente,
atribuindo-lhe uma qualidade que lhe inerente ou acrescentando-lhe uma
informao.
Deus, QUE NOSSO PAI, nos salvar.
Ele, QUE NASCEU RICO, acabou na misria.
2) RESTRITIVAS:
Restringem ou limitam a significao do termo antecedente, sendo
indispensveis ao sentido da frase:
Pedra QUE ROLA no cria limo.
As pessoas A QUE A GENTE SE DIRIGE sorriem.
Ele, QUE SEMPRE NOS INCENTIVOU, no est mais aqui.
ORAES SUBORDINADAS ADVERBIAIS
Orao subordinada adverbial aquela que tem o valor e a funo de
um advrbio.
As oraes subordinadas adverbiais classificam-se em:
1) CAUSAIS: exprimem causa, motivo, razo:
Desprezam-me, POR ISSO QUE SOU POBRE.
O tambor soa PORQUE OCO.
2) COMPARATIVAS: representam o segundo termo de uma
comparao.
O som menos veloz QUE A LUZ.
Parou perplexo COMO SE ESPERASSE UM GUIA.
3) CONCESSIVAS: exprimem um fato que se concede, que se admite:
POR MAIS QUE GRITASSE, no me ouviram.
Os louvores, PEQUENOS QUE SEJAM, so ouvidos com agrado.
CHOVESSE OU FIZESSE SOL, o Major no faltava.
4) CONDICIONAIS: exprimem condio, hiptese:
SE O CONHECESSES, no o condenarias.
Que diria o pai SE SOUBESSE DISSO?
5) CONFORMATIVAS: exprimem acordo ou conformidade de um fato
com outro:
Fiz tudo COMO ME DISSERAM.
Vim hoje, CONFORME LHE PROMETI.
4) COMPLETIVA NOMINAL
Complemento nominal.
Ser grato A QUEM TE ENSINA.
Sou favorvel A QUE O PRENDAM.
5) PREDICATIVA (predicativo)
Seu receio era QUE CHOVESSE. = Seu receio era (A CHUVA)
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
15)
16)
CONCORDNCIA VERBAL
CASOS GERAIS
1)
2)
3)
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
Lngua Portuguesa
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
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APOSTILAS OPO
14)
Lngua Portuguesa
Verbos que exigem objeto direto para coisa e indireto para pessoa.
perdoar - Perdoei as ofensas aos inimigos.
pagar - Pago o 13 aos professores.
dar - Daremos esmolas ao pobre.
emprestar - Emprestei dinheiro ao colega.
ensinar - Ensino a tabuada aos alunos.
agradecer - Agradeo as graas a Deus.
pedir - Pedi um favor ao colega.
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APOSTILAS OPO
A QUE - QUE
Se, com antecedente masculino ocorrer AO QUE, com o feminino
ocorrer crase:
Houve um palpite anterior ao que voc deu.
Houve uma sugesto anterior que voc deu.
Se, com antecedente masculino, ocorrer A QUE, com o feminino no
ocorrer crase.
No gostei do filme a que voc se referia.
No gostei da pea a que voc se referia.
O mesmo fenmeno de crase (preposio A) - pronome demonstrativo
A que ocorre antes do QUE (pronome relativo), pode ocorrer antes do
de:
Meu palpite igual ao de todos
Minha opinio igual de todos.
CRASE
Crase a fuso da preposio A com outro A.
Fomos a a feira ontem = Fomos feira ontem.
EMPREGO DA CRASE
em locues adverbiais:
vezes, s pressas, toa...
em locues prepositivas:
em frente , procura de...
em locues conjuntivas:
medida que, proporo que...
pronomes demonstrativos: aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo, a,
as
Fui ontem quele restaurante.
Falamos apenas quelas pessoas que estavam no salo:
Refiro-me quilo e no a isto.
A CRASE FACULTATIVA
antes de verbos:
Ela comea a chorar.
Cheguei a escrever um poema.
em expresses formadas por palavras repetidas:
Estamos cara a cara.
NO OCORRE CRASE
PONTUAO
Pontuao o conjunto de sinais grficos que indica na escrita as
pausas da linguagem oral.
PONTO
O ponto empregado em geral para indicar o final de uma frase declarativa. Ao trmino de um texto, o ponto conhecido como final. Nos casos
comuns ele chamado de simples.
Tambm usado nas abreviaturas: Sr. (Senhor), d.C. (depois de Cristo), a.C. (antes de Cristo), E.V. (rico Verssimo).
PONTO DE INTERROGAO
PONTO DE EXCLAMAO
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
VRGULA
A vrgula deve ser empregada toda vez que houver uma pequena pausa na fala. Emprega-se a vrgula:
Nas datas e nos endereos:
So Paulo, 17 de setembro de 1989.
Largo do Paissandu, 128.
No vocativo e no aposto:
Meninos, prestem ateno!
Termpilas, o meu amigo, escritor.
palavras ou frases
"Quais so os smbolos da ptria?
Que ptria?
Da nossa ptria, ora bolas!" (P. M Campos).
"Mesmo com o tempo revoltoso - chovia, parava, chovia, parava outra
vez.
a claridade devia ser suficiente p'ra mulher ter avistado mais alguma
coisa". (M. Palmrio).
Usa-se para separar oraes do tipo:
Avante!- Gritou o general.
A lua foi alcanada, afinal - cantava o poeta.
Usa-se tambm para ligar palavras ou grupo de palavras que formam
uma cadeia de frase:
A estrada de ferro Santos Jundia.
A ponte Rio Niteri.
A linha area So Paulo Porto Alegre.
Em casos de ironia:
A "inteligncia" dela me sensibiliza profundamente.
Veja como ele educado" - cuspiu no cho.
ASPAS
RETICNCIAS
So usadas para:
Indicar citaes textuais de outra autoria.
"A bomba no tem endereo certo." (G. Meireles)
PARNTESES
Empregamos os parnteses:
Nas indicaes bibliogrficas.
"Sede assim qualquer coisa.
serena, isenta, fiel".
(Meireles, Ceclia, "Flor de Poemas").
PONTO E VRGULA
DOIS PONTOS
TRAVESSO
Marca, nos dilogos, a mudana de interlocutor, ou serve para isolar
Lngua Portuguesa
(M. Bandeira)
COLCHETES [ ]
Os colchetes so muito empregados na linguagem cientfica.
ASTERISCO
O asterisco muito empregado para chamar a ateno do leitor para
alguma nota (observao).
BARRA
A barra muito empregada nas abreviaes das datas e em algumas
abreviaturas.
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APOSTILAS OPO
DENOTAAO E CONOTAAO
A denotao a propriedade que possui uma palavra de limitar-se a
seu prprio conceito, de trazer apenas o seu significado primitivo, original.
A conotao a propriedade que possui uma palavra de ampliar-se no
seu campo semntico, dentro de um contexto, podendo causar vrias
interpretaes.
Observe os exemplos:
Denotao
As estrelas do cu.
Vesti-me de verde.
O fogo do isqueiro.
Conotao
As estrelas do cinema.
O jardim vestiu-se de flores.
O fogo da paixo.
Lngua Portuguesa
ou transpem fonemas nas palavras so metaplasmos. Assim, por exemplo, mui em vez de muito; enamorado, em vez de namorado; cuidoso, em
vez de cuidadoso; desvario, em vez de desvairo.
Figuras de palavras. As principais figuras de palavras so a metfora,
a metonmia e o eufemismo. Recurso essencial na poesia, a metfora a
transferncia de um termo para outro campo semntico, por uma comparao subentendida (como por exemplo quando se chama uma pessoa astuta
de "guia"). A metonmia consiste em designar um objeto por meio de um
termo designativo de outro objeto, que tem com o primeiro uma dentre
vrias relaes: (1) de causa e efeito (trabalho, por obra); (2) de continente
e contedo (garrafa, por bebida); (3) lugar e produto (porto, por vinho do
Porto); (4) matria e objeto (cobre, por moeda de cobre); (5) concreto e
abstrato (bandeira, por ptria); (6) autor e obra (um Portinari, por um quadro
pintado por Portinari); (7) a parte pelo todo (vela, por embarcao). O
eufemismo a expresso que suaviza o significado inconveniente de outra,
como chamar uma pessoa estpida de "pouco inteligente", ou "descuidado", ao invs de "grosseiro".
Figuras de construo e de pensamento. Tanto as figuras de construo quanto as de pensamento so s vezes englobadas como "figuras
literrias". As primeiras so: assindetismo (falta de conectivos), sindetismo
(abuso de conectivos), redundncia (ou pleonasmo), reticncia (ou interrupo), transposio (ou anstrofe, isto , a subverso da ordem habitual dos
termos). As principais figuras de pensamento so a comparao (ou imagem), a anttese (ou realce de pensamentos contraditrios), a gradao, a
hiprbole (ou exagero, como na frase: "J lhe disse milhares de vezes"), a
ltotes (ou diminuio, por humildade ou escrnio, como quando se diz que
algum "no nada tolo", para indicar que esperto).
Figuras de sintaxe. Quando se busca maior expressividade, muitas vezes usam-se lacunas, superabundncias e desvios nas estruturas da frase.
Nesse caso, a coeso gramatical d lugar coeso significativa. Os processos que ocorrem nessas particularidades de construo da frase chamam-se figuras de sintaxe. As mais empregadas so a elipse, o zeugma, o
anacoluto, o pleonasmo e o hiprbato.
Na elipse ocorre a omisso de termos, facilmente depreendidos do contexto geral ou da situao ("Sei que [tu] me compreendes."). Zeugma uma
forma de elipse que consiste em fazer participar de dois ou mais enunciados um termo expresso em apenas um deles ("Eu vou de carro, voc [vai]
de bicicleta."). O anacoluto consiste na quebra da estrutura regular da frase,
interrompida por outra estrutura, geralmente depois de uma pausa ("Quem
o feio ama, bonito lhe parece."). O pleonasmo a repetio do contedo
significativo de um termo, para realar a ideia ou evitar ambiguidade ("Vi
com estes olhos!"). Hiprbato a inverso da ordem normal das palavras
na orao, ou das oraes no perodo, com finalidade expressiva, como na
abertura do Hino Nacional Brasileiro: "Ouviram do Ipiranga as margens
plcidas / de um povo herico o brado retumbante. ("As margens plcidas
do Ipiranga ouviram o brado retumbante de um povo herico.") Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
Metaplasmo
As palavras, tanto no tempo quanto no espao, esto sujeitas a alteraes fonticas, que chegam por vezes a desfigur-las. S se admite que a
palavra "cheio" era, em sua origem latina, o vocbulo plenus, porque leis
fonticas e documentos provam essa identidade.
Metaplasmo a alterao fontica que ocorre na evoluo dos fonemas, dos vocbulos e at das frases. Os metaplasmos que dizem respeito
aos fonemas so vrios. Na transformao do latim em portugus alguns
foram frequentssimos, como o abrandamento, a queda, a simplificao e a
vocalizao.
No caso do abrandamento, as consoantes fortes (proferidas sem voz)
tendem a ser proferidas com voz, quando intervoclicas (lupus > lobo,
defensa > defesa). Na queda, as consoantes brandas tendem a desaparer
na mesma posio (luna > lua, gelare > gear). Excetuam-se m, r, e por
vezes g (amare > amar, legere > ler, regere > reger). O b, excetuando-se
tambm, muda-se em v (debere > dever).
Ocorre a simplificao quando as consoantes geminadas reduzem-se a
singelas (bucca > boca, caballus > cavalo). O atual digrama ss no constitui
exceo, porque pronunciado simplesmente como (passus > passo).
Quanto ao rr, para muitos conserva a geminao, na pronncia trilada,
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APOSTILAS OPO
como no castelhano (terra > terra); para outros os dois erres se simplificam
num r uvular, muito prximo do r grassey francs.
Consiste a vocalizao na troca das consoantes finais de slabas interiores em i, ou u: (acceptus > aceito, absente > ausente). Muitos brasileiros
estendem isso ao l, como em "sol", que proferem "u", criando um ditongo
que no existe em portugus.
Os vocbulos revelam, em sua evoluo, metaplasmos que se classificam como de aumento, de diminuio, e de troca. Como exemplos de
acrscimos anotam-se os fonemas que se agregam s antigas formas. Em
"estrela" h um e inicial, e mais um r, que no havia no originrio stella.
Observem-se essas evolues: foresta > floresta, ante > antes. "Brata",
oriundo de blatta, diz-se atualmente "barata". Decrscimos so supresses
como as observadas na transformao de episcopus em "bispo". Ou em
amat > ama, polypus > polvo, enamorar > namorar.
Apontam-se trocas em certas transformaes. Note-se a posio do r
em: pigritia > preguia, crepare > quebrar, rabia > raiva. Os acentos tambm se deslocam s vezes, deslizando para a frente (produo), como em
jdice > juiz, ou antecipando-se (correpo), como em amassmus >
amssemos. A crase (ou fuso) um caso particular de diminuio, caracterstico alis da lngua portuguesa, e consiste em se reduzirem duas ou
trs vogais consecutivas a uma s: avoo > av, avoa > av, aa > , maior >
mor, per > pr. A crase tambm normal em casos como "casa amarela"
(kz mrla).
Os metaplasmos so, em literatura, principalmente na poesia, figuras
de dico. Os poetas apelam para as supresses, para as crases, para os
hiatos, como para recursos de valor estilstico. A um poeta lcito dizer no
Brasil: "E o rosto of'rece a sculos vendidos" (Gonalves Dias). Quando
Bilac versifica: "Brenha rude, o luar beija noite uma ossada" d ao encontro u-a um tratamento diferente daquele que lhe notamos adiante em:
"Contra esse adarve bruto em vo rodavam "no ar". No ar reduzido a um
ditongo constitui uma sinrese. Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
FIGURAS DE ESTILO
METFORA = significa transposio. Consiste no uso de uma palavra
ou expresso em outro sentido que no o prprio, fundamentando-se na
ntima relao de semelhana entre coisas e fatos. A metfora sempre
uma imagem, isto , representao mental de uma realidade sensvel.
uma espcie de comparao latente ou abreviada. Por exemplo: Paulo
um touro.
COMPARAO = consiste em comparar dois termos, em que vm expressos termos comparativos, constituindo-se em intermedirio entre o
sentido prprio e o figurado. Por exemplo: Paulo forte como um touro.
METONMIA = significa mudana de nome. Consiste na troca de um
nome por outro com o qual esteja em ntima relao por uma circunstncia,
de modo que um implique o outro. H metonmia quando se emprega:
o efeito pela causa = Scrates tomou a morte(= o veneno).
a causa pelo efeito = Vivo do meu trabalho(= do produto de meu
trabalho).
o autor pela obra = Eu li Castro Alves(= a obra de Castro Alves).
o continente pelo contedo = Traga-me um copo dgua(= a gua
do copo).
a marca pelo produto = Comprei um gol(= carro).
o contedo pelo continente = As ondas fustigavam a areia(= a
praia).
o instrumento pela pessoa = Ele um bom garfo(= comilo).
o sinal pela coisa significada = A cruz dominar o Oriente(= Cristianismo).
o lugar pelo produto = Ele s fuma Havana(= cigarro da cidade de
Havana).
SINDOQUE = consiste em alcanar ou restringir a significao prpria
de uma palavra. o emprego do mais pelo menos ou vice-versa, isto , a
troca de um nome pelo outro de modo que um contenha o outro.
a parte pelo todo = No horizonte surgia uma vela(= um navio).
o todo pela parte = O mundo egosta(= os homens).
o singular pelo plural = O homem mortal(= os homens).
Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
05.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Fonte: http://www.micropic.com.br/noronha/grama_fig.htm
PROVA SIMULADA
01.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
02.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
03.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
04.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Lngua Portuguesa
06.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
07.
45
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APOSTILAS OPO
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
13.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
14.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
15.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
16.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
17.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
18.
(A)
(B)
(C)
Lngua Portuguesa
(D)
(E)
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
24.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
46
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APOSTILAS OPO
25.
III.
IV.
V.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
I.
II.
26.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
27.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
RESPOSTAS
01.
11.
21.
02.
12.
22.
03.
13.
23.
04.
14.
24.
05.
15.
25.
06.
16.
26.
07.
17.
27.
08.
18.
28.
09.
19.
29.
10.
20.
30.
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28.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
29.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
30.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Ele realizou o trabalho como seu chefe o orientou. A relao estabelecida pelo termo como de
comparatividade.
adio.
conformidade.
explicao.
consequncia.
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Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
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Lngua Portuguesa
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APOSTILAS OPO
Se quisermos representar somente os positivos (ou seja, os no negativos sem o zero), escrevemos:
Z*+ = {1, 2, 3, 4, 5, ...}
Pois assim teremos apenas os positivos, j que o zero no positivo.
Esse conjunto se chama "A" e possui trs termos, que esto listados
entre chaves.
Os nomes dos conjuntos so sempre letras maisculas. Quando criamos um conjunto, podemos utilizar qualquer letra.
Assim:
Estes nmeros foram suficientes para a sociedade durante algum tempo. Com o passar dos anos, e o aumento das "trocas" de mercadorias
entre os homens, foi necessrio criar uma representao numrica para as
dvidas.
O conjunto dos nmeros inteiros formado por todos os nmeros NATURAIS mais todos os seus representantes negativos.
Z*+:
Z*+ = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, ...}
Z*+ = N*
Note que este conjunto no possui incio nem fim (ao contrrio dos naturais, que possui um incio e no possui fim).
Em algumas situaes, teremos a necessidade de representar o conjunto dos nmeros inteiros que NO SO NEGATIVOS.
Para isso emprega-se o sinal "+" ao lado do smbolo do conjunto (vale
a pena lembrar que esta simbologia representa os nmeros NO NEGATIVOS, e no os nmeros POSITIVOS, como muita gente diz). Veja o exemplo abaixo:
Z+ = {0,1, 2, 3, 4, 5, ...}
Matemtica
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APOSTILAS OPO
Tambm so irracionais todas as razes no exatas, como a raiz quadrada de 2 (1,4142135 ...)
Conjunto dos Nmeros Reais
formado por todos os conjuntos citados anteriormente (unio do conjunto dos racionais com os irracionais).
Representado pela letra R.
Representao geomtrica de
A cada ponto de uma reta podemos associar um nico nmero real, e
a cada nmero real podemos associar um nico ponto na reta.
Dizemos que o conjunto
denso, pois entre dois nmeros reais
existem infinitos nmeros reais (ou seja, na reta, entre dois pontos associados a dois nmeros reais, existem infinitos pontos).
Veja a representao na reta de
35 +[ 80 (42 + 11) ] =
= 35 + [ 80 53] =
= 35 + 27 = 62
2)
18 + { 72 [ 43 + (35 28 + 13) ] } =
= 18 + { 72 [ 43 + 20 ] } =
= 18 + { 72 63} =
= 18 + 9 = 27
CLCULO DO VALOR DESCONHECIDO
Fonte: http://www.infoescola.com/matematica/conjuntos-numericos/
Exemplos:
1) Qual o nmero que, adicionado a 15, igual a 31?
Soluo:
Seja x o nmero desconhecido. A igualdade correspondente ser:
x + 15 = 31
ADIO E SUBTRAO
Veja a operao: 2 + 3 = 5 .
A operao efetuada chama-se adio e indicada escrevendo-se o
sinal + (l-se: mais") entre os nmeros.
Na prtica , quando um nmero passa de um lado para outro da igualdade ele muda de sinal.
EXPRESSES NUMRICAS
Para calcular o valor de uma expresso numrica envolvendo adio e
subtrao, efetuamos essas operaes na ordem em que elas aparecem
na expresso.
Exemplos:
35 18 + 13 =
17 + 13 = 30
Matemtica
1)
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APOSTILAS OPO
MULTIPLICAO
Observe: 4 X 3 =12
A operao efetuada chama-se multiplicao e indicada escrevendose um ponto ou o sinal x entre os nmeros.
32 6
2 5
32 = dividendo
6 = divisor
5 = quociente
2 = resto
fatores
produto
ATENO:
1) Na diviso de nmeros naturais, o quociente sempre menor ou
igual ao dividendo.
2) O resto sempre menor que o divisor.
3) O resto no pode ser igual ou maior que o divisor.
4) O resto sempre da mesma espcie do dividendo. Exemplo: dividindo-se laranjas por certo nmero, o resto ser laranjas.
5) impossvel dividir um nmero por 0 (zero), porque no existe
um nmero que multiplicado por 0 d o quociente da diviso.
PROBLEMAS
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Ricardo pensou em um nmero natural, adicionou-lhe 35, subtraiu 18 e obteve 40 no resultado. Qual o nmero pensado?
x + 35 18 = 40
x= 40 35 + 18
x = 23
Prova: 23 + 35 18 = 40
7)
EXPRESSES NUMRICAS
Sinais de associao
O valor das expresses numricas envolvendo as operaes de adio, subtrao e multiplicao obtido do seguinte modo:
efetuamos as multiplicaes
efetuamos as adies e subtraes, na ordem em que aparecem.
1)
3.4 + 5.8 2.9=
=12 + 40 18
= 34
2)
9 . 6 4 . 12 + 7 . 2 =
= 54 48 + 14 =
= 20
No se esquea:
Se na expresso ocorrem sinais de parnteses colchetes e chaves,
efetuamos as operaes na ordem em que aparecem:
1) as que esto dentro dos parnteses
2) as que esto dentro dos colchetes
3) as que esto dentro das chaves.
Exemplo:
22 + {12 +[ ( 6 . 8 + 4 . 9 ) 3 . 7] 8 . 9 }
= 22 + { 12 + [ ( 48 + 36 ) 21] 72 } =
= 22 + { 12 + [ 84 21] 72 } =
= 22 + { 12 + 63 72 } =
= 22 + 3 =
= 25
DIVISO
Observe a operao: 30 : 6 = 5
Tambm podemos representar a diviso das seguintes maneiras:
30
0 5
ou
30
=5
6
Matemtica
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APOSTILAS OPO
8)
9)
10)
Exemplo 2)
POTNCIA.
Considere a multiplicao: 2 . 2 . 2 em que os trs fatores so todos
iguais a 2.
Esse produto pode ser escrito ou indicado na forma 23 (l-se: dois elevado terceira potncia), em que o 2 o fator que se repete e o 3 corresponde quantidade desses fatores.
11)
12)
Matemtica
potncia
Observaes:
1) os expoentes 2 e 3 recebem os nomes especiais de quadrado e
cubo, respectivamente.
2) As potncias de base 0 so iguais a zero. 02 = 0 . 0 = 0
3) As potncias de base um so iguais a um.
Exemplos: 13 = 1 . 1 . 1 = 1
15 = 1 . 1 . 1 . 1 . 1 = 1
4) Por conveno, tem-se que:
a potncia de expoente zero igual a 1 (a0 = 1, a 0)
30 = 1 ; 50 = 1 ; 120 = 1
a potncia de expoente um igual base (a1 = a)
21 = 2 ; 71 = 7 ; 1001 =100
13)
14)
3 .15 + 36 : 9 =
= 45 + 4
= 49
18 : 3 . 2 + 8 6 . 5 : 10 =
= 6 . 2 + 8 30 : 10 =
= 12 + 8 3 =
= 20 3
= 17
Exemplo 1)
RADICIAO
Suponha que desejemos determinar um nmero que, elevado ao quadrado, seja igual a 9. Sendo x esse nmero, escrevemos: X2 = 9
De acordo com a potenciao, temos que x = 3, ou seja: 32 = 9
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APOSTILAS OPO
9 =3
08) Numa chcara havia galinhas e cabras em igual quantidade. Sabendo-se que o total de ps desses animais era 90, qual o nmero de galinhas?
Resposta: 15 ( 2 ps + 4 ps = 6 ps ; 90 : 6 = 15).
Da , escrevemos:
2
9 = 3 32 = 9
chama-se radical
plo:
2
36
raiz quadrada de 36
125
4
81
32
raiz quarta de 81
2 49 =
Exemplo :
49 = 7, pois 7 2 = 49
EXERCCIOS
01) Calcule:
a) 10 10 : 5 =
b) 45 : 9 + 6 =
c) 20 + 40 : 10 =
d) 9. 7 3 =
e) 30 : 5 + 5 =
f) 6 . 15 56 : 4 =
g) 63 : 9 . 2 2 =
h) 56 34 : 17 . 19 =
i) 3 . 15 : 9 + 54 :18 = j) 24 12 : 4+1. 0 =
17) Se eu tivesse 3 dzias de balas a mais do que tenho, daria 5 e ficaria com 100. Quantas balas tenho realmente? (69)
18) A soma de dois nmeros 428 e a diferena entre eles 34.
Qual o nmero maior? (231)
Respostas:
a) 8
c) 24
e) 11
g) 12
i) 8
02)
a)
b)
c)
d)
e)
f)
b) 11
d) 60
f) 76
h) 18
j) 21
19) Pensei num nmero e juntei a ele 5, obtendo 31. Qual o nmero? (26)
20) Qual o nmero que multiplicado por 7 resulta 56? (8)
21) O dobro das balas que possuo mais 10 36. Quantas balas possuo? (13).
Respostas:
b) 26
d) 20
f) 11
1) x + 4 = 10
Obtm-se o valor de x, aplicando a operao inversa da adio:
x = 10 4
x=6
2) 5x = 20
Aplicando a operao inversa da multiplicao, temos:
x = 20 : 5
x=4
3) x 5 = 10
Obtm-se o valor de x, aplicando a operao inversa da subtrao:
x = 10 + 5
x =15
Matemtica
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APOSTILAS OPO
4) x : 2 = 4
Aplicando a operao inversa da diviso, temos:
x=4.2
x=8
COMO ACHAR O VALOR DESCONHECIDO EM UM PROBLEMA
Usando a letra x para representar um nmero, podemos expressar, em
linguagem matemtica, fatos e sentenas da linguagem corrente referentes
a esse nmero, observe:
- duas vezes o nmero
2.x
- o nmero mais 2
x+2
- a metade do nmero
x
2
PROBLEMA 6
A soma das nossas idades 45 anos. Eu sou 5 anos mais velho que
voc. Quantos anos eu tenho?
x + x + 5 = 45
x + x= 45 5
2x = 40
x = 20
20 + 5 = 25
Resposta: 25 anos
2 x +
x
2
PROBLEMA 7
Sua bola custou R$ 10,00 menos que a minha. Quanto pagamos por
elas, se ambas custaram R$ 150,00?
Soluo:
x + x 10= 150
2x
= 150 + 10
2x
= 160
x
= 160 : 2
x
= 80
80 10 = 70
Resposta: R$ 70,00 e R$ 80,00
x
4
PROBLEMA 1
Vera e Paula tm juntas R$ 1.080,00. Vera tem o triplo do que tem
Paula. Quanto tem cada uma?
Soluo:
x + 3x = 1080
4x= 1080
x =1080 : 4
x= 270
3 . 270 = 810
Resposta: Vera R$ 810,00 e Paula R$ 270,00
PROBLEMA 8
Jos tem o dobro do que tem Srgio, e Paulo tanto quanto os dois anteriores juntos. Quanto tem cada um, se os trs juntos possuem R$
624,00?
Soluo:
x + 2x + x + 2x
= 624
6x = 624
x = 624 : 6
x = 104
Resposta:S-R$ 104,00; J-R$ 208,00; P- R$ 312,00
PROBLEMA 2
Paulo foi comprar um computador e uma bicicleta. Pagou por tudo R$
5.600,00. Quanto custou cada um, sabendo-se que a computador
seis vezes mais caro que a bicicleta?
Soluo:
x + 6x = 5600
7x = 5600
x = 5600 : 7
x = 800
6 . 800= 4800
R: computador R$ 4.800,00 e bicicleta R$ 800,00
PROBLEMA 9
Se eu tivesse 4 rosas a mais do que tenho, poderia dar a voc 7 rosas
e ainda ficaria com 2. Quantas rosas tenho?
Soluo:
x+47 = 2
x+4 =7+2
x+4 =9
x =94
x =5
Resposta: 5
PROBLEMA 3
Repartir 21 cadernos entre Jos e suas duas irms, de modo que cada
menina receba o triplo do que recebe Jos. Quantos cadernos receber Jos?
Soluo:
x + 3x + 3x = 21
7x = 21
x = 21 : 7
x =3
Resposta: 3 cadernos
PROBLEMA 4
Repartir R$ 2.100,00 entre trs irmos de modo que o 2 receba o dobro do que recebe o 1 , e o 3 o dobro do que recebe o 2. Quanto receber cada um?
Soluo:
x + 2x + 4x = 2100
7x = 2100
x = 2100 : 7
x = 300
300 . 2 = 600
300 . 4 =1200
Resposta: R$ 300,00; R$ 600,00; R$ 1200,00
O conjunto dos nmeros inteiros relativos formado pelos nmeros inteiros positivos, pelo zero e pelos nmeros inteiros negativos. Tambm o
chamamos de CONJUNTO DOS NMEROS INTEIROS e o representamos
pela letra Z, isto : Z = {..., -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, ... }
O zero no um nmero positivo nem negativo. Todo nmero positivo
escrito sem o seu sinal positivo.
Exemplo:
+ 3 = 3 ; +10 = 10
Ento, podemos escrever: Z = {..., -3, -2, -1, 0 , 1, 2, 3, ...}
PROBLEMA 5
A soma das idades de duas pessoas 40 anos. A idade de uma o
triplo da idade da outra. Qual a idade de cada uma?
Matemtica
N um subconjunto de Z.
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APOSTILAS OPO
REPRESENTAO GEOMTRICA
Cada nmero inteiro pode ser representado por um ponto sobre uma
reta. Por exemplo:
...
...
-3
C
-2
B
-1
A
0
0
+1
A
+2
B
+3
C
5) COMUTATIVA
Se a e b so nmeros inteiros, ento:
a+b=b+a
Exemplo: (+4) + (-6) = (-6) + (+4)
-2 = -2
+4 ...
D ...
Portanto:
A diferena entre dois nmeros dados numa certa ordem a soma do
primeiro com o oposto do segundo.
Observando a figura anterior, vemos que cada ponto a representao geomtrica de um nmero inteiro.
Exemplos:
Exemplos:
ponto C a representao geomtrica do nmero +3
ponto B' a representao geomtrica do nmero -2
Observao:
Permitindo a eliminao dos parnteses, os sinais podem ser resumidos do seguinte modo:
(+)=+
+(-)=- (+)=- - (- )=+
Exemplos:
+(-6 ) = -6
+(+1) = +1
Lembremos que: 3 . 2 = 2 + 2 + 2 = 6
Exemplo:
(+3) . (+2) = 3 . (+2) = (+2) + (+2) + (+2) = +6
Logo: (+3) . (+2) = +6
PROPRIEDADES DA ADIO
A adio de nmeros inteiros possui as seguintes propriedades:
1) FECHAMENTO
A soma de dois nmeros inteiros sempre um nmero inteiro: (-3) +
(+6) = + 3 Z
2) ASSOCIATIVA
Se a, b, c so nmeros inteiros quaisquer, ento: a + (b + c) = (a + b)
+c
Exemplo:(+3) +[(-4) + (+2)] = [(+3) + (-4)] + (+2)
(+3) + (-2) = (-1) + (+2)
+1 = +1
3) ELEMENTO NEUTRO
Se a um nmero inteiro qualquer, temos: a+ 0 = a e 0 + a = a
Matemtica
- ( -2) = +2
- (+3) = -3
PROPRIEDADE DA SUBTRAO
A subtrao possui uma propriedade.
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APOSTILAS OPO
A diviso de nmeros inteiros s pode ser realizada quando o quociente um nmero inteiro, ou seja, quando o dividendo mltiplo do divisor.
Portanto, o quociente deve ser um nmero inteiro.
Exemplos:
( -8 ) : (+2 ) = -4
( -4 ) : (+3 ) = no um nmero inteiro
Lembramos que a regra dos sinais para a diviso a mesma que vimos para a multiplicao:
(+):(+)=+
(+):( -)=(- ):( -)=+
( -):(+)=-
PROPRIEDADES DA MULTIPLICAO
No conjunto Z dos nmeros inteiros so vlidas as seguintes propriedades:
1) FECHAMENTO
Exemplo:
(+4 ) . (-2 ) = - 8 Z
Ento o produto de dois nmeros inteiros inteiro.
(-10) : ( -5 ) = +2
(-12) : (+3 ) = -4
PROPRIEDADE
Como vimos: (+4 ) : (+3 )
2) ASSOCIATIVA
Exemplo:
(+2 ) . (-3 ) . (+4 )
Este clculo pode ser feito diretamente, mas tambm podemos faz-lo,
agrupando os fatores de duas maneiras:
(+2 ) . [(-3 ) . (+4 )] = [(+2 ) . ( -3 )]. (+4 )
(+2 ) . (-12) = (-6 ) . (+4 )
-24 = -24
De modo geral, temos o seguinte:
Se a, b, c representam nmeros inteiros quaisquer, ento: a . (b . c) =
(a . b) . c
3) ELEMENTO NEUTRO
Observe que:
(+4 ) . (+1 ) = +4 e (+1 ) . (+4 ) = +4
Analogamente:
( -2 )4 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 )
4) COMUTATIVA
Observemos que: (+2). (-4 ) = - 8
e
(-4 ) . (+2 ) = - 8
Portanto: (+2 ) . (-4 ) = (-4 ) . (+2 )
Observaces :
(+2 ) 1 significa +2, isto , (+2 )1 = +2
( -3 )1 significa -3, isto , ( -3 )1 = -3
CLCULOS
O EXPOENTE PAR
Calcular as potncias
1) (+2 )4 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +16
2) ( -2 )4 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) = +16
Concluso:
Se a, b, c representam nmeros inteiros quaisquer, temos:
a) a . [b + c] = a . b + a . c
A igualdade acima conhecida como propriedade distributiva da
multiplicao em relao adio.
b) a . [b c] = a . b - a . c
A igualdade acima conhecida como propriedade distributiva da
multiplicao em relao subtrao.
Matemtica
Exemplos:
( +8 ) : ( -2 ) = -4
(+1 ) : ( -1 ) = -1
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APOSTILAS OPO
O EXPOENTE MPAR
Calcular as potncias:
1) (+2 )3 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +8
isto , (+2)3 = + 8
2) ( -2 )3 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) = -8
ou seja, (-2)3 = -8
2)
PROPRIEDADES
PRODUTO DE POTNCIAS DE MESMA BASE
Exemplos:
(+2 )3 . (+2 )2 = (+2 )3+22 = (+2 )5
( -2 )2 . ( -2 )3 . ( -2 )5 = ( -2 ) 2 + 3 + 5 = ( -2 )10
Para multiplicar potncias de mesma base, mantemos a base e somamos os expoentes.
(+2)4 = +16
PROPRIEDADES
PRODUTO DE POTNCIAS DE MESMA BASE
Exemplos:
(+2 )3 . (+2 )2 = (+2 )3+22 = (+2 )5
( -2 )2 . ( -2 )3 . ( -2 )5 = ( -2 ) 2 + 3 + 5 = ( -2 )10
Para multiplicar potncias de mesma base, mantemos a base e somamos os expoentes.
POTNCIA DE POTNCIA
[( -4 )3]5 = ( -4 )3 . 5 = ( -4 )15
Para calcular uma potncia de potncia, conservamos a base da primeira potncia e multiplicamos os expoentes .
POTNCIA DE POTNCIA
[( -4 )3]5 = ( -4 )3 . 5 = ( -4 )15
Para calcular uma potncia de potncia, conservamos a base da primeira potncia e multiplicamos os expoentes .
POTNCIA DE UM PRODUTO
[( -2 ) . (+3 ) . ( -5 )]4 = ( -2 )4 . (+3 )4 . ( -5 )4
Para calcular a potncia de um produto, sendo n o expoente, elevamos
cada fator ao expoente n.
POTNCIA DE UM PRODUTO
[( -2 ) . (+3 ) . ( -5 )]4 = ( -2 )4 . (+3 )4 . ( -5 )4
( -4 )0 = 1
NMEROS PARES E MPARES
Os pitagricos estudavam natureza dos nmeros, e baseado nesta natureza criaram sua filosofia e modo de vida. Vamos definir nmeros pares e
mpares de acordo com a concepo pitagrica:
par o nmero que pode ser dividido em duas partes iguais, sem que
uma unidade fique no meio, e mpar aquele que no pode ser dividido em duas partes iguais, porque sempre h uma unidade no meio
Observao:
No confundir -32 com ( -3 )2, porque -32 significa -( 3 )2 e portanto
-32 = -( 3 )2 = -9
enquanto que: ( -3 )2 = ( -3 ) . ( -3 ) = +9
Logo: -3 2 ( -3 )2
CLCULOS
O EXPOENTE PAR
Calcular as potncias
(+2 )4 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +16 isto , (+2)4 = +16
( -2 )4 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) = +16 isto , (-2 )4 = +16
Observamos que: (+2)4 = +16 e (-2)4 = +16
Ento, de modo geral, temos a regra:
Quando o expoente par, a potncia sempre um nmero positivo.
Outros exemplos: (-1)6 = +1
(+3)2 = +9
O EXPOENTE MPAR
Exemplos:
Calcular as potncias:
1)
(+2 )3 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +8
isto , (+2)3 = + 8
Matemtica
( -2 )3 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) = -8
ou seja, (-2)3 = -8
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APOSTILAS OPO
MLTIPLOS E DIVISORES
DIVISORES DE UM NMERO
DIVISIBILIDADE
Um nmero divisvel por 2 quando termina em 0, 2, 4, 6 ou 8. Ex.: O nmero
74 divisvel por 2, pois termina em 4.
Um nmero divisvel por 3 quando a soma dos valores absolutos dos
seus algarismos um nmero divisvel por 3. Ex.: 123 divisvel por 3, pois
1+2+3 = 6 e 6 divisvel por 3
Um nmero divisvel por 5 quando o algarismo das unidades 0 ou 5 (ou
quando termina em o ou 5). Ex.: O nmero 320 divisvel por 5, pois termina
em 0.
Um nmero divisvel por 10 quando o algarismo das unidades 0 (ou
quando termina em 0). Ex.: O nmero 500 divisvel por 10, pois termina em 0.
NMEROS PRIMOS
Um nmero natural primo quando divisvel apenas por dois nmeros
distintos: ele prprio e o 1.
Exemplos:
O nmero 2 primo, pois divisvel apenas por dois nmeros diferentes:
ele prprio e o 1.
O nmero 5 primo, pois divisvel apenas por dois nmeros distintos:
ele prprio e o 1.
O nmero natural que divisvel por mais de dois nmeros diferentes
chamado composto.
O nmero 4 composto, pois divisvel por 1, 2, 4.
O nmero 1 no primo nem composto, pois divisvel apenas por um
nmero (ele mesmo).
O nmero 2 o nico nmero par primo.
22 .
12 2
6 2
3 3
1
Os nmeros obtidos direita dos fatores primos so os divisores do nmero considerado. Portanto:
D(12) = { 1, 2, 4, 3, 6, 12}
Exemplos:
1)
1
18 2
2
9 3
3, 6
D(18) = {1, 2 , 3, 6, 9, 18}
3 3
9, 18
1
Exemplo:
60
2
0 30
0
2
15
5
3
0
5
1
Portanto: 60 = 2 . 2 . 3 . 5
2)
Na prtica, costuma-se traar uma barra vertical direita do nmero e, direita dessa barra, escrever os divisores primos; abaixo do nmero escrevem-se
os quocientes obtidos. A decomposio em fatores primos estar terminada
quando o ltimo quociente for igual a 1.
30 2
15 3
5 5
1
Exemplo:
60
30
15
5
2
2
3
5
1
2
3, 6
5, 10, 15, 30
D(30) = { 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30}
MXIMO DIVISOR COMUM
Logo: 60 = 2 . 2 . 3 . 5
Matemtica
x1
2
4
3, 6, 12
10
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APOSTILAS OPO
Outros exemplos:
Nmero
+9
+16
+1
+64
+81
+49
+36
32
8
24
24
Como 25 = +5 , ento: 25
Agora, consideremos este problema.
25 = +5
= 5
25
RADICIAO
A raiz n-sima de um nmero b um nmero a tal que an = b.
b = a an = b
n
5
32 = 2
5
32
ndice
radicando pois 25 = 32
radical
raiz
12 = 22 . 3
18 = 2 . 32
Resposta: M.M.C (12, 18) = 22 . 32 = 36
Outros exemplos :
3
= 2 pois 2 3 = 8
8 = - 2 pois ( -2 )3 = -8
PROPRIEDADES (para a
Exemplo:
Calcular o M.M.C (36, 48, 60)
36, 48, 60 2
18, 24, 30 2
9, 12, 15 2
9, 6, 15 2
9, 3, 15 3
3, 1, 5 3
1, 1 5 5
1, 1, 1
1)
2)
3)
4)
5)
0, b 0)
m: p
a n = a n: p
a b = n a n b
15
a:b = n a :n b
( a)
m
m n
= m an
a = m n a
310 = 3 3 2
6 = 2 3
4
5
5
=4
16
16
( x)
= 3 x5
3 = 12 3
2 ETAPA:
a) efetuamos o que est entre colchetes
b) eliminamos os colchetes
CONCEITO
Consideremos o seguinte problema:
Descobrir os nmeros inteiros cujo quadrado +25.
Soluo: (+5 )2 = +25
e
( -5 )2 =+25
Resposta: +5 e -5
[ ]
3 ETAPA:
a) efetuamos o que est entre chaves { }
b) eliminamos as chaves
Matemtica
O smbolo
Exemplo:
Calcular o M.D.C. (24, 32)
Razes quadradas
+ 3 e -3
+ 4 e -4
+ 1 e -1
+ 8 e -8
+ 9 e -9
+ 7 e -7
+6 e -6
11
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APOSTILAS OPO
3)
4)
5)
3 6 9 12
, , , , (classe de equivalncia da
1 2 3 4
0=
(-288) : (-12)2
7)
8)
0 0
= =
1 2
=
=
que re-
5 7
,
, etc.
10 100
b) prprias: aquelas que representam quantidades menores do que 1.
1 3 2
, , , etc.
2 4 7
2 . ( -3 )2 + (-40) : (+2)3 - 22 =
2 . (+9 ) + (-40) : (+8 ) - 4 =
+18 + (-5) - 4 =
+ 18 - 9 = +9
5 8 9
, , , etc.
5 1 5
20
= 5,
4
a
, sendo a e b nmeros naturais, com a condio de b
b
a
b
8
= 4 , etc.
2
3
3
=
,
4
4
.O termo a
8 8
= , etc.
5 5
parte fracionria
Qual seria a definio de um nmero racional absoluto ou simplesmente racional? A definio depende das seguintes consideraes:
a) O nmero representado por uma frao no muda de valor quando multiplicamos ou dividimos tanto o numerador como o denominador por um mesmo nmero natural, diferente de zero.
Exemplos: usando um novo smbolo:
o smbolo de equivalncia para fraes
4
2 A parte natural 2 e a
7
4
.
7
3
,
4
5
3
,
, etc.
12 7
2 2 5 10 10 2 20
3 3 5 15 15 2 30
Matemtica
1 2 3
= = = (definido pela classe de equivalncia
2 4 6
- (-125) : ( -5 )2 =
52 : (+25) - (-4 )2 : 24 - 12 =
-25 : (+25) - (+16) : 16 - 1 =
-1 - (+1) 1 =
-1 -1 1 = -3
naturais, sendo b
frao ou razo,
1 2
1 = = =
1 2
3
)
1
2+7 =9
2( -3 1)2 +3 . ( -1 3)3 + 4
-2 . ( -4 )2 + 3 . ( - 4 )3 + 4
-2 . (+16) + 3 . (- 64) + 4
-32 192 + 4 =
-212 + 4 = - 208
frao:
8
8: 4 2
=
=
12 12 : 4 3
12
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APOSTILAS OPO
5. COMPARAO DE FRAES.
Para comparar duas ou mais fraes quaisquer primeiramente convertemos em fraes equivalentes de mesmo denominador. De duas fraes
que tm o mesmo denominador, a maior a que tem maior numerador.
Logo:
2 2 22 0
=
= =0
7 7
7
7
6
8
9
1 2 3
<
<
< <
12 12 12
2 3 4
(ordem crescente)
7 7
>
2 5
1 2
1) + =
3 4
4
6
= +
=
12 12
4+6
=
=
12
10 5
= =
12 6
3
6
Observaes:
Para adicionar mais de duas fraes, reduzimos todas ao mesmo denominador e, em seguida, efetuamos a operao.
Exemplos.
3 5 1 1
2 7 3
b) + + + =
a) + + =
4 6 8 2
15 15 15
18 20 3 12
2+7+3
= + + + =
=
=
24 24 24 24
15
18+ 20+ 3 +12
12 4
=
=
= =
24
15 5
53
=
24
2
6
5
6
Indicamos por:
5 3
+ =
8 6
15 12
=
+
=
24 24
15 + 12
=
=
24
27 9
=
=
24 8
2)
3 2 5
+ =
6 6 6
1 5
1
+
+3 =
3 12
6
7
5 19
+
+
=
3 12
6
28
5
38
+
+
=
12 12 12
28 + 5 + 38 71
=
12
12
2
6
5
6
3
6
Indicamos por:
5 2 3
=
6 6 6
2 3 5 4
1) + =
3 4 2 2
9 1
8
=
+
=
12 12 2
17 1
=
=
12 2
17
6
=
=
12 12
11
=
12
3 1 3 +1 4
+ =
=
5 5
5
5
4 8 4 + 8 12 4
=
=
+ =
9 9
9
9 3
7 3 73 4 2
=
= =
6 6
6
6 3
Matemtica
13
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APOSTILAS OPO
3 1 2 3
2)5 1 + =
2 3 3 4
Dizemos que:
1
2
3
=
=
2
4
6
9 2 5 3
= 5 + =
6 6 3 4
7 20 9
= 5 + =
6 12 12
- Para obter fraes equivalentes, devemos multiplicar ou dividir o numerador por mesmo nmero diferente de zero.
30 7 29
=
=
6 6 12
23 29
=
=
6 12
46 29
=
=
12 12
17
=
12
Ex:
1 2
2
=
ou
2 2
4
1 3
3
. =
2 3
6
18 2
9
3
:
=
=
Frao Irredutvel ou Simplificada
12 2
6
6
1
3
Exemplo:
e
3
4
Calcular o M.M.C. (3,4): M.M.C.(3,4) = 12
1
3 (12 : 3 ) 1
(12 : 4 ) 3 temos: 4 e 9
=
e
e
12
12
3
4
12
12
NMEROS RACIONAIS
4
1
equivalente a
.
12
3
3
9
A frao
equivalente
.
4
12
A frao
Um crculo foi dividido em duas partes iguais. Dizemos que uma unidade dividida em duas partes iguais e indicamos 1/2.
onde: 1 = numerador e
2 = denominador
Exerccios:
1) Achar trs fraes equivalentes s seguintes fraes:
1)
1
4
2)
Respostas: 1)
2
3
2
3
4
,
,
8 12 16
2)
4 6 8
, ,
6 9 12
COMPARAO DE FRAES
Um crculo dividido em 3 partes iguais indicamos (das trs partes hachuramos 2).
Quando o numerador menor que o denominador temos uma frao
prpria. Observe:
Observe:
3
1
>
4 4
ou
1 3
<
4 4
7 7
>
4 5
ou
7
7
<
5
4
FRAES EQUIVALENTES
Duas ou mais fraes so equivalentes, quando representam a mesma
quantidade.
2
1
> denominadores iguais (ordem decrescente)
3
3
4
4
>
numeradores iguais (ordem crescente)
5
3
SIMPLIFICAO DE FRAES
Para simplificar fraes devemos dividir o numerador e o denominador
por um nmero diferente de zero.
Quando no for mais possvel efetuar as divises, dizemos que a frao irredutvel. Exemplo:
Matemtica
14
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APOSTILAS OPO
18 : 2 9 : 3 3
=
=
12 : 2 6 : 3 2
2)
1)
36
45
4
2)
5
9
12
1)
2)
3
4
Exerccios. Calcular:
1)
Respostas:
Ex.:
2 5 1
+ +
7 7 7
1
3
e
3
4
5 1
2 1 1
+
3)
6 6
3 4 3
4 2
8
7
=
1)
2)
3)
6
3
7
12
2)
MULTIPLICAO DE FRAES
Para multiplicar duas ou mais fraes devemos multiplicar os numeradores das fraes entre si, assim como os seus denominadores.
Exemplo:
1
3
(12 : 3) 1 e (12 : 4) 3 temos:
e
=
3
4
12
12
4
9
e
12
12
1
4
3
9
equivalente a
. A frao
equivalente
.
A frao
3
12
4
12
2 3 2 3 6
3
. = x =
=
5 4 5 4 20 10
Exerccios: Calcular:
1)
Exemplo:
2 5
5 4
Respostas: 1)
2
4
?
numeradores diferentes e denominadores diferentes
3
5
10 5
=
12 6
2
2
e
5
3
2)
5
4
e
3
3
3)
5 2
4
,
e
6 3
5
3)
1)
2
2
<
5
3
2)
4
5
<
3
3
4
5
3
<
<
3
6
2
4 2
:
3 9
8 6
:
15 25
2)
2 3 4 1
+ :
5 5 3 3
3)
20
9
3) 1
POTENCIAO DE FRAES
Eleva o numerador e o denominador ao expoente dado. Exemplo:
1) Adio e Subtrao
a) Com denominadores iguais somam-se ou subtraem-se os numeradores e conserva-se o denominador comum.
23
8
2
= 3 =
3
27
3
2
5
1
2 + 5 +1 8
+
+
=
=
3
3
3
3
3
4
3 43 1
=
=
5
5
5
5
Exerccios. Efetuar:
Ex:
1)
Respostas:
b) Com denominadores diferentes reduz ao mesmo denominador depois soma ou subtrai.
Ex:
1
4 1
3)
2
3 2
9
1
119
1)
2)
3)
16
16
72
2)
RADICIAO DE FRAES
M.M.C.. (2, 4, 3) = 12
Matemtica
2)
Respostas: 1) 6
1 3 2
1) + +
=
2 4 3
4 2
4 3
12
6
: = . =
=
5 3
5 2
10
5
Exerccios. Calcular:
1)
Respostas:
24 4
4
=
3)
30 5
15
10 12
<
(ordem crescente)
15 15
Exemplo:
1)
2)
3)
DIVISO DE FRAES
m.m.c.(3, 5) = 15
(15 : 3).2
(15.5).4
?
15
15
1 3 2 1
+
5 5 3 3
2 3 4
5 2 3
2)
4
=
9
4
9
2
3
Exerccios. Efetuar:
15
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APOSTILAS OPO
1)
1
9
16
25
2)
Respostas: 1)
1
3
3)
2)
4
5
9 1
+
16 2
10 + 0,453 + 2,832
10,000
+
0,453
2,832
_______
13,285
3) 1
NMEROS DECIMAIS
Exemplo 2:
47,3 - 9,35
47,30
9,35
______
37,95
3
4
7
,
,
, etc
10 100 100
3
= trs dcimos,
10
4
= quatro centsimos
100
7
= sete milsimos
1000
Respostas: 1) 36,128
Multiplicam-se dois nmeros decimais como se fossem inteiros e separam-se os resultados a partir da direita, tantas casas decimais quantos
forem os algarismos decimais dos nmeros dados.
4
= 0,04
100
7
= 0,007
1000
Exemplo:
5,32 x 3,8
5,32 2 casas,
x 3,8 1 casa aps a virgula
______
4256
1596 +
______
20,216 3 casas aps a vrgula
Outros exemplos:
1)
34
635
2187
= 3,4 2)
= 6,35 3)
=218,7
10
100
10
35
10
2)
Respostas:
1) 3,5
3) 68,93
3
=0,3
10
2) 20,97
473
100
2) 4,73
3)
430
1000
Respostas: 1) 15,183
3) 23,4936
3) 0,430
2) 629,9
Ex.:
Ex.:
a) 3:4
3 |_4_
30 0,75
20
0
b) 4,6:2
4,6 |2,0
46 | 20
60 2,3
0
Obs.: Para transformar qualquer frao em nmero decimal basta dividir o numerador pelo denominador.
Ex.: 2/5 =
2
|5 ,
ento 2/5=0,4
20 0,4
Exerccios
1)
Transformar as fraes em nmeros decimais.
1)
Adio e Subtrao
Coloca-se vrgula sob virgula e somam-se ou subtraem-se unidades de
mesma ordem. Exemplo 1:
Matemtica
1
5
2)
Respostas: 1) 0,2
16
4
5
3)
2) 0,8
1
4
3) 0,25
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APOSTILAS OPO
2)
Efetuar as operaes:
1) 1,6 : 0,4
2) 25,8 : 0,2
3) 45,6 : 1,23
4) 178 : 4,5-3,4.1/2
5) 235,6 : 1,2 + 5 . 3/4
Respostas:
4) 37,855
1) 4
2) 129
5) 200,0833....
Exemplos:
1) 1,2
3) 35,07
2) 12,75
3) 8,309
6,00
a) 0,5
b) 0,38
c) 0,421
- L-se: "quatrocentos
e vinte e um milsimos".
0,15
000
Observaes:
1) Quando a parte inteira zero, apenas a parte decimal lida.
Exemplos:
DIVISO
Para dividir os nmeros decimais, procede-se assim:
1) iguala-se o nmero de casas decimais;
2) suprimem-se as vrgulas;
3) efetua-se a diviso como se fossem nmeros inteiros.
Exemplos:
6 : 0,15 =
40
3 = 1,7320508...
5 = 2,2360679...
2 = 1,4142135...
Para tornar um nmero decimal 10, 100, 1000, .... vezes menor, desloca-se a vrgula para a esquerda, respectivamente, uma, duas, trs, ...
casas decimais.
Q,
2 Q,
Exemplos:
25,6 : 10 = 2,56
04 : 10 = 0,4
315,2 : 100 = 3,152
018 : 100 = 0,18
0042,5 : 1.000 = 0,0425
0015 : 1.000 = 0,015
R= { x | x racional ou x irracional}
milhar
centena
dezena
Unidade dcisimples mo
centsimo
milsimo
1 000
100
10
0,01
0,001
0,1
Matemtica
17
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Exemplo:
b) 0
c) 7
d) - 7
e) 7
a)
b)
de Z.
Exerccios resolvidos
1. Completar com ou
a) 5
Z
b) 5
*
Z
c) 3,2
Z *+
1
4
4
1
2
d)
e)
f)
g)
Q*
h)
i)
( 2)2
Q-
a)
j)
b)
k)
R-
c)
f)
g)
, pois
3 no racional
h)
, pois
4 = 2 racional
i)
, pois
( 2) 2
c)
d)
e)
foram excludos de
k)
, pois
R
i)
72
j)
R*
ou
d)
Q
e) 3,141414... Q
Z +*
Z
R+
N*
N
Q
Z *
e) Z
d)
R
R+
c)
d)
3.
a)
b)
e)
c)
d)
e)
Reta numrica
Uma maneira prtica de representar os nmeros reais atravs da reta real. Para constru-la, desenhamos uma reta e, sobre ela, escolhemos, a
nosso gosto, um ponto origem que representar o nmero zero; a seguir
escolhemos, tambm a nosso gosto, porm direita da origem, um ponto
para representar a unidade, ou seja, o nmero um. Ento, a distncia entre
os pontos mencionados ser a unidade de medida e, com base nela,
marcamos, ordenadamente, os nmeros positivos direita da origem e os
nmeros negativos sua esquerda.
2. Completar com ou :
N
c) N
Q .
2 real.
b)
h)
4 = 2 positivo, e os positivos
, pois
Q*+
4.
j)
a)
Z
Z+
Q
7
1
3. Completar com ou :
f)
Q
Resoluo
a) , pois 5 positivo.
b)
g)
2. Completar com
a) 3 Q
b) 3,1 Q
c) 3,14
Q
1
7
N
N*
Z*
d) Q
*
e) Q +
Z+
Q
R+*
Resoluo:
a)
b)
c)
d)
, pois 0 N e 0 Z * .
, pois N = Z +
, pois todo nmero natural tambm racional.
, pois h nmeros racionais que no so inteiros como por
exemplo,
e)
1)
2
.
3
Exerccios propostos:
1. Completar com ou
Matemtica
18
EXERCCIOS
Dos conjuntos a seguir, o nico cujos elementos so todos nmeros
racionais :
a)
1
,
2, 3, 5, 4 2
c)
, 0,
1,
7
b)
2,
3, 2, 2 , 0
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d)
2)
a)
b)
c)
d)
3)
a)
b)
4)
a)
b)
c)
d)
e)
5)
a)
b)
0,
9,
4 , 5, 7
5 irracional, ento:
m
5 escreve-se na forma
, com n 0 e m, n N.
n
5 pode ser racional
m
5 jamais se escreve sob a forma
, com n 0 e m, n N.
n
2 5 racional
Se
c)
d)
6)
a)
b)
c)
d)
7)
a)
b)
c)
d)
8)
a)
b)
c)
d)
9)
11)
a)
c)
b)
d)
12)
a)
b)
c)
d)
13)
a)
b)
14)
a)
b)
c)
d)
a representao de { x R | x 7 }
15)
O nmero irracional :
a)
0,3333...
16)
O smbolo
a)
b)
reais no positivos
reais negativos
17)
a)
a = 0 e b=0
c)
a=1eb=
18)
a)
19)
a)
b)
I)
II)
7 irracional.
0,777... irracional.
20)
a)
III)
21)
a)
b)
c)
d)
2 2 racional.
Podemos afirmar que:
l falsa e II e III so verdadeiros.
I verdadeiro e II e III so falsas.
I e II so verdadeiras e III falsa.
I e II so falsas e III verdadeira.
a)
5 Z
22)
10)
I)
II)
III)
a)
3,6
c)
b)
d)
a)
b)
c)
d)
6
3
23)
a)
Matemtica
19
125
e)
4
5
b) 345,777...
d)
c) a = 0 e b =
d) a =
b) 5,1961... Q
c)
27
c)
16 e b = 0
5
Q
3
3 e
6 :
3. 6
2
3+ 6
2
b)
d)
169
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APOSTILAS OPO
24)
a)
c)
a representao grfica
de:
{ x R | x 15 }
{ x R | x < -2 }
1) d
2) c
3) a
4) e
5) b
6) c
7) b
8) c
b) { x R | -2 x < 4 }
d) { x R | -2< x 4 }
RESPOSTAS
9) b
13) b
10) c
14) d
11) b
15) d
12) c
16) b
17) c
18) b
19) a
20) b
21) b
22) b
23) c
24) d
A) UNIDADES DE COMPRIMENTO
Medidas de comprimento:
Medir significa comparar. Quando se mede um determinado
comprimento, estamos comparando este comprimento com outro tomado
como unidade de medida. Portanto, notamos que existe um nmero
seguido de um nome: 4 metros o nmero ser a medida e o nome ser
a unidade de medida.
Podemos medir a pgina deste livro utilizando um lpis; nesse
caso o lpis foi tomado como unidade de medida ou seja, ao utilizarmos o
lpis para medirmos o comprimento do livro, estamos verificando quantas
vezes o lpis (tomado como medida padro) caber nesta pgina.
Para haver uma uniformidade nas relaes humanas estabeleceuse o metro como unidade fundamental de medida de comprimento; que
deu origem ao sistema mtrico decimal, adotado oficialmente no Brasil.
Mltiplos e sub-mltiplos do sistema mtrico: Para escrevermos os
mltiplos e sub-mltiplos do sistema mtrico decimal, utilizamos os
seguintes prefixos gregos:
KILO significa 1.000 vezes
HECTA
significa 100 vezes
DECA
significa 10 vezes
DECI
significa dcima parte
CENTI
significa centsima parte
MILI
significa milsima parte.
1km = 1.000m
1hm = 100m
1dam = 10m
1 m = 10 dm
1 m = 100 cm
1 m = 1000 mm
Matemtica
20
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APOSTILAS OPO
Regras Prticas:
para se converter um nmero medido numa unidade para a
unidade imediatamente superior deve-se dividi-lo por 100.
para se converter um nmero medido numa unidade, para uma
unidade imediatamente inferior, deve-se multiplic-lo por 100.
Medidas Agrrias:
centiare (ca) o m2
are (a) o dam2 (100 m2)
hectare (ha) o hm2 (10000 m2).
C) REAS PLANAS
Retngulo: a rea do retngulo dada pelo produto da medida de
comprimento pela medida da largura, ou, medida da base pela medida da
altura.
slido.
Chama-se metro cbico ao volume de um cubo cuja aresta mede
1 m.
Como se v:
1 km3 = 1 000 000 000 (1000x1000x1000)m3
1 hm3 = 1000000
(100 x 100 x 100) m3
1dam3 = 1000
(10x10x10)m3
1m3 =1000 (= 10 x 10 x 10) dm3
1m3 =1000 000
(=100 x 100 x 100) cm3
3
1m = 1000000000 (1000x 1000x 1000) mm3
hl ( 100 l)
dal ( 10 l)
litro l
dl (0,1 l)
cl (0,01 l)
ml (0,001 l)
Como se v:
1 hl = 100 l 1 l = 10 dl
1 dal = 10 l 1 l = 100 cl
Matemtica
21
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APOSTILAS OPO
massa
1kg
Medidas de tempo:
No esquecer:
1dia = 24 horas
1 hora = sessenta minutos
1 minuto = sessenta segundos
1 ano = 365 dias
1 ms = 30 dias
Mdia geomtrica
Numa proporo contnua, o meio comum denominado mdia
proporcional ou mdia geomtrica dos extremos. Portanto no exemplo
acima 8 a mdia proporcional entre 4 e 16. O quarto termo de uma
proporo contnua chamado terceira proporcional. Assim, no nosso
exemplo, 16 a terceira proporcional depois de 4 e 8.
Para se calcular a mdia proporcional ou geomtrica de dois
nmeros, teremos que calcular o valor do meio comum de uma proporo
continua. Ex.:
4
X
=
X 16
4 . 16 x . x
x2 = 64
64 =8
4. proporcional: o nome dado ao quarto termo de uma
proporo no continua. Ex.:
4 12
=
, 4 . x = 8 . 12
8 F
x=
Volume do cilindro: o volume do cilindro dado pelo produto da
rea da base pela altura.
96
=24.
4
ma =
4 + 8 + 12 + 20
44
=
= 11
4
4
Matemtica
22
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APOSTILAS OPO
Razo =
60 . 5 + 40 3 + 70 . 2
5+3+2
300 + 120 + 140
=
= 56
10
RAZES E PROPORES
1. INTRODUO
Se a sua mensalidade escolar sofresse hoje um reajuste de R$ 80,00,
como voc reagiria? Acharia caro, normal, ou abaixo da expectativa? Esse
mesmo valor, que pode parecer caro no reajuste da mensalidade, seria
considerado insignificante, se tratasse de um acrscimo no seu salrio.
Escrevemos:
10
40
20
80
a
c
, com b e d 0, teremos uma
e
b
d
a
c
=
proporo se
.
b
d
2. RAZO
Voc j deve ter ouvido expresses como: "De cada 20 habitantes, 5
so analfabetos", "De cada 10 alunos, 2 gostam de Matemtica", "Um dia
de sol, para cada dois de chuva".
A proporo
Em cada uma dessas. frases est sempre clara uma comparao entre
dois nmeros. Assim, no primeiro caso, destacamos 5 entre 20; no segundo, 2 entre 10, e no terceiro, 1 para cada 2.
3
9
,
=
7
21
ou 3 : 7 : : 9 : 21,
lida da seguinte forma: 3 est para 7 assim como 9 est para 21.
Temos ainda:
3 e 9 como antecedentes,
7 e 21 como consequentes,
7 e 9 como meios e
3 e 21 como extremos.
5
20
a c
= ad = bc ; b, d 0
b d
2
10
Exemplo:
Se 6 = 24 , ento 6 . 96 = 24 . 24 = 576.
24
96
1
2
a
, ou a : b.
b
a
c
=
, entao
b
d
a - c
a
ou
=
=
b - d
b
Se
3
(zinco).
5
Razo =
Razo =
Razo =
2
(ferro)
5
3. PROPORO
H situaes em que as grandezas que esto sendo comparadas podem ser expressas por razes de antecedentes e consequentes diferentes,
porm com o mesmo quociente. Dessa maneira, quando uma pesquisa
escolar nos revelar que, de 40 alunos entrevistados, 10 gostam de Matemtica, poderemos supor que, se forem entrevistados 80 alunos da mesma
escola, 20 devero gostar de Matemtica. Na verdade, estamos afirmando
que 10 esto representando em 40 o mesmo que 20 em 80.
mp =
Razo =
6
6
1
10
a + c
b + d
c
d
a
b
c
,
d
Matemtica
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28
16
7
4
21
7
=
12
4
21 - 7
14
7
=
=
12 - 4
8
4
GRANDEZAS E MEDIDAS.
Nmero de
pessoas
10
Despesa
diria (R$ )
100
200
400
500
1.000
1. INTRODUO:
No dia-a-dia, voc lida com situaes que envolvem nmeros, tais como: preo, peso, salrio, dias de trabalho, ndice de inflao, velocidade,
tempo, idade e outros. Passaremos a nos referir a cada uma dessas situaes mensurveis como uma grandeza. Voc sabe que cada grandeza no
independente, mas vinculada a outra conveniente. O salrio, por exemplo, est relacionado a dias de trabalho. H pesos que dependem de idade,
velocidade, tempo etc. Vamos analisar dois tipos bsicos de dependncia
entre grandezas proporcionais.
2. PROPORO DIRETA
Grandezas como trabalho produzido e remunerao obtida so, quase
sempre, diretamente proporcionais. De fato, se voc receber R$ 2,00 para
cada folha que datilografar, sabe que dever receber R$ 40,00 por 20
folhas datilografadas.
Podemos destacar outros exemplos de grandezas diretamente
proporcionais:
Velocidade mdia e distncia percorrida, pois, se voc dobrar a velocidade com que anda, dever, num mesmo tempo, dobrar a distncia percorrida.
rea e preo de terrenos.
Altura de um objeto e comprimento da sombra projetada por ele.
10
Note que, se dobrarmos o nmero de pessoas, o tempo de permanncia se reduzir metade. Esta , portanto, uma proporo inversa, ou
melhor, as grandezas nmero de pessoas e nmero de dias so inversamente proporcionais.
4. DIVISO EM PARTES PROPORCIONAIS
4. 1 Diretamente proporcional
Duas pessoas, A e B, trabalharam na fabricao de um mesmo objeto,
sendo que A o fez durante 6 horas e B durante 5 horas. Como, agora, elas
devero dividir com justia os R$ 660,00 apurados com sua venda? Na
verdade, o que cada um tem a receber deve ser diretamente proporcional
ao tempo gasto na confeco do objeto.
Assim:
Duas grandezas So diretamente proporcionais quando, aumentando
(ou diminuindo) uma delas numa determinada razo, a outra diminui (ou
aumenta) nessa mesma razo.
3. PROPORO INVERSA
Grandezas como tempo de trabalho e nmero de operrios para a
mesma tarefa so, em geral, inversamente proporcionais. Veja: Para uma
tarefa que 10 operrios executam em 20 dias, devemos esperar que 5
operrios a realizem em 40 dias.
No nosso problema, temos de dividir 660 em partes diretamente proporcionais a 6 e 5, que so as horas que A e B trabalharam.
Vamos formalizar a diviso, chamando de x o que A tem a receber, e
de y o que B tem a receber.
Teremos ento:
X + Y = 660
X
6
Nmero de torneiras de mesma vazo e tempo para encher um tanque, pois, quanto mais torneiras estiverem abertas, menor o tempo para
completar o tanque.
Y
5
X + Y
6 + 5
vem
660
11
=
X
6
Substituindo
X =
660
11
por
660,
= 360
Matemtica
24
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APOSTILAS OPO
x
y
x
y
=
ou
=
10 5
12 4
50
48
x + y
x
=
50 + 48
50
29400 x
Como x + y = 29400, ento
=
98
50
29400 50
x=
15.000
98
x
1
3
Teremos:
Portanto y = 14 400.
Concluindo, a primeira turma deve receber R$ 15.000,00 da
empreiteira, e a segunda, R$ 14.400,00.
Observao: Firmas de projetos costumam cobrar cada trabalho
usando como unidade o homem-hora. O nosso problema um exemplo em
que esse critrio poderia ser usado, ou seja, a unidade nesse caso seria
homem-dia. Seria obtido o valor de R$ 300,00 que o resultado de 15 000
: 50, ou de 14 400 : 48.
y
1
5
x + y
1
1
+
3
5
x
1
3
x + y
8
15
x
1
3
160
=
8
15
x
1
3
160
1
8
3
15
15
1
x = 160
x = 100
8
3
x =
900
6
900
=
8
x
Na primeira turma, 10 homens trabalharam 5 dias, produzindo o mesmo resultado de 50 homens, trabalhando por um dia. Do mesmo modo, na
segunda turma, 12 homens trabalharam 4 dias, o que seria equivalente a
48 homens trabalhando um dia.
Ento: 6 . x = 8 . 900
x =
7200
6
= 1 200
Matemtica
Grandeza 1: tempo
(horas)
Grandeza 1: tempo
(horas)
Grandeza 2: velocidade
(km/h)
90
60
A resposta pergunta "Mantendo o mesmo espao percorrido, se aumentarmos a velocidade, o tempo aumentar?" negativa. Vemos, ento,
que as grandezas envolvidas so inversamente proporcionais.
25
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APOSTILAS OPO
PORCENTAGEM
60
x
1. INTRODUO
Quando voc abre o jornal, liga a televiso ou olha vitrinas,
frequentemente se v s voltas com expresses do tipo:
"O ndice de reajuste salarial de maro de 16,19%."
"O rendimento da caderneta de poupana em fevereiro foi de
18,55%."
"A inflao acumulada nos ltimos 12 meses foi de 381,1351%.
"Os preos foram reduzidos em at 0,5%."
90
8
60
8 90
=
x=
= 12
x
90
60
Concluindo, o automvel percorrer a mesma distncia em 12 horas.
Regra de trs simples um processo prtico utilizado para resolver problemas que envolvam pares de grandezas direta ou inversamente proporcionais. Essas grandezas formam uma proporo
em que se conhece trs termos e o quarto termo procurado.
2. PORCENTAGEM
O estudo da porcentagem ainda um modo de comparar nmeros
usando a proporo direta. S que uma das razes da proporo um
frao de denominador 100. Vamos deixar isso mais claro: numa situao
em que voc tiver de calcular 40% de R$ 300,00, o seu trabalho ser
determinar um valor que represente, em 300, o mesmo que 40 em 100.
Isso pode ser resumido na proporo:
Numa fbrica, 10 mquinas trabalhando 20 dias produzem 2 000 peas. Quantas mquinas sero necessrias para se produzir 1 680 peas
em 6 dias?
40
x
=
100 300
Grandeza 2:
dias
Grandeza 3:
nmero de peas
10
20
2000
1680
Exemplo:
Calcular 20% de 800.
Calcular 20%, ou
Agora, supondo fixo o nmero de peas, responda questo: "Aumentando o nmero de mquinas, aumentar o nmero de dias necessrios para o trabalho?" Nesse caso, a resposta negativa. Logo, as grandezas 1 e 2 so inversamente proporcionais.
20
1680
10
6
2000
=
x
20
1680
Exemplo:
Calcular 32% de 4.000.
Primeiro dividimos 4 000 por 100 e obtemos 40, que a centsima
parte de 4 000. Agora, somando 32 partes iguais a 40, obtemos 32 . 40 ou
1 280 que a resposta para o problema.
Observe que dividir o principal por 100 e multiplicar o resultado dessa
10 12000
10 33600
=
x=
= 28
x
33600
12000
Matemtica
20
de 800 dividir 800 em 100 partes e tomar 20
100
26
32
ou 0,32.
100
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APOSTILAS OPO
7,2% =
7,2
= 0,072
100
JUROS
Consideremos os seguintes fatos:
Emprestei R$ 100 000,00 para um amigo pelo prazo de 6 meses e
recebi, ao fim desse tempo, R$ 24 000,00 de juros.
O preo de uma televiso, a vista, R$ 4.000,00. Se eu comprar
essa mesma televiso em 10 prestaes, vou pagar por ela R$
4.750,00. Portanto, vou pagar R$750,00 de juros.
No 1. fato, R$ 24 000,00 uma compensao em dinheiro que se recebe por emprestar uma quantia por determinado tempo.
x=
3600
0,072
x = 50 000
Resposta: A quantia emprestada foi de R$ 50.000,00.
4. exemplo: Um capital de R$ 80 000,00, aplicado durante 6 meses,
rendeu juros de R$ 4 800,00. Qual foi a taxa (em %) ao ms?
De acordo com os dados do problema:
x% em 1 ms (6x)% em 6 meses
Devemos, ento, resolver o seguinte problema:
4 800 representam quantos % de 80 000?
Dai:
4 800 = 6x . 80 000 480 000 x = 4 800
4 800
48
x=
x = 0,01
480 000
4 800
1
=1%
0,01 =
100
x=
125
= 1,25
100
10,8
=
100
0,108
Dai:
x = 0,108 . 10 000 = 1080
Resposta: Render juros de R$ 1 080,00.
Introduo
O raciocnio lgico uma ferramenta indispensvel para a realizao
de muitas tarefas especficas em quase todas as atividades humanas, pois
fundamental para a estruturao do pensamento na resoluo de pro-
Matemtica
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APOSTILAS OPO
Para desenvolver o raciocnio fundamental deixar o aluno escolher livremente o mtodo que vai utilizar. De nada adianta ensinar-lhes a resolver
um problema, porque, se eles no pensam por si mesmos, os prximos j
no sabero fazer. O raciocnio necessrio para resolv-los precisa ser
exigido em situaes novas e variadas, para que seja exercitado e se
desenvolva.
As atividades propostas devem estar sempre relacionadas com situaes que tragam desafios e levantem problemas que precisam ser resolvidos, ou que dem margem criao e devem permitir que os alunos se
sintam capazes de vencer as dificuldades com as quais se defrontam e de
tomar a iniciativa para resolv-las de modo independente.
Nesse tipo de atividade, os alunos so tratados como indivduos capazes de construir, modificar e integrar idias. Para tanto, precisam ter a
oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes que
exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de
seus procedimentos. Percebendo o prprio progresso, eles se sentem mais
estimulados a participar ativamente das atividades propostas.
Objetivos
__Ensinar Matemtica atravs de desafios;
__Motivar o interesse e a curiosidade;
__Ampliar o raciocnio lgico;
__Desenvolver a criatividade;
__Melhorar a interpretao de texto;
__Propor idias criativas;
__Observar e perceber coisas que no so percebidas pelos demais;
__Aumentar a ateno e a concentrao;
__Desenvolver antecipao e estratgia;
__Trabalhar a ansiedade;
__Praticar as habilidades;
__Melhorar o relacionamento aluno-aluno e aluno-professor;
__Estimular a discusso e o uso de estratgias matemticas;
__Reduzir a descrena na autocapacidade de realizao.
Justificativa
Valor lgico: Um dos dois possveis juzos a ser atribudo s proposies: ou so verdadeiras, ou so falsas.
Premissa: Cada uma das duas proposies de um silogismo. Uma
proposio s premissa quando faz parte de um argumento.
O que a lgica?
A palavra vem do grego logos e significa razo, pensamento. H muitas definies para a lgica, sendo que a considerada mais adequada para
nosso estudo a de Irving Copi: A lgica uma cincia do raciocnio. A
lgica estuda as formas ou estruturas necessrias para um raciocnio
perfeito. aplicada em diversas reas, como matemtica, filosofia, informtica e lingustica.
Raciocnio lgico a ligao de proposies, ou seja, o processo pelo qual o pensamento de duas ou mais relaes conhecidas infere uma
outra relao, decorrente lgica das anteriores. O raciocnio lgico serve
para analisar, argumentar, justificar ou provar hipteses. exato, baseia-se
em dados que se podem confirmar. um tipo de pensamento que segue
Matemtica
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APOSTILAS OPO
Conectivos so palavras usadas para ligar proposies simples, criando novas proposies. Vamos aprender trs formas pelas quais os conectivos podem ser expressos: a forma como aparece nas proposies (ou a
ideia implcita), seu nome e a forma como simbolizado.
Lgica Matemtica
Imagine que voc foi convocado a participar de um jri em um processo criminal e o advogado de defesa apresenta os seguintes argumentos:
http://idealgratis.com/curso/introducao-raciocinio-logico/
Raciocnio Lgico
"Lgica: Coerncia de raciocnio, de ideias. Modo de raciocinar peculiar a algum, ou a um grupo. Sequencia coerente, regular e necessria de
acontecimentos, de coisas." (dicionrio Aurlio), portanto podemos dizer
que a Lgica e a cincia do raciocnio.
Ao procurarmos a soluo de um problema quando dispomos de dados como um ponto de partida e temos um objetivo a estimularmos, mas
no sabemos como chegar a esse objetivo temos um problema. Se soubssemos no haveria problema.
Mesmo assim, impossvel ter certeza de que escolheu o melhor caminho. O pensamento tende a ir e vir quando se trata de resolver problemas difceis.
Enquanto Lgica Clssica esta fundamentada em processos no matemticos, processos no analticos, sendo que suas verdades advm de
entidades filosficas. Pode-se dizer que a Lgica Clssica tem um carter
intuitivo.
Matemtica
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APOSTILAS OPO
nal.
todo o conjunto de palavras ou smbolos que exprimem um pensamento de sentido completo para a qual se associa apenas um dos dois
atributos verdadeiro ou falso.
Se todo homem inteligente uma flor, ento flores racionais so homens solitrios.
So exemplos de proposies:
Uma proposio simples ou um tomo ou ainda uma proposio atmica, constituem a unidade mnima de anlise do clculo sentencial e
corresponde a uma estrutura tal em que no existe nenhuma outra proposio como parte integrante de si prprio. Tais estruturas sero designadas
pelas letras latinas minsculas tais como:
Exemplos de no proposies:
Como vai voc?
Como isso pode acontecer!
As quais so denominadas letras proposicionais ou variveis enunciativas. Desta forma, pra se indicar que a letra proposicional p designa a
sentena: A Matemtica atributo da lgica, adota-se a seguinte notao:
Princpio da no-contradio: uma proposio no pode ser verdadeira e falsa ao mesmo tempo.
Neste sistema de raciocnio tem-se estabelecido to somente dois estados de verdade, isto , a verdade e a no verdade. Portanto a Lgica
Matemtica um sistema bivalente ou dicotmico, onde os dois estados de
verdade servem para caracterizar todas as situaes possveis sendo
mutuamente excludentes (isto , a ocorrncia da primeira exclui a existncia da segunda).
Uma proposio composta, ou uma frmula proposicional ou uma molcula ou ainda uma proposio molecular uma sentena declarativa,
afirmativa, de sentido completo constituda de pelo menos um nome ou
pelo menos um predicado ou ainda negativa, isto , so todas as sentenas que possuem como parte integrante de si prpria pelo menos uma
outra proposio.
As proposies compostas sero designadas pelas letras latinas maisculas tais como:
P, Q, R, S, U, V, W, P1, P2. . . Pn...
Considere as proposies simples:
p: A filosofia arte
q: A dialtica cincia.
Para se indicar que a dada sentena designada pela letra proposicional P, sendo constituda de p e q componentes adota-se a notao P (p,
q): A filosofia arte embora a dialtica a cincia.
Observe que uma frmula proposicional pode ser constituda de outras
frmulas proposicionais. Alm do mais uma letra proposicional pode designar uma nica proposio, quer seja simples ou composta, contudo uma
dada proposio pode ser qualificada por quaisquer das letras proposicionais num dado universo.
Matemtica
Sejam as proposies:
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S (P, Q): Se a lgica condiciona a Matemtica mas a dialtica fundamente o pensamento ambguo, ento a Lgica condiciona a matemtica
e/ou a dialtica fundamente o pensamento ambguo.
Q (p, q): p ou q.
P1 (p): no p
Smbolos
no
ou
se ... ento
se e somente se
tal que
implica
equivalente
existe
existe um e somente um
Negao
Matemtica
Smbolo
, , ~ ou '
Expresso
no, falso, no verdade que
Conjuno
Disjuno
ou
Condicional
Bi-condicional
EXERCCIOS RESOLVIDOS
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APOSTILAS OPO
Resposta: C So Paulo, Campinas, Santos e Franca so cidades do Estado de So Paulo, ao passo que Porto Alegre no cidade do nosso Estado.
MATILDE
MARIA
MARIANA
MARINA
Respostas:
6 trs
7 Maria
8 Maria
9 Mariana
10 duas
Exerccio 2
Assinale o nmero que completa a seqncia apresentada:
1, 3, 5, 7, 9, ...
13
11
15
17
19
Exerccio 11
Qual o nmero que falta no quadro a seguir?
5
10
5
6
14
8
3
10 ......
Exerccio 3
REAL est para BRASIL assim como DLAR est para
.................
Estados Unidos
Frana
Canad
Austrlia
Alemanha
Exerccio 12
Qual a palavra que no faz parte do grupo?
LIVRO
REVISTA
JORNAL
ENCICLOPDIA
CARNE
Exerccio 4
O carro amarelo anda mais rapidamente do que o vermelho
e este mais rapidamente que o azul. Qual o carro que est se
movimentando com maior velocidade?
o amarelo
o azul
o vermelho
o vermelho e o azul
impossvel responder
Exerccio 13
ALTO est para BAIXO, assim como GRANDE est para
.................
nanico
baixinho
pequeno
gabiru
mnimo
Exerccio 5
Um tijolo pesa 1 quilo mais meio tijolo. Quanto pesam trs
tijolos?
5 kg
4 kg
4,5 kg
5,5 kg
3,5 kg
Matemtica
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APOSTILAS OPO
Exerccio 15
Assinale qual destes animais, cujos nomes esto ocultos
entre as letras, o menor:
OSBI
TOGA
LIVAJA
ATOR
RAFAGI
Resposta: D RATO (as outras: biso, gato, javali, girafa)
Exerccio 16
Escreva o nmero que falta:
20 17 14 ...... 8 5
Exerccio 17
O vaqueiro est tocando as vacas numa estrada. Uma delas
anda na frente de duas outras, uma anda entre duas e uma anda
atrs de duas. Quantas eram as vacas?
Resposta: 3
VACA
VACA
VACA
Exerccio 26
Um macaco caiu no fundo de um poo de 30 metros de profundidade. Em cada hora ele sobe 5 m e escorrega 4 m. Depois
de quantas horas sair do poo?
30 horas
24 horas
28 horas
26 horas
Resposta: D 26 horas
Exerccio 18
Como dispor oito oitos de forma que a soma seja 1.000?
Resposta: 888 + 88 + 8 + 8 + 8 = 1.000
Exerccio 27
A sala tem quatro cantos. Cada canto tem um gato. Cada
gato v trs gatos. Quantos gatos esto na sala:
Resposta: 11
20 3 = 17; 17 3 = 14; 14 3 = 11; 11 3 = 8; 8 3 = 5
Resposta: 4 gatos.
Exerccio 19
A me de Takada tem cinco filhos: Tanaco, Taneco, Tanico,
Tanoco. Qual o quinto filho?
Tanuco
Takuda
Tanuka
Takada
Resposta: D Takada. claro que Takada, que tambm
sua filha, de acordo com o enunciado do problema.
Exerccio 28
Porque prefere o barbeiro carioca cortar o cabelo de dois
capixabas a cortar o cabelo de um paulista?
porque ganha o dobro do dinheiro
porque paulista gosta de pedir desconto
porque paulista gosta de dar o calote
porque paulista no corta cabelo com carioca
Resposta: A
Exerccio 29
Assinale o nmero que falta:
10
20 30
11
13 17
....
33 47
Exerccio 20
Sabendo-se que seis raposas, em seis minutos, comem seis
galinhas, pergunta-se: Quantas raposas, em sessenta minutos,
comem sessenta galinhas?
Resposta: 6 raposas ( s fazer o clculo).
Exerccio 21
Coloque a slaba que completa a primeira palavra e comea
a segunda e com ambas forma uma terceira.
Exerccio 30
Coloque a letra que falta:
A C E G I .......
A resposta K, pois as letras pulam de duas em duas.
Sempre que aparecerem problemas com letras, deve-se levar
em conta a letra K.
RE (........) TA
Resposta: GA REGA GATA REGATA
Exerccio 22
Assinale qual das marcas a seguir no de carro:
ROFD
OLWVGASKNE
VROCHETEL
TONREMING
TAIF
Resposta: REMINGTON mquina de escrever e as outras
marcas de automvel (Ford, Volkswagen, Chevrolet, Fiat).
Exerccio 31
Escreva o nmero que falta:
50 45 40 35 .... 25
20
Exerccio 23
Complete o nmero que falta:
10
20
30
12
15
.......
15
20
35
78
76
62
98
27
31
33
29
Matemtica
33
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APOSTILAS OPO
Exerccio 33
Para que haja uma representao teatral no pode faltar:
palco
bilheteria
ator (ou atriz)
auditrio
texto
Resposta C ( impossvel uma representao teatral sem ator
ou atriz).
H algumas crianas que so muito boas e outras uns verdadeiros capetinhas em pessoa. Portanto:
todas as crianas so capetas
todas as crianas so boas
impossvel termos algumas crianas terrveis e outras boas
no possvel termos crianas boas
todas as crianas so capetas
36. Se voc no vive para servir, ento no serve para viver. Logo:
todos os que so servis devem morrer
s deve viver quem preguioso
esta frase realmente um absurdo
os servos so todos reais
neste pais somente tem servos
RESPOSTAS
34-E 35-C 36-C 37-B
38-C 39-E 40-C 41-B
42-C 43-A 44-C 45-A
46-D
PROVA SIMULADA I
Matemtica
34
02.
a)
b)
c)
d)
e)
03.
a)
b)
c)
d)
e)
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APOSTILAS OPO
13. Esta a situao: Cinco moas esto sentadas na primeira fila da sala
de aula: so Maria, Mariana, Marina, Marisa e Matilde. Marisa est
numa extremidade e Marina na outra. Mariana senta-se ao lado de
Marina e Matilde, ao lado de Marisa. .
Este o esquema para responder:
Para quantidades
Para nomes
a) = 1
a) = Mariana
b) =2
b) = Maria
c) = 3
c) = Matilde
d) = 4
d) = Marina
e) = 5
e) = Marisa
E estas as perguntas:
Quantas esto entre Marina e Marisa?:
06.
a)
b)
c)
d)
e)
07. Joo e Jos tm, juntos, 125 anos. Joo tem 11 anos menos que
Jlio e 7 mais que Jos. Quantos anos tem Jlio?:
a) 83;
b) 77;
c) 71:
d) 66:
e) 59.
17
18
a)
b)
c)
d)
e)
10. O time azul, jogando uma partida de futebol com o time verde, tem
70% de possibilidade de ganhar, atuando durante o dia; mas sob a
luz dos refletores, sua possibilidade (por motivos ignorados) desce
para 20%, Qual sua possibilidade ganhar num jogo que ter, dos 90
minutos regulamentares, 18 jogados ainda de dia e 72 disputados j
com os refletores acesos :
a) 80%;
b) 60%;
c) 50%;
d) 45%;
e) 30%.
22. Considere, agora, trs recipientes, permanecendo o mesmo problema: havendo, em A 5 bolas pretas e 10 brancas em B 4 bolas pretas
e 7 brancas em C 2 bolas pretas e 5 brancas. As opes, para este
caso 22, so as seguintes:
a) do A;
b) do B;
c) do C;
d) indiferente;
e) impossvel responder.
23.
a)
b)
c)
d)
e)
11. Qual o menor nmero de carros que nos permite armar o seguinte
conjunto de afirmaes: Nesta rua vimos passar 2 carros na frente de
2, 2 atrs de 2 e 2 entre 2?:
a) 12;
b) 8;
c) 6;
d) 4;
e) 3.
Matemtica
16
35
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APOSTILAS OPO
c)
d)
e)
averso;
ira;
caridade.
25.
a)
b)
c)
d)
e)
Para "exasperao":
alisamento;
espera;
evocao;
exatido;
irritao.
26.
est para
a)
b)
assim como
c)
est para
d)
e)
27
a)
b)
c)
d)
e)
28.
a)
b)
c)
d)
e)
32 42 52...21 31 41.....40 50 _
24;
30;
33;
60;
63.
29. Sendo este quadro um cdigo - linhas e colunas -, o que est representando a frmula 45551142?
a) Ele;
b) Fae;
c) lNRl;
d) Deus;
e) Jesus.
a)
b)
c)
d)
e)
Descobriu-se num cdigo, at ento secreto, que o nmero 12=8=4 realmente significava 9=5=1. Da, como se espera que esteja escrito "revoluo" :
a) vibapegia;
b) tgyqnxebq;
c) obslirzxl;
d) sfxpmvdbp;
e) uhzroyfdr.
31. 14
15
a) 45;
b) 26;
c) 25;
d) 22;
e) 16.
64 24 11
65 -
Matemtica
61
35.
a)
b)
c)
d)
e)
36.
a)
b)
c)
d)
e)
21
36
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APOSTILAS OPO
37.
a)
b)
c)
d)
e)
E esta outra
10;
16;
17;
20;
24.
38. Medo est para coragem assim como esperana est para:
a) f;
b) clera;
c) desespero;
d) tristeza;
e) melancolia.
39. Admitindo que cada quadra percorrida em 5 minutos e que para
atravessar uma rua sempre pelas faixas situadas junto s esquinas ,voc dispender 50 segundos, permanecendo 10 minutos em cada
local, qual a seqncia que voc seguir para ir, o mais rapidamente
possvel, de sua casa at a livraria, e voltar, passando, na ida ou na
volta, pelo correio, pela panificadora, pela casa de lanches e pelo
banco?
a)
b)
c)
d)
e)
CO = correio
CL = casa de lanches
L = livraria
P = panificadora
C = casa
B = banco
indiferente;
livraria - correio - casa de lanches - panificadora - banco;
banco - panificadora - casa de lanches - livraria - correio;
livraria - casa de lanches - panificadora - correio - banco:
correio - panificadora - casa de lanches - livraria - banco.
40.
a)
b)
c)
d)
e)
41.
a)
b)
c)
d)
e)
42.
a)
b)
c)
d)
e)
43.
a)
b)
c)
d)
e)
Matemtica
45.
a)
b)
c)
d)
e)
37
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APOSTILAS OPO
Se o relgio adianta 4 minutos em 24 horas, ou seja, em 1.440 minutos, ento ele adianta 10s por hora. Entre 7h30 e 12h temos 4h30, ou seja,
um adiantamento de 45s. Acrescendo estes 45s aos 30s que o relgio j
marcava s 7h30 teremos s 12h a marcao 12 h/min e 15 segundos.
Misantropia um tipo de averso, mais especificamente averso social, averso ao contato com pessoas.
No nmero 469 temos mais exatamente 46,9 dezenas, mas se considerarmos apenas os inteiros, temos ento 46 dezenas.
Pelo cdigo apresentado, cada termo deve ser substitudo por outras
trs unidades inferiores. Assim as letras devem ser substitudas por outras
que as precedem 3 vezes. Por exemplo d corresponde letra a. Transcrevendo ento resoluo obteremos uma palavra anloga contida na
alternativa C.
O nmero que deve ser colocado no espao em branco 25, de acordo com o estabelecido nas linhas anteriores incompleta.
Para resolvermos este problema basta fazermos uma mdia ponderada: durante 4/5 de jogo, ou seja, 80% dia durante 20% de jogo noite, ou
seja, h o uso dos refletores. Basta multiplicarmos cada frao do jogo pela
chance do time azul, ou seja, fazermos: 80% x 70% + 20% x 20%, o que
resulta em 60% de chance de vitria.
As coisas esto com valor inverso, portanto esperana est para desespero, assim como medo est para coragem.
Fogo est para fumaa assim como velhice est para cs, ou seja, fumaa um sinal de fogo assim como cs o de velhice.
das.
Precoce est para cedo assim como tardio est para serdio.
Destro sinnimo de direito, que usa a mo direita. Portanto de acordo com a proposio feita devemos associ-lo a sinistro, que a pessoa
que usa a mo esquerda.
Matemtica
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APOSTILAS OPO
pela porta que o guarda indicar. Se ele se dirigir ao guarda do contra, ele
>mandar o outro mostrar a porta da liberdade. E. na hiptese de ele se
dirigir ao guarda obediente, ele mandar o outro mostrar a porta da morte,
mas a porta mostrada ser a da liberdade.
Neste caso, no temos um argumento, porque no h nenhuma pretenso de justificar uma proposio com base nas outras. Nem h nenhuma pretenso de apresentar um conjunto de proposies com alguma
relao entre si. H apenas uma sequncia de afirmaes. E um argumento , como j vimos, um conjunto de proposies em que se pretende que
uma delas seja sustentada ou justificada pelas outras o que no acontece no exemplo anterior.
Um argumento pode ter uma ou mais premissas, mas s pode ter uma
concluso.
Exemplos de argumentos com uma s premissa:
Exemplo 1
Introduo
Premissa: Todos os portugueses so europeus.
Concluso: Logo, alguns europeus so portugueses.
Exemplo 2
Premissa: O Joo e o Jos so alunos do 11. ano.
Concluso: Logo, o Joo aluno do 11. ano.
Exemplo 2
Ests a ver por que que o estudo dos argumentos importante, isto
, por que que a lgica importante. importante, porque nos ajuda a
distinguir os argumentos vlidos dos invlidos, permite-nos compreender
por que razo uns so vlidos e outros no e ensina-nos a argumentar
correctamente. E isto fundamental para a filosofia.
O que um argumento?
Um argumento um conjunto de proposies que utilizamos para justificar (provar, dar razo, suportar) algo. A proposio que queremos justificar tem o nome de concluso; as proposies que pretendem apoiar a
concluso ou a justificam tm o nome de premissas.
Supe que queres pedir aos teus pais um aumento da "mesada". Como justificas este aumento? Recorrendo a razes, no ? Dirs qualquer
coisa como:
Matemtica
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APOSTILAS OPO
Um indicador um articulador do discurso, uma palavra ou expresso que utilizamos para introduzir uma razo (uma premissa) ou uma
concluso. O quadro seguinte apresenta alguns indicadores de premissa e
de concluso:
Indicadores de premissa
Indicadores de concluso
pois
porque
dado que
como foi dito
visto que
devido a
a razo que
admitindo que
sabendo-se que
assumindo que
por isso
por conseguinte
implica que
logo
portanto
ento
da que
segue-se que
pode-se inferir que
consequentemente
Ambiguidade e vagueza
Para alm de podermos ter a mesma proposio expressa por diferentes frases, tambm pode acontecer que a mesma frase exprima mais do
que uma proposio. Neste caso dizemos que a frase ambgua. A frase
"Em cada dez minutos, um homem portugus pega numa mulher ao colo"
ambgua, porque exprime mais do que uma proposio: tanto pode querer
dizer que existe um homem portugus (sempre o mesmo) que, em cada
dez minutos, pega numa mulher ao colo, como pode querer dizer que, em
cada dez minutos, um homem portugus (diferente) pega numa mulher ao
colo (a sua).
Validade e verdade
A verdade uma propriedade das proposies. A validade uma propriedade dos argumentos. incorrecto falar em proposies vlidas. As
proposies no so vlidas nem invlidas. As proposies s podem ser
verdadeiras ou falsas. Tambm incorrecto dizer que os argumentos so
verdadeiros ou que so falsos. Os argumentos no so verdadeiros nem
falsos. Os argumentos dizem-se vlidos ou invlidos.
Matemtica
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APOSTILAS OPO
Este argumento vlido, apesar de quer as premissas quer a concluso serem falsas. Continua a aplicar-se a noo de validade dedutiva
anteriormente apresentada: impossvel que as premissas sejam verdadeiras e a concluso falsa. A validade de um argumento dedutivo depende
da conexo lgica entre as premissas e a concluso do argumento e no
do valor de verdade das proposies que constituem o argumento. Como
vs, a validade uma propriedade diferente da verdade. A verdade uma
propriedade das proposies que constituem os argumentos (mas no dos
argumentos) e a validade uma propriedade dos argumentos (mas no
das proposies).
Um argumento bom (ou forte) um argumento vlido persuasivo (persuasivo, do ponto de vista racional).
Fica agora claro por que que o argumento "Scrates era grego; logo,
Scrates era grego", apesar de slido, no um bom argumento: a razo
que apresentamos a favor da concluso no mais plausvel do que a
concluso e, por isso, o argumento no persuasivo.
Matemtica
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APOSTILAS OPO
3. JUZO E O RACIOCNIO
Entende-se por juzo qualquer tipo de afirmao ou negao entre duas idias ou dois conceitos. Ao afirmarmos, por exemplo, que este livro
de filosofia, acabamos de formular um juzo.
Este argumento pode ser considerado bom (ou forte), porque, alm de
ser vlido, tem premissas menos discutveis do que a concluso.
As noes de lgica que acabei de apresentar so elementares, certo, mas, se as dominares, ajudar-te-o a fazer um melhor trabalho na
disciplina de Filosofia e, porventura, noutras.
4. SILOGISMO
Obs: A notao Q(r, s, t), por exemplo, est indicando que a proposio composta Q formada pelas proposies simples r, s e t.
Exemplo:
Proposies simples:
p: O nmero 24 mltiplo de 3.
q: Braslia a capital do Brasil.
r: 8 + 1 = 3 . 3
s: O nmero 7 mpar
t: O nmero 17 primo
Proposies compostas
P: O nmero 24 divisvel por 3 e 12 o dobro de 24.
Q: A raiz quadrada de 16 4 e 24 mltiplo de 3.
R(s, t): O nmero 7 mpar e o nmero 17 primo.
Noes de Lgica
Srgio Biagi Gregrio
1. CONCEITO DE LGICA
Lgica a cincia das leis ideais do pensamento e a arte de aplic-los
pesquisa e demonstrao da verdade.
Diz-se que a lgica uma cincia porque constitui um sistema de conhecimentos certos, baseados em princpios universais. Formulando as leis
ideais do bem pensar, a lgica se apresenta como cincia normativa, uma
vez que seu objeto no definir o que , mas o que deve ser, isto ,
as normas do pensamento correto.
LGICA
Lgica - do grego logos significa palavra, expresso, pensamento, conceito, discurso, razo. Para Aristteles, a lgica a cincia da
demonstrao; Maritain a define como a arte que nos faz proceder, com
ordem, facilmente e sem erro, no ato prprio da razo; para Liard a
cincia das formas do pensamento. Poderamos ainda acrescentar: a
cincia das leis do pensamento e a arte de aplic-las corretamente na
procura e demonstrao da verdade.
A filosofia, no correr dos sculos, sempre se preocupou com o conhecimento, formulando a esse respeito vrias questes: Qual a origem do
conhecimento? Qual a sua essncia? Quais os tipos de conhecimentos?
Matemtica
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APOSTILAS OPO
Aristteles considerado, com razo, o fundador da lgica. Foi ele, realmente, o primeiro a investigar, cientificamente, as leis do pensamento.
Suas pesquisas lgicas foram reunidas, sob o nome de Organon, por
Digenes Larcio. As leis do pensamento formuladas por Aristteles se
caracterizam pelo rigor e pela exatido. Por isso, foram adotadas pelos
pensadores antigos e medievais e, ainda hoje, so admitidas por muitos
filsofos.
No possvel provar ou refutar uma hiptese, mas confirm-la ou invalid-la: provar e confirmar so coisas diferentes embora divisadas por
uma linha tnue. Entretanto, para as questes mais complexas, lembre-se,
podem existir muitas explicaes possveis, uma ou duas experincias
talvez no provem ou refutar uma hiptese.
- TAUTOLOGIA
A origem do termo vem de do grego taut, que significa "o mesmo",
mais logos, que significa "assunto".Portanto, tautologia dizer sempre a
mesma coisa em termos diferentes.
Assim sendo, a extenso e compreenso do conceito, o juzo e o raciocnio, o argumento, o silogismo e o sofisma so estudados dentro do tema
lgica. O silogismo, que um raciocnio composto de trs proposies,
dispostos de tal maneira que a terceira, chamada concluso, deriva logicamente das duas primeiras chamadas premissas, tem lugar de destaque.
que todos os argumentos comeam com uma afirmao caminhando
depois por etapas at chegar concluso. Srgio Biagi Gregrio
PROPOSIO
Denomina-se proposio a toda frase declarativa, expressa em palavras ou smbolos, que exprima um juzo ao qual se possa atribuir, dentro
de certo contexto, somente um de dois valores lgicos possveis: verdadeiro ou falso.
No so proposies:
1) frases interrogativas: Qual o seu nome?
2) frases exclamativas: Que linda essa mulher!
3) frases imperativas: Estude mais.
4) frases optativas: Deus te acompanhe.
5) frases sem verbo: O caderno de Maria.
6) sentenas abertas (o valor lgico da sentena depende do valor (do
nome) atribudo a varivel):
- PROPOSIO HIPOTTICA.
A Hiptese (do gr. Hypthesis) uma proposio que se admite de
modo provisrio como verdadeira e como ponto de partida a partir do qual
se pode deduzir, pelas regras da lgica, um conjunto secundrio de propo-
Matemtica
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APOSTILAS OPO
Argumentos dedutivos
O argumento dedutivo uma forma de raciocnio que geralmente parte
de uma verdade universal e chega a uma verdade menos universal ou
singular. Esta forma de raciocnio vlida quando suas premissas, sendo
verdadeiras, fornecem provas evidentes para sua concluso. Sua
caracterstica principal a necessidade, uma vez que ns admitimos como
verdadeira as premissas teremos que admitir a concluso como
verdadeira, pois a concluso decorre necessariamente das premissas.
Dessa forma, o argumento deve ser considerado vlido. Um raciocnio
dedutivo vlido quando suas premissas, se verdadeiras, fornecem provas
convincentes para sua concluso, isto , quando as premissas e a
concluso esto de tal modo relacionados que absolutamente impossvel
as premissas serem verdadeiras se a concluso tampouco for verdadeira
(COPI, 1978, p.35). Geralmente os argumentos dedutivos so estreis,
uma vez que eles no apresentam nenhum conhecimento novo. Como
dissemos, a concluso j est contida nas premissas. A concluso nunca
vai alm das premissas. Mesmo que a cincia no faa tanto uso da
deduo em suas descobertas, exceto a matemtica, ela continua sendo o
modelo de rigor dentro da lgica. Note que em todos os argumentos
dedutivos a concluso j est contida nas premissas.
Solidez de um argumento
Um argumento slido um argumento vlido com as premissas
verdadeiras. Um argumento slido pode ser vlido e, tendo ambas as
premissas verdadeiras, deve seguir uma concluso verdadeira.
Argumentos indutivos
5) P=Q
Q=R
Logo, P=R
Validade
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APOSTILAS OPO
Argumentao convincente
Argumentos matemticos
Falcias e no argumentos
Argumentos polticos
Argumentos elpticos
Muitas vezes um argumento no vlido, porque existe uma premissa
que necessita de algo mais para torn-lo vlido. Alguns escritores, muitas
vezes, deixam de fora uma premissa estritamente necessria no seu
conjunto de premissas se ela amplamente aceita e o escritor no
pretende indicar o bvio. Exemplo: Ferro um metal, por isso, ele ir
expandir quando aquecido. (premissa descartada: todos os metais se
expandem quando aquecidos). Por outro lado, um argumento
aparentemente vlido pode ser encontrado pela falta de uma premissa um "pressuposto oculto" - o que se descartou pode mostrar uma falha no
raciocnio. Exemplo: Uma testemunha fundamentada diz Ningum saiu
pela porta da frente, exceto o pastor, por isso, o assassino deve ter sado
pela porta dos fundos. (hiptese que o pastor no era o assassino).
Um exemplo de um argumento:
(1) Todos os humanos so mentirosos. Joo humano. Logo, Joo
mentiroso.
Podemos reescrever o argumento separando cada sentena em sua
determinada linha:
(2) Todo humano mentiroso.
(3) Joo humano.
(4) Logo, Joo mentiroso.
(5) Todo H M.
(6) J H.
(7) Logo, J M.
O que fizemos em C foi substituir "humano" por "H", "Joo" por "J" e
"mentiroso" por "M", como resultado dessas alteraes temos que (5-7)
uma forma do argumento original (1), ou seja (5-7) a forma de argumento
de (1). Alm disso, cada sentena individual de (5-7) a forma de sentena
de uma respectiva sentena em (1).
Matemtica
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Inferncia
Neste caso, temos duas falsas premissas que implicam uma concluso
verdadeira.
Inferncia incorreta
Definio
Exemplos de Inferncia
Filsofos gregos definiram uma srie de silogismos, corrigir trs
inferncias de peas, que podem ser usados como blocos de construo
para o raciocnio mais complexo. Comeamos com o mais famoso de todos
eles:
RACIOCNIO
Matemtica
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APOSTILAS OPO
Para expressar propriedades gerais (que valem para todos os indivduos) ou existenciais (que valem para alguns indivduos) de um universo
so utilizados os quantificadores (universal) e (existencial), respectivamente. Estes quantificadores viro sempre seguidos de um smbolo de
varivel, captando, desta forma, a idia de estarem simbolizando as palavras "para qualquer" e "para algum".
Considere as sentenas:
"Scrates homem"
"Todo aluno do departamento de Cincia da Computao estuda lgica"
As propriedades "ser aluno de ", "estuda" relacionam objetos do universo de discurso considerado, isto , "ser aluno de " relaciona os indivduos de uma universidade com os seus departamentos, "estuda" relaciona
os indivduos de uma universidade com as matrias. Para representar tais
relaes sero usados smbolos de predicados (ou relaes). Nos exemplos citados podemos usar Estuda e Aluno que so smbolos de relao
binria. As relaes unrias expressam propriedades dos indivduos do
universo (por exemplo "ser par","ser homem"). A relao "ser igual a"
tratata de forma especial, sendo representada pelo smbolo de igualdade
.
Desta forma podemos simbolizar as sentenas consideradas nos
exemplos da seguinte forma:
- "Todo mundo igual a si mesmo " por x xx;
- "Existem nmeros naturais que so pares" por xPar(x);
- "Scrates homem" por Homem(soc);
- "Todo aluno do departamento de Cincia da Computao estuda
lgica" porx(Aluno(x,cc) Estuda (x,lg)).
Matemtica
J vimos como representar objetos do domnio atravs de constantes.Uma outra maneira de represent-los atravez do uso de smbolos de
funo.
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APOSTILAS OPO
DEFINIO DE FRMULA:
1. Toda frmula atmica uma frmula.
2. Se A e B so frmulas ento (A B), (A B), (A B), (A
B) e (
A) tambm so frmulas.
3. So frmulas apenas as obtidas por 1. e 2. .
O principal objetivo ser a investigao da validade de ARGUMENTOS: conjunto de enunciados dos quais um a CONCLUSO e os demais
PREMISSAS. Os argumentos esto tradicionalmente divididos em DEDUTIVOS e INDUTIVOS.
ARGUMENTO DEDUTIVO: vlido quando suas premissas, se verdadeiras, a concluso tambm verdadeira.
Premissa : "Todo homem mortal."
Premissa : "Joo homem."
Concluso : "Joo mortal."
CONECTIVOS LGICOS: As frmulas atmicas podem ser combinadas entre si e, para representar tais combinaes usaremos
os conectivos lgicos:
: e , : ou , : se...ento , : se e somente se , : no
Exemplos:
A lua quadrada e a neve branca. : p q (p e q so chamados conjuntos)
A lua quadrada ou a neve branca. : p q ( p e q so
chamados disjuntos)
Se a lua quadrada ento a neve branca. : p q (p o
antecedente e q o conseqente)
A lua quadrada se e somente se a neve branca. : p q
A lua no quadrada. : p
SMBOLOS AUXILIARES: ( ), parnteses que servem para denotar o "alcance" dos conectivos;
Tipos de paradoxos
Temas comuns em paradoxos incluem auto-referncias diretas e
indiretas, infinitudes, definies circulares e confuso nos nveis de
raciocnio.
W. V. Quine (1962) distinge trs classes de paradoxos:
Os paradoxos verdicos produzem um resultado que parece absurdo
embora seja demonstravelmente verdadeiro. Assim, o paradoxo do
aniversrio de Frederic na opereta The Pirates of Penzance estabelece o
fato surpreendente de que uma pessoa pode ter mais do que N anos em
seu N-simo aniversrio. Da mesma forma, o teorema da impossibilidade
de Arrow envolve o comportamento de sistemas de votao que
surpreendente mas, ainda assim, verdadeiro.
Exemplos:
Se a lua quadrada e a neve branca ento a lua no quadrada.: ((p q) p)
Matemtica
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PROPOSIES E CONECTIVOS
Proposio - todo o conjunto de palavras ou smbolos que exprimem um pensamento de sentido completo, isto , afirmam fatos ou exprimem juzos que formamos a respeito de determinados entes.
Exemplo:
a) a lua um satlite da Terra;
b) O sol amarelo;
c) Braslia a capital do Brasil.
Proposio
Segundo Quine, toda proposio uma frase mas nem toda frase
uma proposio; uma frase uma proposio apenas quando admite um
dos dois valores lgicos: Falso (F)ou Verdadeiro (V). Exemplos:
Note que, para compor proposies usou-se os smbolos no (negao), e (conjuno), ou (disjuno), => (implicao) e, finalmente, <=>
(equivalncia). So os chamados conectivos lgicos. Note, tambm, que
usou-se um smbolo para representar uma proposio: C representa a
proposio Maria tem 18 anos. Assim, no(B) representa Maria no
menor, uma vez que B representa Maria menor.
Lei da Contradio
Exemplo:
P: 6 par E 8 cubo perfeito;
Q: NO vai chover;
R: SE Mauro mdico, ENTO sabe biologia;
S: o tringulo ABC issceles OU equiltero;
T: o tringulo ABC equiltero SE E SOMENTE SE equiltero.
Matemtica
TIPOS DE PROPOSIO
Simples ou Atmicas - a proposio que no contm nenhuma outra proposio como parte integrante de si mesma. As proposies simples
so geralmente designadas por letras minsculas p, q, r, s ..., chamadas
letras proposicionais.
Composio de Proposies
possvel construir proposies a partir de proposies j existentes.
Este processo conhecido por Composio de Proposies. Suponha
que tenhamos duas proposies,
A = "Maria tem 23 anos"
B = "Maria menor"
Verdade
Falsidade
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APOSTILAS OPO
VERDADES E MENTIRAS
Este item trata de questes em que algumas personagens mentem e
outras falam a verdade. Trata-se de descobrir qual o fato correto a partir
das afirmaes que forem feitas por eles, evidentemente, sem conhecer
quem fala verdade ou quem fala mentira.
Tambm no h uma teoria a respeito. A aprendizagem das solues
de questes desse tipo depende apenas de treinamento.
Um dos mtodos para resolver questes desse tipo consiste em considerar uma das afirmaes verdadeira e, em seguida, verificar se as demais so ou no consistentes com ela. Isto significa verificar se h ou no
contradio nas demais afirmaes.
Exemplo 1 - (Fiscal Trabalho 98 ESAF) - Um crime foi cometido por uma
e apenas uma pessoa de um grupo de cinco suspeitos: Armando, Celso,
Edu, Juarez e Tarso. Perguntados
sobre quem era o culpado, cada um deles respondeu:
Armando: "Sou inocente"
Celso: "Edu o culpado"
Edu: "Tarso o culpado"
Juarez: "Armando disse a verdade"
Tarso: "Celso mentiu"
Sabendo-se que apenas um dos suspeitos mentiu e que todos os outros
disseram a verdade, pode-se concluir que o culpado :
a) Armando
b) Celso
c) Edu
d) Juarez
e) Tarso
Matemtica
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APOSTILAS OPO
Soluo:
Vejamos as informaes:
(1) Os andrides do tipo M sempre mentem.
(2) Os andrides do tipo V sempre falam a verdade.
Sendo feita a pergunta, voc mente, a resposta s poderia ser uma: NO.
Pois, o mentiroso iria negar dizendo NO e o verdadeiro tambm iria negar
dizendo NO.
Como a resposta tinha que ser NO e Beta disse que alfa respondeu SIM,
Beta est mentindo.
Como Gama disse Beta est mentindo, ento Gama disse a verdade.
Como Delta disse que Gama est mentindo, Delta um mentiroso.
Restam agora Alfa e psilon.
psilon disse que Alfa do tipo M. Isto Alfa mentiroso.
Das duas uma: (1) se psilon fala a verdade, ele do tipo V e Alfa do
tipo M; (2) se psilon do tipo M ele mente. Ento Alfa do tipo V. Assim,
um dos dois do tipo V.
Portanto, alm do andride Gama tem mais um andride do tipo V. So
ento, dois andrides do tipo V. Resposta: letra (b) Aula 8 - internet
Sentenas Abertas
No captulo um, comentamos sobre as sentenas abertas, que so
sentenas do tipo:
a) x + 3 = 10
b) x > 5
c) (x+1)2 5 = x2
d) x y = 20
e) Em 2004 foram registradas 800+z acidentes de trnsito
em So Paulo.
f) Ele o juiz do TRT da 5 Regio.
Tais sentenas no so consideradas proposies porque seu valor
lgico (V ou F) depende do valor atribudo varivel (x, y, z,...). O pronome
ele que aparece na ltima sentena acima, funciona como uma varivel, a
qual se pode atribuir nomes de pessoas.
H, entretanto, duas maneiras de transformar sentenas abertas em
proposies:
1) atribuir valor s variveis;
CONTINGNCIA
Em filosofia e lgica, contingncia o status de proposies que no
so necessariamente verdadeiras nem necessariamente falsas. H quatro
classes de proposies, algumas das quais se sobrepem:
2) utilizar quantificadores.
A primeira maneira foi mostrada no captulo um, mas vejamos outros
exemplos:
Ao atribuir a x o valor 5 na sentena aberta x + 3 = 10, esta transforma-se na proposio 5 + 3 = 10, cujo valor lgico F.
Ao atribuir a x o valor 2 na sentena aberta (x+1)2 5 = x2, esta transforma-se na proposio (2+1)2 5 = 22, que resulta em 4 = 4, tendo,
portanto, valor lgico V.
Consideremos as afirmaes:
a) Todo sangue vermelho.
b) Cada um dos alunos participar da excurso.
c) Algum animal selvagem.
d) Pelo menos um professor no rico.
e) Existe uma pessoa que poliglota.
f) Nenhum crime perfeito.
Expresses como todo, cada um, "algum", "pelo menos um", existe, nenhum so quantificadores.
H fundamentalmente dois tipos de quantificadores: Universal e Existencial.
So quantificadores:
outro(s)
pouco(s)
quantos
tanto(s)
qualquer / quaisquer
certo(s)
todo(s)
ambos
algum / alguns
vrio(s) / vria(s)
Na lgica de predicados, a quantificao universal uma formalizao da noo de que algumas coisas so verdadeiras para todas as coisas, ou para todas as coisas relevantes. O resultado uma afirmao
universalmente quantificada. Em smbolos lgicos, o quantificador universal
(usualmente ) o smbolo usado para denotar o universo de quantificao, informalmente lido como "para todo".
Matemtica
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APOSTILAS OPO
6) Dizer que no verdade que Pedro pobre e Alberto alto, logicamente equivalente a dizer que verdade que:
a) Pedro no pobre ou Alberto no alto.
b) Pedro no pobre e Alberto no alto.
c) Pedro pobre ou Alberto no alto.
d) se Pedro no pobre, ento Alberto alto.
7) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) Considere verdadeira a declarao: Se x par, ento y mpar. Com base na declarao, correto
concluir que, se:
a) x mpar, ento y par.
b) x mpar, ento y mpar.
c) y mpar, ento x par.
d) y par, ento x mpar.
3) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) Um professor de lgica encontra-se em viajem em um pas distante, habitado pelos verdamanos e pelos
mentimanos. O que os distingue que os verdamanos sempre dizem a
verdade, enquanto os mentimanos sempre mentem. Certo dia, o professor
depara-se com um grupo de cinco habitantes locais. Chamemo-los de Alfa,
Beta, Gama, Delta e psilon. O professor sabe que um e apenas um no
grupo verdamano, mas no sabe qual deles o . Pergunta, ento, a cada
um do grupo quem entre eles verdamano e obtm as seguintes respostas:
Alfa: "Beta mentimano"
Beta: "Gama mentimano"
Gama: "Delta verdamano"
Delta: "psilon verdamano"
psilon, afnico, fala to baixo que o professor no consegue ouvir sua
resposta. Mesmo assim, o professor de lgica conclui corretamente que o
verdamano :
a) Delta
b) Alfa
c) Gama
d) Beta
4) Trs amigos tm o hbito de almoar em um certo restaurante no perodo de segunda sexta-feira e, em cada um destes dias, pelo menos um
deles almoa nesse local. Consultados sobre tal hbito, eles fizeram as
seguintes afirmaes:
- Antnio: "No verdade que vou s teras, quartas ou quintas-feiras."
- Bento: "No verdade que vou s quartas ou sextas-feiras."
- Carlos: "No verdade que vou s segundas ou teras-feiras."
Se somente um deles est mentindo, ento o dia da semana em que os
trs costumam almoar nesse restaurante :
a) sexta-feira.
b) quinta-feira.
c) quarta-feira.
d) tera-feira.
Matemtica
14) Se Joo toca piano, ento Lucas acorda cedo e Cristina no consegue
estudar. Mas Cristina consegue estudar. Segue-se logicamente que:
a) Lucas acorda cedo.
b) Lucas no acorda cedo.
c) Joo toca piano.
d) Joo no toca piano.
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APOSTILAS OPO
15) Alice entra em uma sala onde h apenas duas sadas, uma que fica a
Leste e outra a Oeste. Uma das sadas leva ao Paraso, a outra ao Inferno.
Na sala, tambm h dois homens, um alto e outro baixo. Um dos homens
apenas fala a verdade, o outro apenas diz o falso. Ento, Alice mantm o
seguinte dilogo com um deles:
- O homem baixo diria que a sada do Leste que leva ao Paraso? questiona Alice.
- Sim, o homem baixo diria que a sada do Leste que levaria ao Paraso diz o homem alto.
Considerando essa situao, pode-se afirmar que:
a) o homem alto necessariamente disse algo falso, mas a porta Leste leva
ao Paraso.
b) o homem alto necessariamente disse a verdade e a porta Leste leva ao
Inferno.
c) a porta Leste necessariamente leva ao Paraso, mas no se pode dizer
se o homem alto disse a verdade ou no.
d) a porta Leste necessariamente leva ao Inferno, mas no se pode dizer
se o homem alto disse a verdade ou no.
17) Se 0,036 , 0 m de leo tem a massa de 28,8 Kg, podemos concluir que
1 litro desse mesmo leo tem a massa no valor de:
a) 4,0 Kg
b) 9,0 Kg
c) 8,0 Kg
d) 1,1 Kg
18) A negao de "Se A par e B mpar, ento A + B mpar" :
a) Se A mpar e B par, ento A + B par.
b) Se A par e B mpar, ento A + B par.
c) Se A + B par, ento A mpar ou B par.
d) A par, B mpar e A + B par.
28) MMMNVVNM est para 936 assim como MMNNVMNV est para:
a) 369
b) 693
c) 963
d) 639
29) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) Uma colher de sopa corresponde a trs colheres de ch. Uma pessoa que est doente tem que tomar
trs colheres de sopa de um remdio por dia. No final de uma semana, a
quantidade de colheres de ch desse remdio que ela ter tomado de:
a) 63;
b) 56;
c) 28;
d) 21;
Matemtica
53
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APOSTILAS OPO
Gabarito
1.D 2.A 3.D 4.B 5.B 6.A 7.D 8.D 9.D 10.D 11.B 12.B 13.A 14.D 15.D 16.D
17.C 18.B 19.D 20.D 21.A 22.B 23.A 24.D 25.B 26.C 27.B 28.D 29.A 30.D
Postado por cleiton silva
Do ponto de vista lgico, em (2c) temos o que chamado de um predicado binrio, isto , um predicado que, diferentemente de x brasileiro,
deve completado por dois nomes prprios para formar uma sentena.
(1)
Se Deus existe, ento a felicidade eterna possvel.
Deus existe.
Logo, a felicidade eterna possvel.
A validade do argumento (1) depende do modo pelo qual as sentenas
so conectadas, mas no depende da estrutura interna das sentenas. A
forma lgica de (1) deixa isso claro:
(1a)
Se A, ento B.
A.
Logo, B.
Diferentemente, a lgica de predicados estuda argumentos cuja validade depende da estrutura interna das sentenas. Por exemplo:
(2)
Todos os cariocas so brasileiros.
Alguns cariocas so flamenguistas.
Logo, alguns brasileiros so flamenguistas.
A forma lgica de (2) a seguinte:
(2a)
Todo A B.
Algum A C.
Logo, algum B A.
A primeira premissa do argumento (2) diz que o conjunto dos indivduos que so cariocas est contido no conjunto dos brasileiros. A segunda,
diz que dentro do conjunto dos cariocas, h alguns indivduos que so
flamenguistas. fcil concluir ento que existem alguns brasileiros que so
flamenguistas, pois esses flamenguistas que so cariocas sero tambm
brasileiros. Essa concluso se segue das premissas.
Dizemos que y =f(x), isto , y funo de x, o que significa que o valor de y depende do valor atribudo a x.
Quando x =1, y =2;
x =2, y =3;
x = 3, y =4,
e assim por diante. Analogamente a uma funo matemtica, uma funo de verdade recebe valores de verdade como argumentos e produz
valores de verdade como valores.
Usualmente o estudo da lgica comea pela lgica sentencial, e seguiremos esse caminho aqui. Nesta unidade vamos estudar alguns elementos
da lgica sentencial. Na prxima unidade, estudaremos elementos da
lgica de predicados.
Matemtica
4. A negao
Comecemos pelo operador sentencial mais simples, a negao. A tabela de verdade da negao de uma sentena A
A no A
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APOSTILAS OPO
VF
FV
(19) Joo vai ao clube combinadas pelo operador ou. A sentena (17)
verdadeira em trs situaes:
(i) Joo vai praia e tambm vai ao clube;
(ii) Joo vai praia mas no vai ao clube e
(iii) Joo no vai praia mas vai ao clube.
5. A conjuno
Uma sentena do tipo A e B denominada uma conjuno. Considerese a sentena
(11) Joo foi praia e Pedro foi ao futebol.
A sentena (1) composta por duas sentenas,
(12) Joo foi praia
e
(13) Pedro foi ao futebol
conectadas pelo operador lgico e. Na interpretao vero-funcional do
operador e, o valor de verdade de (11) depende apenas dos valores de
verdade das sentenas (12) e (13). fcil perceber que (11) verdadeira
somente em uma situao: quando (12) e (13) so ambas verdadeiras. A
tabela de verdade de uma conjuno A e B a seguinte:
ABAeB
VVV
VFF
FVF
FFF
Quando se diz que um determinado partido receber um ministrio, isso significa que um membro de tal partido ser nomeado ministro. Posto
que h somente um ministro da sade, no possvel que (21) e (22)
sejam simultaneamente verdadeiras. O ou da sentena (20), portanto,
exclusivo.
Na lgica simblica, so usados smbolos diferentes para designar o
ou inclusivo e o exclusivo. No latim, h duas palavras diferentes, vel para a
disjuno inclusiva e aut para a exclusiva. No portugus isso no ocorre.
Na maioria das vezes apenas o contexto que deixa claro se se trata de
uma disjuno inclusiva ou exclusiva.
Assim como ocorre com a conjuno, sentenas A ou B e B ou A so
equivalentes. Isso vale tanto para o ou inclusivo quanto para o exclusivo.
Note que, na interpretao vero-funcional da conjuno, A e B equivalente a B e A. No faz diferena alguma afirmarmos (11) ou (14) Pedro
foi ao futebol e Joo foi praia.
7. A condicional
Uma condicional uma sentena da forma se A, ento B. A denominado o antecedente e B o conseqente da condicional.
Em primeiro lugar, importante deixar clara a diferena entre um argumento (23) A, logo B e uma condicional (24) se A, ento B.
Em (23) a verdade tanto de A quanto de B afirmada. Note que o que
vem depois do logo afirmado como verdadeiro e a concluso do
argumento. J em (24), nada se diz acerca da verdade de A, nem de B.
(24) diz apenas que se A verdadeira, B tambm ser verdadeira. Note
que apesar de uma condicional e um argumento serem coisas diferentes
usamos uma terminologia similar para falar de ambos. Em (23) dizemos
que A o antecedente do argumento, e B o conseqente do argumento.
Em (24), dizemos que A o antecedente da condicional, e B o conseqente da condicional.
Matemtica
Da mesma forma que analisamos o e e o ou como funes de verdade, faremos o mesmo com a condicional. Analisada vero-funcionalmente, a
condicional denominada condicional material.
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APOSTILAS OPO
Quando analisamos a conjuno, vimos que a interpretao verofuncional do operador sentencial e no corresponde exatamente ao uso
que dela fazemos na linguagem natural. Isso ocorre de modo at mais
acentuado com o operador se...ento. Na linguagem natural, geralmente
usamos se...ento para expressar uma relao entre os contedos de A e
B, isto , queremos dizer que A uma causa ou uma explicao de B. Isso
no ocorre na interpretao do se...ento como uma funo de verdade. A
tabela de verdade da condicional material a seguinte:
A B se A, ento B
VVV
VFF
FVV
FFV
resultado contra-intuitivo. Note que toda condicional material com antecedente falso ser verdadeira. Mas no uso corrente da linguagem normalmente no formulamos condicionais com o antecedente falso.
Mas cabe perguntar: se a condicional material de fato no expressa
todos os usos do se...ento em portugus e, alm disso, produz resultados
contra-intuitivos como a sentena (29), por que ela til para o estudo de
argumentos construdos com a linguagem natural? A resposta muito
simples. O caso em que a condicional material falsa, a segunda linha da
tabela de verdade, corresponde exatamente ao caso em que, no uso
corrente da linguagem, uma sentena se A, ento B falsa. Considere-se
a sentena (30) Se Lula conseguir o apoio do PMDB, ento far um bom
governo.
Uma condicional material falsa apenas em um caso: quando o antecedente verdadeiro e o conseqente falso.
Em (30), o ponto que Lula far um bom governo porque tem o apoio
do PMDB. H um suposto nexo explicativo e causal entre o antecedente e
o conseqente. Suponha, entretanto, que Lula obtm o apoio do PMDB
durante todo o seu mandato, mas ainda assim faz um mau governo. Nesse
caso, em que o antecedente verdadeiro e o conseqente falso, (30)
falsa.
A terceira e a quarta linhas da tabela de verdade da condicional material costumam causar problemas para estudantes iniciantes de lgica.
Parece estranho que uma condicional seja verdadeira sempre que o antecedente falso, mas veremos que isso menos estranho do que parece.
Suponha que voc no conhece Victor, mas sabe que Victor um parente do seu vizinho que acabou de chegar da Frana. Voc no sabe mais
nada sobre Victor. Agora considere a sentena:
(25) Se Victor carioca, ento Victor brasileiro.
O antecedente de (25) (26) Victor carioca e o conseqente (27)
Victor brasileiro.
A sentena (25) verdadeira, pois sabemos que todo carioca brasileiro. Em outras palavras, impossvel que algum simultaneamente seja
carioca e no seja brasileiro. Por esse motivo, a terceira linha da tabela de
verdade, que tornaria a condicional falsa, nunca ocorre.
Descartada a terceira linha, ainda h trs possibilidades, que correspondem s seguintes situaes:
(a) Victor carioca.
(b) Victor paulista.
(c) Victor francs.
Suponha que Victor carioca. Nesse caso, o antecedente e o conseqente da condicional so verdadeiros.
Temos a primeira linha da tabela de verdade. At aqui no h problema algum.
Temos nesse caso a terceira linha da tabela de verdade da condicional. Note que a condicional (25) continua sendo verdadeira mesmo que
Victor seja paulista, isto , quando o antecedente falso.
Por fim, suponha que Victor francs. Nesse caso, tanto (26) Victor
carioca quanto (27) Victor brasileiro so falsas. Temos aqui a quarta linha
da tabela de verdade da condicional material. Mas, ainda assim, a sentena (25) verdadeira.
Matemtica
9. Negaes
Agora ns vamos aprender a negar sentenas construdas com os
operadores sentenciais.
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APOSTILAS OPO
A negao de (1) :
(2) Joo no comprou um carro e no comprou uma moto,
ou
(3) Joo nem comprou um carro, nem comprou uma moto.
Na linguagem natural, freqentemente formulamos a negao de uma
disjuno com a expresso nem...nem. Nem A, nem B significa o mesmo
que no A e no B.
(4) O PMDB receber o ministrio da sade ou o PP receber o ministrio da cultura.
A negao de (4) :
(5) Nem o PMDB receber o ministrio da sade, nem o PP receber o
ministrio da cultura.
Exerccio: complete a coluna da direita da tabela abaixo com a negao das sentenas do lado esquerdo.
DISJUNO NEGAO
A ou B no A e no B
A ou no B
no A ou B
no A ou no B
fcil perceber que basta uma das sentenas ligadas pelo e ser falsa
para a conjuno ser falsa. A negao de A e B, portanto, no A ou no
B. Fica como exerccio para o leitor a construo das tabelas de verdade
de A e B e no A ou no B para constatar que so idnticas.
Fonte: http://abilioazambuja.sites.uol.com.br/1d.pdf
QUESTES I
Sendo p a proposio Paulo paulista e q a proposio Ronaldo carioca,
traduzir para a linguagem corrente as seguintes proposies:
a) ~q
b) p ^ q
c) p v q
d) p " q
e) p " (~q)
Matemtica
Resoluo:
01. a) Paulo no paulista.
b) Paulo paulista e Ronaldo carioca.
c) Paulo paulista ou Ronaldo carioca.
d) Se Paulo paulista ento Ronaldo carioca.
e) Se Paulo paulista ento Ronaldo no carioca.
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APOSTILAS OPO
02. a) p ^ q
b) (~p) v p
c) q " p
d) (~p) ^ (~q)
03. B
04. C
05. A
06. C
07. C
08. C
09. C
10. C
http://www.coladaweb.com/matematica/logica
GABARITO
1.proposio
2. vaga ou sentena aberta
3.sentena aberta
4. interrogativa
5. proposio
6. sentena aberta
7. proposio
8. proposio
9. proposio ( varivel no livre )
10. sentena aberta ou imperativa
ESTRUTURAS LGICAS
As questes de Raciocnio Lgico sempre vo ser compostas por proposies que provam, do suporte, do razo a algo, ou seja, so afirmaes que expressam um pensamento de sentindo completo. Essas proposies podem ter um sentindo positivo ou negativo.
Exemplo 1: Joo anda de bicicleta.
TESTES
1. Julgue se a afirmao a seguir CERTA ou
ERRADA.
H duas proposies no seguinte conjunto de
sentenas:
I O BB foi criado em 1980.
II Faa seu trabalho corretamente.
III Manuela tem mais de 40 anos de idade.
Matemtica
() se...ento: condicional
() se e somente se: bicondicional
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APOSTILAS OPO
PQ
Quando usamos a negao de uma proposio invertemos a afirmao que est sendo dada. Veja os exemplos:
BICONDICIONAL (smbolo )
~P
CONJUNO (smbolo ):
Este conectivo utilizado para unir duas proposies formando uma
terceira. O resultado dessa unio somente ser verdadeiro se as duas
proposies (P e Q) forem verdadeiras, ou seja, sendo pelo menos uma
falsa, o resultado ser FALSO.
PQ
PVQ
V
CONDICIONAL (smbolo )
Este conectivo d a ideia de condio para que a outra proposio
exista. P ser condio suficiente para Q e Q condio necessria
para P.
Matemtica
PQ
TABELA VERDADE
Fonte: http://www.concursospublicosonline.com/
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APOSTILAS OPO
V
V
F
F
V
F
V
F
A((B
F
V
V
F
~A
B
V
F
V
F
V
V
F
F
V
F
V
F
AB
A((B
V
V
V
F
F
F
F
V
A^B
V
F
F
F
Disjuno (OU)
A disjuno falsa se, e somente se ambos os operandos forem falsos
A
V
V
F
F
B
V
F
V
F
A
V
V
F
F
AvB
V
V
V
F
A
V
V
F
F
AB
V
F
V
V
A
V
V
V
V
F
F
F
F
Matemtica
B
V
F
V
F
B
V
F
V
F
A
F
F
V
V
B
F
V
F
V
AB
V
F
V
V
Silogismo Hipottico
A
V
V
F
F
AB
V
F
V
V
Modus tollens
A
V
V
F
F
B
V
F
V
F
AB
V
F
F
V
60
B
V
V
F
F
V
V
F
F
C
V
F
V
F
V
F
V
F
AB
V
V
F
F
V
V
V
V
BC
V
F
V
V
V
F
V
V
AC
V
F
V
F
V
V
V
V
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APOSTILAS OPO
Algumas falcias
Afirmao do conseqente
1. Introduo
Se A, ento B. (AB) B.
Logo, A.
A
V
V
F
F
B
V
F
V
F
AB
V
F
V
V
Por raciocnio, entende-se tanto uma atividade mental quanto o produto dessa atividade. Esse, por sua vez, pode ser analisado sob muitos
ngulos: o psiclogo poder estudar o papel das emoes sobre um determinado raciocnio; o socilogo considerar as influncias do meio; o
criminlogo levar em conta as circunstncias que o favoreceram na
prtica de um ato criminoso etc. Apesar de todas estas possibilidades, o
raciocnio estudado de modo muito especial no mbito da lgica. Para
ela, pouco importam os contextos psicolgico, econmico, poltico, religioso, ideolgico, jurdico ou de qualquer outra esfera que constituam o ambiente do raciocnio.
B
V
F
V
F
AB
V
F
V
V
BA
V
V
F
V
Fonte: Wikipdia
A arte que dirige o prprio ato da razo, ou seja, nos permite chegar
com ordem, facilmente e sem erro, ao prprio ato da razo o raciocnio
(Jacques Maritain).
DIAGRAMAS LGICOS
Histria
Para entender os diagramas lgicos vamos dar uma rpida passada
em sua origem.
O suo Leonhard Euler (1707 1783) por volta de 1770, ao escrever
cartas a uma princesa da Alemanha, usou os diagramas ao explicar o
significado das quatro proposies categricas:
Todo A B.
Algum A B.
Nenhum A B.
Algum A no B.
Mais de 100 anos depois de Euler, o logicista ingls John Venn (1834
1923) aperfeioou o emprego dos diagramas, utilizando sempre crculos.
Desta forma, hoje conhecemos como diagramas de Euler/Venn.
Tipos
Existem trs possveis tipos de relacionamento entre dois diferentes
conjuntos:
Obs: Considere que o tamanho dos crculos no indica o tamanho relativo dos conjuntos.
Matemtica
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APOSTILAS OPO
Pode-se, ento, falar de dois tipos de argumentao: boa ou m, consistente/slida ou inconsistente/frgil, lgica ou ilgica, coerente ou incoerente, vlida ou no-vlida, fraca ou forte etc.
De qualquer modo, argumentar no implica, necessariamente, manterse num plano distante da existncia humana, desprezando sentimentos e
motivaes pessoais. Pode-se argumentar bem sem, necessariamente,
descartar as emoes, como no caso de convencer o aluno a se esforar
nos estudos diante da perspectiva de frias mais tranqilas. Enfim, argumentar corretamente (sem armar ciladas para o interlocutor) apresentar
boas razes para o debate, sustentar adequadamente um dilogo, promovendo a dinamizao do pensamento. Tudo isso pressupe um clima
democrtico.
A simples apreenso consiste na captao direta (atravs dos sentidos, da intuio racional, da imaginao etc) de uma realidade sobre a qual
forma-se uma idia ou conceito (p. ex., de um objeto material, ideal, sobrenatural etc) que, por sua vez, recebe uma denominao (as palavras ou
termos, p. ex.: mesa, trs e arcanjo).
O juzo ato pelo qual os conceitos ou idias so ligadas ou separadas dando origem emisso de um julgamento (falso ou verdadeiro)
sobre a realidade, mediante proposies orais ou escritas. Por exemplo:
H trs arcanjos sobre a mesa da sala
Os jaguares so quadrpedes;
Meu carro um Jaguar
logo, meu carro um quadrpede.
Partindo do pressuposto de que as pessoas pensam aquilo que querem, de acordo com as circunstncias da vida e as decises pessoais
(subjetividade), um argumento conseguir atingir mais facilmente a meta
da persuaso caso as idias propostas se assentem em boas razes,
capazes de mexer com as convices daquele a quem se tenta convencer.
Muitas vezes, julga-se que esto sendo usadas como bom argumento
Matemtica
O termo jaguar sofreu uma alterao de significado ao longo do raciocnio, por isso, no tem validade.
Quando pensamos e comunicamos os nossos pensamentos aos outros, empregamos palavras tais como animal, lei, mulher rica, crime,
cadeira, furto etc. Do ponto de vista da lgica, tais palavras so classifi-
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APOSTILAS OPO
A maior ou menor valorizao de um ou de outro tipo de raciocnio depender do objeto a que se aplica, do modo como desenvolvido ou,
ainda, da perspectiva adotada na abordagem da natureza e do alcance do
conhecimento.
s vezes, um determinado tipo de raciocnio no adequadamente
empregado. Vejam-se os seguintes exemplos: o mdico alemo Ludwig
Bchner (1824-1899) apresentou como argumento contra a existncia da
alma o fato de esta nunca ter sido encontrada nas diversas dissecaes do
corpo humano; o astronauta russo Gagarin (1934-1968) afirmou que Deus
no existe pois esteve l em cima e no o encontrou. Nesses exemplos
fica bem claro que o raciocnio indutivo, baseado na observao emprica,
no o mais adequado para os objetos em questo, j que a alma e Deus
so de ordem metafsica, no fsica.
A lgica clssica e a lgica matemtica aceitam os trs princpios como suas pedras angulares, no entanto, mais recentemente, Lukasiewicz e
outros pensadores desenvolveram sistemas lgicos sem o princpio do
terceiro excludo, admitindo valor lgico no somente ao falso e ao verdadeiro, como tambm ao indeterminado.
Analogia forte - Ana Maria sempre teve bom gosto ao comprar suas
roupas, logo, ter bom gosto ao comprar as roupas de sua filha.
Dos raciocnios mais empregados na argumentao, merecem ser citados a analogia, a induo e a deduo. Dos trs, o primeiro o menos
preciso, ainda que um meio bastante poderoso de convencimento, sendo
bastante usado pela filosofia, pelo senso comum e, particularmente, nos
Matemtica
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APOSTILAS OPO
Antnio usa terno, sapato de cromo e perfume francs; logo, deve ser
um bom advogado.
b) O nmero de aspectos semelhantes entre uma situao e outra deve ser significativo.tc "b) O nmero de aspectos semelhantes entre uma
situao e outra deve ser significativo."
Assim sendo, as verdades do raciocnio indutivo dependem das probabilidades sugeridas pelo nmero de casos observados e pelas evidncias fornecidas por estes. A enumerao de casos deve ser realizada com
rigor e a conexo entre estes deve ser feita com critrios rigorosos para
que sejam indicadores da validade das generalizaes contidas nas concluses.
Contudo,
Ao sair de casa, Joo viu um gato preto e, logo a seguir, caiu e quebrou o brao. Maria viu o mesmo gato e, alguns minutos depois, foi assaltada. Antonio tambm viu o mesmo gato e, ao sair do estacionamento,
bateu com o carro. Logo, ver um gato preto traz azar.
Se, do ponto de vista da lgica formal, o raciocnio analgico precrio, ele muito importante na formulao de hipteses cientficas e de
teses jurdicas ou filosficas. Contudo, as hipteses cientficas oriundas de
um raciocnio analgico necessitam de uma avaliao posterior, mediante
procedimentos indutivos ou dedutivos.
Observe-se o seguinte exemplo: John Holland, fsico e professor de cincia da computao da Universidade de Michigan, lanou a hiptese
(1995) de se verificar, no campo da computao, uma situao semelhante
que ocorre no da gentica. Assim como na natureza espcies diferentes
podem ser cruzadas para obter o chamado melhoramento gentico - um
indivduo mais adaptado ao ambiente -, na informtica, tambm o cruzamento de programas pode contribuir para montar um programa mais adequado para resolver um determinado problema. Se quisermos obter uma
rosa mais bonita e perfumada, teremos que cruzar duas espcies: uma
com forte perfume e outra que seja bela diz Holland. Para resolver um
problema, fazemos o mesmo. Pegamos um programa que d conta de uma
parte do problema e cruzamos com outro programa que solucione outra
parte. Entre as vrias solues possveis, selecionam-se aquelas que
parecem mais adequadas. Esse processo se repete por vrias geraes sempre selecionando o melhor programa - at obter o descendente que
mais se adapta questo. , portanto, semelhante ao processo de seleo
natural, em que s sobrevivem os mais aptos. (Entrevista ao JB, 19/10/95,
1 cad., p. 12).
Matemtica
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APOSTILAS OPO
sustentada. Um exemplo famoso o da cor dos cisnes. Antes da descoberta da Austrlia, onde foram encontrados cisnes pretos, acreditava-se que
todos os cisnes fossem brancos porque todos os at ento observados
eram brancos. Ao ser visto o primeiro cisne preto, uma certeza de sculos
caiu por terra.
Tanto no primeiro quanto no segundo exemplos est sendo empregando o mtodo indutivo porque o argumento principal est sustentado
pela observao de muitos casos ou fatos particulares que, por sua vez,
fundamentam a concluso. No primeiro caso, a constatao de que diversas tentativas de erradicar a corrupo mostraram-se infrutferas conduzem concluso da impossibilidade de sua superao, enquanto que, no
segundo exemplo, da observao do comportamento do amigo infere-se
sua inocncia.
Nesse procedimento, os elementos enumerados so tidos como suficientes para serem tiradas determinadas concluses. o caso do exemplo
das cobras, no qual, apesar de no poderem ser conferidos todos os
elementos (cobras) em particular, os que foram enumerados so representativos do todo e suficientes para a generalizao (todas as cobras...)
a) A probabilidade matemtica aquela na qual, partindo-se dos casos numerados, possvel calcular, sob forma de frao, a possibilidade
de algo ocorrer na frao, o denominador representa os casos possveis
e o numerador o nmero de casos favorveis. Por exemplo, no caso de um
sorteio usando uma moeda, a probabilidade de dar cara de 50% e a de
dar coroa tambm de 50%.
Assim sendo, deve-se ter um relativo cuidado com as suas concluses. Elas expressam muito bem a necessidade humana de explicar e
prever os acontecimentos e as coisas, contudo, tambm revelam as limitaes humanas no que diz respeito construo do conhecimento.
Nesses raciocnios, tem-se uma concluso segura, podendo-se classific-los como formas de induo forte, mesmo que se revelem pouco
criativos em termos de pesquisa cientfica.
Matemtica
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APOSTILAS OPO
4) O termo mdio deve ser tomado ao menos uma vez em sua extenso universal.
Exemplo de formulao correta:
Termo Maior: Todos os homens so dotados de habilidades.
Termo Mdio: Pedro homem.
Termo Menor: Pedro dotado de habilidades.
Exemplo de formulao incorreta:
Termo Maior: Alguns homens so sbios.
Termo Mdio: Ora os ignorantes so homens
Termo Menor: Logo, os ignorantes so sbios
O predicado homens do termo mdio no universal, mas particular.
A FUNDAO DA LGICA
Anthony Kenny
Universidade de Oxford
Muitas das cincias para as quais Aristteles contribuiu foram disciplinas que ele prprio fundou. Afirma-o explicitamente em apenas um caso: o
da lgica. No fim de uma das suas obras de lgica, escreveu:
No caso da retrica existiam muito escritos antigos para nos apoiarmos, mas no caso da lgica nada
tnhamos absolutamente a referir at termos passado
muito tempo em laboriosa investigao.
As principais investigaes lgicas de Aristteles incidiam sobre as relaes entre as frases que fazem afirmaes. Quais delas so consistentes
ou inconsistentes com as outras? Quando temos uma ou mais afirmaes
verdadeiras, que outras verdades podemos inferir delas unicamente por
meio do raciocnio? Estas questes so respondidas na sua obra Analticos
Posteriores.
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lida com as inferncias que dependem de palavras como "todos" e "alguns", que se ligam a substantivos, mas no com as inferncias que dependem de palavras como "se, ento ", que interligam as frases. S
alguns sculos mais tarde se pde formalizar padres de inferncia como
este: "Se no de dia, de noite; mas no de dia; portanto de noite".
Em segundo lugar, mesmo no seu prprio campo de aco, a lgica de
Aristteles no capaz de lidar com inferncias nas quais palavras como
"todos" e "alguns" (ou "cada um" e "nenhum") surjam no na posio do
sujeito, mas algures no predicado gramatical. As regras de Aristteles no
nos permitem determinar, por exemplo, a validade de inferncias que
contenham premissas como "Todos os estudantes conhecem algumas
datas" ou "Algumas pessoas detestam os polcias todos". S 22 sculos
aps a morte de Aristteles esta lacuna seria colmatada.
As duas inferncias tm muitas coisas em comum. So ambas inferncias que retiram uma concluso a partir de duas premissas. Em cada
inferncia h uma palavra-chave que surge no sujeito gramatical da concluso e numa das premissas, e uma outra palavra-chave que surge no
predicado gramatical da concluso e na outra premissa. Aristteles dedicou
muita ateno s inferncias que apresentam esta caracterstica, hoje
chamadas "silogismos", a partir da palavra grega que ele usou para as
designar. Ao ramo da lgica que estuda a validade de inferncias deste
tipo, iniciado por Aristteles, chamamos "silogstica".
A lgica utilizada em todas as diversas cincias que Aristteles estudou; talvez no seja tanto uma cincia em si mesma, mas mais um instrumento ou ferramenta das cincias. Foi essa a ideia que os sucessores de
Aristteles retiraram das suas obras de lgica, denominadas "Organon" a
partir da palavra grega para instrumento.
Uma inferncia vlida uma inferncia que nunca conduz de premissas verdadeiras a uma concluso falsa. Das duas inferncias apresentadas
acima, a primeira vlida, e a segunda invlida. verdade que, em ambos
os casos, tanto as premissas como a concluso so verdadeiras. No
podemos rejeitar a segunda inferncia com base na falsidade das frases
que a constituem. Mas podemos rejeit-la com base no "portanto": a concluso pode ser verdadeira, mas no se segue das premissas.
Podemos esclarecer melhor este assunto se concebermos uma inferncia paralela que, partindo de premissas verdadeiras, conduza a uma
concluso falsa. Por exemplo:
3)Todas as baleias so mamferos.
Alguns mamferos so animais terrestres.
Logo, todas as baleias so animais terrestres.
Esta inferncia tem a mesma forma que a inferncia 2), como poderemos verificar se mostrarmos a sua estrutura por meio de letras esquemticas:
Se tomarmos o termo "cincia" numa acepo ampla, afirma Aristteles, possvel distinguir trs tipos de cincias: as produtivas, as prticas e
as tericas. As cincias produtivas incluem a engenharia e a arquitectura, e
disciplinas como a retrica e a dramaturgia, cujos produtos so menos
concretos. As cincias prticas so aquelas que guiam os comportamentos, destacando-se entre elas a poltica e a tica. As cincias tericas so
aquelas que no possuem um objectivo produtivo nem prtico, mas que
procuram a verdade pela verdade.
4) Todo o A B.
Algum B C.
Logo, todo o A C.
Uma vez que a inferncia 3) conduz a uma falsa concluso a partir de
premissas verdadeiras, podemos ver que a forma do argumento 4) no
de confiana. Da a no validade da inferncia 2), no obstante a sua
concluso ser de facto verdadeira.
Aristteles pensava que a sua silogstica era suficiente para lidar com
todas as inferncias vlidas possveis. Estava enganado. De facto, o
sistema, ainda que completo em si mesmo, corresponde apenas a uma
fraco da lgica. E apresenta dois pontos fracos. Em primeiro lugar, s
Matemtica
Antes de mais: a expresso "argumento indutivo" ou "induo" d origem a confuses porque se pode ter dois tipos muito diferentes de argumentos: as generalizaes e as previses. Uma generalizao um argumento como
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Numa generalizao parte-se de algumas verdades acerca de alguns membros de um dado domnio e generaliza-se essas verdades
para todos os membros desse domnio, ou pelo menos para mais.
Apresentando os argumentos dedutivos como argumentos cuja validade ou invalidade depende exclusivamente da sua forma lgica; e os argumentos no dedutivos como argumentos cuja validade ou invalidade no
depende exclusivamente da sua forma lgica. Evidentemente, isto no se
aplica a todos os argumentos dedutivos, mas esta uma complicao que
esclareceremos dentro de momentos. Para j, vejamos alguns exemplos:
O primeiro argumento dedutivamente invlido porque a sua invalidade pode ser explicada recorrendo unicamente sua forma lgica. Mas
seria uma enorme falta de sensibilidade lgica abandonar uma induo boa
com base no facto de a sua forma lgica e a verdade das suas premissas
no garantir a verdade da sua concluso.
Vou comear por dizer o modo como no se deve entender estas noes. A primeira coisa a no fazer pensar que um argumento dedutivo se
caracteriza por ser impossvel a sua concluso ser falsa se as suas premissas forem verdadeiras. Pensar isto provoca confuso porque significaria
que no h argumentos dedutivos invlidos. Porqu? Porque s nos argumentos dedutivos vlidos impossvel a concluso ser falsa se as suas
premissas forem verdadeiras; nos argumentos dedutivos invlidos, nas
falcias (como a afirmao da antecedente, por exemplo) perfeitamente
possvel as premissas serem verdadeiras e a concluso falsa.
Deste modo, podemos manter a tradio de falar de argumentos dedutivos e indutivos; e podemos dizer que h argumentos dedutivos invlidos;
e no somos forados a aceitar que todo o argumento indutivo, por melhor
que seja, sempre um argumento dedutivo invlido. Isto no acontece
porque os argumentos dedutivos nunca so indutivos, ainda que sejam
invlidos. Porque o que conta o tipo de explicao adequada para a sua
validade ou invalidade.
O primeiro problema desta opo exigir a reforma do modo como geralmente se fala e escreve sobre argumentos dedutivos pois comum
falar de argumentos dedutivos invlidos, como as falcias formais (por
oposio s informais). Este problema no decisivo, caso no se levantasse outro problema: o segundo.
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aqui proposto: tudo depende da melhor explicao disponvel para a validade ou invalidade em causa.
Introduo
Os diagramas lgicos so usados na resoluo de vrios problemas.
Uma situao que esses diagramas podero ser usados, na determinao da quantidade de elementos que apresentam uma determinada caracterstica.
Fora dos diagramas teremos 150 elementos que no so leitores de nenhum dos trs jornais.
Na regio I, teremos: 70 - 40 = 30 elementos.
Na regio II, teremos: 65 - 40 = 25 elementos.
Na regio III, teremos: 105 - 40 = 65 elementos.
Na regio IV, teremos: 300 - 40 - 30 - 25 = 205 elementos.
Na regio V, teremos: 250 - 40 -30 - 65 = 115 elementos.
Na regio VI, teremos: 200 - 40 - 25 - 65 = 70 elementos.
Dessa forma, o diagrama figura preenchido com os seguintes elementos:
Marcando o valor da interseco, ento iremos subtraindo esse valor da
quantidade de elementos dos conjuntos A e B.
A partir dos valores reais, que poderemos responder as perguntas feitas.
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Com essa distribuio, poderemos notar que 205 pessoas lem apenas o
jornal A.
Prof Msc SANDRO FABIAN FRANCILIO DORNELLES
Verificamos que 500 pessoas no lem o jornal C, pois a soma 205 + 30
+ 115 + 150.
Notamos ainda que 700 pessoas foram entrevistadas, que a soma 205 +
30 + 25 + 40 + 115 + 65 + 70 +
150.
EXERCCIOS DE CONCURSOS
Diagramas Lgicos
1. De um total de 30 agentes administrativos sabe-se que:
I. 18 gostam de cinema
II. 14 gostam de teatro
III. 2 no gostam de cinema, nem de teatro
O nmero de agentes que gostam de cinema e de teatro corresponde a:
a) 2
b) 4
c) 6
d) 8
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13. (ESAF_97) Uma pesquisa entre 800 consumidores - sendo 400 homens e 400 mulheres- mostrou os seguintes resultados:
Do total de pessoas entrevistadas:
500 assinam o jornal X
350 tm curso superior
250 assinam o jornal X e tm nvel superior
Do total de mulheres entrevistadas:
200 assinam o jornal X
150 tm curso superior
50 assinam o jornal X e tm nvel superior
17. Pedro, candidato ao cargo de Escrivo de Polcia Federal, necessitando adquirir livros para se preparar para o concurso, utilizou um site de
busca da Internet e pesquisou em uma livraria virtual, especializada nas
reas de direito, administrao e economia, que vende livros nacionais e
importados. Nessa livraria, alguns livros de direito e todos os de administrao fazem parte dos produtos nacionais. Alem disso, no h livro nacional disponvel de capa dura. Com base nas informaes acima possvel
que Pedro, em sua pesquisa, tenha:
I. Encontrado um livro de administrao de capa dura.
II. Adquirido dessa livraria um livro de economia de capa flexvel.
III. Selecionado para compra um livro nacional de direito de capa dura.
IV. Comprado um livro importado de direito de capa flexvel.
11.C
12.E
13.A
14.C
15.C (certo)
16.C,E,C,C,E
17.E,C,E,C
EQUIVALNCIA LGICA
Na lgica, as asseres p e q so ditas logicamente equivalentes ou
simplesmente equivalentes, se p = q e q = p .
Em termos intuitivos, duas sentenas so logicamente equivalentes
se possuem o mesmo "contedo lgico".
Do ponto de vista da teoria da demonstrao, p e q so equivalentes
se cada uma delas pode ser derivada a partir da outra. Semanticamente, p
e q so equivalentes se elas tm os mesmos valores para qualquer
interpretao.
~q
~(p)
p.
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Primeiro:
13. Se eu ganhar sozinho na Sena, fico milionrio
14. Ganhei sozinho na Sena
15. Logo, fiquei milionrio
Conceituao de Argumento
Um argumento um conjunto de enunciados -- mas no um conjunto
qualquer de enunciados. Num argumento os enunciados tm que ter uma
certa relao entre si e necessrio que um deles seja apresentado como
uma tese, ou uma concluso, e os demais como justificativa da tese, ou
premissas para a concluso. Normalmente argumentos so utilizados para
provar ou disprovar algum enunciado ou para convencer algum da verdade ou da falsidade de um enunciado.
Segundo:
16. Se eu ganhar sozinho na Sena, fico milionrio
17. No ganhei sozinho na Sena
18. Logo, no fiquei milionrio
Neste caso, embora todos os enunciados sejam (pelo menos primeira vista) verdadeiros, e embora eles se disponham numa forma geralmente
associada com a de um argumento (premissa 1, premissa 2, e concluso,
precedida por "logo"), no temos um argumento porque os enunciados no
tm a menor relao entre si. No devemos sequer afirmar que temos um
argumento invlido aqui, porque mesmo num argumento invlido as premissas e a concluso precisam ter uma certa relao entre si.
O segundo argumento invlido porque mesmo que as duas premissas sejam verdadeiras a concluso pode ser falsa (na hiptese, por exemplo, de eu herdar uma fortuna enorme de uma tia rica).
Falcias e Argumentos Slidos ou Cogentes
Argumentos da forma representada pelos enunciados 22-24 so todos
invlidos. D-se o nome de falcia a um argumento invlido, mas no,
geralmente, a um argumento vlido que possua premissas falsas.
A um argumento vlido cujas premissas so todas verdadeiras (e, portanto, cuja concluso tambm verdadeira) d-se o nome de um argumento cogente ou slido.
Argumentos, Convico e Persuaso
Um argumento cogente ou slido deveria convencer a todos, pois vlido e suas premissas so verdadeiras. Sua concluso, portanto, segue das
premissas. Contudo, nem sempre isso acontece.
Imaginemos o seguinte argumento, que tem a mesma forma do argumento constitudo pelo conjunto de enunciados 4-6:
10. Todos os homens so analfabetos
11. Raquel de Queiroz homem
12. Logo, Raquel de Queiroz analfabeta.
Este argumento, diferentemente do argumento constitudo pelos enunciados 4-6, tem premissas e concluso todas falsas. No entanto, tem
exatamente a mesma forma ou estrutura do argumento anterior (forma
explicitada nos enunciados 7-9). Se o argumento anterior (4-6) vlido (e
), este (10-12) tambm .
Em primeiro lugar, muitas pessoas podem no admitir que o argumento cogente ou slido. Podem admitir a verdade de suas premissas e
negar sua validade. Ou podem admitir sua validade e negar a verdade de
uma ou mais de suas premissas.
Em segundo lugar, algumas pessoas podem estar certas da validade
de um argumento e estar absolutamente convictas de que a concluso
inaceitvel, ou falsa. Neste caso, podem usar o mesmo argumento para
mostrar que pelo menos uma de suas premissas tem que ser falsa.
Um argumento invlido (falcia), ou um argumento vlido com premissas falsas, no deveria convencer ningum. No entanto, muitas pessoas
so persuadidas por argumentos desse tipo.
A questo da validade ou no de um argumento inteiramente lgica.
A questo da cogncia ou solidez de um argumento ao mesmo tempo lgica (porque depende da sua validade) e epistemolgica (porque
depende de suas premissas serem verdadeiras).
A questo da fora persuasiva de um argumento uma questo psicolgica, ou psicossocial.
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Contradio
Diz-se que h contradio quando se afirma e se nega
simultaneamente algo sobre a mesma coisa. O princpio da contradio
informa que duas proposies contraditrias no podem ser ambas falsas
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Tautologia
Na lgica proposicional, uma tautologia (do grego ) uma
frmula proposicional que verdadeira para todas as possveis valoraes
de suas variveis proposicionais. A negao de uma tautologia uma
contradio ou antilogia, uma frmula proposicional que falsa
independentemente dos valores de verdade de suas variveis. Tais
proposies so ditas insatsfatveis. Reciprocamente, a negao de uma
contradio uma tautologia. Uma frmula que no nem uma tautologia
nem uma contradio dita logicamente contingente. Tal frmula pode
ser verdadeira ou falsa dependendo dos valores atribudos para suas
variveis proposicionais.
Tautologias e Contradies
Considere a proposio composta s: (p q) (p q) onde p e q so
proposies simples lgicas quaisquer. Vamos construir a tabela verdade
da proposio s :
Considerando-se o que j foi visto at aqui, teremos:
O primeiro pensador que apresentou este princpio de forma suficientemente ampla foi Aristteles. Vrias partes da sua obra esto consagradas a este tema, mas nem sempre o princpio formulado do mesmo
modo. s vezes apresenta-o como uma das noes comuns ou axiomas que servem de premissa para a demonstrao, sem poderem ser
demonstradas. Noutras ocasies, apresenta-o como uma noo comum,
usada para a prova de algumas concluses. Apresenta ainda este princpio
como uma tese segundo a qual se uma proposio verdadeira, a sua
negao falsa e se uma proposio falsa, a sua negao verdadeira,
quer dizer, como a tese segundo a qual, duas proposies contraditrias
no podem ser ambas verdadeiras ou ambas falsas.
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Opostamente, se ao construirmos uma tabela verdade para uma proposio composta, verificarmos que ela sempre falsa, diremos que ela
uma CONTRADIO.
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q) r
Todas as propriedades acima podem ser verificadas com a construo das tabelas verdades.
http://www.g5ofertas.com.br/
O SILOGISMO
O silogismo uma forma de inferncia mediata, ou raciocnio dedutivo.
So duas as espcies de silogismos que estudaremos aqui, que recebem a
sua designao do tipo de juzo ou proposio que forma a primeira premissa:
O silogismo categrico
A natureza do silogismo, o elo de necessidade lgica que liga as premissas concluso, est bem patente no exemplo que daremos a seguir, e
que servir de ponto de partida para o nosso estudo desta forma de deduo:
Se todos os homens so mortais e todos os franceses so homens,
ento todos os franceses so mortais.
Em primeiro lugar, notemos que o silogismo categrico composto de
trs proposies ou juzos: duas premissas "Todos os homens so
mortais" e "Todos os franceses so homens" e uma concluso "Todos
os franceses so mortais". Neste caso as premissas e a concluso so
todas proposies universais afirmativas (A), mas cada uma poderia em
princpio ser de qualquer outro tipo: universal negativa (E), particular afirmativa (I) ou particular negativa (O).
Em segundo lugar, nas trs proposies entram unicamente trs termos: "mortais", "homens" e "franceses". Um destes termos entra nas
premissas mas no na concluso: o chamado termo mdio, que simbolizaremos pela letra M. Os outros dois termos so o termo maior, que figura
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Finalmente, embora a forma que utilizamos para apresentar o silogismo seja a melhor para dar conta da ligao lgica entre as premissas e a
concluso e esteja mais de acordo com a formulao original de Aristteles, existem outras duas formas mais vulgarizadas, uma das quais ser
aquela que utilizaremos com mais frequncia.
Todo o M P.
Todo o S M.
Logo todo o S P.
Todo o M P.
Todo o S M.
Todo o S P.
Regras do silogismo
So em nmero de oito. Quatro referem-se aos termos e as outras
quatro s premissas.
Regras dos termos
1. Apenas existem trs termos num silogismo: maior, mdio e
menor. Esta regra pode ser violada facilmente quando se usa um termo
com mais de um significado: "Se o co pai e o co teu, ento teu pai."
Aqui o termo "teu" tem dois significados, posse na segunda premissa e
parentesco na concluso, o que faz com que este silogismo apresente na
realidade quatro termos.
2. Nenhum termo deve ter maior extenso na concluso do que
nas premissas: "Se as orcas so ferozes e algumas baleias so orcas,
ento as baleias so ferozes." O termo "baleias" particular na premissa e
universal na concluso, o que invalida o raciocnio, pois nada dito nas
premissas acerca das baleias que no so orcas, e que podem muito bem
no ser ferozes.
Modo do silogismo
Assim, se considerarmos o modo do silogismo, que a forma como os
diferentes tipos de proposio A, E, I, O nele se dispem, teremos 64
(sessenta e quatro) silogismos possveis, nmero que obtido quando
fazemos todas as combinaes possveis das quatro letras em grupos de
trs, que o nmero de proposies num silogismo categrico.
Figura do silogismo
Todavia, para alm do modo, temos de ter em considerao a figura,
que definida pelo papel, sujeito ou predicado, que o termo mdio desempenha nas duas premissas. Existem quatro figuras possveis: 1) sujeitopredicado, 2) predicado-predicado, 3) sujeito-sujeito e 4) predicado-sujeito,
correspondendo as trs primeiras aos exemplos dados. Se combinarmos
estas quatro figuras com os sessenta e quatro modos encontrados acima,
obtemos o bonito produto de 256 silogismos. Felizmente para ns muitos
desses silogismos so repeties por exemplo, o modo AEE equivale a
EAE , ou infringem diversas das regras do silogismo por exemplo, o
modo IIO compe-se de duas premissas particulares, pelo que, pela regra
8, no vlido , de maneira que no se conseguem mais do que dezanove silogismos concludentes.
Modos vlidos
Assim, na primeira figura, em que o termo mdio sujeito na premissa
maior e predicado na menor, apenas so vlidos os modos seguintes:
AAA, EAE, AII, EIO. Para memorizar melhor estes modos, os lgicos
medievais associaram-nos a determinadas palavras, que se tornaram uma
espcie de designao para os mesmos: so elas, respectivamente, Barbara, Celarent, Darii, Ferio. O primeiro exemplo que demos neste ponto,
sobre os asiticos e os coreanos, um exemplo de silogismo na primeira
figura, modo Celarent. Os modos vlidos das outras figuras teriam tambm
as suas designaes mnemnicas prprias:
2. figura: Cesare, Camestres, Festino, Baroco.
3. figura: Darapti, Felapton, Disamis, Bocardo, Ferison.
4. figura: Bamalip, Calemes, Dimatis, Fesapo, Fresison.
5. De duas premissas negativas, nada se pode concluir: "Se o homem no rptil e o rptil no peixe, ento..." Que concluso se pode
tirar daqui acerca do "homem" e do "peixe"?
6. De duas premissas afirmativas no se pode tirar concluso negativa.
7. A concluso segue sempre a premissa mais fraca. A particular
mais fraca do que a universal e a negativa mais fraca do que a afirmativa.
Isto significa que se uma das premissas for particular, a concluso s-lo-
igualmente; o mesmo acontecendo se uma das premissas for negativa: "Se
os europeus no so brasileiros e os franceses so europeus, ento os
franceses no so brasileiros." Que outra concluso se poderia tirar?
8. Nada se pode concluir de duas premissas particulares. De "Alguns homens so ricos" e "Alguns homens so sbios" nada se pode
concluir, pois no se sabe que relao existe entre os dois grupos de
homens considerados. Alis, um silogismo com estas premissas violaria
tambm a regra 4.
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pode estar outros motivos, como o facto de algum o ter regado, etc. Outro
exemplo: "Se Roberto tomasse veneno ficaria doente; ora Roberto no
tomou veneno, portanto no ficou doente". Quem nos garante isso? Podia
ter apanhado uma gripe.
O silogismo hipottico
No silogismo categrico, esto em causa dois termos, o maior e o
menor, que so comparados com um terceiro termo, o mdio, da se chegando a uma concluso acerca da relao existente entre os dois primeiros: "Se todos os lagartos so rpteis e alguns animais no so lagartos,
ento alguns animais no so rpteis." No silogismo hipottico lidaremos,
no com os termos, mas com as proposies em si. Vejamos um exemplo:
Se Joo estuda ento passa no exame;
Joo estuda,
Portanto passa no exame.
Neste caso, a primeira premissa, ou premissa maior, constituda por
uma proposio composta por duas outras proposies: "Joo estuda" e
"Joo passa no exame", ligadas entre si pelas partculas "se... ento...", ou
outras equivalentes; poder-se-ia dizer tambm, com o mesmo sentido:
"Estudar implica, para Joo, passar no exame", ou "Joo passa no exame
desde que estude". O importante notarmos que uma das proposies
surge como consequncia da outra, constituindo aquilo que designamos
por juzo hipottico ou condicional: da designarmos uma delas como
antecedente neste caso, "Joo estuda" e a outra como consequente
"Joo passa no exame." A premissa menor limita-se a repetir, a afirmar,
uma das proposies que compem a primeira premissa neste caso, o
antecedente , mas precisamente dessa afirmao que decorre logicamente a concluso que no outra coisa seno o consequente.
Numa formulao mais intuitiva, o que isto quer dizer que, face a
uma condio como a que estabelecida na premissa maior, afirmar a
verdade do antecedente afirmar simultaneamente a verdade do consequente. Poderamos substituir as letras "p" e "q" por outras proposies
verdadeiras que o raciocnio continuaria vlido.
Outro exemplo:
No sistema brasileiro de placas de carro, cada placa formada por trs
letras e quatro algarismos. Quantas placas onde o nmero formado pelos
algarismos seja par, podem ser formadas?
Modus ponens
Modus ponens, que corresponde ao exemplo dado, e que poderamos
sintetizar nas seguintes regras:
1. Num juzo hipottico, a afirmao do antecedente obriga afirmao do consequente.
2. Da afirmao do consequente nada se pode concluir.
Modus tollens
Modus tollens, que corresponde ao seguinte esquema: "se p, ento q;
ora no q; logo no p", e cuja mecnica poderamos sintetizar nas seguintes regras:
1. Num juzo hipottico, a negao do consequente torna necessria
a negao do antecedente.
2. Da negao do antecedente nada se pode concluir.
Matemtica
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Exemplo
Deseja-se fazer uma viagem para a cidade A ou para a cidade B.
Existem 5 caminhos possveis para a cidade A e 3 possveis caminhos
para a cidade B. Logo, para esta viagem, existem no total 5 + 3 = 8
caminhos possveis.
PRINCPIO DA MULTIPLICAO
Suponhamos um procedimento executado em k
fases,
concomitantes entre si. A fase 1 tem n1 maneiras de ser executada, a
fase 2 possui n2 maneiras de ser executada e a fase k tem nk
modos de ser executada. A fase 1 poder ser seguida da fase 2 at a fase
k, uma vez que so concomitantes. Logo, h n1 . n2 . ... . nk maneiras de
executar o procedimento.
Exemplo
Supondo uma viagem para a cidade C, mas para chegar at l voc
deve passar pelas cidades A e B. Da sua cidade at a cidade A existem 2
caminhos possveis; da cidade A at a B existem 4 caminhos disponveis e
da cidade B at a C h 3 rotas possveis. Portanto, h 2 x 4 x 3 = 24
diferentes caminhos possveis de ida da sua cidade at a cidade C.
O fundo pode ser representado nas cores azul ou cinza; a casa, nas cores
azul, verde ou amarela; e a palmeira, nas cores cinza ou verde. Se o fundo
no pode ter a mesma cor nem da casa nem da palmeira, por uma questo
de contraste, ento o nmero de variaes que podem ser obtidas para a
paisagem
a) 6. b) 7. c) 8. d) 9. e) 10.
3) (UFES/2002) Num aparelho telefnico, as dez teclas numeradas esto
dispostas em fileiras horizontais, conforme indica a figura a seguir. Seja N
a quantidade de nmeros de telefone com 8 dgitos, que comeam pelo
dgito 3 e terminam pelo dgito zero, e, alm disso, o 2o e o 3o dgitos so
da primeira fileira do teclado, o 4o e o 5o dgitos so da segunda fileira, e o
6o e o 7o so da terceira fileira.
O valor de N
a) 27 b) 216 c) 512 d) 729 e) 1.331
Exerccios
Princpio Fundamental da Contagem
Professores: Jorge e Lauro
1) (FGV/2005) Em uma gaveta de armrio de um quarto escuro h 6 camisetas vermelhas, 10 camisetas brancas e 7 camisetas pretas. Qual o
nmero mnimo de camisetas que se deve retirar da gaveta, sem que se
vejam suas cores, para que:
a) 60 b) 48 c) 36 d) 24 e) 18
6)(UFPI/2000) Escrevendo-se em ordem decrescente todos os nmeros de
cinco algarismos distintos formados pelos algarismos 3, 5, 7, 8 e 9, a
ordem do nmero 75389 :
a) 54 b) 67 c) 66 d) 55 e) 56
Matemtica
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Pertence ou no pertence
Se
pertence ao conjunto
elemento de
conjunto
e podemos escrever
. Se
no um
no pertence ao
1. Conceitos primitivos
Adotaremos aqui trs conceitos primitivos: o de conjunto, o de elemento e o de pertinncia de um elemento a um conjunto. Assim, devemos
entender perfeitamente a frase: determinado elemento pertence a um
conjunto, sem que tenhamos definido o que conjunto, o que elemento e
o que significa dizer que um elemento pertence ou no a um conjunto.
2 Notao
a) 60 b) 50 c) 40 d) 30
GABARITO:
1) a)11 b)4 c)18 2)B 3)D 4)A 5)A 6)C 7)D 8)D 9)B 10)B
TEORIA DOS CONJUNTOS
Exemplo:
A = { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 } indica o conjunto formado pelos
algarismos do nosso sistema de numerao.
B = { a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, x, z } indica o
conjunto formado pelas letras do nosso alfabeto.
Quando um conjunto possui nmero elevado de elementos, porm
apresenta lei de formao bem clara, podemos representa-lo, por
enumerao, indicando os primeiros e os ltimos elementos, intercalados
por reticncias. Assim:
C = { 2, 4, 6,... , 98 } indica o conjunto dos
nmeros pares positivos, menores do que100.
Ainda usando reticncias, podemos representar, por enumerao,
conjuntos com infinitas elementos que tenham uma lei de formao bem
clara, como os seguintes:
{1, 2, 3}
{1, 2, 2, 1, 3, 2}
{x : x um nmero inteiro tal que 0<x<4}
Os trs exemplos acima so maneiras diferentes de representar o
mesmo conjunto.
possvel descrever o mesmo conjunto de diferentes maneiras:
listando os seus elementos (ideal para conjuntos pequenos e finitos) ou
definindo uma propriedade de seus elementos. Dizemos que dois
conjuntos so iguais se e somente se cada elemento de um tambm
elemento do outro, no importando a quantidade e nem a ordem das
ocorrncias dos elementos.
Conceitos essenciais
A representao de um conjunto por meio da descrio de uma propriedade caracterstica mais sinttica que sua representao por enumerao. Neste caso, um conjunto C, de elementos x, ser representado da
seguinte maneira:
Matemtica
um elemento de
Exemplos
78
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Por esse tipo de representao grfica, chamada diagrama de EulerVenn, percebemos que x C, y C, z C; e que a C, b C, c C,
d
7 Subconjuntos de um conjunto
Dizemos que um conjunto A um subconjunto de um conjunto B se
todo elemento, que pertencer a A, tambm pertencer a B.
Neste caso, usando os diagramas de Euler-Venn, o conjunto A estar
"totalmente dentro" do conjunto B :
C.
Exemplo
Sejam os conjuntos A = {x | x mineiro} e B = { x | x brasileiro} ;
temos ento que A B e que B A.
Exerccio resolvido
Determine o nmero de elementos dos seguintes com juntos :
Observaes:
Quando A no subconjunto de B, indicamos com A
B ou B
A.
Resoluo
n{A} = 4
n{B} = 6,'pois a palavra alegria, apesar de possuir dote letras, possui
apenas seis letras distintas entre si.
n{C} = 2, pois h dois elementos que pertencem a C: c e C e d e C
Matemtica
Exerccios propostas:
2. Determine o nmero de subconjuntos do conjunto
C = { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 }
Resposta: 1024
79
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B C= {x,y,z,w,v,u,t}
A B C=
1 1 1 2 3 3
; ; ; ; ;
2 3 4 4 4 5
(A B)
u (A
C)={x}
{y}={x,y}
a) A B C
b) (A B)
(A C)
.Resoluo
Exemplos
{a,b,c} U {d,e}= {a,b,c,d,e}
{a,b,c} U {b,c,d}={a,b,c,d}
{a,b,c} U {a,c}={a,b,c}
2 Interseco de conjuntos
Dados dois conjuntos A e B, chamamos de interseo de A com B, e
indicamos com A B, ao conjunto constitudo por todos os elementos
que pertencem a A e a B.
Usando os diagramas de Euler-Venn, e representando com hachuras a
interseco dos conjuntos, temos:
Exemplos
a) {a,b,c} {d,e} =
b) {a,b,c} {b,c,d} = {b,c}
c) {a,b,c} {a,c} = {a,c}
Quando a interseco de dois conjuntos vazia, como no exemplo a,
dizemos que os conjuntos so disjuntos.
Exerccios resolvidos
Sendo A = { x, y, z }; B = { x, w, v } e C = { y, u, t }, determinar os
seguintes conjuntos:
a) A
B
f) B C
b) A B
g) A
c) A
C
d) A C
e) B
C
h) A B C
i) (A B) U (A C)
Resoluo
A
A
A
A
B
BC
B = {x, y, z, w, v }
B = {x }
C = {x, y,z, u, t }
C = {y }
C={x,w,v,y,u,t}
B C=
Matemtica
n(A
n(A
B) = 20 + 30 5 e ento:
n(A
B) = 45.
B) ou seja:
4 Conjunto complementar
Dados dois conjuntos A e B, com B A, chamamos de conjunto
complementar de B em relao a A, e indicamos com CA B, ao conjunto A B.
80
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Soluo:
Exerccios resolvidos:
4. Sendo A = { x, y, z } , B = { x, w, v } e C = { y, u, t }, determinar os
seguintes conjuntos:
AB
C-A
BA
BC
AC
CB
Resoluo
A - B = { y, z }
B - A= {w, v}
A - C= {x, z}
C A = {u, t}
B C = {x, w, v}
C B = {y, u, t}
PROBABILIDADE
Quando usamos probabilidades?
Ouvimos falar desse assunto em situaes como: a probabilidade de
ser sorteado, de acertar numa aposta, de um candidato vencer uma eleio, de acertar o resultado de um jogo etc. Portanto, usamos probabilidades em situaes em que dois ou mais resultados diferentes podem ocorrer e no possvel saber, prever, qual deles realmente vai ocorrer em
cada situao.
Assim, temos 3 resultados favorveis (2, 4 ou 6) em um total de 6 resultados possveis (1, 2, 3, 4, 5, 6).
Ao lanarmos para o alto uma moeda e quisermos saber se o resultado cara ou coroa, no podemos prever o resultado mas podemos calcular
as chances de ocorrncia de cada um. Este clculo a probabilidade de
ocorrncia de um resultado.
As chances de dar um resultado par so 3 num total de 6. Ento, podemos dizer que a probabilidade de isso acontecer 3/6 ou 1/2 .
Generalizando essa soluo:
Por meio dos exemplos desta aula, voc aprender o clculo de probabilidades.
n de resultados favorveis a E
P (par) =
EXEMPLO 1
3 1
=
=
6 2
50%
coroa
cara
p (E) =
Soluo:
n de resultados favorveis a E
n total de resultados possveis
EXEMPLO 4
Neste exemplo calculamos intuitivamente a probabilidade de o resultado ser cara e voc deve ter percebido que a probabilidade de dar coroa a
mesma, 50%.
No Exemplo 3 daquela aula descobrimos que havia, dentre os 24 cardpios possveis, 6 cardpios econmicos. Qual a probabilidade de um
fregus desavisado escolher uma das opes mais caras?
Soluo:
Matemtica
81
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120
= 0,95 = 95%
126
n de cardpios possveis
Os valores possveis para as probabilidades
Se temos 6 opes econmicas num total de 24, temos 24 - 6 = 18 opes mais caras. Como o nmero de cardpios possveis 24, ento:
p(mais caro) =
18 3
=
= 0,75 = 75%
54 4
daro
6 120 126
+
=
ou 100% (5% + 95%).
126 126 126
J sabemos que:
p (E) =
EXEMPLO 5
n de resultados favorveis a E
n total de resultados possveis
m
ser menor ou igual a 1:
n
p (E) 1.
Soluo:
p(branca) =
n de bolas brancas
2 1
=
= 20%
=
10 5
n total de bolas
m
=0
n
EXEMPLO 6
De um baralho normal de 52 cartas e mais 2 coringas retiramos uma
das cartas ao acaso. Qual a probabilidade de:
m
ser sempre positiva pois m e n
n
so nmeros naturais.
a) ser um s?
Assim, podemos concluir que:
b) ser um coringa, em jogos que tambm consideram o 2 como coringa?
0
Soluo:
m
1
n
ou
0 p (E) 1
EXEMPLO 8
O nmero total de cartas 54 sendo que h 13 cartas (s, 2 a 10, valete, dama, rei) de cada um dos 4 naipes (copas, ouro, paus e espadas) e 2
coringas.
a) p (s) =
n de ases existentes
n total de cartas
Com os algarismos 1, 3 e 5 formamos todos os nmeros de 3 algarismos possveis. Dentre eles escolhemos um nmero, ao acaso.
4
= 0,07 = 7%
54
n de coringas
n total de cartas
Soluo:
O total de nmeros formados por 3 algarismos igual ao nmero de
permutaes possveis com os algarismos 1, 3 e 5 em trs posies, ou
seja, 3! = 6.
6
= 0,11 = 11%
54
EXEMPLO 7
a) Como a soma dos algarismos 1 + 3 + 5 igual a 9, que um mltiplo de 3, qualquer um dos nmeros formados ser mltiplo de 3. Assim, a
probabilidade de isso ocorrer ser:
Em anlise combinatoria, vimos que, com 6 homens e 3 mulheres, podemos formar C 59 = 126 grupos de 5 pessoas e C 56 = 6 grupos de 5
pessoas nos quais s escolhemos homens. Supondo que as chances de
cada um dos grupos a mesma, qual a probabilidade de escolher:
P (mltiplo de 3) =
6
=1
6
Soluo:
a) p (no mulher) =
Matemtica
6
= 0,05 = 5%
126
p (par) =
82
0
=0
6
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Um pouco de histria
1. a)
Os primeiros estudos envolvendo probabilidades foram motivados pela
anlise de jogos de azar. Sabe-se que um dos primeiros matemticos que
se ocupou com o clculo das probabilidades foi Cardano (1501-1576). Data
dessa poca a expresso que utilizamos at hoje para o clculo da probabilidade de um evento (nmero de casos favorveis dividido pelo nmero
de casos possveis).
Com Fermat (1601-1665) e Pascal (1623-1662), a teoria das probabilidades comeou a evoluir e ganhar mais consistncia, passando a ser
utilizada em outros aspectos da vida social, como, por exemplo, auxiliando
na descoberta da vacina contra a varola no sculo XVIII.
b)
12 2
=
= 23%
52 3
2.
4
1
=
= 67%
6 13
3. a)
4 1
=
= 7,69%
52 13
6 1
=
= 17%
36 6
b) 0
c) 0
Exerccios
Exerccio 1
d)
24
= 67%
36
4.
1
= 0,000 000 000 087 =
11441304000
b) Qual a probabilidade de a carta retirada ser uma figura (valete, dama ou rei)?
1
= 0,000 000 000 11 =
9034502400
Exerccio 2
6.
No lanamento de um dado, qual a probabilidade de o nmero obtido
ser menor ou igual a 4?
3!
3
26 10
6
= 0,000 000 034 =
175760000
0,000 003 4%
Calculando probabilidades
Exerccio 3
p (E) =
a) 7
n de resultados favorveis a E
n total de resultados possveis
b) 1
c) maior que 12
d) um nmero par
Para abordarmos situaes como as que acabamos de descrever, utilizaremos vrios exemplos durante esta aula. Leia-os com bastante ateno e procure refazer as solues apresentadas.
Exerccio 4
Na Aula 48 vimos que na SENA existem 11.441.304.000 maneiras de
escolher 6 nmeros de 01 a 50. Se voc apostar em 6 nmeros, qual a
probabilidade de sua aposta ser a sorteada?
Exerccio 5
1
. Nesse mesmo
5
5
grupo, a probabilidade de que um jovem saiba jogar futebol
. Qual a
6
escolhido ao acaso, tenha mdia acima de 7,0
Soluo:
O fato de ter mdia maior que 7,0 no depende do fato de saber
jogar futebol, e vice-versa. Quando isso ocorre, dizemos
que os eventos so independentes.
Respostas:
Matemtica
83
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1
5
5
tm mdia acima de 7,0 e
sabem jogar futebol. Ora,
de
5
6
6
1
5
1 1
, ou seja,
x
=
, sabem jogar futebol e tm mdia acima de
5
6
5 6
1
7,0. Portanto, P (A e B) =
.
6
vens,
Repare que para encontrarmos P (A e B) efetuamos P (A) P (B). Ento, conclumos que, quando A e B so eventos independentes (no tm
nada a ver um com o outro):
Utilizamos ento a notao B/A, que significa a dependncia dos eventos, ou melhor, que o evento B/A denota a ocorrncia do evento B, sabendo que A j ocorreu. No caso deste exemplo, temos: B/A terminar a 2
etapa (corrida), sabendo que o atleta terminou a 1 etapa (natao).
P (A e B) = P (A) P (B)
EXEMPLO 2
Soluo:
4
3
P(B/A)=
; as7
4
sim,
Considere os eventos:
A : ser canhoto
4 3 3
x
=
7 4 7
2 etapas
Calculando:
P (A) =
3
.
7
10 1
=
30 3
P (A e B) = P (A) P (B/A)
onde P (B/A) a probabilidade de B, dado que A j ocorreu.
P (B) =
25 5
=
30 6
P (A e B) = P (A) P (B) =
EXEMPLO 4
No exame para tirar a carteira de motorista, a probabilidade de apro-
1 5 5
x
=
3 6 18
9
. Depois de ser aprovado na parte terica, h
10
5
.
18
de
Qual a probabilidade de que, escolhido um candidato ao acaso, ele seja aprovado em ambas as provas escrita e prtica e tire a carteira de
motorista?
Soluo:
Considere os eventos:
A: aprovao na prova escrita.
B: aprovao na prova prtica de direo.
Os eventos A e B no so independentes, pois preciso ter aprovao
na prova escrita e para fazer a prova prtica de direo. Como a ocorrncia
de B est condicionada ocorrncia de A, criamos o evento:
B/A: ter aprovao na prova prtica de direo, sabendo que o candidato foi aprovado na prova escrita.
EXEMPLO 3
Alguns atletas participam de um triathlon (prova formada por 3 etapas
consecutivas: natao, corrida e ciclismo). A probabilidade de que um
atleta escolhido ao acaso termine a primeira etapa (natao)
4
. Para
7
Matemtica
2
.
3
3
.
4
84
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9
10
P(B/A) =
2
3
P(A e B) =
9 2 3
x
=
10 3 5
Observe que a soma dos resultados maior que o nmero de entrevistados (300 + 100 + 200 + 50 = 650), ou seja, h pessoas que, apesar de
preferirem um dos sucos, consomem os dois. Para facilitar daremos nomes
aos eventos:
3
.
5
Clculo da probabilidade de ocorrncia de um evento ou outro
EXEMPLO 5
Na Copa Amrica de 1995, o Brasil jogou com a Colmbia. No primeiro
tempo, a seleo brasileira cometeu 10 faltas, sendo que 3 foram cometidas por Leonardo e outras 3 por Andr Cruz. No intervalo, os melhores
lances foram reprisados, dentre os quais uma falta cometida pelo Brasil,
escolhida ao acaso. Qual a probabilidade de que a falta escolhida seja de
Leonardo ou de Andr Cruz?
Soluo:
Das 10 faltas, 3 foram de Leonardo e 3 de Andr Cruz. Portanto, os
dois juntos cometeram 6 das 10 faltas do Brasil. Assim, a probabilidade de
que uma das faltas seja a escolhida dentre as 10
A : preferir o SOSUMO
B: preferir o SUMOBOM
A e B: consumir SOSUMO e SUMOBOM
A ou B: consumir SOSUMO ou SUMOBOM
Repare que este ou quer dizer: apenas o SOSUMO ou apenas o SUMOBOM.
Fazendo P(A ou B) = P(A) + P(B) estamos contando duas vezes as
pessoas que apesar de preferirem um dos sucos, consomem os dois.
Logo, devemos
6
3
=
.
10 5
3
.
10
Temos ento:
P (A ou B) = P (A) + P (B) P (A e B)
3
.
10
Calculando:
3
3
6
3
+
=
=
.
10 10 10 5
P(A) =
250 1
=
500 2
P(B) =
300 3
=
500 5
P(A e B) =
gadores=
100 1
=
.
500 5
100 1
=
500 5
Temos ento:
P(A ou B) =
1 3 1 1 2 5+4 9
+
=
+
=
=
2 5 5 2 5
10
10
EXEMPLO 6
9
.
10
Observao
Uma empresa que fabrica suco de laranja fez uma pesquisa para saber como est a preferncia do consumidor em relao ao seu suco e ao
fabricado por seu principal concorrente. Essa empresa chamada SOSUMO, e seu concorrente SUMOBOM. A pesquisa concluiu que dos 500
entrevistados, 300 preferiam o SUMOBOM, 100 consumiam os dois, 250
preferiam SOSUMO e 50
Soluo:
era
Matemtica
85
50
1
, ou seja,
. Assim, podamos concluir que a probabilidade
500
10
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de no fazer parte desse grupo era 1 -
1
9
=
, raciocinando por exclu10 10
f) no fume TOBACO
so.
Respostas
Exerccios propostos.
Exerccio 1
1. Eventos independentes:
11
tante escolhido ao acaso tenha televiso em casa
. J a probabilida12
1
de de esse habitante ser um comerciante
. Escolhendo um habitante
11
2. Eventos dependentes:
3.
1
12
1
6
4. a) P (A e B) =
Exerccio 2
3
30
=
140 14
1
e de aprovao na prova prtica (depois de ser
4
2
aprovado na escrita)
, calcule a probabilidade de que um professor,
3
na prova escrita
b) P (A ou B) =
40 + 30 + 50 120 6
=
=
140
140 7
5. a)
b)
50 5
=
140 14
c)
40+ 50 9
=
14
140
d)
20 1
=
140 7
e)
50+ 20 70 1
=
=
140
140 2
f)
40+ 20 60 3
=
=
140
140 7
Fonte: http://www.bibvirt.futuro.usp.br
Exerccio 5
Com as mesmas informaes do exerccio anterior, calcule a probabilidade de que um funcionrio, escolhido ao acaso:
a) fume s FUMAA
DEFINICO
Consideremos uma relao de um conjunto A em um conjunto B. Esta relao ser chamada de funo ou aplicao quando associar a todo elemento
de A um nico elemento de B.
b) fume s TOBACO
c) fume s FUMAA ou s TOBACO
Exemplos:
Consideremos algumas relaes, esquematizadas com diagramas de
Matemtica
40 2
=
140 7
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APOSTILAS OPO
Notemos que definio de funo no permite que fique nenhum elemento "solitrio" no domnio ( o caso de x2, no exemplo d); permite, no
entanto, que fiquem elementos "solitrios" no contradomnio (so os
casos de y2, no exemplo e, e de y3, no exemplo f ) .
Notemos ainda que definio de funo no permite que nenhum elemento do domnio "lance mais do uma flecha" ( o caso de x1, no
exemplo b); permite, no entanto, que elementos do contradomnio
"levem mais do que uma flechada" (so os casos dos elementos y1,
nos exemplos c e f).
a)
NOTAO
Considere a funo seguinte, dada pelo diagrama Euler-Venn:
b)
Esta funo ser denotada com f e as associaes que nela ocorrem sero
denotadas da seguinte forma:
Esta relao no uma funo de A em B, pois associa a x1 c A dois
elementos de B: y1 e y2.
c)
B = C( f ) contradomnio
CD ( f ) = { 4, 5, 6, 7, 8 }
CD ( f ) = B
Im ( f ) = { 4, 5, 6 }.
Matemtica
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APOSTILAS OPO
FUNO SOBREJETORA
Uma funo f definida de A em B sobrejetora se todas os elementos de B
so imagens, ou seja:
No eixo horizontal, chamado eixo das abscissas, representamos os primeiros elementos do par ordenado de nmeros reais.
No eixo vertical, chamado eixo das ordenadas, representamos os segundos elementos do par ordenado de nmeros reais.
Im ( f ) = B
Exemplo:
Im ( f ) = { 3, 5 } = B
FUNCO BIJETORA
Uma funo f definida de A em B, quando injetora e sobrejetora ao mesmo
tempo, recebe o nome de funo bijetora.
Exemplo:
sobrejetora Im(f) = B
injetora - cada elemento da imagem em B tem um nico correspondente
em A.
Exemplo:
Construa o grfico de f(x) = 2x - 1 onde
D = { -1, 0, 1, 2 , 3 }
f ( -1 ) = 2 ( -1 ) 1 = - 3
f(0)=2. 0 -1=0
f(1)=2. 1 -1=1
f(2)=2. 2 -1=3
f(3)=2. 3 -1=5
x
-1
0
1
2
3
y
-3
-1
1
3
5
ponto
( -1, -3)
( 0, -1)
( 1, 1)
( 2, 3)
( 3, 5)
x
2
(x) =
x
e
2
x
2
GRFICOS
SISTEMA CARTESIANO ORTOGONAL
Como j vimos, o sistema cartesiano ortogonal composto por dois eixos
perpendiculares com origem comum e uma unidade de medida.
Matemtica
88
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APOSTILAS OPO
f(x)<0
1
,3]
3
f(x)>0
x [ -2, x ]-
Traamos qualquer reta paralela ao eixo dos y; qualquer que seja a reta traada, o grfico da relao for interceptado em um nico ponto, ento o grfico
representa uma funo. Caso contrrio no representa uma funo.
Exemplos:
3x 1
+ e o seu grfico, podemos ana5
5
O grfico a) representa uma funo, pois qualquer que seja a reta traada
paralelamente a y, o grfico interceptado num nico ponto, o que no
acontece com b e C.
FUNO CRESCENTE
Consideremos a funo y = 2x definida de R em R. Atribuindo-se valores
para x, obtemos valores correspondentes para y e os representamos no plano
cartesiano:
3x 1
+ =0
5
5
x = 1
3
Matemtica
89
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APOSTILAS OPO
b) f(x) = -2
d) f(x) =
Exemplos:
f(x) = 3x2 + 5x + 2
f(x) = x2 - 2x
f(x) = -2x2 + 3
f(x) = x2
Seu grfico uma reta paralela ao eixo dos x passando pelo ponto (0, c).
Seu grfico e uma parbola que ter concavidade voltada "para cima" se a
> 0 ou voltada "para baixo" se a < 0.
Exemplos:
f ( x ) = x2 - 6x + 8
(a = 1 > 0)
FUNO IDENTIDADE
a funo de lR em lR definida por
f(x) = x
x
y=f(x)=x
-2
-2
-1
-1
0
0
1
1
2
2
Observe; seu grfico uma reta que contm as bissetrizes do 1 e 3 quadrantes.
D=R
CD = R lm = R
f ( x ) = - x2 + 6x - 8
(a = -1 < 0)
FUNO AFIM
toda funo f de R em R definida por
f (x) = ax + b
(a, b reais e a 0)
Exemplos:
a) f(x) = 2x 1
c) f(x) = 5x
b) f(x) = 2 - x
Observaes
quando b = 0 a funo recebe o nome de funo linear.
o domnio de uma funo afim R: D = R
seu conjunto imagem R: lm = R
seu grfico uma reta do plano cartesiano.
FUNO MODULAR
Consideremos uma funo f de R em R tal que, para todo x lR,
tenhamos f ( x ) = | x | onde o smbolo | x | que se l mdulo de x, significa:
x, se x 0
x =
- x, se x < 0
esta funo ser chamada de funo modular.
FUNO COMPOSTA
Dadas as funes f e g de R em R definidas por
f ( x ) = 3x e g ( x ) = x2 temos que:
f(1)=3.1=3
f(2)=3.2=6
f ( a ) = 3 . a = 3 a (a lR)
f ( g ) = 3 . g = 3 g (g lR)
f [ g( x )]= 3.g( x )
f [ g ( x ) ] = 3x2
g ( x ) = x2
funo composta de f e g
Esquematicamente:
Smbolo:
f o g l-se "f composto g" - (f o g) ( x ) = f [ g ( x)]
FUNO QUADRTICA
Matemtica
90
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APOSTILAS OPO
D(f)
D(f)
D(f)
D(f)
D(f)
=
=
=
=
=
] -4, 3 [ e lm ( f ) = [-2, 3 [
] -3, 3 [ e lm ( f ) = ] 1, 3 [
[ -5, 5 [ e lm ( f ) = [-3, 4 [
[-4, 5 ] e lm ( f ) = [ -2, 3 ]
[ 0, 6 ] e lm ( f ) = [ 0, 4[
observar os grficos abaixo, dizer se as funes so crescentes ou decrescentes e escrever os intervalos correspondentes:
funo par: f(x) = f (-x )
EXERCICIOS
Das funes de A em B seguintes, esquematizadas com diagramas de
Euler-Venn, dizer se elas so ou no sobrejetoras, injetoras, bijetoras.
a)
b)
c)
d)
RESPOSTAS
No sobrejetora, pois y1, y3, y4 B no esto associados a elemento
algum do domnio: no injetora, pois y2 B imagem de x1, x2, x3, x4 A:
logo, por dupla razo, no bijetora.
sobrejetora, pois todos os elementos de B (no caso h apenas y1) so
imagens de elementos de A; no injetora, pois y1 B imagem de x1, x2, x3,
x4 A, logo, por no ser injetora, embora seja sobrejetora, no bijetora.
No sobrejetora, pois y1, y2, y4 B no esto associados a elemento algum
do domnio; injetora, pois nenhum elemento de B imagem do que mais de
um elemento de A; logo, por no ser sobrejetora, embora seja injetora, no
sobrejetora.
sobrejetora, pois todos os elementos de B (no caso h apenas y1) so
imagens de elementos de A; injetora, pois o nico elemento de B imagem
de um nico elemento de A; logo, por ser simultaneamente sobrejetora e
injetora, bijetora.
RESPOSTAS
crescente: [3, 2] decrescente: [ 2, 5] crescente: [5, 8]
crescente: [0, 3] decrescente: [3. 5] crescente: [5, 8]
decrescente
crescente
decrescente: ] - , 1] crescente: [ 1, + [
crescente: ] - , 1] decrescente: [ 1, + [
crescente
decrescente
x5
3
RESPOSTAS
a) y =
x
3
b) y = x + 2
c) y = 3 x
d) y = 3x + 5
Analise a funo f ( x ) = x2 - 2x 3 ou y = x2 2x 3 cujo grfico dado
Respostas:
D ( f ) = ] -3, 3 ] e lm ( f ) = ]-1, 2 ]
Matemtica
por:
91
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APOSTILAS OPO
Zero da funo: x = -1 e x = 3
f ( x ) crescente em ] 1, + [
f ( x ) e decrescente em ] - , 1[
Domnio D = R
Imagem Im = [-4, + [
Valor mnimo ymn = -4
Sinais:
y
2
-2
4
-6
A ( 1, 2)
B (-1, -2)
C ( 2, 4)
D ( -3, -4)
f(x) >0
] 3, + [ f ( x ) > 0
[ - 1, 3 [ f ( x ) < 0
x ] - , -1[
x
x
RESPOSTAS
Zero da funo: x = - 2; x = 0; x = 2
x
1
-1
2
-2
2 3
2 3
f (x) crescente em ]- , [ e em ]
,+ [
3
3
f ( x ) decrescente em ] Domnio D = lR
Imagem Im = lR
Sinais:
2 3 2 3
,
[
3
3
y
-3
3
-6
6
A ( 1, -3)
B (-1, 3)
C ( 2, -6)
D ( -2, 6)
f(x) <0
] - 2, 0 [ f ( x ) > 0
] 0, 2 [ f ( x ) < 0
] 2, + [ f ( x ) > 0
x ] - , -2 [
x
x
x
FUNO DO 1 GRAU
FUNCO LINEAR
Uma funo f de lR em lR chama-se linear quando definida pela equao
do 1 grau com duas variveis y = ax , com a lR e a 0.
Exemplos:
f definida pela equao y = 2x onde f : x 2x
f definida pela equao y = -3x onde f : x -3x
GRFICO
Num sistema de coordenadas cartesianas podemos construir o grfico de
uma funo linear.
Matemtica
92
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APOSTILAS OPO
Concluso:
O grfico de uma funo linear a reta suporte dos infinitos pontos A, B, C,
D, .... e que passa pelo ponto origem 0.
E ( -2, 5)
Grfico
Observao
Como uma reta sempre determinada por dois pontos, basta
representarmos dois pontos A e B para obtermos o grfico de uma funo linear
num sistema de coordenadas cartesianas.
FUNO AFIM
Uma funo f de lR em lR chama-se afim quando definida pela equao
do 1 grau com duas variveis y = ax + b com a,b R e a 0.
Exemplos:
f definida pela equao y = x +2 onde f : x x + 2
f definida pela equao y = 3x -1onde f : x 3x - 1
FUNO DO 1 GRAU
As funes linear e afim so chamadas, de modo geral, funes do 1 grau.
GRFICO
Para construirmos o grfico de uma funo afim, num sistema de coordenadas cartesianas, vamos proceder do mesmo modo como fizemos na funo
linear.
Assim, vejamos alguns exemplos, com b 0.
Construir o grfico da funo y = x - 1
Soluo:
x=0
y = 0 - 1 = -1
x=1
y=11 =0
x = -1
y = -1 - 1 = -2
x=2
y=2 -1=1
x = -3
y = -3 - 1 = -4
x
0
1
-1
2
-3
y
-1
0
-2
1
-4
FUNO CONSTANTE
Consideremos uma funo f de R em R tal que, para todo x lR,
tenhamos f(x) = c, onde c lR; esta funo ser chamada de funo
constante.
O grfico da funo constante uma reta paralela ou coincidente com o
eixo dos x; podemos ter trs casos:
a) c > 0
b) c = o
c) c < 0
pontos ( x , y)
A ( 0, -1)
B ( 1, 0)
C ( -1, -2)
D ( 2, 1)
E ( -3, -4)
Observaes:
Na funo Constante, f (R) = { c } ; o conjunto imagem unitrio.
A funo constante no sobrejetora, no injetora e no bijetora; e, em
conseqncia disto, ela no admite inversa.
Exemplo:
Consideremos a funo y = 3, na qual a = 0 e b = 3
Atribuindo valores para x lR determinamos y lR
x R
y = 0X + 3
y lR
-3
y = 0.(-3)+ 3
y=3
-2
y = 0.(-2) + 3
y=3
-1
y = 0.(-1) + 3
y=3
0
y = 0. 0 + 3
y=3
1
y = 0. 1 + 3
y=3
2
y = 0. 2 + 3
y=3
Matemtica
y
1
-1
3
-3
{x, y}
{-3, 3}
{-2, 3}
{-1, 3}
{0, 3}
{1 , 3}
{ 2, 3}
Voc deve ter percebido que qualquer que seja o valor atribudo a x, y ser
sempre igual a 3.
Representao grfica:
pontos ( x , y)
A ( 0, 1)
B ( 1, -1)
C ( -1, 3)
D ( 2, -3)
93
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APOSTILAS OPO
x lR | x > 3
y<0
x lR | x < 3
x lR | x = 3
y >0
y =0
Esquematizando:
para x = 2 obtm-se y = 0
para x > 2 obtm-se para y valores positivos, isto , y > 0.
para x < 2 obtm-se para y valores negativos, isto , y < 0.
Resumindo:
x lR | x > 2
x lR | x < 2
x lR | x = 2
y >0
y<0
y =0
x representa um elemento genrico do domnio da funo
f ( x ) l-se "efe de x", "imagem de x" ou "funo de x.
Esquematizando:
Exemplo:
Dados os conjuntos A = { -1, 0, 2 } e B = { -3, -1, 0, 1, 5 } seja a funo f : A
- B definida por f ( x ) = 2x + 1
f : A B l-se: "funo de A em B" funo com domnio A e
contradomnio B".
f ( x ) = 2x + 1 a lei de correspondncia e indica que a imagem de x
obtida efetuando-se as operaes 2x + 1.
Assim:
f ( -1 ) = 2 ( -1 ) + 1 = -1
( -1 imagem de 1)
f(0 )=2 . 0 +1= 1
( 1 imagem de 0 )
f(2 )=2( 2) +1=5
( 5 imagem de 2 )
2 CASO: a < 0
Consideremos a funo y = - x + 6, onde a = -2 e b = 6.
Matemtica
94
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APOSTILAS OPO
Domnio: A = {-1, 0, 2 }
Contradomnio: B = { -3, -1, 0, 1, 5 }
Conjunto imagem: lm = { -1,1,5 }
Dados os conjuntos A = { 1, 2, 3, 4 } e B = {
de A em B definida por (x,y) lR
y=
1 1
,
, 1, 2 } e a relao
3 2
Resposta:
Somente o grfico 3 no funo, porque existe x com mais de uma
imagem y, ou seja, traando-se uma reta paralela ao eixo y, ela pode Interceptar
a curva em mais de um ponto. Ou seja:
1
, determinar:
x
R = { ( 1, 1), (2,
1
1
), ( 3,
)
2
3
D = { 1, 2, 3 }
Im = { 1,
1 1
,
}
2 3
A = { x Z | - 1 < x 10
} definida por
a) Determinao da raiz:
y = 2x - 6 - 0 2x = 6
(X, Y) lR | y = 3x?
Soluo:
R = { ( 0, 0), ( 1, 3 ), ( 2, 6), ( 3, 9) }
D = { 0, 1, 2, 3 }
Im = { 0, 3, 6, 9}
a = +2 (sinal de a)
x=3
Portanto, y = 0 para x = 3.
b) Determinao do sinal de y:
Se x > 3 , ento y > 0 (mesmo sinal de a)
Se x < 3 , ento y < 0 (sinal contrrio de a)
EXERCCIOS RESOLVIDOS
Determine o domnio das funes definidas por:
f ( x ) = x2 + 1
Estudar o sinal da fundo y = -3x + 5
Soluo:
a = -3 (sinal de a)
x3 + 1
x4
x 1
f(x)=
x2
f(x)=
a) Determinao da raiz:
Soluo:
Para todo X real as operaes indicadas na frmula so possveis e
geram como resultado um nmero real dai: D ( f ) = Lr
Para que as operaes indicadas na frmula sejam possveis, deve-se
ter: x - 4 0, isto , x 4.= D ( f ) = { x lR | x 4}
Devemos ter:
x 1
y = -3x + 5
-3x = - 5 x =
Portanto, y = 0 para x =
5
3
5
3
b) Determinao do sinal de y:
e x2 0
e da: D ( f ) = { x lR | x 1 e x 2 }
Verificar quais dos grficos abaixo representam funes:
Matemtica
b=+5
se x >
95
5
, ento y < 0 (mesmo sinal de a)
3
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APOSTILAS OPO
se x <
5
, ento y > 0 (sinal contrrio de a)
3
2} Determine o conjunto-imagem
Soluo:
Desenhamos o grfico de f e o projetamos sobre o eixo 0x
x
y
O segmento AB o grfico de f; sua projeo
-1
-4
sobre o eixo 0y nos d:
2
5
I ( f ) = [-4 ; 5 ]
y=t(x)=- x
Respostas:
a) decrescente
c) crescente
1
x
2
2
5
d) i ( x ) = x +
3
2
a) f(x) = 3x
b) g ( x ) = -
c) h ( x ) = 5x + 2
b) crescente
d) decrescente
Respostas:
1) x > -2
e) y = -x
2) x > -4
y > 0; x = -4 y = 0; x < -4 y < 0
3) x > 2 y < 0; x = 2 y = o; x < 2 y < 0
4) x > 3
y < 0; x = 3 y = 0; x < 3 y < 0
5) x > 2
y < 0; x = 2 y = o; x < 2 y < 0
6) x > 5
y < 0; x = 5 y = 0; x < 5 y < 0
Soluo:
Matemtica
1
x-5
2
96
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APOSTILAS OPO
4
3
7) x > -
9) x > -5
8) x > -5
y < 0; x = -
y < 0; x = -5
y > 0; x = -5
y = 0; x <-
4
3
y>0
y = 0; x < -5 y > 0
y = 0; x < -5 y < 0
FUNO QUADRTICA
EQUACO DO SEGUNDO GRAU
Toda equao que pode ser reduzida equao do tipo: ax2 + bx + c = 0
onde a, b e c so nmeros reais e a 0, uma equao do 2 grau em x.
Exemplos:
So equaes do 2 grau:
a) x2 7x + 10 = 0
( a = 1, b = -7, c = 10)
( a = 3, b = 5, c = 2)
a) 3x2 +5 x + 2 = 0
a) x2 3x + 1 = 0
( a = 1, b = -3, c = 1)
( a = 1, b = -2, c = 0)
a) x2 2x = 0
( a = -1, b = 0, c = 3)
a) - x2 + 3 = 0
a) x2 = 0
( a = 1, b = 0, c = 0)
D=R
= (-7)2 4 . 1 . 10 = 9
x=
Resoluo:
Calculamos as razes ou solues de uma equao do 2 grau usando a
frmula: x =
onde
- 4a c
b+
2a
x2 =
A tabela nos mostra alguns pontos do grfico, que uma curva aberta
denominada parbola. Basta marcar estes pontos e traar a curva.
x y = x2 - 4x + 3
-1
0
1
2
3
4
5
a = 1, b = -4, c = 3
x2 -4x + 3 = 0
= (-4)2 - 4 . 1 . 3 = 4
b
- ( - 4) 4
x=
2a
2( 1)
lR
GRFICO
Faamos o grfico de f : R R por f ( x ) = x2 - 4x + 3
y
y
y
y
y
y
y
= ( -1 )2 - 4 ( -1 ) + 3 = 8
= 02 - 4 . 0 + 3 = 3
= 12 - 4 . 1 + 3 = 0
= 22 - 4 . 2 + 3 = -1
= 32 - 4 . 3 + 3 = 0
= 42 - 4 . 4 + 3 = 3
= 52 - 4 . 5 + 3 = 8
ponto
(-1, 8)
( 0, 3)
( 1, 0)
( 2,-1)
( 3, 0)
( 4, 3)
( 5, 8)
Razes:
x=
- 68
Exerccios:
Dada a funo y = x2 - 4x + 3, determine:
a) as razes ou zeros da funo
b) as coordenadas do vrtice
c) o seu grfico
d) o seu domnio e imagem
FUNO QUADRTICA
Toda lei de formao que pode ser reduzida forma:
f ( x ) = ax2 + bx + c ou y = ax2 + bx + c
= b2 - 4ac
- 68
x2 = 2
= (-2 )2 - 4 . 3 . 6 = -68
b
2a
SOLUAO
y = x2 - 4x + 3
y=0
x1 = 5
x1 =
( -7 ) 9 73
=
21
2
As razes so 2 e 5.
V = { 2, 5 }
b
2a
= b2
Im = { y lR | y - 1 }
Grfico:
4+2
=3
2
42
x2 =
=1
2
x1 =
b ( 4) 4
=
= =2
2a
2 (1 )
2
4
=
=
= 1
4a 4 (1 )
xV =
yV
Grfico
Matemtica
97
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APOSTILAS OPO
y
y
y
y
y
y
y
= - ( -1 )2 + 4 ( -1 ) = -5
= - 02 + 4 . 0 = 0
= -12 + 4 .1 = 3
= - 22 + 4 . 2 = 4
= - 32 + 4 . 3 = 3
= - 42 + 4 . 4 = 0
= - 52 + 4 . 5 = -5
ponto
COORDENADA DO VRTICE
Observe os seguintes esboos de grficos de funes do 2 grau:
(-1, -5)
( 0, 0)
( 1, 3)
( 2, 4)
( 3, 3)
( 4, 0)
( 5, -5)
Grfico:
xv =
x1 + x2 2 + 4 6
=
= =3
2
2
2
xv =
x1 + x2 1+ 3 2
=
= =1
2
2
2
Como a soma das razes de uma equao do 2 grau obtida pela frmula
S=
b
, podemos concluir que:
a
b
b
x1 + x 2 S
= = a =
xv =
2
2
2
2a
ou seja, a abscissa do vrtice da parbola obtida pela frmula:
VRTICE E CONCAVIDADE
O ponto V indicado nos grficos seguintes denominado vrtice da
parbola. Em ( I ) temos uma parbola de concavidade voltada para cima
(cncava para cima), enquanto que em (II) temos uma parbola de concavidade
voltada para baixo (cncava para baixo)
grfico de f(x) = x2 - 4x + 3
xv =
b
2a
xv =
b ( 8 ) 8
=
= =4
2a
2(1)
2
y v = (4)2 - 8(4) + 15 = 16 - 32 + 15 = - 1
Portanto: V = (4, -1)
b) y = 2x2 3x +2
Soluo:
xv =
b ( 3 ) 3
=
= =
2a
2 (2 )
4
2
3
3
yv = 2 3 + 2 =
4
4
Matemtica
98
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APOSTILAS OPO
18 9
18 36 + 32
9 9
= 2
+2=
=
+2 =
16 4
16
16 4
x=
14 7
=
16 8
3 7
Portanto: V = ( ,
)
4 8
=
b
2a
(4) 2 4 2
x=
=
2 ( 1)
2
6
=3
2
2
=1
2
EXERCICIOS
Determine as coordenadas do vrtice da parbola definida pelas funes
quadrticas:
a) y = x2 - 6x + 5
b) y = -x2 - 8x +16
2
c) y = 2x + 6x
d ) y = -2x2 + 4x - 8
f) y = x2 - 16
e) y = -x2 + 6x 9
y = -2x2 + 5x - 2
Respostas:
a) V = {3, -4}
c) V = {-3/2, -9/2}
e) V = { 3, 0}
b) V = {-4, 32}
d) V = { 1, 6}
f) V = {0, -16}
Soluo:
= b2 - 4ac
= ( 5 )2 - 4( -2 ) ( -2 )
= 25 16 = 9
=3
b
x=
2a
(5 ) 3 5 3
x=
=
2( 2 )
4
8
=2
4
2 1
=
4 2
Soluo:
x2 - 2x - 3 = 0
= b2 4ac
= ( - 2)2 4 ( 1 ) ( -3)
= 4 + 12 = 16
y = 4x2 - 4x + 1
Soluo:
4x2 - 4x +1= 0
=4
( 2) 4 2 4
x=
=
2(1)
2
6
=3
3
2
= 1
2
= b2 - 4ac
= ( -4 )2 - 4( 4 ) ( 1 )
= 16 16 = 0
x=
b
2a
x=
-(-4) 4 1
= =
2(4) 8 2
y = -3x2 + 2x - 1
Soluo:
-3x2 + 2x - 1= 0
= b2 - 4ac
= ( 2 )2 - 4( -3 ) ( -1 )
= 4 12 = - 8
= b2 - 4ac
= (-4)2 - 4( 1 ) ( 3 )
= 16 12 = 4
Matemtica
=2
99
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APOSTILAS OPO
CONSTRUO DO GRFICO
Para construir uma parbola comeamos fazendo uma tabela de pontos da
curva. O vrtice um ponto importante e por isso conveniente que ele esteja
na tabela.
Eis como procedemos:
determinemos xv, aplicando a frmula xV =
b
2a
xv =
b ( 2)
=
=1
2a 2 1
y = x2 2x + 2
y = ( -1 )2 2( -1) + 2 = 5
y = 02 2 . 0 + 2 = 2
y = 12 2 . 1 + 2 = 1
y = 22 2 . 2 + 2 = 2
y = 32 2 . 3 + 2 = 5
ponto
( -1, 5)
( 0, 2)
( 1, 1)
( 2, 2)
( 3, 5)
Grfico:
Este estudo de sinais pode ser sintetizado num esquema grfico como o da
figura abaixo, onde representamos apenas o eixo x e a parbola.
Marcamos no esquema as razes 1 e 3, e os sinais da funo em cada trecho. Estes so os sinais das ordenadas y dos pontos da curva (deixamos o eixo
y fora da jogada mas devemos ter em mente que os pontos que esto acima do
eixo x tm ordenada y positiva e os que esto abaixo do eixo x tm ordenada
negativa).
Fica claro que percorrendo o eixo x da esquerda para a direita tiramos as
seguintes concluses:
x<1
f(x)>0
X=1
1<x<3
x=3
Matemtica
f(x)=0
f(x)<0
f(x)=0
x >3
f(x)>0
De maneira geral, para dar os sinais da funo polinomial do 2 grau f ( x )
= ax2 + bx + c cumprimos as seguintes etapas:
calculamos as razes reais de f (se existirem)
verificamos qual a concavidade da parbola
esquematizamos o grfico com o eixo x e a parbola
escrevemos as concluses tiradas do esquema
Exemplos:
Vamos estudar os sinais de algumas funes quadrticas:
1) f ( x ) = -x2 - 3x
Soluo:
- x ( x + 3) = 0
Razes: - x2 - 3x = 0
( - x = 0 ou x + 3 = 0 )
x = 0 ou x = - 3
100
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APOSTILAS OPO
y>0
y=0
y<0
para x = 2 ou x = 4
para 2 < x < 4
Concluses:
x < -3
x = -3
-3 < x < 0
x=0
x>0
f ( x ) = 2x2 8x +8
f(x)<o
5) f ( x ) = -2x2 + 5x - 2
f(x)=0
Soluo:
Zeros da funo: = ( 5 )2 4 . ( -2) .( -2)
f(x)>0
f(x)=0
= 25 16 = 9
f(x)<0
2x2 - 8x + 8 = 0
-5+3 2 1
=
=
-4
4 2
-5-3 8
=
=2
-4
4
53
x=
2( 2)
Soluo:
Razes:
x = 8
64 4 2 8
4
x1 =
8 0
=2
4
1
2
=3
e x2 = 2
Esboo do grfico:
Esquema grfico
Estudo do sinal
1
ou x > 2 y < 0
2
1
Para x =
ou x = 2 y < 0
2
1
Para
< x <2 y > 0
2
Para x <
Concluses:
x< 2
x= 2
x> 2
f ( x ) = x2 + 7x +13
f(x)>0
f(x)=0
f(x)>0
6) f ( x ) = x2 - 10x + 25
Soluo:
Razes:
x=
Soluo:
= ( -10 )2 4 . 1 . 25
= 100 100 = 0
7 49 4 1 13 7 3
=
lR
2
2
x=
Esquema grfico
( 10 ) 10
=
=5
2(1 )
2
Esboo grfico:
x=
= ( - 6)2 4
62
Estudo do sinal:
para x 5
para x = 5
Observe que no existe valor que torne a funo negativa.
. 1. 8
= 36 32 = 4
y>0
y=0
=2
6+2 8
= =4
2
2
62 4
= =2
2
2
f ( x ) = - x2 6x - 9
Soluo:
Zeros da funo:
x1 = 2 e x2 = 4
Esboo grfico:
= (-6)2 - 4(-1)(-9 )
= 36 - 36 = 0
x=
( 6)
6
=
= 3
2( 1 ) 2
Esboo grfico:
Matemtica
101
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APOSTILAS OPO
Estudo do sinal:
para x -3 y < 0
para x = -3
y=0
x1 = 2 e x2 = 3
EXERCCIOS
Determine as razes, o vrtice, D( f ) e Im( f ) das seguintes funes:
1) y = x2 + x +1
2) y = x2 - 9
3) y = - x2 + 4x - 4
4) y = - x2 - 8x
Respostas:
= (-3)2 4 . 1 . 3
= 9 12 = -3
Esboo do grfico:
3) 2; (2,0); lR; { y R | y
0 }
Assim: m2
a 0
Respostas:
a) 2 e 4
c) 4
e) 2/3
- 4 0 m2 4 m 2
2m - 5 > 0
m>
b) 1 e 3
d) 3
f)
g) 3 e 1
i) 0
Soluo:
Condio: concavidade para cima
h) 2 e 0
a > 0
Respostas:
1) { m lR | m > 13
5
2
2)
16 }
x lR y > 0
Soluo:
A funo quadrtica
3
}
4
0}
Estudo do sinal:
{m
lR | m = - 1 }
3)
{m
lR | 2 < m < 6 }
4)
m lR | - 4 < m < 1 }
Dada a funo y = x2 - x - 6, determine os valores de x para que se tenha y
> 0.
Resposta : S =
{x
lR | x < - 2 ou x > 3 }
> 0
= ( -3)2 4 ( 1 ) ( m 2) = 9 4m +8
Resposta : S =
condio:
-4 m + 17 = 0 m =
17
4
m =
17
4
Matemtica
{x
lR | 2 < x < 6 }
FUNAO PAR
Dizemos que uma funo de D em A uma funo pr se e somente
se: f ( x ) = f (- x ), x , x D
isto , a valores simtricos da varivel x correspondem a mesma imagem
pela funo.
102
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APOSTILAS OPO
Exemplo:
f ( x ) = x2 uma funo par, pois temos, por exemplo:
f ( - 2) = ( - 2) 2 = 4
f ( 2 ) = 22 = 4
f ( - 2) = f ( 2 )
Resposta
uma funo par, pois seu grfico simtrico em relao ao eixo dos x.
uma funo mpar, pois seu grfico simtrico em relao ao ponto
origem,
uma funo par, pois seu grfico simtrico em relao ao eixo dos y.
No nem funo par nem funo impar, pois seu grfico no simtrico
nem em relao ao eixo dos y nem em relao ao ponto origem.
FUNO MODULO
Chamamos de funo modular a toda funo do tipo y = | x | definida por:
x, se x 0
f(x )=
- x, se x < 0, pra todo x real
FUNO MPAR
Dizemos que uma funo D em A uma funo impor se e somente
se f ( - x ) = -f ( x ), x , x D isto , a valores simtricos da varivel x
correspondem imagens simtricas pela funo.
Exemplo:
f ( x ) = 2x uma funo mpar, pois temos, por exemplo:
f ( - 1) = 2( - 1) = - 2
f ( - 1) = f ( 1 )
f ( 1) = 2 1 = 2
Representao grfica:
D(f)=R
Im ( f ) = R+
Exemplos:
a) y = | x | + 1
x + 1, se x 0
y=
- x + 1, se x < 0
D(f)=R
Im ( f ) = { y lR | y
1}
Calcular | x 5 | = 3
Soluo:
|x -5| =3
x - 5 = 3 ou x - 5 = -3
Matemtica
103
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APOSTILAS OPO
Soluo:
Fazemos | x | = y, com y
y2 + 2y 15 = 0
0, e teremos
= 64
0)
Como | x | = y e y = 3, temos
| x | = 3 x =3 ou x = -3
S = {-3, 3}
Resolver a equao | x2 - x 1| = 1
Soluo:
| x2 - x 1| = 1
x2 - x 1 = 1 ou
x2 - x 1 = - 1
x2 - x 1 = - 1
x2 - x 1 = 1
x2 - x 2 = 0
x2 - x = 0
= 9
x ( x 1) = 0
x = 2 ou x = -1
x = 0 ou x = 1
S = {-1, 0, 1, 2 }
Resolver a equao | x |2 - 2 | x | - 3 = 0
Soluo:
Fazendo | x | = y, obtemos
y = -1 ou y = 3
y2 - 2y - 3 = 0
Como y = | x |, vem:
| x | = 3 x = -3 ou x = 3
| x | = -1 no tem soluo pois | x |
z =h(x )
h( x ) = g[h( x )]
z = g [f(x) ]
f):
1) y = | x | + 2
2) y = | x | - 1
3) y = | x + 2|
4) y = -| x 3 |
5) y = -| x + 1 |
6) y = | x 1 | - 1
EXERCICIOS
Sendo f ( x ) = 2x e g (x ) =
Temos :
f ( x ) = 2x
g(x)=
x3
funes reais, calcule g [ f ( -2) ].
2
x3
e g [ f ( -2) ] = g ( -4 ) =
2
g [ f ( -2) ] =
( 4 )3
= -32
2
g [ f ( -2) ] = -32
Sendo f ( x ) = 2x e g ( x ) =
x3
funes reais, calcule f [ g ( -2 ) ].
2
Temos :
g(x)=
FUNO COMPOSTA
Consideremos a seguinte funo:
Matemtica
x3
2
3
g ( -2 ) = ( 2) g ( -2) = -4
f ( x ) = 2x e f [ g (-2)] = f (-4)
104
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APOSTILAS OPO
f [ g(-2)] = 2 . (-4) = 8
f [ g (-2)] = 8
g [ f ( x ) ] = 2x +
Concluses:
O domnio D = lR.
O conjunto imagem
lm = {y lR | - 1 y 1}
O nome da curva senide.
O perodo 2 rd.
f ( x ) 2x - 1
Para obter f [ g ( x ) ] substitumos o x de f ( x ) por ( x + 1 ) que a
expresso de g ( x ).
f ( x ) = 2x - 2 f [ g ( x )] = 2 (x + 2) -1
f [ g ( x ) ] = 2x + 3
g(x) x+2
Dados f ( x ) = 2x - 1 e f [ g ( x ) ] = 6x + 11, calcular g ( x ).
Soluo
Neste caso, vamos substituir x por g ( x ) na funo f (x)e teremos 2 [ g ( x )
] - 1 = 6x + 11.
2 g ( x ) - 1 = 6x + 11
g ( x) =
2 g ( x ) = 6x + 12
b) sen
e) sen 0
c) sen 270
b) sen 300
e) sen 350
c) sen 240
2
3
5
d) sen
4
6x + 12
g ( x ) = 3x + 6
2
b) sen
a) sen
Considere as funes:
f de lR em lR, cuja lei f ( x ) = x + 1
g de lR em lR, cuja lei x2
a) calcular (f o g) ( x )
b) calcular (g o f) ( x )
e) dizer se (f o g) ( x ) = (g o f ) ( x )
Exerccios
Calcular:
a) sen 90
d) sen 2
e) sen
d) calcular (f o f ) ( x )
e) calcular (g o g ) ( x )
3
4
c) sen
3
5
b) sen787
e) sen972
c) sen 1125
CO-SENO
A funo co-seno definida pela abscissa do ponto M no ciclo trigonomtrico. No caso, a abscissa de M OM".
cos x = OM"
FUNES TRIGONOMTRICAS
SENO
A funo seno definida pela ordenada do ponto M no ciclo trigonomtrico. No caso, a ordenada de M OM'.
sen x = OM '
Veja o grfico da funo y = cos x:
Matemtica
105
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APOSTILAS OPO
x lR | x + k
2
O conjunto imagem lm = lR
O nome da curva tangentide.
O perodo igual a
ou 180.
O domnio D = lR.
O conjunto imagem
lm = {y lR | - 1 y 1}
O nome da curva
co-senide.
O perodo 2 rd.
Exerccios:
Qual o sinal de :
a) tg 132
d) tg(-40)
Exerccios:
Calcule o valor de:
a) cos 0
b) cos
d) cos 270
e) cos 2
b) cos 216
d) cos
c) cos
g) tg
e) cos 682
c) tg 309
f) tg (-202)
3
5
b) tg 674
c) tg 817
Respostas:
6) 1
).
5)
h) tg
c) cos 315
4) 1
b) tg 245
e) tg (-110)
5)
m 3
)?
c) -
d)
x + k
TANGENTE
A funo tangente definida pelo segmento orientado AT .
tg x = AT
Podemos mostrar que: tg x =
sen x
cos x
Qual o sinal de
m = (sen 213) . (cos 107) . (tg 300)?
Qual o sinal de
a = (cos 350) . (tg 110) . (tg 215)?
Dada f(x) = sen 2x + 3 cos x + tg x, calcule f(
).
sen
Matemtica
106
5
+ 3 cos5 tg7 + 10
2
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APOSTILAS OPO
Determine o sinal de: (sen
Se x
2) +
3) 0
4) 1
5) -
6) x
k
2
(cos
x + tg x )
.
sen x
Respostas:
6) 11) 5
13) 3
SECANTE
A funo secante definida pela funo:
f(x) = sec x =
7) 8) 3
12) a) + b) + c) 14) 8
9) 1
10) +
15) -
16)
1
cos x
CO-TANGENTE
A funo co-tangente definida pelo segmento orientado BD.
Podemos mostrar que:
Concluses:
cotg x =
O domnio D = x lR | x + k (k Z)
2
cos x
sen x
Exerccios:
Qual o sinal de:
a) sec 92
b) sec 210
c) sec 318
2
e) sec
3
d) sec 685
Concluses:
O domnio D = {x lR | x k } ( k Z)
O conjunto imagem lm = lR
O nome da curva co- tangentide.
O perodo igual a
ou 180.
Calcule
b) cotg 252
c) cotg 310
Respostas:
Encontre o sinal de
m = (cotg 1313) . (tg 973).
2) -
Calcule a expresso
4) +
f(x) = cosec x =
).
5) 2
6) x
k
4 2
+
1
sen x
3) 0
CO-SECANTE
A funo co-secante definida pela funo:
Qual o sinal de
),
Exerccios:
Qual o sinal de:
a) cotg 140
d) cotg 615
3
)
4
).
Respostas:
Matemtica
107
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APOSTILAS OPO
.
5
Concluses:
O domnio D = {x lR | x k } (k Z)
O conjunto imagem lm = {y lR | y -1ou y 1}
O nome da curva co-secantide.
O perodo igual a 2
ou 360.
5
= 125
saia
Esquema:
= 12 modos diferentes
Como para cada percurso escolhido de A a B temos ainda 5 possibilidades para ir de B a C, o nmero de trajetos pedido dado por: 4 . 5 = 20.
Esquema:
Percurso
AB
Soluo:
Existem 9 possibi1idades para o primeiro algarismo, apenas 8 para o
segundo e apenas 7 para o terceiro. Assim, o nmero total de possibilidades : 9 . 8 . 7 = 504
Percurso
BC
Esquema:
4
= 20
Matemtica
108
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APOSTILAS OPO
Esquema:
ARRANJOS SIMPLES
Introduo:
Na aplicao An,p, calculamos quantos nmeros de 2 algarismos distintos podemos formar com 1, 2, 3 e 4. Os nmeros so :
12 13 14 21 23 24 31 32 34 41 42 43
Exerccios
Uma indstria automobilstica oferece um determinado veculo em trs
padres quanto ao luxo, trs tipos de motores e sete tonalidades de
cor. Quantas so as opes para um comprador desse carro?
Sabendo-se que num prdio existem 3 entradas diferentes, que o prdio
dotado de 4 elevadores e que cada apartamento possui uma nica
porta de entrada, de quantos modos diferentes um morador pode
chegar rua?
Se um quarto tem 5 portas, qual o nmero de maneiras distintas de se entrar nele e sair do mesmo por uma porta diferente da que se utilizou
para entrar?
Existem 3 linhas de nibus ligando a cidade A cidade B, e 4 outras ligando B cidade C. Uma pessoa deseja viajar de A a C, passando
por B. Quantas linhas de nibus diferentes poder utilizar na viagem
de ida e volta, sem utilizar duas vezes a mesma linha?
Quantas placas podero ser confeccionadas para a identificao de um
veculo se forem utilizados duas letras e quatro algarismos? (Observao: dispomos de 26 letras e supomos que no haver nenhuma
restrio)
No exerccio anterior, quantas placas podero ser confeccionadas se forem
utilizados 4 letras e 2 algarismos?
Quantos nmeros de 3 algarismos podemos formar com os algarismos 1,
2, 3, 4, 5 e 6?
Quantos nmeros de trs algarismos podemos formar com os algarismos
0, 1, 2, 3, 4 e 5?
Quantos nmeros de 4 algarismos distintos podemos escrever com os
Matemtica
agrupamento (12
21) ou pelos elementos componentes (13
Cada nmero se comporta como uma seqncia, isto :
(1,2)
(2,1) e
(1,3)
24).
(3,4)
n).
c) A7,3
d) A7,4
Soluo:
109
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APOSTILAS OPO
a) A7,1 = 7
b) A7,2 = 7 . 6 = 42
n!
n ( n - 1)( n - 2 ) !
=
= n2 n
(n - 2)!
( n - 2) !
c) A7,3 = 7 . 6 . 5 = 210
d) A7,4 = 7 . 6 . 5 . 4 = 840
Soluo:
Utilizando a frmula, vem :
x ( x 1) (x 2) - 3x ( x 1) =0
n!
n ( n - 1) ( n - 2) !
= 30
= 30
(n - 2)!
(n - 2)!
x( x 1)[ x 2 3 ] = 0
n=6
x = 0 (no convm)
ou
x = 1 ( no convm)
ou
x = 5 (convm)
S = {5}
n2 - n - 30 = 0
n = -5 ( no convm)
Obter n, tal que: 4 . An-1,3 = 3 . An,3.
Soluo:
4 ( n - 1 )!
n!
4 ( n - 3 )!
n!
= 3
= 3
( n - 4)!
( n - 3)!
( n - 4)!
( n - 1) !
4 ( n - 3 )( n - 4) !
n ( n - 1) !
= 3
( n - 4) !
( n - 1) !
4n 12 = 3n n = 12
Obter n, tal que :
Exerccios
Calcule:
a) A8,1
b) A8,2
c ) A8,3
b)
( n + 2 ) ! ( n + 1) ! n ! - ( n + 1) n !
= 4
n!
A 8,2 + A 7,4
A 5,2 A 10 ,1
Resolva as equaes:
a) Ax,2 = Ax,3 b) Ax,2 = 12 c) Ax,3 = 3x(x - 1)
FATORIAL
Definio:
n + 1 = 2 n =1
n + 1 = -2 n = -3 (no convm )
Exerccios
Assinale a alternativa correta:
2 (l-se: n fatorial)
A N,P =
n!
, pn e
( n p)!
{ p,n}
b)
5!
4!
d)
b) 10 ! = 2! . 5 !
c) 10 ! = 11! -1!
e) 10 ! =10. 9. 8. 7!
Calcule:
8!
c)
6!
d)
n!
e)
(n - 2)!
12 !
10 !
7!+ 5!
b)
5!
a)
11! + 10 !
10 !
Soluo:
5 ! = 5 . 4 . 3 . 2 . 1 = 120
Simplifique:
5! 5 4!
=
=5
4!
4!
8! 8 7 6!
=
= 56
6!
6!
11! + 10 ! 11 10 ! + 10 ! 10 ! (11 + 1)
=
=
= 12
10 !
10!
10 !
a)
Matemtica
10 !
=5
2!
a) 10 ! = 5! + 5 !
lN
Aplicaes
Calcular:
a) 5!
n ! ( n + 2 ) [n + 2 - 1]
=4
n!
(n + 1 )2 = 4
( n + 2 )! - ( n + 1)!
=4
n!
Soluo:
d) A8,4
Efetue:
a) A7,1 + 7A5,2 2A4,3 - A 10,2
ou
110
n!
( n - 1) !
b)
( n + 2 )! n !
[( n + 1 ) ! ]2
c)
n ! + ( n + 1) !
n!
7!
3!4!
8! - 6!
d)
5!
c)
d)
n!
n ( n - 1) !
e)
5M! - 2 ( M - 1 ) !
M!
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APOSTILAS OPO
Obtenha n, em:
a)
(n + 1)!
= 10
n!
c)
n (n - 1)!
=6
(n - 2)!
d) (n - 1)! = 120
Efetuando
c) Como as 3 primeiras posies ficam ocupadas pela slaba TRE, devemos distribuir as 5 letras restantes em 5 posies. Ento:
1
n
, obtm-se:
n ! (n + 1)!
a)
2
(n + 1) !
b)
1
n!
d)
2n + 1
(n + 1) !
d) considerando a slaba TRE como um nico elemento, devemos
permutar entre si 6 elementos,
e) 0
n ! ( n + 1) !
c)
n-1
Pn = n !
Resolva as equaes:
a) Ax,3 = 8Ax,2
obtenha n, que verifique 8n ! =
b) Ax,3 = 3 . ( x - 1)
(n + 2) ! + (n + 1) !
n +1
PERMUTAES SIMPLES
Introduo:
Consideremos os nmeros de trs algarismos distintos formados com
os algarismos 1, 2 e 3. Esses nmeros so :
123 132 213 231 312 321
A quantidade desses nmeros dada por A3,3= 6.
Esses nmeros diferem entre si somente pela posio de seus elementos. Cada nmero chamado de permutao simples, obtida com os
algarismos 1, 2 e 3.
Definio:
Seja I um conjunto com n elementos. Chama-se permutao simples
dos n elementos de l a toda a seqncia dos n elementos.
O nmero de permutaes simples de n elementos indicado por Pn.
OBSERVA O: Pn = An,n .
Frmula:
Aplicaes
Considere a palavra ATREVIDO.
quantos anagramas (permutaes simples) podemos formar?
quantos anagramas comeam por A?
quantos anagramas comeam pela slaba TRE?
quantos anagramas possuem a slaba TR E?
quantos anagramas possuem as letras T, R e E juntas?
quantos anagramas comeam por vogal e terminam em consoante?
Soluo:
a) Devemos distribuir as 8 letras em 8 posies disponveis.
Assim:
Matemtica
Para cada agrupamento formado, as letras T, R, E podem ser dispostas de P3 maneiras. Assim, para P6 agrupamentos, temos
P6 . P3 anagramas. Ento:
P6 . P3 = 6! . 3! = 720 . 6 = 4 320 anagramas
f) A palavra ATREVIDO possui 4 vogais e 4 consoantes. Assim:
Exerccios
Considere a palavra CAPITULO:
quantos anagramas podemos formar?
quantos anagramas comeam por C?
quantos anagramas comeam pelas letras C, A e P juntas e nesta ordem?
quantos anagramas possuem as letras C, A e P juntas e nesta ordem?
quantos anagramas possuem as letras C, A e P juntas?
quantos anagramas comeam por vogal e terminam em consoante?
Quantos anagramas da palavra MOLEZA comeam e terminam por
vogal?
111
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APOSTILAS OPO
nmeros?
a) 10
b) 20
c) 120
d) 24
e) 6
2 so iguais a
a2 a2, a2 , . . . , a2
COMBINAES SIMPLES
. . . . . . . . . . . . . . . . .
ar ar , ar , . . . , ar
r so iguais a
Introduo:
Consideremos as retas determinadas pelos quatro pontos, conforme a
figura.
4!
4 3 2!
P4(2,2) =
=
= 6 nmeros
2! 2! 2! 2 1
Quantos anagramas podemos formar com as letras da palavra
AMADA?
soluo:
Temos:
Assim:
p(3,1,1) =
5
A, A, A M D
1 1
5!
5 4 3!
=
= 20 anagramas
3 ! 1! 1!
3!
pn ( 1, 2 , . . . r ) =
{
{
{
1
n!
1 ! ! . . . r !
Frmula:
G A, A R F
Assim, temos:
1 1
5 4 3 2!
p5(2,1,1) =
= 60 anagramas
2!
C n ,p =
Aplicaes
calcular:
a) C7,1
d) C7,4
Exerccios
o nmero de anagramas que podemos formar com as letras da palavra
ARARA :
a) 120
c) 20
e) 30
b) 60
d) 10
n!
, pn
p! ( n - p )!
b) C7,2
e { p, n } lN
c) C7,3
Soluo:
o nmero de permutaes distintas possveis com as oito letras da
palavra PARALELA, comeando todas com a letra P, ser de ;
a) 120
c) 420
e) 360
b) 720
d) 24
7!
7 6!
=
=7
1! 6 !
6!
7!
7 6 5!
=
= 21
C7,2 =
2! 5! 2 1 5 !
C7,1 =
Matemtica
112
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APOSTILAS OPO
7!
7 6 5 4!
=
= 35
4!3! 3 2 1 4 !
7!
7 6 5 4!
=
= 35
C7,4=
4! 3! 4! 3 2 1
C7,3 =
C5,3
5!
5 4 3!
=
=
= 10 subconjuntos
3! 2! 3! 2 1
C n,3
C n,2
4
3
Soluo:
a) C10,2 - C6,2 - C4,2 + 2 = 26 retas onde
Soluo:
n!
n!
2!( n - 2 )! 4
3!( n - 3 )! 4
=
=
n!
3
3!( n - 3 )
n!
3
2!( n - 2 )!
2 ( n - 2 ) ( n - 3 )! 4
= n - 2 = 4
3 2 ( n - 3 )!
3
n=6
5!
= 10 modos
2! 3!
convm
n!
n ( n - 1) ( n - 2 )!
= 28
= 56
2! ( n - 2 )
(n 2) !
n=8
n2 n 56 = 0
Soluo:
As retiradas podem ser efetuadas da seguinte forma:
4 pretas e 3 brancas C6,4 . C10,3 = 1 800 ou
n = -7 (no convm)
5 pretas e 2 brancas
Numa circunferncia marcam-se 8 pontos, 2 a 2 distintos. Obter o nmero de tringulos que podemos formar com vrtice nos pontos
indicados:
6 pretas e1 branca
Soluo:
Um tringulo fica identificado quando escolhemos 3 desses pontos,
no importando a ordem. Assim, o nmero de tringulos dado por:
C8,3 =
8!
8 7 6
=
= 56
3! 5!
3 2
Em uma reunio esto presentes 6 rapazes e 5 moas. Quantas comisses de 5 pessoas, 3 rapazes e 2 moas, podem ser formadas?
Soluo:
Na escolha de elementos para formar uma comisso, no importa a
ordem. Sendo assim :
escolher 3 rapazes: C6,3 =
6!
= 20 modos
3!3!
A p,3
C p,4
= 12 .
Matemtica
113
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APOSTILAS OPO
16
4
10
O nmero de tringulos que podem ser traados utilizando-se 12 pontos de um plano, no havendo 3 pontos em linha reta, :
a) 4368
b) 220
c) 48
d) 144
e) 180
A diretoria de uma firma constituda por 7 diretores brasileiros e 4 japoneses. Quantas comisses de 3 brasileiros e 3 japoneses podem ser formadas?
Uma urna contm 10 bolas brancas e 4 bolas pretas. De quantos modos possvel tirar 5 bolas, das quais duas sejam brancas e 3
sejam pretas?
a)
[n !]
O nmero de
c) ( n 4 ) !
24( n - 4 )
e) 4 !
b)
Uma urna contm 5 bolas brancas, 3 bolas pretas e 4 azuis. De quantos modos podemos tirar 6 bolas das quais:
nenhuma seja azul
trs bolas sejam azuis
pelo menos trs sejam azuis
n!
(n-4)
d) n !
a)
20! 16!
16! 12!
20!
4 ! 16!
20 !
c)
16 !
b)
d)
1
20 ! 16 !
4 ! 16 ! 12 !
e)n.d.a.
Uma classe tem 10 meninos e 9 meninas. Quantas comisses diferentes podemos formar com 4 meninos e 3 meninas, incluindo obrigatoriamente o melhor aluno dentre os meninos e a melhor aluna
dentre as meninas?
a) A10,4 . A9,3
c) A9,2 A8,3
e) C19,7
b) C10,4 - C9, 3
d) C9,3 - C8,2
Numa classe de 10 estudantes, um grupo de 4 ser selecionado para
uma excurso, De quantas maneiras distintas o grupo pode ser
formado, sabendo que dos dez estudantes dois so marido e mulher e apenas iro se juntos?
a) 126
b) 98
c) 115
d)165
e) 122
Uma lanchonete que vende cachorro quente oferece ao fregus: pimenta, cebola, mostarda e molho de tomate, como tempero adicional. Quantos tipos de cachorros quentes diferentes (Pela adio ou no de algum tempero) podem ser vendidos?
12
24
Matemtica
4.
114
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APOSTILAS OPO
RESPOSTAS
Principio fundamental da contagem
63
24
12
90 par e 120 impares
20
18
72
48
6 760 000
72
45 697 600
1 680
216
504
180
30
360
20
2 520
720
120
480
4 536
72
60
96
Arranjos simples
1) a) 8
c) 336
2) a) 9
b) 56
d) 1680
Definio:
Progresso Aritmtica ( P.A.) toda sequncia onde, a partir do
segundo, a diferena entre um termo e seu antecessor uma constante
que recebe o nome de razo.
AN AN -1 = R ou AN = AN 1 + R
b) 89,6
3) a) s = {3}
b) S = {4}
Fatorial
1) e
3) a) 132 b) 43
c) 35 d) 330
4) a) n
b)
c) S = {5}
Exemplos:
a) ( 2, 5, 8, 11, 14, . . . . ) a1 = 2 e r = 3
2) e
n+2
n +1
5) n = 9 b) n = 5
c) n + 2
c) n = 3
2n7
d) 1
e)
5M 2
M
d) n = 6
1 1 3 1
, ,
, ,. . . . )
16 8 16 4
a1 =
b)
c)
d)
1
1
e r=
16
16
6) a
7) a) S = {10}
Classificao
As Progresses Aritmticas podem ser classificadas em trs
categorias:
1.) CRESCENTES so as PA em que cada termo maior que o
anterior. imediato que isto ocorre somente se r > 0.
(1, 5, 10, 15, 20, 25, 30 )
(2, 4, 6, 8, 10, 12, 14 )
b) S = {3}
8) n = 5
9) n = 17
Permutaes simples
1) a) 40 320 d) 720
b) 5 040 e) 4 320
c) 120
f) 11 520
2.)
2) 144
3) 72
4) 288
5) 120
Permutaes simples com elementos repetidos
1) d 2) c 3) a 4) d 5) b
3.)
Combinaes simples
a) 44
c)
n! p!
(n p )!
b) 2
a) n = 7 b) n = 10
c) n = 4
S = {3}
70
35
10
p=5
S={20}
a) 21 c) 35
b) 35 d) 7
140
180
252
2 520
n(n 3)
2
Matemtica
a) 160 b) 168
210
a) 28 c) 252
b) 224
70
55
110
e
b
c
b
d
n =4
a
a
d
d
b
115
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APOSTILAS OPO
VI - INTERPOLACO ARITMTICA
Dados dois termos A e B inserir ou interpolar k meios aritmticos entre
A e B obter uma PA cujo primeiro termo A, o ltimo termo B e a razo
calculada atravs da relao:
BA
K +1
Exemplo:
Interpolar (inserir) 3 meios aritmticos entre 2 e 10 de modo a formar
uma Progresso Aritmtica.
a1 =
Soluo:
Aplicando a frmula:
BA
K +1
k meios = 3
R=?
BA
10 2
8
=
= 2
K +1
3 +1
4
A Progresso Aritmtica procurada ser: 2, 4, 6, 8, 10.
VII SOMA DOS N PRIMEIROS TERMOS DE UMA PA
Podemos determinar a frmula da soma dos n primeiros termos de
uma PA Sn da seguinte forma:
Sn = a1 + a2 + a3 +....+ an -2 + an -1 + an ( + )
Sn = an -2 + an -1 + an +....+ a1 + a2 + a3
50
33
1 - DEFINIO
Vejamos a seqncia 2, 6, 18, 54, 162
Onde cada termo, a partir do 2., obtido multiplicando-se o termo
anterior por 3, ou seja:
n = 2, 3, . . . , 5
an = an 1 . 3
Observe que o quociente entre dois termos sucessivos no muda,
sendo uma constante.
a2
6
=
= 3
a1
2
a3
18
=
= 3
a2
6
a4
54
=
= 3
a3
18
(A1 + AN) N
logo: SN =
2
Matemtica
r=
PROGRESSES GEOMTRICAS
EXERCICIOS
No esquecer as denominaes:
an termo de ordem n
a1 1 termo
a1 = 101
6)
1 termo A = 2
ltimo termo B = 10
portanto a razo da PA 2
- 101
a5
162
=
= 3
a4
54
Sequncias onde o quociente entre dois termos consecutivos uma
constante tambm possuem propriedades interessantes. So tambm teis
para a Matemtica recebem um nome prprio: PROGRESSES
GEOMTRICAS.
116
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APOSTILAS OPO
a 2 a3 a 4
=
=
=. . .=q
a1 a 2
a3
a1 =
S=
(a1 + an )n
[ 1 + ( n - 1) ] n - 1 S = n (n 1)
S=
2
2
2
PN = A N
1
n ( n -1)
Q 2
V - INTERPOLAO GEOMTRICA.
Inserir ou interpolar k meios geomtricos entre os nmeros A e B,
significa obter uma PG de k+2 termos, onde A o primeiro termo e B o
K +1
B
A
1
3
Sn =
a1 - an . q
1- q
Sn =
a 1 - a1 . q n -1 q
1 - q
Sn =
a1 - a 1 . q n
1 - q
1 - qn
Sn = a1
1- q
( q 1)
( q 1)
TERMOS EQUIDISTANTES
Em toda PG finita, o produto de dois termos equidistantes dos
Matemtica
- 1)
117
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APOSTILAS OPO
16
+ ...
2 ( 1 - 28 )
2 ( 1 - 256)
=
=
1- 2
-1
S8 =
1
.
2
2 ( - 255)
= 510 S8 = 510
1
3)
Determinar a razo da PG ( 2 ; 1;
1
1
2S = 2 + 1 +
+
2
4
2S=2+S
1
+
8
1
+
16
+ . ..
q=
S=2
1 1
1
+ +
+ ...
3 9 27
Calculemos agora S = 1 +
4)
1
+
9
2S = 3
S(1 q) = a1
1
; 1 ; 2 ; . . .)
2
1
e q=2
2
PG tal que a1 =
3
S=
2
S Sq =
portanto ( ) a7 = 32
Vamos obter uma frmula para calcular a soma dos termos de uma PG
infinita com -1 < q < 1, Neste caso a soma converge para um valor que ser
indicado por S
S = a1 + a2 + a3 +....+ an + . . .
S = a1 + a1 . q + a1 . q2 +....+ a1 . qn 1+ . . .
multiplicando por q ambos os membros, temos:
Sq = a1q+ a1 q2 + a1 q3 +....+ a1 qn+ . . .
Sq = S a1
a2
1
1
=
q=
a1
2
2
Soluo:
1
+
+...
27
S
3S = 3 + S
1 1 1
; ; ; ... )
2 4 8
5)
x + 9 x + 15
=
x +1 x + 9
a1
e, ento:
+ 18x + 81 = + 16x + 15
2x = - 66 x = - 3
a
S= 1
1 q
x2
x2
Resumindo:
se - 1 < q < 1, temos:
S = a1 + a2 + a3 + .... + an + . . . =
EXERCCIOS
1) Determinar
soma
dos
a1
1 q
termos
PG
1 1
1
( 1, , , . . . . , )
2 4
64
Soluo: a1 = 1
q=
1
2
a1 - an . q
1- q
1
1
1
1.
164
2
128
Sn =
Sn =
1
1
12
2
127
127
127
Sn = 128 =
2 Sn =
ou
1
128
64
2
Sn = 1,984375
Sn =
Cinco so favorveis extrao da bola vermelha. Dizemos que a probabilidade da extrao de uma bola vermelha
5
1
e a da bola branca,
6
6
.
Se as bolas da urna fossem todas vermelhas, a extrao de uma vermelha seria certa e de probabilidade igual a 1. Consequentemente, a extrao de uma bola branca seria impossvel e de probabilidade igual a zero.
Espao amostral:
Dado um fenmeno aleatrio, isto , sujeito s leis do acaso, chamamos
espao amostral ao conjunto de todos os resultados possveis de ocorrerem.
Vamos indica-lo pela letra E.
EXEMPLOS:
Lanamento de um dado e observao da face voltada para cima:
E = {1, 2, 3, 4, 5, 6}
a ( 1 - qn )
Sn = 1
1- q
Matemtica
118
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APOSTILAS OPO
voltadas para cima:
E = { (C, C), (C, R), (R, C), (R, R) }
Evento:
Chama-se evento a qualquer subconjunto do espao amostral. Tomemos, por exemplo, o lanamento de um dado :
n(S) = 6 elementos
4)
Exerccios
1) Dois dados so lanados. O nmero de elementos do evento
"produto mpar dos pontos obtidos nas faces voltadas para cima" :
a) 6
b) 9
c) 18
d) 27
e) 30
Interseco de dois eventos - Dados os eventos A e B, chama-se
interseco de A e B ao evento formado pelos resultados de A e de
B. Indica-se por A B.
2)
Num grupo de 10 pessoas, seja o evento ''escolher 3 pessoas sendo que uma determinada esteja sempre presente na comisso".
Qual o nmero de elementos desse evento?
a) 120
b) 90
c) 45
d) 36
e) 28
3)
Se A B =
4)
b) 24 024
e)
14 !
7! 5! 2!
c) 14!
PROBABILIDADE
Sendo n(A) o nmero de elementos do evento A, e n(E) o nmero de
elementos do espao amostral E ( A E), a probabilidade de ocorrncia
do evento A, que se indica por P(A), o nmero real:
P( A )=
n( A )
n(E )
OBSERVAES:
Dizemos que n(A) o nmero de casos favorveis ao evento A e n(E) o
nmero de casos possveis.
2) Esta definio s vale se todos os elementos do espao amostral
tiverem a mesma probabilidade.
1)
Aplicaes
1) Considerar o experimento "registrar as faces voltadas para cima",
em trs lanamentos de uma moeda.
a) Quantos elementos tem o espao amostral?
b) Escreva o espao amostral.
3)
Soluo:
a) o espao amostral tem 8 elementos, pois para cada lanamento
temos duas possibilidades e, assim: 2 . 2 . 2 = 8.
b) E = { (C, C, C), (C, C, R), (C, R, C), (R, C, C), (R, R,C), (R, C, R), (C,
R, R), (R, R, R) }
2)
Aplicaes
No lanamento de duas moedas, qual a probabilidade de obtermos
cara em ambas?
Soluo:
Espao amostral:
E = {(C, C), (C, R), (R, C), (R,R)} n(E).= 4
4)
Matemtica
A o complementar do evento A.
Propriedades:
119
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APOSTILAS OPO
4
5
6
n( A ) 1
=
n(E) 4
5
6
7
6
7
8
7
8
9
8
9
10
9
10
11
10
11
12
R)
n(A) = 7
P( A )=
Assim: P ( A ) =
Exerccios
1) Jogamos dois dados. A probabilidade de obtermos pontos iguais nos
dois :
1
3
5
b)
36
6)
2)
d)
1
6
e)
7
36
1
36
1
4
1
d)
3
3
8
1
b)
2
c)
a)
6!
= 20
3!3!
e)
1
5
ADIO DE PROBABILIDADES
Sendo A e B eventos do mesmo espao amostral E, tem-se que:
7)
c)
a)
n( A )
7
P(A) =
n(E )
8
n( A ) 8 2
P( A ) =
=
= (alternativa a)
n ( E ) 20 5
n( A )
3
1
=
=
n ( E ) 36 12
1
, calcular a
3
1
, vamos indicar por
3
1
P(A) + P( A ) = 1
+ P( A ) = 1
3
P( A ) =
2
3
Justificativa:
Sendo n (A B) e n (A B) o nmero de elementos dos eventos A
B e A B, temos que:
n( A B) = n(A) +n(B) n(A B)
P(A
8)
Evento A : A = {2, 3, 5}
Assim: P ( A ) =
9)
n(A) = 3
n( A ) 3
1
= P( A ) =
n(E) 6
2
Matemtica
n( A B) n( A ) n(B) n( A B)
=
+
n(E)
n(E) n(E)
n(E)
B) = P(A) + P(B) P(A B)
OBSERVA O:
Se A e B so eventos mutuamente exclusivos, isto : A B =
120
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2 3
5
+ P(B V ) =
9 9
9
P(B V) =
2)
P(A
b)
c)
d)
e)
6)
1
5
2
b)
25
a)
B) = 1 + 3 1 = 3 P ( A B ) = 1
2
3)
c)
d)
13
20
4
b)
5
P (B / A ) =
7
10
3
d)
5
a)
c)
e)
11
20
2)
B) = P(A) . P(B/A)
1
3
2
3
n (A B)
n (A )
P (A B)
P (A)
Aplicaes:
Escolhida uma carta de baralho de 52 cartas e sabendo-se que esta
carta de ouros, qual a probabilidade de ser dama?
Soluo:
Um baralho com 52 cartas tem 13 cartas de ouro, 13 de copas, 13 de
paus e 13 de espadas, tendo uma dama de cada naipe.
Observe que queremos a probabilidade de a carta ser uma dama de ouros num novo espao amostral modificado, que o das cartas de ouros.
Chamando de:
evento B: dama
d) A B = B
e) (A B) (A B) = S
c) A B = A B
Temos:
P (B / A ) =
5)
Matemtica
2
5
1)
3
5
d) P(A) + P(B) 1
e) Se P(A) = P(B) ento A = B
4)
e)
Multiplicao de probabilidades:
A probabilidade da interseco de dois eventos A e B igual ao produto
da probabilidade de um deles pela probabilidade do outro em relao ao
primeiro.
Em smbolos:
Justificativa:
n ( A B)
n (A B)
P(B / A) =
P(B / A ) = n(E)
n ( A)
n (A)
n(E)
P(B / A ) =
3)
4
25
PROBABILIDADE CONDICIONAL
Muitas vezes, o fato de sabermos que certo evento ocorreu modifica a
probabilidade que atribumos a outro evento. Indicaremos por P(B/A) a probabilidade do evento B, tendo ocorrido o evento A (probabilidade condicional
de B em relao a A). Podemos escrever:
Exerccios
1) (Cescem) Uma urna contm 20 bolas numeradas de 1 a 20. Seja o
experimento "retirada de uma bola" e considere os eventos;
A = a bola retirada possui um nmero mltiplo de 2
B = a bola retirada possui um nmero mltiplo de 5
Ento a probabilidade do evento A B :
3
;
5
a)
121
n (A B)
1
=
n (A)
13
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2)
Soluo:
Evento A : A = {C}
EQUAES DE 1 E 2 GRAUS.
n(A) = 1
Evento B : B = { 5 } n ( B ) = 1
EQUAES DE 1 GRAU
P(A
1 1
B) =
2 6
1
12
1
2
1
e)
6
b)
a)
2
5
c)
1
5
d)
2
3
5x + x - 2x = -2 + 4
Efetuando as operaes:
4x = + 2
Isolando a incgnita x:
x =
Simplificando:
Soluo:
Evento A : carto com as duas cores
Evento B: face para o juiz vermelha e face para o jogador amarela, tendo
sado o carto de duas cores
x =
2
4
1
2
1
.
2
Temos:
P(A B) = P(A) . P(B/A), isto , P(A B) =
P(A B) =
1 1
3 2
1
(alternativa e)
6
Probabilidade
1) c
3) b
4) a
3x 5
x x 2
+ =
+
3 4 1
1
1
M.M.C. ( 3, 4 ) = 12
2) b
Adio de probabilidades
1) d 2) b
3) a
4) b
5) b
6) e
4x 3x 24
36x 60
+
=
+
12 12 12
12 12
Eliminando os denominadores: .
- 4x + 3x - 24 = -36x + 60
- 4x + 3x + 36 = 60 + 24
35x = 84
84
35
84
Resposta: a raiz ou soluo
.
35
x=
Matemtica
x x
+ 2 = 3x + 5
3 4
Respostas:
Espao amostral e evento
1) b
2) d
122
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x=
x=1
5x = 18
2
2
x=
x=-
3 x + 10 4x 1
=
4
3
12
1
.
8
6 + 4x 2 4x + 2 4
=
+
3
1
5
1
x=
66
32
33
x=
16
x=
Resoluo:
5x + 3 = x + 7 - 4x
5x - x + 4x = 7 3
8x = 4
4
8
x=
1
2
Matemtica
4 (4 x 1)
12
34
7
PROBLEMAS DO PRIMEIRO GRAU
33
16
x=
1
10
3 (3 x + 10 )
5(6 + 4x)
30
3(-4x + 2) 60
=
+
15
15
15
15
18
5
1
8
x=
x=1
Resposta: a raiz ou soluo 1.
x=
2
2
123
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APOSTILAS OPO
x=
87
3
x = 29
EXEMPLO 7 - A soma de dois nmeros igual a. 50. O nmero maior
o qudruplo do menor. Calcule os nmeros:
nmero menor: x
nmero maior: 4x
equao: x + 4x = 50
5x = 50
x = 10
Exemplos:
2x2 - 3x + 1 = 0
y2 - 4y + 4 = 0
-5t2 + 2t + 3 = 0
nmero menor: 10
nmero maior: 4 . 10 = 50
10 + 40 = 50
Resposta: os nmeros so 10 e 40.
Exemplos:
x2 - 4 = 0, e m que b = 0
no est escrito o termo em x
y2 + 3y = 0, em que c = 0
no est escrito o termo independente
5x2 = 0, em que b = c = 0
21
.
2
EQUAES DE 2 GRAU
2) Resolver a equao
x(x + 3) + (x - 2)2 = 4
x(x + 3) + (x - 2)2 = 4
x2 + 3x + x2 - 4x + 4 = 4
x2 + 3x + x2 - 4x + 4 - 4 = 0
2x2 - x = 0
x . ( 2x -1) = 0
x = 0 ou
DEFINIO
Denomina-se equao do 2 grau com uma varivel toda equao da
forma: ax2 + bx + c = 0
onde x a varivel e a,b,c R, com a 0.
Assim, so equaes do 2 grau com uma varivel:
2x2 - 5x + 2 = 0
a = 2, b = -5,
c=2
6x2 + 7x + 1 = 0
a = 6, b = 7,
c=1
y2 + 5y - 6 = 0
a = 1,
b = 5,
x2 + 0x - 9 = 0
a =1, b = 0
-2t2 - 6t + 0 = 0
a = -2,
b = - 6,
Matemtica
so equaes completas
2x 1 = 0 2x = 1 x =
S = { 0,
1
}
2
c=-6
3) Resolver a equao
x2 - 16 = 0
x2 = 16
x = + 16
x=+4
x = + 4 ou x = - 4
S = {- 4, 4 }
c=0
4) Resolver a equao
5x2 - 45 = 0
c = -9
124
1
2
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APOSTILAS OPO
5x2 - 45 = 0
5x2 = 45
x2 =
PROBLEMAS DO 2 GRAU
A resoluo de um problema de 2 grau constitui-se de trs fases:
Estabelecer a equao ou o sistema de equaes correspondentes ao
problema,
Resolver a equao ou o sistema,
Interpretar a soluo encontrada,
45
5
x2 = 9
x- = + 9
x = +3
x = +3 ou x = -3
S = {-3, 3 }
10
2
x2 = 5
x=
x=+
S={-
Soluo:
Nmero: x
Equao: x2 + 2x = 48
a=1
x2 + 2x = 48
b=2
c = -48
5 ou x = 5 , 5 }
x=
x' =
( 2)
196
2(1)
2 14
2
12
16
= 6 e x" = = 8
2
2
x = + 4m
x = 2m
x = +2m ou x = - 2m
S = { - 2m, 2m }
b
x =
2a
onde = b 2 - 4 a c
b
2a
Nmero: x
7) Resolver a equao x2 - 5x + 6 = 0
x2 - 5x + 6 = 0
a =1; b = - 5 e c = 6
Resoluo:
b
=
2a
2(1)
51
2
x=
x' =
4+ 2 6
= 2+
2
42 6
x" =
= 2
2
S={2-
6 ,2+
Matemtica
6 }
c = -4
( 15)
2( 4)
32
=4
8
289
15 17
8
x' ' = -
2 1
=
8 4
24
42 6
2
6
6
Interpretao:
O nmero -1/4 no vale para a resposta, pois no nmero natural.
Resposta: 0 nmero pedido 4.
x' =
1 15
=
x
4
S = { 2, 3 }
( 4)
b
=
2a
2(1)
4 x2 4
15 x
=
4x
4x
a = 4; b = -15
( 5 ) 1
5+1 6
x' =
= =3
2
2
51 4
x' ' =
= =2
2
3
x=
Equao:
125
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APOSTILAS OPO
3. SEGMENTO
Sejam A e B dois pontos distintos sobre a
determinadas as semi-retas: AB e BA .
AB BA = AB
RESOLUO
Resolver uma inequao do segundo grau com uma varivel determinar o seu conjunto soluo, isto , o conjunto dos valores reais de x para
os quais a funo y = ax2 + bx + c positiva ou negativa.
Vejamos alguns exemplos de resoluo, onde aplicaremos o estudo da
variao do sinal da funo quadrtico.
1 Exemplo: Resolver a inequao
x2 - 3x + 2 > 0
x2 - 3x + 2 > 0
AB .
4. NGULO
A unio de duas semi-retas de mesma origem um ngulo.
= (-3)2 - 4(1)(2) = 9 - 8 = 1
x=
3 1 31
=
2(1)
2
x' =
4
=2
2
x' ' =
2
=1
2
{x
R | x < 1 ou x > 2}
Esquema: a = 1 > 0
5. ANGULO RASO
formado por semi-retas opostas.
6. ANGULOS SUPLEMENTARES
So ngulos que determinam por soma um ngulo raso.
= (-4)2 - 4(4)(1) = 16 - 16 = 0
GEOMETRIA NO PLANO E NO ESPAO.
1.POSTULADOS
a) A reta ilimitada; no tem origem nem extremidades.
b) Na reta existem infinitos pontos.
c) Dois pontos distintos determinam uma nica reta (AB).
2. SEMI-RETA
Um ponto O sobre uma reta divide-a em dois subconjuntos,
denominando-se cada um deles semi-reta.
Matemtica
7. CONGRUNCIA DE NGULOS
O conceito de congruncia primitivo. No h definio.
lntuitivamente, quando imaginamos dois ngulos coincidindo ponto a ponto,
dizemos que possuem a mesma medida ou so congruentes (sinal de
congruncia: ).
126
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APOSTILAS OPO
8. NGULO RETO
Considerando ngulos suplementares e congruentes entre si, diremos
que se trata de ngulos retos.
9. MEDIDAS
1 reto 90 (noventa graus)
1 raso 2 retos 180
1 60' (um grau - sessenta minutos)
1' 60" (um minuto - sessenta segundos)
As subdivises do segundo so: dcimos, centsimos etc.
) )
a m
) )
b n
) ) ngulos correspondentes congruentes
c p
) )
d q
Conseqncias:
a)) ngulos alternos congruentes:
) )
)
d n = 180 0 (alternos
a p (alternos
) )
) )
c m = 180 0 internos)
b q externos)
b)
) )
a + q = 180 o
) )
(colaterais externos )
b + p = 180 o
) )
d + m = 180 o
(colaterais internos)
) )
c + n = 180 o
90 = 89 59 60
10. NGULOS COMPLEMENTARES
So ngulos cuja soma igual a um ngulo reto.
2)
12. BISSETRIZ
a semi-reta que tem origem no vrtice do ngulo e o divide em dois
ngulos congruentes.
+ 70 + 20 = 5x 2x
90 = 3x
x = 30
Resp. : os ngulos medem 80
3)
Matemtica
127
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APOSTILAS OPO
x + y = 90 o
x + y = 90 o
x 2 x
2
=
+ 1 = +1
y 7
7
y
x + y = 90 o
x + y 9
y =7
) ) )
A + B + C = 180
x + y = 90 o
90 o 9
=
7
y
x = 20 e y = 70
Resp.: As medidas so 20 e 70.
4)
Consequncias:
) )
)
) )
A + A ex = 180
) ) )
Aex = B + C
A + B + C = 180
Analogamente:
)
)
Bex = A +
)
)
Cex = B +
Resoluo:
De acordo com a figura seguinte, teremos pelo enunciado:
+ = 320
2 = 320
)
C
)
A
= 160
ex
)
+ C ex = 360
16.2 Classificao
x = 20
16. TRINGULOS
16.1 ngulos
ABC = AB BC CA
AB; BC; CA so os lados
) ) )
A; B; C
so ngulos internos
)
) )
A ex ; B ex ; C ex so angulos externos
Matemtica
128
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APOSTILAS OPO
correspondentes do outro.
)
)
A A'
)
)
B B'
)
)
C C'
AB A'B'
BC B' C'
AC A' C'
x < 14
x > 2
8 < x + 6 x > 2
x < 6 + 8
6 < x + 8
2 < x < 14
Assim, o maior numero inteiro possvel para medir o terceiro lado 13.
2)
a + b + c = 13
a
= 2b
a + b
= 9
3b
b =3
G o baricentro
Propriedade: AG = 2GM
BG = 2GN
CG = 2GP
Portanto:
b)
3)
c)
d)
a = 6
c = 4
x = 180 95 04'
x + 94 64' = 180
x + 95 04' = 180
16.6 Desigualdades
Teorema: Em todo tringulo ao maior lado se ope o maior ngulo e
vice-Versa.
Em qualquer tringulo cada lado menor do que a soma dos outros
dois.
x = 84 56'
rascunho:
179 60'
95 04'
84 56'
Resp. : O ngulo do vrtice 84 56'.
Matemtica
= 9
4)
a)
129
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APOSTILAS OPO
b) Paralelogramo:
Lados opostos paralelos dois a dois.
b)
AB // DC e AD // BC
Resoluo:
a) 80 + x = 120
b)
x = 40
x + 150 + 130 = 360 x = 80
Propriedades:
1) Lados opostos congruentes.
2) ngulos apostos congruentes.
3) Diagonais se encontram no ponto mdio
5) Determine x no tringulo:
Resoluo:
c)
Retngulo:
"Paralelogramo com um ngulo reto".
Sendo
e portanto:
)
B C = 50 , pois A + B + C = 180 .
Assim, x = 80 + 50
x = 130
17. POLIGONOS
O tringulo um polgono com o menor nmero de lados possvel (n =
Propriedades:
1) Todas as do paralelogramo.
2) Diagonais congruentes.
3),
De um modo geral dizemos; polgono de n lados.
17.1 - Nmero de diagonais
d) Losango:
"Paralelogramo com os quatro lados congruentes".
d =
n ( n - 3)
2
( n = nmero de lados )
De 1 vrtice saem (n 3) diagonais.
De n vrtices saem n . (n 3) diagonais; mas, cada uma considerada
duas vezes.
Logo ;
d =
Propriedades:
1) Todas as do paralelogramo.
2) Diagonais so perpendiculares.
3) Diagonais so bissetrizes internas.
n ( n - 3)
2
Si = 180 ( n 2 )
17.3 - Soma dos ngulos externos
Se = 360
17.4 Quadrilteros
a) Trapzio:
"Dois lados paralelos".
AB // DC
Obs: um polgono regular quando equingulo e equiltero.
Matemtica
130
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APOSTILAS OPO
1. TEOREMA DE THALES
Um feixe de retas paralelas determina sobre um feixe de retas
concorrentes segmentos correspondentes proporcionais.
)
)
B + C = 90
AB
EF
MN
=
=
= ...
CD
GH
PQ
AC
EG
MP
=
=
= ...
BC
FG
NP
etc...
4.1 Relaes
a)
AB
HB
CB
AB
AB 2 = CB HB
2. SEMELHANA DE TRINGULOS
Dada a correspondncia entre dois tringulos, dizemos que so
semelhantes quando os ngulos correspondentes forem congruentes e os
lados correspondentes proporcionais.
c2 = a . m
ou
3. CRITRIOS DE SEMELHANA
a) (AAL)
Dois
tringulos
possuindo
dois
ngulos
correspondentes congruentes so semelhantes.
b) (LAL)
Dois tringulos, possuindo dois lados proporcionais e
os ngulos entre eles formados congruentes, so
semelhantes.
c) (LLL)
Dois tringulos, possuindo os trs lados
proporcionais, so semelhantes.
Representao:
)
)
A A'
)
)
ABC ~ A' B' C' B B'
)
)
C C'
AHB~ CAB
b)
AHC ~ BAC
(I)
AC HC
=
BC AC
AC 2 = BC HC
ou
(II)
b2 = a . n
AHB ~ CHA
AH HB
=
CH HA
AH 2 = CH HB
ou
AB BC
AC
=
=
= k
A' B' B' C' A' C'
(III)
h2 = m . n
razo de semelhana
Exemplo: calcule x
c 2 + b 2 = am + an
c 2 + b 2 = a (m + n )
a
2
c +b = a
a2 + b2 = c 2
O quadrado da hipotenusa igual soma dos quadrados dos catetos.
Resoluo:
ABC ~ MNC
AB
AC x 9
=
= x = 6
MN MC 4 6
Exemplo:
Na figura, M ponto mdio de BC , = 90
e
Matemtica
131
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APOSTILAS OPO
OM =
AB
2
S 4 = l 24
rea do quadrado:
b) Tringulo equiltero:
Resoluo:
a) Teorema de Pitgoras:
BC 2 = AB 2 + AC 2 BC 2 = 5 2 + 2 2
BC =
29 5,38
MB =
29
2
b)
ABC ~ MBI
5
29
2
AB BC
=
MB
BI
ou
29
29
BI =
= 2,9
BI
10
OA = R
OH = a
Relaes:
5.
l3
AC =
AI = 2,1
(lado do tringulo)
(raio do crculo)
(aptema do tringulo)
l3 3
2
h=
AO = 2 OH
R = 2a
l3 = R 3
(lado em funo do raio)
rea:
S=
l 23 3
4
6.
l 6 (lado do hexgono)
AB =
2 = d2 R 2
OA = OB = R (raio do crculo)
OM = a (aptema)
POLGONOS REGULARES
a) Quadrado:
Relaes:
AB = lado do quadrado ( l 4)
OM = aptema do quadrado (a4)
OA = OB = R = raio do crculo
Relaes:
AB 2 = R 2 + R 2
Matemtica
OAB
OM altura
rea:
equiltero
OAB
S =6 SABC
a4 =
l4
2
7.
1)
132
a=
S=
R 3
2
3R 2 3
2
EXERCCIOS RESOLVIDOS
Num tringulo retngulo os catetos medem 9 cm e 12 cm.
Calcule as suas projees sobre a hipotenusa.
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Resoluo:
1.
Pitgoras: a2 = b2 + c2
a)
2.
3.
C2 = a . m
92 = 15 . m
m = 5,4 cm
c)
b2 = a . n
122 = 15 . n
n = 9,6 cm
2)
4.
5.
6.
l = 4 +3
2
3)
l = 5 m
8.
P = 4 X 5 m = 20 m
O permetro :
Calcule x na figura:
Resoluo:
PA . PB = PM . PN
9.
14
10
11-
11
19
13
21
36
34
4 + 2 x = 40 2 x = 36
4)
113
2. ( 2 + x ) = 4 X 10
a = 15 cm
b)
32
a2 =122 + 92
12.
x=18
l2 3
l2 3
9 3=
4
4
l 3
6 3
h=
h=
2
2
A l = 2R 2R = 4R2
S=
9 3 m2:
13.
14.
l = 6 m
h=3 3 m
15
16.
A T = 2 R2 + 4R2 = 6R2
V = R2 2R = 2R3
TESTE DE HABILIDADE NUMRICA
Matemtica
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20
21
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BIBLIOGRAFIA
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** Aconselhamos aos senhores concursandos a se atualizarem sempre, lendo jornais, revistas, assistindo jornais,
revistas, assistindo e ouvindo noticirios nas reas de poltica, economia, sociedade, ou seja: tudo o que acontece
dentro e fora do pas.**
13/08/2014 12h54
Eduardo Campos morre em
Santos aps queda do avio em que viajava
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http://g1.globo.com/sp/santos-regiao/noticia/2014/08/eduardo-campos-morreapos-queda-do-aviao-em-que-viajava.html
13/08/2014 13h01
Saiba como foi a repercusso da morte de Eduardo Campos
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Embaixada da Itlia
"A Embaixada da Itlia acolheu com enorme tristeza a trgica notcia
do falecimento do Sr. Eduardo Campos. O Embaixador da Itlia no Brasil,
Sr. Raffaele Trombetta, lembra com muita simpatia do seu encontro com
ele no Recife no ltimo ms de maro, quando o ento Governador do
Estado de Pernambuco o recebeu de forma muito calorosa. Nesse
momento de profunda dor queremos expressar as nossas condolncias
aos familiares de Eduardo Campos e das outras vtimas do acidente."
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"A CNA no toma partido. Abriu sua sede para que os candidatos
Presidncia da Repblica, como ele, expusessem sua plataforma para a
agricultura. Posso testemunhar, como seu anfitrio na qualidade de
Presidente da CNA, que Eduardo Campos inspirou-nos respeito. Fao
esse registro para demonstrar a emoo e pesar com que recebemos a
triste notcia de sua morte. No h dvida de que o Brasil perdeu uma de
suas mais promissoras lideranas polticas."
"Foi com profundo pesar que recebi a notcia do falecimento do exgovernador de Pernambuco e candidato Presidncia da Repblica
Eduardo Campos. O Brasil perde hoje um homem pblico dedicado,
defensor intransigente da democracia e de uma sociedade mais justa e
fraterna. Neste momento de dor, transmito meus sentimentos aos
familiares de Eduardo Campos e de todas as vtimas dessa tragdia."
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"Ele passava para a gente uma serenidade que s quem tem quem
tem a verdade dentro de si. Dudu tinha isso e passava para todos ns.
Renata (Campos, a viva), agora conversando comigo, disse: Leda, eu
penso que um pesadelo, um pensamento ruim, e que daqui a pouco ele
chega. Ele era um neto para mim, os meninos esto chorando muito...
Ldice da Mata (PSB-BA), senadora e vice-lder do PSB no
Senado
"Nossa! Tragdia triste. Pra famlia Arraes, pros amigos e pra poltica
brasileira."
Mario Covas Neto (PSDB), vereador, no Twitter
Independente das convices partidrias, lamento profundamente a
morte de @eduardocampos40. Minha solidariedade a toda sua famlia.
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29/05/2014 - 17h58
Brasil o quinto pas com mais obesos no mundo, diz estudo
O Brasil o quinto pas com o maior nmero de obesos em todo o
mundo, segundo um estudo divulgado na revista cientfica Lancet.
O primeiro pas no ranking os Estados Unidos, seguido por China,
ndia, Rssia e, finalmente, o Brasil.
No mundo todo, h 2,1 bilhes de pessoas acima do peso, um salto
em relao a 1980, com o nmero chegava a 875 milhes. Segundo os
pesquisadores, entre as razes desse aumento est o "sedentarismo em
todos os nveis".
O levantamento aponta que 52,5% dos homens brasileiros esto
acima do peso so obesos; entre as mulheres, esse percentual de
58,4%.
O Ministrio da Sade afirmou, no entanto, que em 2013, 54,7% dos
homens e 47,4% das mulheres no Brasil estavam acima do peso,
segundo a pesquisa Vigitel (Vigilncia de Fatores de Risco e Proteo
para Doenas Crnicas por Inqurito Telefnico).
Segundo o governo, essa foi a primeira vez em oito anos que o
percentual de excesso de peso e de obesidade se manteve estvel no
pas, 50,8% (mdia entre homens e mulheres). Em 2012, esse ndice foi
de 51%.
Fracasso
Considerado um dos mais amplos estudos j publicados, a pesquisa
foi liderada pelo Instituto de Mtricas e Avaliaes de Sade (IHME), em
Washington, e executada por pesquisadores de todo o mundo.
Para Ali Mokdad, do (IHME), nenhum pas est vencendo a
obesidade, j que ela um problema relativamente novo. "Vai demorar
um tempo para vermos histrias bem sucedidas nessa rea", disse.
Segundo o estudo, os nveis de obesidade esto crescendo em todo
o mundo. Mais de metade dos 671 milhes de obesos vivem em dez
pases. Alm dos cinco citados acima, a lista inclui ainda Mxico, Egito,
Alemanha, Paquisto e Indonsia.
Globalmente, a proporo de adultos acima do peso (ou seja, com
ndice de massa corporal de 25kg/m2 ou mais alto) cresceu de 28,8%
para 36,9% em homens e de 29,8% para 38% em mulheres.
Um dos dados que mais chamaram a ateno dos cientistas foi o
aumento da obesidade entre crianas e adolescente em pases
desenvolvidos: 23,8% dos meninos e 22,6% das meninas estavam acima
do peso ou eram obesos em 2013.
O mesmo ocorreu entre crianas e adolescentes de pases em
desenvolvimento: de 8,1% para 12,9% em 2013 no caso de meninos e
de 8,4% para 13,4% para as meninas.
Desde 2006, o aumento da obesidade entre adultos em pases
desenvolvidos vem desacelerando, segundo o levantamento.
Consumismo
Na concluso do estudo, os pesquisadores pedem uma "liderana
global urgente" para combater fatores de risco como o consumo
excessivo de calorias, o sedentarismo, e a "promoo ativa feita pela
indstria, incentivando o consumo de comida".
Segundo a pesquisa, h mais mulheres obesas do que homens em
pases em desenvolvimento. Segundo Mokdad, isso se deve ao fato de
as mulheres nesses locais assumirem muitas funes --como trabalhar
fora e cuidar da famlia--, as deixando sem tempo para controlar seu
peso.
Nos pases desenvolvidos, entretanto, h mais homens obesos do
que mulheres. Moktad disse que isso se deve s longas horas gastas
para ir do trabalho at a casa, alm de fatores como um maior
sedentarismo, usando computadores.
O professor Hermann Toplak, da Universidade de Graz (ustria),
disse que "nas ltimas dcadas, a modernizao do nosso mundo, com
toda a tecnologia que nos cerca, nos levou a um cenrio de
sedentarismo em todos os nveis".
http://g1.globo.com/politica/eleicoes/2014/noticia/2014/08/
veja-repercussao-da-morte-de-eduardo-campos.html
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http://noticias.uol.com.br/saude/ultimas-noticias/bbc/2014/05/29/brasil-e-oquinto-pais-com-mais-obesos-no-mundo-diz-estudo.htm
29/05/2014 17:56
Mensalo saiu da minha vida, espero que saia da de vocs,
diz Barbosa
Reunio
Os ministros das Relaes Exteriores da Frana, Alemanha e
Polnia se reuniram com o presidente ucraniano, Viktor Yanukovytch
durante esta manh. Haviam boatos de que a reunio seria cancelada
por questes de segurana.
Sanes
O embaixador dos Estados Unidos na Ucrnia, Geoffrey Pyatt,
afirmou que seu governo j suspendeu a emisso de vistos para 20
indivduos que estariam por trs da violncia no pas, e a Inglaterra pediu
que seus principais diplomatas retornassem para Londres.
Ministros de Relaes Exteriores dos 28 pases que integram a
Unio Europeia devem se reunir hoje em Bruxelas (Blgica) para discutir
possveis sanes contra a Ucrnia.
O presidente francs, Franois Hollande, afirmou que os
responsveis pela violncia "mortal" no pas sero alvos das sanes.
Para ele, episdios como os de ontem so "inadmissveis e intolerveis".
O presidente da Comisso Europeia, Jos Manuel Barroso, disse
nesta quarta-feira (19) ter a expectativa de que a UE adote "medidas
pontuais contra aqueles responsveis pela violncia e uso excessivo da
fora" durante os protestos. Possveis sanes incluem um embargo
para viagens das lideranas ucranianas e o congelamento de bens.
O ministro das Relaes Exteriores da Rssia, Sergei Lavrov,
classificou as possveis sanes europeias como "chantagem". De
acordo com ele, tais medidas so inapropriadas e apenas iriam elevar as
tenses.
Protesto em Sochi
A esquiadora ucraniana Bogdana Matsotska e seu tcnico Oleg
Matsotskiy abandonaram as olimpadas de inverno de Sochi, na Rssia,
como protesto contra o uso de fora do governo contra os manifestantes.
"Deixamos os Jogos para protestar contra as aes criminosas
tomadas durante os protestos", afirmou Matsotskiy em sua conta na rede
social Facebook. Agncias de notcias informam que mais atletas
ucranianos j abandonaram a competio. (Com agncias internacionais)
Fonte: http://noticias.uol.com.br/internacional/ultimasnoticias/2014/02/20/mais-17-pessoas-morrem-em-confrontos-na-ucraniapresidente-culpa-oposicao.htm
http://ultimosegundo.ig.com.br/politica/2014-05-29/barbosa-sobre-saidamensalao-saiu-da-minha-vida-espero-que-saia-da-de-voces.html
02/12/2013 10h47
Mantega antecipa PIB e diz que economia cresceu 2,5% no 3
trimestre
20/02/20140 7h47
Ao menos 21 morrem em confrontos na Ucrnia; presidente culpa
oposio
Do UOL, em So Paulo
Do UOL, em So Paulo
Conhecimentos Gerais
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Inflao
Mantega falou tambm sobre a inflao, e disse que possvel, nos
prximos dez anos, atingir uma mdia de 4% de alta anual dos preos.
Para que esta mdia seja atingida, Mantega afirmou que o pas
depender dos nveis de investimento e produtividade. Ele aposta que o
investimento pode chegar a 24% ou 25% do PIB em 2022.
http://economia.uol.com.br/noticias/redacao/2013/12/02/mantega-pibcresceu-25-no-3-tri-em-comparacao-com-3-tri-de-2012.htm
Histria
Quando os exploradores portugueses chegaram no sculo XV, as
tribos indgenas do Brasil totalizavam cerca de 2,5 milhes de pessoas,
que praticamente viviam de maneira inalterada desde a Idade da Pedra.
Da colonizao portuguesa do Brasil (1500-1822) at o final dos anos
1930, os elementos de mercado da economia brasileira basearam-se na
produo de produtos primrios para exportao. Dentro do Imprio
Portugus, o Brasil era uma colnia submetida a uma poltica imperial
mercantil, que tinha trs principais grandes ciclos de produo
econmica - o acar, o ouro e, a partir do incio do sculo XIX, o caf. A
economia do Brasil foi fortemente dependente do trabalho escravizado
Africano at o final do sculo XIX (cerca de 3 milhes de escravos
africanos importados no total). Desde ento, o Brasil viveu um perodo de
crescimento econmico e demogrfico forte, acompanhado de imigrao
em massa da Europa (principalmente Portugal, Itlia, Espanha e
Alemanha) at os anos 1930. Na Amrica, os Estados Unidos, o Brasil, o
Canad e a Argentina (em ordem decrescente) foram os pases que
receberam a maioria dos imigrantes. No caso do Brasil, as estatsticas
mostram que 4,5 milhes de pessoas emigraram para o pas entre 1882
e 1934.
Seu PIB real per capita ultrapassou US$ 8.000 em 2008, devido
forte e continuada valorizao do real, pela primeira vez nesta dcada.
Suas contas do setor industrial respondem por trs quintos da produo
industrial da economia latino-americana. O desenvolvimento cientfico e
tecnolgico do pas um atrativo para o investimento direto estrangeiro,
que teve uma mdia de US$ 30 bilhes por ano nos ltimos anos, em
comparao com apenas US$ 2 bilhes/ano na dcada
passada,evidenciando um crescimento notvel. O setor agrcola, tambm
tem sido notavelmente dinmico: h duas dcadas esse setor tem
mantido Brasil entre os pases com maior produtividade em reas
relacionadas ao setor rural. O setor agrcola e o setor de minerao
tambm apoiaram supervits comerciais que permitiram ganhos cambiais
macios e pagamentos da dvida externa.
Componentes da economia
O setor de servios responde pela maior parte do PIB, com 66,8%,
seguido pelo setor industrial, com 29,7% (estimativa para 2007),
Conhecimentos Gerais
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Polticas
O apoio para o setor produtivo foi simplificado em todos os nveis;
ativos e independentes, o Congresso e o Poder Judicirio procederam
avaliao das normas e regulamentos. Entre as principais medidas
tomadas para estimular a economia esto a reduo de at 30% do
Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) e o investimento de US$ 8
bilhes em frotas de transporte rodovirio de cargas, melhorando assim a
logstica de distribuio. Recursos adicionais garantem a propagao de
telecentros de negcios e informaes.
Maiores companhias
Em 2012, 33 empresas brasileiras foram includas na Forbes Global
2000 - uma classificao anual das principais 2000 companhias em todo
o mundo pela revista Forbes.
Energia
O governo brasileiro empreendeu um ambicioso programa para
reduzir a dependncia do petrleo importado. As importaes eram
responsveis por mais de 70% das necessidades de petrleo do pas,
mas o Brasil se tornou autossuficiente em petrleo em 2006. O Brasil
um dos principais produtores mundiais de energia hidreltrica, com
capacidade atual de cerca de 108.000 megawatts. Hidreltricas
existentes fornecem 80% da eletricidade do pas. Dois grandes projetos
hidreltricos, a 15.900 megawatts de Itaipu, no rio Paran (a maior
represa do mundo) e da barragem de Tucuru no Par, no norte do
Brasil, esto em operao. O primeiro reator nuclear comercial do Brasil,
Angra I, localizado perto do Rio de Janeiro, est em operao h mais de
10 anos. Angra II foi concludo em 2002 e est em operao tambm.
Angra III tem a sua inaugurao prevista para 2014. Os trs reatores
tero uma capacidade combinada de 9.000 megawatts quando
concludos. O governo tambm planeja construir mais 17 centrais
nucleares at ao ano de 2020.
Situao econmica
Educao
Conhecimentos Gerais
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zados para atra-los era, evidentemente, o apoio construo de rodovias. Hoje, o pas tem instalados em seu territrio outros grandes fabricantes de automveis, como Fiat, Renault, Peugeot, Citron, Chrysler,
Mercedes-Benz, Hyundai e Toyota. O Brasil o stimo mais importante
pas da indstria automobilstica.
Existem cerca de quatro mil aeroportos e aerdromos no Brasil, sendo 721 com pistas pavimentadas, incluindo as reas de desembarque. O
pas tem o segundo maior nmero de aeroportos em todo o mundo, atrs
apenas dos Estados Unidos. O Aeroporto Internacional de Guarulhos,
localizado na Regio Metropolitana de So Paulo, o maior e mais
movimentado aeroporto do pas, grande parte dessa movimentao
deve-se ao trfego comercial e popular do pas e ao fato de que o aeroporto liga So Paulo a praticamente todas as grandes cidades de todo o
mundo. O Brasil tem 34 aeroportos internacionais e 2 464 aeroportos
regionais.
Cincia e tecnologia
O pas possui uma extensa rede ferroviria de 28 857 km de extenso, a dcima maior rede do mundo.Atualmente, o governo brasileiro,
diferentemente do passado, procura incentivar esse meio de transporte;
um exemplo desse incentivo o projeto do Trem de Alta Velocidade RioSo Paulo, um trem-bala que vai ligar as duas principais metrpoles do
pas. H 37 grandes portos no Brasil, dentre os quais o maior o Porto
de Santos. O pas tambm possui 50 000 km de hidrovias.
A produo cientfica brasileira comeou, efetivamente, nas primeiras dcadas do sculo XIX, quando a famlia real e a nobreza portuguesa, chefiadas pelo Prncipe-regente Dom Joo de Bragana (futuro Rei
Dom Joo VI), chegaram no Rio de Janeiro, fugindo da invaso do
exrcito de Napoleo Bonaparte em Portugal, em 1807. At ento, o
Brasil era uma colnia portuguesa (ver colnia do Brasil), sem universidades e organizaes cientficas, em contraste com as ex-colnias
americanas do imprio espanhol, que apesar de terem uma grande parte
da populao analfabeta, tinham um nmero considervel de universidades desde o sculo XVI.
Sade
O sistema de sade pblica brasileiro, o Sistema nico de Sade
(SUS), gerenciado e fornecido por todos os nveis do governo, sendo o
maior sistema do tipo do mundo. J os sistemas de sade privada atendem um papel complementar. Os servios de sade pblicos so universais e oferecidos a todos os cidados do pas de forma gratuita. No
entanto, a construo e a manuteno de centros de sade e hospitais
so financiadas por impostos, sendo que o pas gasta cerca de 9% do
seu PIB em despesas na rea. Em 2009, o territrio brasileiro tinha 1,72
mdicos e 2,4 camas hospitalares para cada 1000 habitantes.
Apesar de todos os progressos realizados desde a criao do sistema universal de cuidados de sade em 1988, ainda existem vrios
problemas de sade pblica no Brasil. Em 2006, os principais pontos a
serem resolvidos foram as taxas de altos de mortalidade infantil (2,51%)
e materna (73,1 mortes por 1000 nascimentos). O nmero de mortes por
doenas no transmissveis, como doenas cardiovasculares (151,7
mortes por 100 000 habitantes) e cncer (72,7 mortes por 100 000 habitantes) tambm tm um impacto considervel sobre a sade da populao brasileira. Finalmente, os fatores externos, mas evitveis, como
acidentes de carro, violncia e suicdio causaram 14,9% de todas as
mortes no pas.
Energia
O Brasil o dcimo maior consumidor da energia do planeta e o terceiro maior do hemisfrio ocidental, atrs dos Estados Unidos e Canad.
A matriz energtica brasileira baseada em fontes renovveis, sobretudo
a energia hidreltrica e o etanol, alm de fontes no-renovveis de
energia, como o petrleo e o gs natural.
Ao longo das ltimas trs dcadas o Brasil tem trabalhado para criar
uma alternativa vivel gasolina. Com o seu combustvel base de
cana-de-acar, a nao pode se tornar energicamente independente
neste momento. O Pr-lcool, que teve origem na dcada de 1970, em
resposta s incertezas do mercado do petrleo, aproveitou sucesso
intermitente. Ainda assim, grande parte dos brasileiros utilizam os chamados "veculos flex", que funcionam com etano ou gasolina, permitindo
que o consumidor possa abastecer com a opo mais barata no momento, muitas vezes o etanol.
Transportes
Com uma rede rodoviria de cerca de 1,8 milhes de quilmetros,
sendo 96 353 km de rodovias pavimentadas (2004), as estradas so as
principais transportadoras de carga e de passageiros no trfego brasileiro.
Conhecimentos Gerais
O Brasil possui a segunda maior reserva de petrleo bruto na Amrica do Sul e um dos produtores de petrleo que mais aumentaram sua
produo nos ltimos anos O pas um dos mais importantes do mundo
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APOSTILAS OPO
Meio ambiente
A grande extenso territorial do Brasil abrange diferentes ecossistemas, como a Floresta Amaznica, reconhecida como tendo a maior
diversidade biolgica do mundo, a Mata Atlntica e o Cerrado, que
sustentam tambm grande biodiversidade, sendo o Brasil reconhecido
como um pas megadiverso. No sul, a Floresta de araucrias cresce sob
condies de clima temperado.
Comunicao
A imprensa brasileira tem seu incio em 1808 com a chegada da famlia real portuguesa ao Brasil, sendo at ento proibida toda e qualquer
atividade de imprensa fosse a publicao de jornais ou livros. A imprensa brasileira nasceu oficialmente no Rio de Janeiro em 13 de maio
de 1808, com a criao da Impresso Rgia, hoje Imprensa Nacional,
pelo prncipe-regente dom Joo.
A rica vida selvagem do Brasil reflete a variedade de habitats naturais. Os cientistas estimam que o nmero total de espcies vegetais e
animais no Brasil seja de aproximadamente de quatro milhes. Grandes
mamferos incluem pumas, onas, jaguatiricas, raros cachorros-vinagre,
raposas, queixadas, antas, tamandus, preguias, gambs e tatus.
Veados so abundantes no sul e muitas espcies de platyrrhini so
encontradas nas florestas tropicais do norte. A preocupao com o meio
ambiente tem crescido em resposta ao interesse mundial nas questes
ambientais.
O patrimnio natural do Brasil est seriamente ameaado pela pecuria e agricultura, explorao madeireira, minerao, reassentamento,
extrao de petrleo e gs, a sobre pesca, comrcio de espcies selvagens, barragens e infraestrutura, contaminao da gua, alteraes
climticas, fogo e espcies invasoras. Em muitas reas do pas, o ambiente natural est ameaado pelo desenvolvimento. A construo de
estradas em reas de floresta, tais como a BR-230 e a BR-163, abriu
reas anteriormente remotas para a agricultura e para o comrcio; barragens inundaram vales e habitats selvagens; e minas criaram cicatrizes na
terra e poluram a paisagem.
Sociedade
As bases da moderna sociedade brasileira remontam revoluo de
1930, marco referencial a partir do qual emerge e implanta-se o processo
de modernizao. Durante a Repblica Velha (ou primeira repblica), o
Brasil era ainda o pas essencialmente agrcola, em que predominava a
monocultura. O processo de industrializao apenas comeava, e o setor
de servios era muito restrito. A chamada "aristocracia rural", formada
pelos senhores de terras, estava unida classe dos grandes comerciantes. Como a urbanizao era limitada e a industrializao, incipiente, a
classe operria tinha pouca importncia na caracterizao da estrutura
social. A grande massa de trabalhadores pertencia classe dos trabalhadores rurais. Somente nas grandes cidades, as classes mdias, que
galgavam postos importantes na administrao estatal, passavam a ter
um peso social mais significativo.
No plano poltico, o controle estatal ficava nas mos da oligarquia rural e comercial, que decidia a sucesso presidencial na base de acordos
de interesses regionais. A grande maioria do povo tinha uma participao
insignificante no processo eleitoral e poltico. A essa estrutura social e
poltica correspondia uma estrutura governamental extremamente descentralizada, tpica do modelo de domnio oligrquico.
Cultura
O ncleo de cultura derivado da cultura portuguesa, por causa de
seus fortes laos com o imprio colonial portugus. Entre outras influncias portuguesas encontram-se o idioma portugus, o catolicismo romano e estilos arquitetnicos coloniais. A cultura, contudo, foi tambm
fortemente influenciada por tradies e culturas africanas, indgenas e
europeias no-portuguesas. Alguns aspectos da cultura brasileira foram
influenciadas pelas contribuies dos italianos, alemes e outros imigrantes europeus que chegaram em grande nmero nas regies Sul e Sudeste do Brasil. Os amerndios influenciaram a lngua e a culinria do pas e
os africanos influenciaram a lngua, a culinria, a msica, a dana e a
religio.
A arte brasileira tem sido desenvolvida, desde o sculo XVI, em diferentes estilos que variam do barroco (o estilo dominante no Brasil at o
incio do sculo XIX) para o romantismo, modernismo, expressionismo,
cubismo, surrealismo e abstracionismo.
O cinema brasileiro remonta ao nascimento da mdia no final do sculo XIX e ganhou um novo patamar de reconhecimento internacional
nos ltimos anos.
Outra caracterstica do processo foi o aumento progressivo da participao das massas na atividade poltica, o que corresponde a uma
ideologizao crescente da vida poltica. No entanto, essa participao
era moldada por uma atitude populista, que na prtica assegurava o
controle das massas pelas elites dirigentes. Orientadas pelas manobras
personalistas dos dirigentes polticos, as massas no puderam dispor de
Conhecimentos Gerais
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APOSTILAS OPO
Sociedade moderna. O processo de modernizao iniciou-se de forma mais significativa a partir da dcada de 1950. Os antecedentes
centralizadores e populistas condicionaram uma modernizao pouco
espontnea, marcadamente tutelada pelo estado. No espao de trs
dcadas, a fisionomia social brasileira mudou radicalmente. Em 1950,
cerca de 55% da populao brasileira vivia no campo, e apenas trs
cidades tinham mais de 500.000 habitantes; na dcada de 1990, a situao se alterara radicalmente: 75,5% da populao vivia em cidades. A
industrializao e o fortalecimento do setor tercirio haviam induzido uma
crescente marcha migratria em dois sentidos: do campo para a cidade e
do norte para o sul. Em termos de distribuio por setores, verifica-se
uma forte queda relativa na fora de trabalho empregada no setor primrio.
O segundo governo Vargas (1951-1954) e o governo Juscelino Kubitschek (1956-1960) foram perodos de fixao da mentalidade desenvolvimentista, de feio nacionalista, intervencionista e estatizante. No
entanto, foram tambm perodos de intensificao dos investimentos
estrangeiros e de participao do capital internacional. A partir do golpe
militar de 1964, estabeleceu-se uma quebra na tradio populista, embora o governo militar tenha continuado e at intensificado as funes
centralizadoras j observadas, tanto na formao de capital quanto na
intermediao financeira, no comrcio exterior e na regulamentao do
funcionamento da iniciativa privada. As reformas institucionais no campo
tributrio, monetrio, cambial e administrativo levadas a efeito sobretudo
nos primeiros governos militares, ensejaram o ambiente propcio ao
crescimento e configurao moderna da economia. Mas no se desenvolveu ao mesmo tempo uma vida poltica representativa, baseada em
instituies estveis e consensuais. Ficou assim a sociedade brasileira
marcada por um contraste entre uma economia complexa e uma sociedade merc de um estado atrasado e autoritrio.
Ao aproximar-se o final do sculo XX a sociedade brasileira apresentava um quadro agudo de contrastes e disparidades, que alimentavam
fortes tenses. O longo ciclo inflacionrio, agravado pela recesso e pela
ineficincia e corrupo do aparelho estatal, aprofundou as desigualdades sociais, o que provocou um substancial aumento do nmero de
miserveis e gerou uma escalada sem precedentes da violncia urbana e
do crime organizado. O desnimo da sociedade diante dos sucessivos
fracassos dos planos de combate inflao e de retomada do crescimento econmico criavam um clima de desesperana. O quadro se
complicava com a carncia quase absoluta nos setores pblicos de
educao e sade, a deteriorao do equipamento urbano e da malha
rodoviria e a situao quase falimentar do estado. Encyclopaedia
Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
gua na Terra
Oceanos
Um oceano um grande corpo de gua salina e um componente da
hidrosfera. Aproximadamente 71% da superfcie da Terra (uma rea de
361 milhes de quilmetros quadrados) coberta pelo oceano, um
contnuo corpo de gua que geralmente dividido em vrios oceanos
principais e mares menores. Mais da metade dessa rea est numa
profundidade maior que trs mil metros. A salinidade ocenica mdia
por volta de 35 partes por milhar (ppt) (3,5%), e praticamente toda a gua
do mar tem uma salinidade de 30 a 38 ppt. Apesar de geralmente
reconhecidos como vrios oceanos 'separados', essas guas formam um
corpo global interconectado de gua salina por vezes chamado de
Oceano Global.[8][9] Esse conceito de oceano global como um corpo
contnuo de gua com um intercmbio relativamente livre entre suas
partes de fundamental importncia para a oceanografia. As principais
divises ocenicas so definidas em parte pelos continentes, vrios
arquiplagos, e outros critrios: essas divises so (em ordem
decrescente de tamanho) o Oceano Pacfico, o Oceano Atlntico, o
Oceano ndico, o Oceano Antrtico e o Oceano rtico.
Meio Ambiente.
O meio ambiente[a], comumente chamado apenas de ambiente,
envolve todas as coisas vivas e no-vivas ocorrendo na Terra, ou em
alguma regio dela, que afetam os ecossistemas e a vida dos humanos.
o conjunto de condies, leis, influncias e infra-estrutura de ordem
fsica, qumica e biolgica, que permite, abriga e rege a vida em todas as
suas formas.
O conceito de meio ambiente pode ser identificado por seus
componentes:
Rios
Conhecimentos Gerais
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Camadas atmosfricas
Principais camadas
A atmosfera terrestre pode ser dividida em cinco camadas principais.
Essas camadas so determinadas principalmente pelo aumento ou
reduo da temperatura de acordo com a altura. Da mais alta a mais
baixa, essas camadas so:
Crrego
Exosfera
Termosfera
Mesosfera
Estratosfera
Troposfera
Outras camadas
Ozonosfera
Ionosfera
Homosfera e heterosfera
Camada limite atmosfrica
Conhecimentos Gerais
Clima
O clima incorpora as estatsticas de temperatura, umidade, presso
atmosfrica, vento, chuva, contagem de partculas atmosfricas e muitos
outros elementos meteorolgicos em uma dada regio por um longo
perodo de tempo. O clima pode se opor ao tempo, na medida em que
esse a condio atual dos mesmos elementos em perodos de no
mximo duas semanas.
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APOSTILAS OPO
the organisms (ie: the "community") in a given area interacting with the
physical environment so that a flow of energy leads to clearly defined
trophic structure, biotic diversity, and material cycles (ie: exchange of
materials between living and nonliving parts) within the system is an
ecosystem."[26]
O conceito humano de ecossistema baseado na desconstruo da
dicotomia homem / natureza, e na promessa emergente que todas as
espcies so ecologicamente integradas com as outras, assim como os
constituintes abiticos de seu bitipo.
Tempo
Tempo o conjunto de fenmenos ocorrendo em uma dada
atmosfera em um certo tempo. A maioria dos fenmenos de tempo
ocorrem na troposfera,[18][19] logo abaixo da estratosfera. O tempo se
refere, geralmente, a temperatura e atividade de precipitao no dia-adia, enquanto o clima um tempo para as condio atmosfrica mdia
em um longo perodo de tempo.[20] Quando usado sem qualificao,
"tempo" entendido como o tempo da Terra.
Biomas
Bioma , terminologicamente, similar ao conceito de ecossistemas, e
so reas na Terra climtica e geograficamente definidas com condies
climticas ecologicamente similares, como uma comunidades de plantas,
animais e organismos do solo, geralmente referidos como ecossistemas.
Biomas so definidos na base de fatores como estrutura das plantas
(como rvores, arbustos e grama), tipo de folha (como broadleaf
eneedleleaf), e clima. Ao contrrio das ecozonas, biomas no so
definidos pela gentica, taxonomia, ou similaridades histricas. biomas
so normalmente identificados com padres particulares de sucesso
ecolgicae vegetao clmax.
Vida
As evidncias sugerem que a vida na Terra tenha existido a 3.7
bilhes de anos. Todas as formas de vida compartilham mecanismos
moleculares fundamentais, e baseando-se nessas observaes, teorias
sobre a origem da vida tem tentado encontrar um mecanismo explicando
a formao do organismo de clula nica primordial de onde toda a vida
se originou. H muitas hipteses diferentes sobre o caminho que pode
ter levado uma simples molcula orgnica, passando por vida pr-celular,
at protocelular e metabolismo.
Ciclos biogeoqumicos
Um ciclo biogeoqumico o percurso realizado no meio ambiente por
um elemento qumico essencial vida. Ao longo do ciclo, cada elemento
absorvido e reciclado por componentes biticos (seres vivos) e
abiticos (ar, gua, solo) da biosfera e, s vezes, pode se acumular
durante um longo perodo de tempo em um mesmo lugar. por meio dos
ciclos biogeoqumicos que os elementos qumicos e compostos qumicos
so transferidos entre os organismos e entre diferentes partes do
planeta.
Os mais importantes so os ciclos da gua, oxignio, carbono,
nitrognio e fsforo.[27]
Ecossistema
Conhecimentos Gerais
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Ciclos biogeoqumicos
Desafios
O ambientalismo um largo movimento poltico, social, e filosfico
que advoca vrias aes e polticas com interesse de proteger a
natureza que resta no ambiente natural, ou restaurar ou expandir o papel
da natureza nesse ambiente.
Objetivos geralmente expressos por cientistas ambientais incluem:
Reduo e limpeza da poluio, com metas futuras de poluio
zero;
Reduzir o consumo pela sociedade dos combustveis norenovveis;
Desenvolvimento de fontes de energia alternativas, verdes, com
pouco carbono ou de energia renovvel;
Conservao e uso sustentvel dos escarsos recursos naturais
como gua, terra e ar;
Proteo de ecossistemas representativos ou nicos;
Preservao de espcie em perigo ou ameaadas de extino;
O estabelecimento de reservas naturais e biosferas sob diversos
tipos de proteo; e, mais geralmente, a proteo da
biodiversidade e ecossistemas nos quais todos os homens e
outras vidas na Terra dependem.
Grandiosos projetos de desenvolvimento - megaprojetos - colocam
desafios e riscos especiais para o ambiente natural. Grandes represas e
centrais energticas so alguns dos casos a citar. O desafio para o
ambiente com esses projetos est aumentando porque mais e maiores
megaprojetos esto sendo construdos, em naes desenvolvidas e em
desenvolvimento.
Com um nvel mais elaborado de atuao, muitos desses movimentos vo combater as prticas consumistas nas economias desenvolvidas
e defender modelos alternativos de vida social e econmica.
A presso poltica desses movimentos e o agravamento da situao
dos recursos naturais no planeta levaram a ONU, em 1972, a organizar a
I Conferncia Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, em
Estocolmo, na Sucia. Era uma conferncia oficial, com representantes
de Estado (mais de 100 pases), o que no impediu que paralelamente
comparecessem ao evento cerca de 250 organizaes no governamentais (ONGs).
A Conferncia de Estocolmo de 1972
A Declarao oficial de Estocolmo alinhou mais de vinte princpios
orientadores para as polticas nacionais ambientais. Vejamos os principais: o direito a um ambiente sadio e equilibrado e justia social; a
importncia do planejamento ambiental; os riscos dos altos nveis de
urbanizao; a busca de fontes alternativas e limpas de energia; o uso
dos conhecimentos cientficos e da tecnologia para resolver problemas
ambientais; e o papel relevante da educao ambiental.
A posio do Brasil tornou-se muito conhecida na poca. Nosso representante, o general Costa Cavalcanti, declarou que a pior poluio
a da misria. Alegava que no Brasil no haveria condies de dispender
recursos para a preservao sem antes resolver problemas sociais. Os
jornais europeus da poca receberam informes publicitrios do governo
brasileiro convidando empresas poluidoras para aqui se instalar.
Notas
[a] ^ A expresso meio ambiente pleonstica, no sentido de se
falar do ambiente natural, do meio natural. Isto , uma ou outra palavra j
seria suficiente para dar sentido ao texto. Ainda, a palavra meio, a
despeito de seu uso como nome, adquire outras funes (adjetivo ou
advrbio) quando junta a um outro substantivo ou posio na frase quer
significar a metade ou frao desse. Por exemplo, o adgio popular
meio pau, meio tijolo. Portanto, na expresso, a palavra meio
desnecessria ou, no mnimo, expletiva. , contudo, muito difundida a
forma e aceita sem maiores questionamentos, mormente no Brasil, onde
pouco se l.
Dessa conferncia at hoje, produziram-se inmeros estudos e documentos envolvendo tcnicos da ONU e de diversos pases. Os mais
conhecidos so o Estratgia mundial para a conservao e o Nosso
futuro comum, o primeiro de 1980 e o segundo de 1987.
Nesta parte, vamos examinar as relaes do desenvolvimento scioeconmico com a chamada questo ambiental.
Foi nesse contexto que surgiu a idia de desenvolvimento ecologicamente sustentvel. As entidades no governamentais e os militantes
ambientalistas de modo geral nunca simpatizaram muito com essa
expresso. Alegam que o termo desenvolvimento refere-se ao desenvolvimento capitalista, que, por natureza, incompatvel com o uso equilibrado dos recursos.
Diversos setores econmicos tambm viam na idia de desenvolvimento ecologicamente sustentvel nada mais do que um discurso para
aplacar a ira dos jovens ambientalistas.
O DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL
ECOLOGIA
O termo "Ecologia" foi criado por Haeckel (1834-1919) em 1869, em
seu livro "Generelle Morphologie des Organismen", para designar "o
estudo das relaes de um organismo com seu ambiente inorgnico ou
orgnico, em particular o estudo das relaes do tipo positivo ou amistoso e do tipo negativo (inimigos) com as plantas e animais com que aparece pela primeira vez em Pontes de Miranda, 1924, "Introduo Poltica Cientfica". O conceito original evoluiu at o presente no sentido de
designar uma cincia, parte da Biologia, e uma rea especfica do conhecimento humano que tratam do estudo das relaes dos organismos
uns com os outros e com todos os demais fatores naturais e sociais que
compreendem seu ambiente.
Mas possvel que os conhecimentos sob domnio humano permitam compatibilizar modelos de desenvolvimento econmico e formas de
uso preservacionista da natureza, obtendo-se desse fato extraordinrios
avanos para todos os povos.
Assim, podemos pressionar para que o patrimnio ambiental herdado do passado seja transferido s geraes futuras em melhores condies. Ampliando-se o conhecimento cientfico dos ecossistemas naturais,
viabiliza-se um aproveitamento e uma conservao racionais, de modo a
garantir uma base material superior para a sobrevivncia e bem-estar da
humanidade e do planeta.
"Em sentido literal, a Ecologia a cincia ou o estudo dos organismos em sua casa, isto , em seu meio... define-se como o estudo das
relaes dos organismos, ou grupos de organismos, com seu meio...
Est em maior consonncia com a conceituao moderna definir Ecologia como estudo da estrutura e da funo da natureza, entendendo-se
que o homem dela faz parte" (Odum, 1972).
Conhecimentos Gerais
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APOSTILAS OPO
"Deriva-se do grego oikos, que significa lugar onde se vive ou hbitat... Ecologia a cincia que estuda dinmica dos ecossistemas... a
disciplina que estuda os processos, interaes e a dinmica de todos os
seres vivos com cada um dos demais, incluindo os aspectos econmicos,
sociais, culturais e psicolgicos peculiares ao homem... um estudo
interdisciplinar e interativo que deve, por sua prpria natureza, sintetizar
informao e conhecimento da maioria, seno de todos os demais campos do saber... Ecologia no meio ambiente. Ecologia no o lugar
onde se vive. Ecologia no um descontentamento emocional com os
aspectos industriais e tecnolgicos da sociedade moderna" (Wickersham
et alii, 1975).
"Cincia das relaes dos seres vivos com o seu meio... Termo usado frequente e erradamente para designar o meio ou o ambiente"(Dansereau, 1978).
ECODESENVOLVIMENTO
"Disciplina biolgica que lida com o estudo das interrelaes dinmicas dos componentes biticos e abiticos do meio ambiente"(USDT,
1980).
Ecologia humana.
"Estudo cientfico das relaes entre os homens e seu meio ambiente, isto , as condies naturais, interaes e variaes, em todos os
aspectos quantitativos e qualitativos" (SAHOP, 1978).
Ecologia urbana.
" uma forma de desenvolvimento econmico e social. em cujo planejamento se deve considerar a varivel meio ambiente" (Strong, apud
Hurtubia, 1980).
"Uma forma de desenvolvimento planejado que otimiza o uso dos recursos disponveis num lugar, dentro das restries ambientais locais"
(Munn, 1979).
ECOSSISTEMA
Sistema aberto que inclui, em uma certa rea, todos os fatores fsicos e biolgicos (elementos biticos e abiticos) do ambiente e suas
interaes. o que resulta em uma diversidade bitica com estrutura
trfica claramente definida e na troca de energia e matria entre esses
fatores.
Tecnologia
Tecnologia (do grego "tcnica, arte, ofcio" e
"estudo") um termo que envolve o conhecimento tcnico e cientfico e
as ferramentas, processos e materiais criados e/ou utilizados a partir de
tal conhecimento. Dependendo do contexto, a tecnologia pode ser:
Conhecimentos Gerais
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Histria da tecnologia
Tecnologia e economia
Conhecimentos Gerais
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Fontes de energia
Existe uma grande variedade de processos capazes de gerar
energia em alguma de suas formas. No entanto, as fontes clssicas de
energia utilizadas pela indstria tm sido de origem trmica, qumica ou
eltrica, que so intercambiveis e podem ser transformadas em energia
mecnica.
A energia trmica ou calorfica origina-se da combusto de diversos
materiais, e pode converter-se em mecnica por meio de uma srie de
conhecidos mecanismos: as mquinas a vapor e os motores de
combusto interna tiram partido do choque de molculas gasosas,
submetidas a altas temperaturas, para impulsionar mbolos, pistes e
cilindros; as turbinas a gs utilizam uma mistura de ar comprimido e
combustvel para mover suas ps; e os motores a reao se baseiam na
emisso violenta de gases. O primeiro combustvel, a madeira, foi
substitudo ao longo das sucessivas inovaes industriais pelo carvo,
pelos derivados de petrleo e pelo gs natural.
Hidroeletricidade
As matrizes renovveis de energia tm uma srie de vantagens: a
disponibilidade de recursos, a facilidade de aproveitamento e o fato de
que continuam disponveis na natureza com o passar do tempo. De todas
as fontes deste tipo, a hidreltrica representa uma parcela significativa da
produo mundial, que representa cerca de 16% de toda a eletricidade
gerada no planeta.
Algumas das usinas em processo de licitao ou de obras na Amaznia vo participar da lista das dez maiores do Brasil: Belo Monte (que
ter potncia instalada de 11.233 megawatts), So Luiz do Tapajs
(8.381 MW), Jirau (3.750 MW) e Santo Antnio (3.150MW). Entre as
maiores em funcionamento esto Itaipu (14 mil MW, ou 16,4% da energia
consumida em todo o Brasil), Tucuru (8.730 MW), Ilha Solteira (3.444
MW), Xing (3.162 MW) e Paulo Afonso IV (2.462 MW).
Conhecimentos Gerais
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APOSTILAS OPO
Energia renovvel
A energia renovvel a energia que vem de recursos naturais
como sol, vento, chuva, mars e energia geotrmica, que so recursos
renovveis (naturalmente reabastecidos). Em 2008, cerca de 19% do
consumo mundial de energia veio de fontes renovveis, com 13%
provenientes da tradicional biomassa, que usada principalmente para
aquecimento, e 3,2% a partir da hidroeletricidade. Novas energias
renovveis (pequenas hidreltricas, biomassa, elica, solar, geotrmica e
biocombustveis) representaram outros 2,7% e este percentual est
crescendo muito rapidamente. A percentagem das energias renovveis
na gerao de eletricidade de cerca de 18%, com 15% da eletricidade
global vindo de hidreltricas e 3% de novas energias renovveis.
A energia do Sol convertida de vrias formas para formatos
conhecidos, como a biomassa (fotossntese), a energia hidrulica
(evaporao), a elica (ventos) e a fotovoltaica, que contm imensa
quantidade de energia, e que so capazes de se regenerar por meios
naturais.
A gerao de energia elica est crescendo taxa de 30% ao ano,
com uma capacidade instalada a nvel mundial de 157,9 mil megawatts
(MW) em 2009, e amplamente utilizada na Europa, sia e nos Estados
Unidos. No final de 2009, as instalaes fotovoltaicas (PV) em todo o
globo ultrapassaram 21.000 MW e centrais fotovoltaicas so populares
na Alemanha e na Espanha. Centrais de energia trmica solar operam
nos Estados Unidos e Espanha, sendo a maior destas a usina de energia
solar do Deserto de Mojave, com capacidade de 354 MW.
A maior instalao de energia geotrmica do mundo The Geysers,
na Califrnia, com uma capacidade nominal de 750 MW. O Brasil tem um
dos maiores programas de energia renovvel no mundo, envolvendo a
produo de lcool combustvel a partir da cana de acar, e atualmente
o etanol representa 18% dos combustveis automotivos do pas. O etanol
combustvel tambm amplamente disponvel nos Estados Unidos.
Exemplos de fontes de energia renovvel
Energia hidrulica
A energia hidroeltrica a energia que se produz em barragens
construdas em cursos de gua (exemplo, a barragem do Alqueva). Essa
energia parte da precipitao que forma os rios que so represados, a
gua desses rios faz girar turbinas que produzem energia eltrica.
encontrada sob a forma de energia cintica, sob diferenas de
temperatura ou gradientes de salinidade e pode ser aproveitada e
utilizada. Uma vez que a gua aproximadamente 800 vezes mais
densa que o ar, requer um lento fluxo ouondas de mar moderadas, que
podem produzir uma quantidade considervel de energia.
Energia da fuso
As energias renovveis so consideradas como energias alternativas
ao modelo energtico tradicional, tanto pela sua disponibilidade (presente
e futura) garantida (diferente dos combustveis fsseis que precisam de
milhares de anos para a sua formao) como pelo seu menor impacto
ambiental.
Fontes de energia
As fontes de energia podem ser divididas em dois grupos principais:
permanentes (renovveis) e temporrios (no-renovveis). As fontes
permanentes so aquelas que tm origem solar, no entanto, o conceito
de renovabilidade depende da escala temporal que utilizado e os
padres de utilizao dos recursos.
Assim, so considerados os combustveis fsseis no-renovveis j
que a taxa de utilizao muito superior taxa de formao do recurso
propriamente dito.
No-renovveis
Os combustveis fsseis so fontes no-renovveis de energia: no
possvel repor o que se gasta, uma vez que podem ser necessrios
milhes de anos para poder contar novamente com eles. So aqueles
Conhecimentos Gerais
Biomassa
A energia da biomassa a energia que se obtm durante a
transformao de produtos de origem animal e vegetal para a produo
de energia calorfica e eltrica. Na transformao de resduos orgnicos
possvel obter biocombustveis, como o biogs, o biolcool e o
biodiesel.
A formao de biomassa a partir de energia solar realizada pelo
processo denominado fotossntese, pelas plantas que. Atravs da
fotossntese, as plantas que contm clorofila transformam o dixido de
carbono e a gua em materiais orgnicos com alto teor energtico que,
por sua vez, servem de alimento para os outros seres vivos. A biomassa
atravs destes processos armazena a curto prazo a energia solar sob a
forma de hidratos de carbono. A energia armazenada no processo
fotossinttico pode ser posteriormente transformada em calor, liberando
novamente o dixido de carbono e a gua armazenados. Esse calor
pode ser usado para mover motores ou esquentar gua para gerar vapor
e mover uma turbina, gerando energia eltrica.
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APOSTILAS OPO
Energia solar
A energia solar aquela energia obtida pela luz do Sol, pode ser
captada com painis solares. A radiao solar trazida para a Terra leva
energia equivalente a vrios milhares de vezes a quantidade de energia
consumida pela humanidade.
Atravs de coletores solares, a energia solar pode ser transformada
em energia trmica, e usando painis fotovoltaicos a energia luminosa
pode ser convertida em energia eltrica. Ambos os processos no tm
nada a ver uns com os outros em termos de sua tecnologia. As centrais
trmicas solares utilizam energia solar trmica a partir de coletores
solares para gerar eletricidade.
H dois componentes na radiao solar: radiao direta e radiao
difusa. A radiao direta a que vem diretamente do Sol, sem reflexes
ou refraes intermedirias. A difusa, emitida pelo cu durante o dia,
graas aos muitos fenmenos de reflexo e refrao da atmosfera solar,
nas nuvens, e nos restantes elementos da atmosfera terrestre. A
radiao refletida direta pode ser concentrada e utilizada. No entanto,
tanto a radiao direta quanto a radiao difusa so utilizveis.
possvel diferenciar entre receptores ativos e passivos, em que os
primeiros utilizam mecanismos para orientar o sistema receptor rumo ao
sol (chamado seguidor) para melhor atrair a radiao direta.
Uma grande vantagem da energia solar que ela permite a gerao
de energia, no mesmo local de consumo, atravs da integrao da
arquitetura. Assim, pode ser levada a sistemas de gerao distribuda,
quase eliminando completamente as perdas ligadas aos transportes, que
representam cerca de 40% do total. Porm essa fonte de energia tem o
inconveniente de no poder ser usada noite, a menos que se tenham
baterias.
Energia elica
Conhecimentos Gerais
Vantagens e desvantagens
Energias ecolgicas
A primeira vantagem de certa quantidade de recursos energticos
renovveis que no produzem emisses de gases de efeito estufa nem
outras emisses, ao contrrio do que acontece com os combustveis,
sejam fsseis ou renovveis. Algumas fontes no emitem dixido de
carbono adicional, exceto aqueles necessrios para a construo e
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APOSTILAS OPO
Natureza difusa
Conhecimentos Gerais
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APOSTILAS OPO
Relaes internacionais
Exerccios militares frequentemente ajudam a incrementar
cooperao estratgica entre pases.[carece de fontes] Esta imagem
mostra uma formao de navios da Marinha da ndia, da Fora de AutoDefesa Martima do Japo e da Marinhados Estados Unidos, durante um
exerccio trilateral em 2007
As Relaes Internacionais (abreviadas como RI ou REL) visam ao
estudo sistemtico das relaes polticas, econmicas e sociais entre
diferentes pases cujos reflexos transcendam as fronteiras de um
Estado,as empresas, tenham como locus o sistema internacional. Entre
os atores internacionais, destacam-se os Estados, as empresas
transnacionais, as organizaes internacionais e as organizaes nogovernamentais. Pode se focar tanto na poltica externa de determinado
Estado, quanto no conjunto estrutural das interaes entre os atores
internacionais.
Alm da cincia poltica, as Relaes Internacionais mergulham em
diversos campos como a Economia, a Histria, o Direito internacional, a
Filosofia, a Geografia, a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia e
estudos culturais. Envolve uma cadeia de diversos assuntos incluindo
mas no limitados a: globalizao, soberania, sustentabilidade,
proliferao nuclear, nacionalismo, desenvolvimento econmico,sistema
financeiro, terrorismo, crime organizado, segurana humana,
intervencionismo e direitos humanos.
Teoria das relaes internacionais
As Teorias das Relaes Internacionais so instrumentos tericoconceituais por meio dos quais podemos compreender e explicar os
fenmenos relativos ao humana que transcende o espao interno
dos Estados, ou seja, que tem lugar no meio internacional. Teorias
costumam ter a inteno de tornar o mundo mais compreensvel para
seus interlocutores, e em alguns casos de explicar e desenvolver
possveis previses para o futuro. lcito falar, nas relaes
internacionais, de teorias positivistas, isto , que acreditam em verdades
universais e cientficas, e de teorias ps-positivistas, ou seja, aquelas
que duvidam da legitimidade do conhecimento cientfico e contestam as
bases epistemolgicas, metodolgicas e tericas dos discursos
dominantes. Podemos ainda falar em meta-teorias, como algumas faces
do construtivismo. O realismo e o neo-realismo so as correntes
dominantes de pensamento nas relaes internacionais ainda hoje
embora possamos falar em descentralizao e fragmentao no campo.
Realismo e Neo-realismo
A rigor, no se pode falar em origem das relaes internacionais
nem em teorias absolutamente homogneas. Tradicionalmente, porm,
se considera que o primeiro esforo sistematizado em pensar as relaes
internacionais ocorreu em 1917 com a fundao na Esccia do primeiro
departamento de Relaes Internacionais da histria. Pensando numa
forma de evitar os males da guerra (tendo em vista os desastres da
Primeira Guerra Mundial) os cientistas dessa escola debateram formas
de normatizar as relaes internacionais. Na vspera do incio da
Segunda Guerra Mundial, contudo, um estudioso chamado Edward Carr
criticou pela primeira vez os postulados desses primeiros cientistas em
seu livro Vinte Anos de Crise, denominando-os como idealistas, por
pensarem o mundo na forma como ele deveria ser ao invs de pensarem
o mundo como ele efetivamente era. O realismo se define, sobretudo,
baseado na oposio de Carr aos idealistas, ou seja, como uma teoria
que v o mundo da forma como ele realmente , desvinculado de
princpios morais. No obstante, a expresso mais consolidada do
realismo toma forma apenas aps a Segunda Guerra Mundial, com a
publicao do livro Poltica Entre as Naes de Hans Morgenthau. Com
as mudanas no campo das cincias humanas e a transformao do
meio internacional (guerra fria e degelo, expanso das organizaes
internacionais e acelerao do processo de globalizao, etc.), muitos
autores, realistas ou no, comearam a criticar e rever a obra de
Morgenthau, oferecendo vises muito diversas de realismo, como o
realismo estruturalista de Kenneth Waltz, cuja obra Teoria Da Poltica
Internacional, de 1979, teve um impacto profundo nas cincias polticas...
Conceitos Realistas
Os realistas partilham algumas caractersticas que permitem que
muitos autores os renam em um s grupo terico. Nas teorias realistas
das relaes internacionais, que reivindicam um carter objetivo,
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APOSTILAS OPO
Funcionalismo
O funcionalismo foi uma corrente de pensamento liberal que
tentavam colocar o pensamento liberal em patamar de igualdade com o
conhecimento que era produzido pelos realistas. Em outras palavras, o
funcionalismo foi uma tentativa de atribuir tom cientfico s premissas
liberais, estabelecendo por meio de observaes empricas e anlises
cientficas um conhecimento que privilegiasse os elementos de
cooperao do sistema internacional. Os principais expoentes dessa
corrente foram Karl Deutsch e David Mitrany. Os funcionalistas
desenvolveram a idia de spill-over effect, segundo a qual a gradual
obteno de vantagens por meio da cooperao internacional faria com
que os Estados, tomando conscincia da escolha mais racional,
preferissem a paz guerra. Um elemento importante colocado pelos
funcionalistas era o de que as instituies internacionais de
desenvolvimento tcnico, em franca expanso, possibilitariam a
conformao do mundo num molde pacfico. O neofuncionalismo foi a
tentativa deErnest Hass de corrigir o que os realistas chamaram de
dimenso ingnua do funcionalismo e mais uma vez inserir o
liberalismo no debate cientfico. Hass reconfigura a idia de spill-over,
dizendo que a tal tomada de conscincia aconteceria primeiramente por
parte de determinados agentes dentro dos Estados, para s depois se
tornar convico racional e moral do Estado, num processo de
aprendizagem.
Interdependncia
Poder e Interdependncia (1977), a obra liberalista de Robert
Keohane e Joseph Nye, um marco para a discusso de
interdependncia nas relaes internacionais. Analisando as mudanas
proporcionadas pela acelerada globalizao no mundo contemporneo,
que envolvia o surgimento de transnacionais, o crescimento do comrcio
e a integrao internacional intensiva, os autores defendiam que a
tomada de decises por atores estatais e no-estatais tendiam a ser
recprocos, isto , a trazer consequncias para muitos outros agentes do
sistema internacional. Dessa forma, os efeitos econmicos de uma
deciso tomada do outro lado do mundo poderiam ser muito prejudiciais
para os pases envolvidos. Para Keohane e Nye, a interdependncia
um fenmeno custoso para os atores do sistema internacional, traduzida
em termos de sensibilidade (repercusso de uma deciso em um pas
sobre outro) e vulnerabilidade (alternativas de contornar a sensibilidade).
As consequncias desse processo de integrao, segundo os teoristas,
era a reduo do uso da fora nas relaes entre naes. Nessa
perspectiva, a melhor maneira de solucionar conflitos gerados pela
interdependncia seria a instituio de instncias supranacionais, por
exemplo. Essa abordagem importante porque subverte a relao
estabelecida pelos realistas de baixa e alta poltica: as questes
comerciais pareciam ter grande importncia para a poltica de poderes.
Falncia do Estado
Como foi dito, os liberais vem o Estado de forma pessimista, em
grande parte porque ele restringe em alguma medida as liberdades
individuais. Na perspectiva liberal, o Estado tende a ter seu poder
reduzido conforme a globalizao avana, uma vez que a soberania
deixa de ser bvia e uma srie de novos atores no-estatais adquirem
papis importantssimos para a configurao das relaes internacionais.
Neoliberalismo
Keohane reelaborou seu pensamento institucionalista com novas
bases aps severas crticas direcionadas s teorias da interdependncia
por parte dos realistas. O neoliberalismo, como ficou conhecido, mais
uma vez tentava defender de forma cientfica que a formao de
entidades supranacionais era o melhor caminho para a soluo de
conflitos internacionais. Assim, o autor reiterou os postulados realistas,
segundo os quais o sistema internacional anrquico e os Estados so
seus principais atores. No entanto, Keohane se esforou por demonstrar
que a falta de transparncia e o egosmo completo podem ter
consequncias pouco benficas e, por conseguinte, menos lgicas, para
as naes envolvidas. As instituies internacionais teriam, portanto, a
funo de permitir uma melhor transparncia nas relaes internacionais
e, assim, garantiriam resultados relativamente mais proveitosos do que
aqueles que seriam obtidos sem a sua existncia. importante ressaltar
que a perspectiva de Keohane reconsidera o papel das instituies
internacionais, inserindo-as dentro de uma perspectiva de polticas de
Conceitos Liberais
Embora os liberais tendam a concordar com os realistas no que diz
respeito caracterizao do sistema internacional como anrquico, suas
teorias normalmente enfatizam os aspectos desse sistema que
privilegiam a paz e a cooperao. Para os tericos do liberalismo,
herdeiros do iluminismo de Kant, Montesquieu e do liberalismo de Adam
Smith, a guerra seria desfavorvel ao desenvolvimento do livre-comrcio,
de forma que o crescimento do comrcio em escala internacional
favoreceria a instaurao de uma era de paz e cooperao nas relaes
internacionais. Um conceito particularmente importante desenvolvido
pelos liberais o de interdependncia. Num mundo cada vez mais
integrado economicamente, conflitos em determinadas regies ou
tomadas de decises egostas poderiam afetar mesmo Estados
distantes, a despeito de seus interesses. A crise do petrleo um
exemplo de impacto da interdependncia. Nesse caso, os Estados
tenderiam a cooperar visando evitar situaes desastrosas para a
economia. A idia de paz democrtica tambm muito importante para
as relaes internacionais hoje. Ela se funda na idia Kantiana de que
Estados com regimes em que prevalece a opinio pblica no entrariam
em guerra entre si. A opinio pblica alteraria os interesses dos Estados,
colocando em pauta questes que interessam aos indivduos, como
liberdades, bem-estar social e outras questes de natureza moral.
Direito Internacional e Instituies
Entre os instrumentos preconizados pelos pensadores liberais como
forma de regular os conflitos internacionais esto o direito internacional
e as instncias supranacionais. Hugo Grotius, em seu Sobre o direito
da guerra e da paz, foi o primeiro a formular um direito internacional,
pensando em princpios morais universais (derivados do Direito Natural)
alcanados por intermdio da razo que cada homem detm. Grotius
desenvolveu a idia de Guerra Justa, isto , que existem circunstncias
em que a guerra pode ter legitimidade no direito. O iluminista Immanuel
Kant, por sua vez, pensava que a formao de uma Federao de
Estados refletindo princpios de direito positivo seria a melhor forma de
conter as guerras que assolavam a humanidade. Esses dois elementos,
o direito e a instituio internacional, so tidos como formas eficientes e
legtimas de assegurar a resoluo de conflitos sem o uso da fora.
Certamente inspiradas pelo pensamento kantiano, uma srie de
entidades supranacionais foram criadas durante o sculo XIX, como as
entidades de cooperao tcnica e outras de contedo mais
explicitamente poltico, como o Concerto Europeu.
Os Quatorze pontos de Wilson
O discurso do dia 8 de janeiro de 1918 um dos memorveis
episdios da Histria da Primeira Guerra Mundial. Nesse dia, o
presidente norte-americano Woodrow Wilson apresentou uma proposta
consistindo em catorze pontos cardeais do que deveria ser a nova ordem
mundial. As interpretaes da proposta de Wilson correspondem, de
certa forma, s questes vinculadas ao debate realismo versus
liberalismo, j que os primeiros consideram o presidente Wilson um
idealista, enquanto os segundos o consideram um brilhante precursor
duma ordem mundial cooperativa. O dcimo quarto ponto das propostas
wilsonianas pedia que as naes desenvolvidas formassem uma
associao com o objetivo de garantir a integridade territorial e a
independncia poltica dos pases. Essa foi a fracassada Liga das
Naes, que, no obstante, figura hoje como modelo precursor das
Naes Unidas e primeira experincia liberal do tipo. Embora Woodrow
Wilson tenha se esforado por convencer a populao americana da
necessidade de se estabelecer uma Liga das Naes, o presidente
acabou sofrendo srios problemas de sade, sendo obrigado a se retirar
de cena, enquanto um congresso ctico rejeitava o seu projeto de paz
perptua.
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APOSTILAS OPO
Segurana pblica
O CONCEITO DE SEGURANA PBLICA
Numa sociedade em que se exerce democracia plena, a segurana
pblica garante a proteo dos direitos individuais e assegura o pleno
exerccio da cidadania. Neste sentido, a segurana no se contrape
liberdade e condio para o seu exerccio, fazendo parte de uma das
inmeras e complexas vias por onde trafega a qualidade de vida dos
cidados.
Quanto mais improvvel a disfuno da ordem jurdica maior o sentimento de segurana entre os cidados.
As foras de segurana buscam aprimorar-se a cada dia e atingir nveis que alcancem a expectativa da sociedade como um todo, imbudos
pelo respeito e defesa dos direitos fundamentais do cidado e, sob esta
ptica, compete ao Estado garantir a segurana de pessoas e bens na
totalidade do territrio brasileiro, a defesa dos interesses nacionais, o
respeito pelas leis e a manuteno da paz e ordem pblica.
Paralelo s garantias que competem ao Estado, o conceito de segurana pblica amplo, no se limitando poltica do combate criminalidade e nem se restringindo atividade policial.
A segurana pblica enquanto atividade desenvolvida pelo Estado
responsvel por empreender aes de represso e oferecer estmulos
ativos para que os cidados possam conviver, trabalhar, produzir e se
divertir, protegendo-os dos riscos a que esto expostos.
BIBLIOGRAFIA
Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
Wikipdia, a enciclopdia livre.
INDSTRIA CULTURAL: DA CULTURA POPULAR CULTURA
INTERNACIONAL POPULAR
Michel Aires de Souza
A indstria cultural pode ser pensada atravs de duas perspectivas:
podemos nos referir a ela enquanto instrumento de formao cultural,
assumindo fins pedaggicos ou podemos pens-la em sua funo
deformativa da cultura e da conscincia. Infelizmente foi a segunda
opo que ela assumiu no mundo contemporneo. O conceito de cultura
est intimamente ligado s expresses da autenticidade, da integridade e
da liberdade. Ela uma manifestao coletiva que rene heranas do
passado, modos de ser do presente e aspiraes, isto , o delineamento
do futuro desejado. Por isso mesmo, tem de ser genuna, isto , resultar
das relaes profundas dos homens com o seu meio, sendo por isso o
grande cimento que defende as sociedades locais, regionais nacionais
contra as ameaas de deformao ou de dissoluo de que podem ser
vtimas. Deformar uma cultura uma maneira de abrir a porta para o
enraizamento de novas necessidades e a criao de novos gostos e
hbitos (Santos, 2000, p.18). Em nossa poca, a indstria cultural tem
deformado a cultura. A cultura entendida como o mundo fsico e simblico de um povo est desaparecendo. Em consequncia disso tem surgido
uma nova cultura internacional popular. O objetivo deste texto trata de
especular sobre essa nova cultura. O que ela ? Como ela surgiu e se
desenvolveu? Que novas necessidades, gostos e hbitos ela tem criado? Duas idias sero mostradas: primeiro, que a indstria cultural
juntamente com o processoa da globalizao responsvel por criar
essa nova cultura internacional popular; segundo, a ideologia ao se
personificar nas prprias estruturas sociais torna-se essa nova cultura
globalizada.
Quando Adorno cunhou o termo indstria cultural no seu livro Dialtica do Esclarecimento de 1947, ele j havia percebido que a cultura
estava sendo deformada. Ele usou esse termo para substituir a expresso cultura de massas cunhada pelos apologistas da comunicao, que
afirmavam ser porta-vozes de uma cultura que brotava espontaneamente
das prprias massas, da forma que assumiria, atualmente, a arte popular. O termo indstria cultural um termo crtico e nos mostra que a
cultura deixou de ser algo que surge espontaneamente do povo. Tal
denominao evoca a idia, intencionalmente polmica, de que a cultura
deixou de ser uma decorrncia espontnea da condio humana, na qual
se expressaram tradicionalmente, em termos estticos, seus anseios e
projees mais recnditos, para se tornar mais um campo de explorao
econmica, administrado de cima para baixo e voltado apenas para os
objetos supra mencionados de produzir lucros e de garantir adeso ao
sistema capitalista por parte do pblico. (DUARTE, 2003, p.9).
No mundo globalizado tudo se nivela, a cultura burguesa se universaliza e torna-se totalitria, no h mais espontaneidade, necessidade e
experincias profundas que eram passadas de pai para filho. Walter
Benjamim, nos anos trinta, j havia detectado o empobrecimento das
experincias humanas no mundo moderno. Em seu texto O narrador
consideraes sobre a obra de Nicolai Leskov ele nos mostra que o
homem perdeu a capacidade de narrar suas experincias simples e
reveladoras. No existe mais o tpico campons que narrava suas experincia sobre a terra e as histrias de seus antepassados para seus
filhos; no existe mais as histrias dos mitos de um povoado que se
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APOSTILAS OPO
perpetuava atravs da cultura oral; no existe mais a narrao do marinheiro viajante. Segundo Benjamim isso se deve as experincias que se
empobreceram no mundo moderno com o advento da tcnica. Essa
mudana decorrente das experincias da primeira guerra mundial,
onde o progresso tcnico-cientfico tornou-se barbrie e regresso social.
O homem que volta da guerra torna-se mudo, no h mais experincias
a serem relatadas, pois o terror grande e avassalador. Todos ns,
filhos da modernidade, somos espectadores de uma experincia humana
que melhor se conceitua como guerra, fome, misria, represso e barbrie. Pode-se dizer seguramente que antes o homem era mais espontneo, seus atos eram ainda vontade e necessidade. Hoje, presos a maquinaria moderna e sem poder produzir e poder transmitir experincias
simples e reveladoras, o homem convidado a nada mais que compartilhar da experincia brutal e uniforme da modernidade.
A cultura popular tem importncia fundamental na identidade de um
povo. Um povo que no desenvolve a sua cultura, um povo sem tradio, sem valores e sem histria. Um povo sem cultura um povo sem
passado nem futuro. Um homem sem cultura aptico criao e
permevel manipulao. Ns conhecemos o povo Grego graas a sua
cultura, que muito se desenvolveu. S podemos entender a Grcia,
graas ao seu teatro, a sua arquitetura, a sua arte e a sua filosofia.
Conhecemos a Grcia, graas s peas de Sfocles e squilo, ao pensamento de Scrates e Plato, aos poemas de Homero e Hesodo. A
cultura , portanto, o esprito de um povo.
Na contemporaneidade h um holocausto cultural. Segundo Alfredo
Bosi, o patrimnio scio-cultural perdeu-se ou encontra-se depositado
em bibliotecas e museus como relquias; o que acontece a destruio
de formas sociais de vida e de trabalho, modos de ser das coletividades,
povos e culturas. Bosi critica ainda uma certa vertente culta, ocidentalizante, de fundo colonizador, que procura estigmatizar a cultura popular
como fssil correspondente aos estados de primitivismo, atraso e subdesenvolvimento. Para Bosi, a cultura so os modos de existir de uma
nao, o cotidiano fsico e simblico e imaginrio dos homens (BOSI;
1992, p.324). a sua identidade, sua alma e sua histria.
A indstria cultural a principal responsvel pela deformao das
culturas na medida em que seus veculos de comunicao tornaram-se
meios de manipulao das massas, visando formar conscincias passivas atravs da divulgao de ideologias. Octvio Ianni nos diz que antigamente invadiam-se os mercados estrangeiros com mercadorias. Mas
hoje se invadem culturas inteiras com informaes, entretenimentos e
idias. Formam-se linguagens globais. Segundo Mcluhan a cultura
eletrnica da idia global coloca-nos ante uma situao na qual sociedades inteiras comunicam-se mediante uma espcie de gesticulao macroscpica, que no em absoluto linguagem no sentido usual (Ianni,
1994, p.42). O que local, regional, nacional, entra no jogo das relaes
internacionais, ou propriamente globais. A cultura internacional popular
nasce, circula e consumida como mercadoria lanada simultaneamente
em diferentes mercados nacionais. O padro tcnico e cultural dos
pases dominantes at mesmo aperfeioado nos pases dependentes.
Como exemplo temos os programas da tv americana, europia e japonesa que so adotados pelos programas brasileiros, como BigBrother; O
aprendiz; Domingo do Fausto; Silvio Santos, onde so aperfeioados e at mudados. H ainda anncios de transnacionais como Cocacola, Nike, Phillips, McDonalts e muitos outros que circulam como as
mesmas propagandas em todos os continentes. Por sobre e alm da
cultura nacional popular, toma lugar e generaliza-se a cultura internacional popular que povoa o imaginrio da audincia, pblico e massa.
Diverte, distrai, irrita, ilude, carrega padres e idias. Nesse sentido, nos
diz Ianni, que a cultura internacional popular entra na construo e
reconstruo da hegemonia dos grupos ou classes sociais que se articulam em escala global.
A indstria cultural responsvel por inserir os indivduos neste novo
mundo que se generaliza formando uma nova cultura que se nivela
globalmente. Os valores dessa nova cultura so os valores da economia
de mercado. Eles so apresentados como se fossem princpios naturais
que devem ser seguidos, no h sada a no ser aceitar passivamente. A
indstria cultural oferece mximas de comportamento, desenvolve valores, normas e crenas que serviriam de referencial para todos conviverem de forma pacfica. Ela tem ocultado os problemas, modificado a
noticia, e determinado o contedo da informao, gerando assim uma
falsa conscincia sobre esta nova sociedade. Os problemas da globalizao parecem ser atuais, importantes e substantivos, mas na verdade
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CRISE MUNDIAL
A crise afetou o mundo todo a varias demisses no Japo devido a
crise isso fez com que as empresas e lojas comeassem a demitir funcionrios e com isso aumentou muito o desemprego. Com a Crise Mundial empresas que estavam contratando mo de obra hoje esto demitindo
muitos funcionrios toda semana. A crise afetou o cmbio oficial e a
economia de todos os pases e as empresas esto tenteando passar por
ela e isso est sendo bem complicado principalmente nas cidades pequenas do interior.
ECONOMIA INTERNACIONAL
EUA voltaro a crescer no 2 semestre de 2009, prev FED
O Federal Reserve (FED) indicou que constata uma "evidente tentativa" de recuperao da economia no segundo semestre e um crescimento modesto, prevendo uma inflao de entre 0,6% e 0,9% neste ano.
O Produto Interno Bruto (PIB) da maior economia mundial cairia entre
1,3% e 2,0% em 2009, antes de crescer de 2% a 3% em 2010 e de 3,5%
a 4,8% em 2011, segundo as previses econmicas do Comit de Poltica Monetria do FED (FOMC) que acompanham as atas de sua ltima
reunio, realizada em abril.
O Federal Reserve indicou que a atividade reduzida dever manter
um aumento dos preos ainda inferior ao seu objetivo (1,7% a 2,0% ao
ano) at 2011.
A taxa de desemprego, atualmente em 8,9%, seu nvel mais alto em
25 anos, poder atingir 9,6% em 2009 e 8,5% em 2011, superando o
objetivo de longo prazo do Fed, estimado antes entre 4,8% e 5%.
As novas previses do FED coincidem com o diagnstico formulado
no incio do ms por seu presidente Ben Bernanke, que havia anunciado
uma recuperao antes do final do ano, advertindo, no entanto, que esta
seria lenta e que o desemprego continuaria aumentando.
As atas da reunio do FOMC apresentam um tom levemente mais
otimista das autoridades do banco central americano, apesar de destacar
uma srie de desafios financeiros e econmicos.
"Os participantes concordam que as informaes recebidas desde a
reunio de maro indicam uma evidncia preliminar de que o ritmo de
contrao da atividade econmica real comea a diminuir", ressalta o
documento.
"Os participantes notaram que, em geral, as condies dos mercados financeiros se fortaleceram, e as pesquisas e relatrios parciais
indicam um aumento da confiana das famlias e das empresas, que,
entretanto, mantm-se em um nvel muito baixo", acrescentam as atas.
De maneira geral, "a maioria" dos membros do FOMC prev que a
economia no atingir seus objetivos de crescimento, desemprego e
inflao a longo prazo antes de cinco ou seis anos.
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Para explicar a crise atual, no entanto, no possvel eleger um vilo especfico. Segundo especialistas, so muitos os fatores que culminaram no cenrio de inflao agravado desde o comeo do ano.
De acordo com o Programa Mundial de Alimentos (PMA) das Naes Unidas, a falta de alimentos ameaa como um "tsunami silencioso",
e pode afundar na fome 100 milhes de pessoas.
De acordo com a Organizao das Naes Unidas (ONU) para Agricultura e Alimentao (FAO) os principais fatores que influenciam a alta
dos preos dos alimentos so o aumento da demanda, a alta do petrleo,
a especulao e condies climticas desfavorveis. H controvrsias
sobre a dimenso da responsabilidade dos biocombustveis, cujas matrias-primas (cana, milho e outras) disputam espao com culturas destinadas produo de comida. Saiba mais sobre cada um desses fatores:
Especulao
Com a queda do dlar, investidores que ganhavam dinheiro investindo na moeda norte-americana migraram para a aplicao em outras
commodities, como os produtos agrcolas.
Muitos fundos tm usado as bolsas de mercadorias para especular
com a antecipao da compra de safras futuras em busca de melhor
rentabilidade, o que tambm contribui para valorizar e o preo de commodities como o trigo e o arroz.
BRICs
Entres demais pases que constituem o chamado bloco dos BRICs
(formado pelas iniciais de Brasil, Rssia, ndia e China), os russos
contam com 2,7%; os chineses, com 3,7%; e a ndia, 1,9%.
Em contrapartida, os Estados Unidos possuem 17,1% dos votos, e
um pas como a Sua possui 1,6%.
O ministro da Fazenda, Guido Mantega, afirmou, em Washington,
que os BRICs concordaram que no fariam novos aportes financeiros ao
FMI a no ser que o fundo oferea instrumentos flexveis que confiram
maior poder aos emergentes.
Entre as mudanas que Mantega disse ter surgido da negociao
com os BRICs estava a de permitir que as naes que fizerem doaes
possam determinar que pases ou regies possam receber os novos
emprstimos.
Ampliao
O secretrio do Tesouro americano, Timothy Geithner, disse que os
Estados Unidos defendem a ampliao do papel dos emergentes dentro
do FMI, atravs da reviso do sistema de cotas at 2011 - o mesmo
prazo pretendido pelos BRICs.
Mas o ministro das Finanas da Rssia, Alexei Kudrin, disse, em
Washington, durante a reunio do Fundo e o Bird, que os pases ricos
ainda resistem ideia de ampliar a representao das economias
ascendentes.
''Ns temos encontrado uma atitude fria e at de resistncia. Os pases que lideram no esto com pressa. Essa foi a principal discusso da
reunio do FMI'', comentou Kudrin. BBC Brasil.
Segundo as previses da FAO, as reservas mundiais de cereais caram para o seu nvel mais baixo em 25 anos com 405 milhes de toneladas em 2007/08, 5 % (21 milhes de toneladas) abaixo do nvel j reduzido do ano anterior.
Biocombustveis?
"Os biocombustveis so apenas uma gota no oceano desse cenrio
de aumentos, diz a professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Suzana Kahn Ribeiro.
Segundo ela, o caso do biocombustvel particular do etanol fabricado a partir do milho dos Estados Unidos. "O milho uma cultura alimentar e, de fato, comeou a haver um desvio da produo de milho com
finalidade para alimento para a produo do etanol", diz.
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CAPTULO IV
Da Responsabilidade
Art. 186 - Pelo exerccio irregular de suas atribuies, o funcionrio
responde civil, penal e administrativamente.
Art. 187 - A responsabilidade civil decorre de procedimento doloso
ou culposo, que importem em prejuzo para a Fazenda Municipal ou de
terceiros.
1 A indenizao de prejuzos causados poder ser liquidada mediante o desconto em prestaes mensais, no excedente da 10a (dcima) parte do vencimento ou remunerao, na falta de outros bens que
respondam pela indenizao.
2 Tratando-se de danos causados a terceiros, responder o funcionrio perante a Fazenda Municipal, em ao regressiva proposta depois
de transitar em julgado a deciso de ltima instncia que houver condenado a Fazenda a indenizar o terceiro prejudicado.
Art. 188 - A responsabilidade penal abrange os crimes e contravenes imputados ao funcionrio nessa qualidade.
Art. 189 - A responsabilidade administrativa resulta de atos ou omisses praticados no desempenho das atribuies funcionais.
Art. 190 - As cominaes civis, penais, disciplinares, podero acumular-se sendo umas e outras independentes entre si, bem assim as
instncias civil, penal e administrativa.
TTULO IV
Do Regime Disciplinar
CAPTULO I
Da Acumulao
Art. 182 - (revogado pela Lei n 12.012, de 29/06/2004)
Art. 183 - revogado pela Lei n 12.012, de 29/06/2004)
CAPTULO II
Dos Deveres
Art. 184 - So deveres dos funcionrios:
I - Assiduidade;
II - Pontualidade;
III - Discreo;
IV - Urbanidade;
V - Lealdade s instituies constitucionais e administrativas a que
servir;
VI - Observncia das normas legais e regulamentares;
VII - Obedincia s ordens superiores exceto quando manifestadamente ilegais;
VIII - Levar ao conhecimento da autoridade superior irregularidade
de que tiver cincia em razo do cargo;
IX - Zelar pela economia e conservao do material que lhe for confiado;
X - Providenciar para que esteja sempre em ordem no assentamento
individual, a sua declarao de famlia;
XI - Atender prontamente:
a) s requisies para defesa da Fazenda Pblica;
b) expedio das certides requeridas para a defesa de direito.
Conhecimentos Gerais
CAPTULO V
Das Penalidades
Art. 191 - So penas disciplinares:
I - Advertncia;
II - Repreenso;
III - Multas;
IV - Suspenso;
V - Demisso;
VI - Cassao de aposentadoria e disponibilidade.
Art. 192 - Na aplicao das penas disciplinares sero consideradas a
natureza e a gravidade da infrao e os danos que dela provierem para o
servio pblico.
Art. 193 - Ser punido o funcionrio que, sem justa causa, deixar de
submeter-se inspeo mdica determinada por autoridade competente.
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APOSTILAS OPO
Art. 194 - A pena de advertncia ser aplicada verbalmente em casos de natureza leve, de desobedincia ou falta de cumprimento dos
deveres, devendo constar somente do assentamento pessoal.
Art. 195 - No caso de abandono de cargo, o Chefe da Repartio ou
servio onde tenha exerccio o funcionrio promover a publicao do
Edital de chamamento, pelo prazo de 20 (vinte) dias.
Pargrafo nico - Findo o prazo fixado neste artigo e no tendo sido
feita prova de fora maior, o Chefe de repartio ou Servio propor a
expedio de Decreto de demisso.
Art. 196 - A pena de repreenso ser aplicada por escrito, aos casos
de desobedincia ou falta de cumprimento dos deveres.
Art. 197 - A pena de suspenso, que no exceder de 90 (noventa)
dias, ser aplicada em casos de falta grave ou reincidncia.
Pargrafo nico - Quando houver convenincia para o servio, a pena de suspenso poder ser convertida em multa de at 50 % (cinquenta
por cento) por dia do vencimento ou remunerao, obrigado, neste caso,
o funcionrio a permanecer em servio.
Art. 198 - A pena de demisso ser aplicada nos casos de:
I - Crime contra a administrao pblica;
II - Abandono do cargo;
III - Incontinncia pblica e escandalosa e embriaguez habitual;
IV - Insubordinao grave em servio;
V - Ofensa fsica em servio contra o funcionrio ou particular, salvo
em legtima defesa;
VI - Aplicao irregular dos dinheiros pblicos;
VII - Leso aos cofres pblicos e delapidao do patrimnio municipal;
VIII - Corrupo passiva nos termos da Lei Penal;
IX - Transgresso de qualquer dos itens IV a X do artigo 185.
1 Considera-se abandono de cargo a ausncia em servio, sem
justa causa, por mais de 30 (trinta) dias consecutivos ou entradas atrasadas ou sadas antecipadas na forma prevista no item II do artigo 134,
desde que em nmero superior a 90 (noventa), ocorridas consecutivamente. (nova redao de acordo com a Lei n 3.441, de 09/03/1966)
2 - Ser ainda demitido o servidor que, durante o ano, faltar ao
servio 60 (sessenta) dias interpoladamente, sem causa justificada, ou
apresentar, consecutivamente ou no, entradas atrasadas ou sadas
antecipadas em nmero superior a 30% (trinta por cento) do total de
entradas ou sadas no ano, de acordo com a jornada de trabalho, a
saber: (nova redao de acordo com o art. 69 da Lei n 8.219, de
23/12/1994)
I - 8/40 horas ......................................... mais de 120 entradas/sadas
II - inferior a 8 e superior a 4 horas .......... mais de 60 entradas/sadas
III - plantes .......................................... mais de 15 entradas/sadas"
Art. 199 - O ato de demisso mencionar sempre a causa da penalidade.
Art. 200 - Atenta a gravidade da falta a demisso poder ser aplicada com a nota "A bem do servio pblico".
Art. 201 - Para a imposio da pena disciplinar, so competentes:
I - O Prefeito Municipal nos casos de demisso, multa, cassao de
aposentadoria e disponibilidade e suspenso por mais de 30 (trinta) dias;
II - O Diretor do Departamento e Inspetor Fiscal, nos demais casos.
Art. 202 - Ser cassada a Aposentadoria e disponibilidade se ficar
provado que o inativo:
I - Praticou falta grave no exerccio do cargo;
II - Aceitou ilegalmente cargo ou funo pblica;
III - Aceitou representao de Estado estrangeiro sem prvia autorizao do Presidente da Repblica;
IV - Praticou usura em qualquer das suas formas.
Pargrafo nico - Ser igualmente cassada a disponibilidade ao funcionrio que no assumir no prazo legal o exerccio do cargo em que for
aprovado.
Art. 203 - Ser aplicada a pena de disponibilidade ao funcionrio em
gozo de estabilidade, quando a convenincia do servio pblico aconselhar o seu afastamento.
Conhecimentos Gerais
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APOSTILAS OPO
Existem dois tipos de Cdigos de Conduta: os imperativos e os constitutivos. Os Cdigos de Conduta Imperativos so aqueles que no
permitem deciso por parte do servidor; devem ser cumpridos fielmente e
obrigatoriamente, como por exemplo, a legislao. Os Cdigos de Conduta Constitutivos so aqueles que permitem algum grau de deciso e
escolha por parte do servidor e variam sua forma
PRINCPIO DA LEGALIDADE
importante diferenciar que, para o cidado comum, tudo o que no
proibido permitido. J para o servidor pblico, s permitido aquilo
que est legalizado. Suas aes administrativas s podem ser feitas
baseadas em leis.
PRINCPIO DA PUBLICIDADE
Esse princpio aplicvel a todos os poderes, em todos os nveis de
governo. Como regra geral, os atos praticados pelos agentes administrativos no devem ser sigilosos.
Portanto, salvo as excees legalmente estabelecidas e as decorrentes de razes de ordem lgica, os atos decorrentes de qualquer o
processo administrativo deve ser pblico, acessvel ao pblico em geral,
no apenas s partes envolvidas. (Miranda, 2004) .
CARACTERSTICAS DO PRINCPIO DA EFICINCIA
Eficincia: significa que as aes foram realizadas da melhor forma
possvel, visando economia de recursos, destinao correta de materiais
e servios etc.
Eficcia: significa que determinada ao atingiu os objetivos propostos.
Depois de tantas informaes, vamos conhecer agora, alguns pontos
relevantes do Cdigo de tica Profissional do Servidor Pblico Civil do
Poder Executivo Federal (Decreto Federal N 1. 171, de 22 de junho de
1994) que, tambm, so de suma importncia para voc, Servidor Pblico Municipal.
CAPTULO I
Seo I
Das Regras Deontolgicas
I - A dignidade, o decoro, o zelo, a eficcia e a conscincia dos princpios morais so primados maiores que devem nortear o servidor pblico, seja no exerccio do cargo ou funo, ou fora dele, j que refletir o
exerccio da vocao do prprio poder estatal. Seus atos, comportamentos e atitudes sero direcionados para a preservao da honra e da
tradio dos servios pblicos.
II - O servidor pblico no poder jamais desprezar o elemento tico
de sua conduta. Assim, no ter que decidir somente entre o legal e o
ilegal, o justo e o injusto, o conveniente e o inconveniente, o oportuno e o
inoportuno, mas principalmente entre o honesto e o desonesto, consoante as regras contidas no art. 37, caput, e 4, da Constituio Federal.
III - A moralidade da Administrao Pblica no se limita distino
entre o bem e o mal, devendo ser acrescida da ideia de que o fim
sempre o bem comum. O equilbrio entre a legalidade e a finalidade, na
conduta do servidor pblico, que poder consolidar a moralidade do ato
administrativo.
PRINCPIO DA MORALIDADE
O servidor pblico no poder jamais desprezar o elemento tico de
sua conduta.
Assim, no ter que decidir somente entre o legal e o ilegal, o justo e
o injusto, o conveniente e o inconveniente, o oportuno e o inoportuno,
mas principalmente, entre o honesto e o desonesto, fazendo o que for
melhor ao interesse pblico.
PRINCPIO DA EFICINCIA
A emenda Constitucional 19/98 pressupe que a atividade administrativa deve orientar-se para alcanar resultado de interesse pblico.
Manter, de forma integrada, sistema de controle interno com a finalidade
de comprovar a legalidade e avaliar resultados, quanto eficincia e
eficcia da gesto. (Miranda, 2004)
Conhecimentos Gerais
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APOSTILAS OPO
IV- A remunerao do servidor pblico custeada pelos tributos pagos direta ou indiretamente por todos, at por ele prprio, e por isso se
exige, como contrapartida, que a moralidade administrativa se integre no
Direito, como elemento indissocivel de sua aplicao e de sua finalidade, erigindo-se, como consequncia, em fator de legalidade.
V - O trabalho desenvolvido pelo servidor pblico perante a comunidade deve ser entendido como acrscimo ao seu prprio bem-estar, j
que, como cidado, integrante da sociedade, o xito desse trabalho pode
ser considerado como seu maior patrimnio.
VI - A funo pblica deve ser tida como exerccio profissional e, portanto, se integra na vida particular de cada servidor pblico. Assim, os
fatos e atos verificados na conduta do dia-a-dia em sua vida privada
podero acrescer ou diminuir o seu bom conceito na vida funcional.
VII - Salvo os casos de segurana nacional, investigaes policiais
ou interesse superior do Estado e da Administrao Pblica, a serem
preservados em processo previamente declarado sigiloso, nos termos da
lei, a publicidade de qualquer ato administrativo constitui requisito de
eficcia e moralidade, ensejando sua omisso comprometimento tico
contra o bem comum, imputvel a quem a negar.
VIII - Toda pessoa tem direito verdade. O servidor no pode omitila ou false-la, ainda que contrria aos interesses da prpria pessoa
interessada ou da Administrao Pblica. Nenhum Estado pode crescer
ou estabilizar-se sobre o poder corruptivo do hbito do erro, da opresso
ou da mentira, que sempre aniquilam at mesmo a dignidade humana
quanto mais a de uma Nao.
IX - A cortesia, a boa vontade, o cuidado e o tempo dedicados ao
servio pblico caracterizam o esforo pela disciplina. Tratar mal uma
pessoa que paga seus tributos direta ou indiretamente significa causarlhe dano moral. Da mesma forma, causar dano a qualquer bem pertencente ao patrimnio pblico, deteriorando-o, por descuido ou m vontade, no constitui apenas uma ofensa ao equipamento e s instalaes ou
ao Estado, mas a todos os homens de boa vontade que dedicaram sua
inteligncia, seu tempo, suas esperanas e seus esforos para construlos.
X - Deixar o servidor pblico qualquer pessoa espera de soluo
que compete ao setor em que exera suas funes, permitindo a formao de longas filas, ou qualquer outra espcie de atraso na prestao do
servio, no caracteriza apenas atitude contra a tica ou ato de desumanidade, mas principalmente grave dano moral aos usurios dos servios
pblicos.
XI - O servidor deve prestar toda a sua ateno s ordens legais de
seus superiores, velando atentamente por seu cumprimento, e, assim,
evitando a conduta negligente. Os repetidos erros, o descaso e o acmulo de desvios tornam-se, s vezes, difceis de corrigir e caracterizam at
mesmo imprudncia no desempenho da funo pblica.
XII - Toda ausncia injustificada do servidor de seu local de trabalho
fator de desmoralizao do servio pblico, o que quase sempre conduz desordem nas relaes humanas.
XIII - O servidor que trabalha em harmonia com a estrutura organizacional, respeitando seus colegas e cada concidado, colabora e de
todos pode receber colaborao, pois sua atividade pblica a grande
oportunidade para o crescimento e o engrandecimento da Nao.
Seo II
Dos Principais Deveres do Servidor Pblico
XIV - So deveres fundamentais do servidor pblico:
a) desempenhar, a tempo, as atribuies do cargo, funo ou emprego pblico de que seja titular;
b) exercer suas atribuies com rapidez, perfeio e rendimento,
pondo fim ou procurando prioritariamente resolver situaes procrastinatrias, principalmente diante de filas ou de qualquer outra espcie de
atraso na prestao dos servios pelo setor em que exera suas atribuies, com o fim de evitar dano moral ao usurio;
c) ser probo, reto, leal e justo, demonstrando toda a integridade do
seu carter, escolhendo sempre, quando estiver diante de duas opes,
a melhor e a mais vantajosa para o bem comum;
d) jamais retardar qualquer prestao de contas, condio essencial
da gesto dos bens, direitos e servios da coletividade a seu cargo;
e) tratar cuidadosamente os usurios dos servios aperfeioando o
processo de comunicao e contato com o pblico;
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APOSTILAS OPO
CAPTULO II
DAS COMISSES DE TICA
XVI - Em todos os rgos e entidades da Administrao Pblica Federal direta, indireta autrquica e fundacional, ou em qualquer rgo ou
entidade que exera atribuies delegadas pelo poder pblico, dever
ser criada uma Comisso de tica, encarregada de orientar e aconselhar
sobre a tica profissional do servidor, no tratamento com as pessoas e
com o patrimnio pblico, competindo-lhe conhecer concretamente de
imputao ou de procedimento susceptvel de censura.
XVII -- (Revogado pelo Decreto n 6.029, de 2007)
XVIII - Comisso de tica incumbe fornecer, aos organismos encarregados da execuo do quadro de carreira dos servidores, os registros sobre sua conduta tica, para o efeito de instruir e fundamentar
promoes e para todos os demais procedimentos prprios da carreira
do servidor pblico.
XIX - (Revogado pelo Decreto n 6.029, de 2007)
XX - (Revogado pelo Decreto n 6.029, de 2007)
XXI - (Revogado pelo Decreto n 6.029, de 2007)
XXII - A pena aplicvel ao servidor pblico pela Comisso de tica
a de censura e sua fundamentao constar do respectivo parecer,
assinado por todos os seus integrantes, com cincia do faltoso.
XXIII - (Revogado pelo Decreto n 6.029, de 2007)
XXIV - Para fins de apurao do comprometimento tico, entende-se
por servidor pblico todo aquele que, por fora de lei, contrato ou de
qualquer ato jurdico, preste servios de natureza permanente, temporria ou excepcional, ainda que sem retribuio financeira, desde que
ligado direta ou indiretamente a qualquer rgo do poder estatal, como
as autarquias, as fundaes pblicas, as entidades paraestatais, as
empresas pblicas e as sociedades de economia mista, ou em qualquer
setor onde prevalea o interesse do Estado.
Conhecimentos Gerais
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APOSTILAS OPO
posio estabelecidos em lei. (Redao dada pela Emenda Lei Orgnica n 37/2004)
4 Os Conselhos de Escola sero compostos de forma paritria por
alunos, pais e trabalhadores em Educao, que elegero a presidncia,
sendo rgos de fortalecimento da democracia ao nvel local, com competncia, objetivos formais e forma de composio estabelecidos em lei.
(Redao dada pela Emenda Lei Orgnica n 37/2004)
5 O Conselho das Escolas Municipais e os conselhos de escola
tero por princpios:
a) desenvolver o processo educativo que promova o aprofundamento da convivncia democrtica e o preparo do indivduo para o domnio
dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos;
b) incentivar a conscincia crtica, no sentido de transformar em
agente ativo as pessoas que participam do processo educativo;
c) representar as aspiraes da comunidade, dos pais de alunos,
dos alunos, professores e demais trabalhadores em educao, promovendo a integrao escola-famlia-comunidade;
6 Para efeito deste artigo, todas as unidades da Secretaria Municipal sero consideradas Escolas.
Art. 231 Caber a Secretaria Municipal de Educao, na forma da
lei, elaborar normas para instalao, funcionamento e fiscalizao das
escolas de educao infantil, maternal, creches e internatos mantidos por
particulares, obedecidas as normas gerais de educao nacional.
Art. 232 O Municpio aplicar, anualmente, 25%, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida e proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.
Art. 233 O Municpio publicar, at 30 dias aps o encerramento de
cada trimestre, informaes completas sobre receitas arrecadadas e
transferncias de recursos destinados educao nesse perodo, discriminadas por nvel de ensino, e sua respectiva utilizao.
Art. 234 Caber ao Municpio realizar o recenseamento e, para isso,
promover anualmente, o levantamento da populao em idade escolar,
procedendo sua chamada para matrcula quando os estabelecimentos de
ensino estiverem sob sua administrao, ou fornecendo dados para que
o Estado o faa.
Art. 235 vedado o uso, a ttulo gratuito, de prprios pblicos municipais, para o funcionamento de estabelecimentos de ensino privado de
qualquer natureza.
Art. 236 Os rgos pblicos municipais so obrigados a manter creches e pr-escolas para os filhos de seus empregados e funcionrios.
Pargrafo nico - O Municpio poder estabelecer convnio com
empresas privadas para efeito do cumprimento do disposto no artigo 7,
inciso XXV, da Constituio Federal.
Art. 237 O Municpio poder colaborar na manuteno de prprios
educacionais do Estado, desde que haja convnio especfico aprovado
pelo Poder Legislativo.
Art. 238 O Municpio desenvolver esforos visando erradicar o analfabetismo em seu territrio.
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Conhecimentos Gerais
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APOSTILAS OPO
LINGUAGEM, CONSCINCIA E
IDEOLOGIA: CONVERSAS COM BAKHTIN E VYGOTS KY.
Solange Jobim e Souza
Nossa inteno aqui realizar o encontro das ideias de Bakhtin com o
pensamento de Vygotsky, construindo uma concepo de linguagem.
Analisa-se a linguagem como espao de recuperao do sujeito como ser
histrico e social.
APRESENTAO
Novas necessidades sociais referentes educao da criana em
contextos sociais diversos - no s a famlia mas tambm a creche e a prescola - tem suscitado investigaes que aprofundam o que sabemos sobre
seu modo de ser e de se desenvolver.
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APOSTILAS OPO
O que procurei discutir essa nova faceta que a linguagem oral destas
crianas, filhas de famlias de baixa renda, veio revelar: o trabalho que
empreendem por meio da linguagem, na busca de um sentido para sua
existncia, tendo como eixo central a troca de experincias, o contar e
recontar as vrias histrias que vo reunindo no curto espao de tempo de
sua existncia.
A constituio do sujeito
A ideologia do cotidiano um termo utilizado por Bakhtin para explicitar
o domnio da palavra interior e exterior, desordenado e ainda no fixado
num sistema. A ideologia do cotidiano se expressa por meio de cada um de
nossos atos, gestos ou palavras, permitindo que os sistemas ideolgicos
constitudos (moral, arte, religio, poltica, cincia...) cristalizem-se a partir
dela.
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Representa personagens, desenvolvendo um script com regras para serem seguidas pelos participantes da brincadeira.
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Consideraes finais
Neste estudo destacamos momentos em que a palavra enunciada pelo
adulto ecoa entre as crianas, suscita o gesto, configurando-se num
processo que envolve multiplicidade e disperso de sentidos, bem como
momentos de estabilizao de significaes
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O INGRESSO NA PR -ESCOLA:
UMA LEITURA PSICOGEN TICA
Nadir Neves Nunes
Nossa sociedade tem imposto a necessidade de as crianas serem
colocadas cada vez mais cedo em instituies de educao infantil. Ao
ingressar na pr-escola a criana se depara com um espao que possui
uma composio prpria, com objetos especficos e uma estrutura social
diversa da familiar. Isto quer dizer que ela vai ter que aprender a lidar com
esse conjunto de novos elementos, assumindo novas condutas de acordo
com as exigncias desse novo contexto.
No perodo que vai dos 6 aos 11 anos, a criana est mais voltada para
a explorao e conhecimento do mundo exterior.
Com a puberdade aparecem os caracteres sexuais secundrios e as
alteraes psquicas que surgem provocam a desorientao do indivduo
com relao a ele prprio, tanto fsica quanto moralmente; ou seja,
desorientao em relao a si e ao seu meio. A construo do eu retorna ao
primeiro plano.
A construo do EU
O processo de construo do eu configura-se em trs etapas. A
primeira a conquista do eu corporal, que envolve os estgios impulsivoemocional e sensrio-motor e projetivo. A segunda corresponde tomada
de conscincia de si, apropriao do eu psquico, tarefa do perodo
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O espao na escola era vazio, impessoal. Tudo era feito para a criana,
no pela criana. Raramente ela agia de forma autnoma, sendo sua ao
geralmente vista como perturbadora da tranquilidade. A organizao da
rotina visava impor formas de ao que incomodassem o menos possvel a
suposta tranquilidade da escola, sendo que as filas eram seu instrumento
privilegiado.
A construo do eu na pr-escola
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dessa relao sobre aquele que assume esse lugar social de produtor de
linguagem.
Por volta do comeo da primeira guerra mundial os estudos da conscincia foram substitudos pelo estudo do comportamento.
Fechando o texto?
Dessa forma os processos psicolgicos superiores, pensamento, linguagem e comportamento volitivo, no eram estudados.
Caracterizava-se assim uma psicologia dividida em duas metades irreconciliveis: de um lado a cincia natural que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos e de outro a cincia mental responsvel por descrever os processos psicolgicos superiores.
Vygotsky procurou ento uma abordagem que abrangesse a descrio
e a explicao das funes psicolgicas superiores, aceitveis para as
cincias naturais. Deveria assim incluir a identificao dos mecanismos
cerebrais subjacentes a uma determinada funo; explicar detalhadamente
sua histria ao longo do desenvolvimento, estabelecendo relaes entre as
formas simples e complexas do comportamento; e incluir o contexto social
no desenvolvimento do comportamento.
Na dcada de 1924 e na subsequente, Vigotsky se dedicou a uma crtica de que a compreenso das funes psicolgicas superiores humanas
poderia ser feita atravs da multiplicao e complicao da psicologia
animal. Criticou tambm as teorias que afirmavam que as propriedades das
funes intelectuais do adulto so resultado unicamente da maturao.
Interao entre Aprendizado e Desenvolvimento. In: A Formao Social da Mente. Vigotsky, Lev. S. So Paulo. Livraria Martins, 1984.
INTRODUO
Lev S. Vygotsky, advogado e filsofo, iniciou sua carreira como psiclogo aps a Revoluo Russa de 1917. Para entender sua obra preciso
refletir sobre as condies da psicologia europeia, cenrio principal de suas
teorias.
Tudo isso, no entanto, deveria ser entendido sob a base da teoria marxista.
Vygotsky baseava-se no materialismo dialtico para solucionar as contradies cientficas fundamentais com que se defrontavam seus contemporneos. Dessa forma, todos os fenmenos deveriam ser estudados como
processos em movimentos e em mudana. O objetivo da psicologia
estudar a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da
At a metade do sculo XIX o estudo da natureza humana cabia a filosofia. Na Inglaterra os seguidores de Jonh Locke enfatizavam que a origem
das ideias eram produzidas por estimulao ambiental (concepo empiricista da mente). Immanuel Kant e seus seguidores afirmavam que ideias de
espao e tempo e conceitos de quantidades, qualidade e relao originavam-se na mente humana e no poderiam ser decompostos em elementos
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APOSTILAS OPO
Essas observaes me levam a concluir que as crianas resolvem suas tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mos.
(Vygotsky, pag. 35).
As operaes prticas de uma criana que pode falar so ampliadas
quanto ao seu campo de ao, pois esta tem maior liberdade e independncia na realizao da ao. capaz tambm de incluir estmulos que no
esto contidos no seu campo visual de ao.
Essas aes tambm tornam-se menos impulsivas e espontneas se
comparadas as dos macacos que no fazem uso da fala. Atravs da fala, a
criana planeja como solucionar o problema e ento executa a soluo
elaborada atravs de uma atividade visvel.
Por fim, a fala capaz tambm de controlar o comportamento da prpria criana.
Foi constatado que essa fala egocntrica de criana que acompanha a
atividade, aumenta medida em que se torna mais difcil o problema prtico enfrentado pela criana.
A fala egocntrica porm, est ligada fala social das crianas. A capacidade da criana de usar a linguagem como um instrumento para a
soluo de problemas comea quando essa fala socializada internalizada
(ao invs de apelar para o adulto, as crianas passam a apelar para si
mesmas).
A relao entre a fala e a ao dinmica. Num primeiro momento a
fala acompanha as aes da criana e somente reflete o processo de
soluo do problema. Num momento seguinte, essa fala precede a ao,
dirigindo, determinando e dominando o curso da ao.
O uso da linguagem para planejar a ao faz com que a criana adquira independncia em relao ao seu ambiente concreto imediato.
Em resumo, a capacidade do ser humano para o desenvolvimento da
linguagem, permite s crianas usarem instrumentos auxiliares na soluo
de tarefas difceis, superando a ao impulsiva, planejando uma soluo
para o problema antes de sua execuo e controlando seu prprio comportamento.
CAPTULO 2
O DESENVOLVIMENTO DA PRECEPO E DA ATENO
O autor coloca que a relao entre o uso de instrumento e a fala afeta
funes psicolgicas como a percepo, as operaes sensrio-motoras e
a ateno.
Alguns experimentos forma realizados e levaram a descobertas sobre
algumas leis que caracterizam as formas humanas superiores de percepo.
Em primeiro lugar veremos o desenvolvimento da percepo de figuras
pelas crianas. Observou-se que o estgio em que as crianas percebem
objetos isolados precede o estgio em que elas so capazes de perceber a
figura como um todo (experimentos de Sterni pag. 42 e 43). Essas observaes porm, contradizem aspectos psicolgicos que sugerem que os processos perceptivos da criana so inicialmente fundidos e s posteriormente tornam-se diferenciados.
Para explicitar essa contradio colocada acima, Vygotsky concluiu
que o que Stern dizia ser uma caracterstica das habilidades perceptuais da
criana, era na verdade um produto das limitaes do desenvolvimento da
sua linguagem, ou seja, um aspecto de sua percepo verbalizada.
Algumas observaes revelaram que a funo primria da fala a rotulao. Esta rotulao permite criana escolher um objeto especfico a
partir de uma situao global. Dessa forma a fala possibilita o conhecimento
do mundo e torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da
criana.
Mais tarde, a fala deixa de funcionar somente como ato de rotular e
passa a assumir a funo da percepo verbalizada. A funo agora
sintetizadora, podendo a criana atingir formas mais complexas da percepo cognitiva.
Conhecimentos Especficos
As pesquisas desenvolvidas tambm possibilitaram concluir que a percepo humana no ocorre apenas do ponto de vista de cor e forma, mas
como um mundo com sentido e significado. Isso difere a percepo humana
da percepo animal.
A percepo assim, parte de um sistema dinmico de comportamento, sendo fundamental a relao entre as transformaes dos processos
perceptivos e as transformaes em outras atividades intelectuais.
Quanto a relao entre a percepo e a ao motora em crianas pequenas, Vygotsky coloca que todo o processo de seleo pela criana
externo e concentrado na esfera motora. Isto significa que na soluo de
problemas a criana faz sua escolha atravs de uma seleo dentre seus
prprios movimentos.
Quando h presena de signos (estmulos auxiliares) para a resoluo
de um problema, observou-se que a criana no mais resolve o problema
impulsivamente. Ela capaz de dominar seu movimento, pois reconstri o
processo de escolha em bases totalmente novas.
A ateno outra funo psicolgica que embasa o uso de instrumentos, pois a capacidade de focalizar a ateno essencial para o sucesso de
qualquer operao prtica.
A fala tambm auxilia a criana a dirigir sua ateno de uma maneira
dinmica. A ateno permite que a criana reorganize seu campo visual, o
que no ocorre com os animais, pois o campo visual da criana engloba a
totalidade de campos perceptivos que formam estruturas dinmicas e
sucessivas ao longo do tempo.
A capacidade da criana de combinar elementos de campos visuais
num nico campo de ateno, possibilita a reconstruo da memria, pois
sintetiza o presente e o passado para atingir seus objetivos.
A ineluso de signos em funes como a memria e a ateno, cria
condies para que a criana possa lidar com elementos do passado,
presente e futuro.
Esse sistema psicolgico abrange duas outras funes: as intenes e
as representaes simblicas das aes propositadas.
Observa-se no entanto, que em todas as funes psicolgicas a fala
desempenha papel fundamental para o desenvolvimento das mesmas.
CAPTULO 3
O DOMNIO SOBRE A MEMRIA E O PENSAMENTO
Neste captulo o autor aborda a utilizao de signos nas manifestaes
concretas desempenhadas pelas crianas (desenho, escrita, leitura, etc).
O estudo da memria revela que existem dois tipos principais de memria. Uma delas refere-se a reteno das experincias reais, chamada de
memria natural. Esta memria se aproxima da percepo, pois surge da
influncia direta dos estmulos externos sobre os seres humanos.
Outros tipos de memria esto associadas ao desenvolvimento social e
incorporam o que chamamos de signos (pag. 52).
A utilizao de signos no entanto caracterstica dos seres humanos, e
permeia uma forma interinamente nova de comportamento. A diferena no
entanto, entre esse tipo de comportamento e as funes elementares, ser
encontrada nas relaes entre os estmulos e as respostas em cada um
deles. As funes elementares tm como caracterstica fundamental a
estimulao ambiental, enquanto que as funes superiores tm como
caracterstica a estimulao autogerada.
Todo comportamento pressupe uma reao direta no ambiente (S-R).
As operaes com signos exige um elo entre o estmulo e a resposta. Esse
elo o que chamamos de signo, e age sobre o indivduo e no sobre o
ambiente. Constitui assim um ato complexo, pois confere operao psicolgica formas qualitativamente novas e superiores. D assim, condies ao
indivduo, com a ajuda de estmulos extrnsecos controlar seu prprio
comportamento.
Leontiev conduziu experimentos que demonstram o papel dos signos
na ateno voluntria e na memria (pag. 54, 55, 56, 57, 58 e 59).
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APOSTILAS OPO
Os resultados indicaram a existncia do processo de lembrana mediada. Os signos externos vo se transformando em signos internos, processo esse denominado internalizao.
Esses experimentos forma realizados com pessoas de diferentes idades e a internalizao de signos produzida pelo adulto como um meio de
memorizar. J a utilizao de signos externos feito por crianas em idade
escolar.
Os processos mentais superiores tem como caracterstica fundamental
o aspecto mediado das operaes psicolgicas. As operaes indiretas
(comportamento mediado) no so inventadas ou deduzidas pela criana.
As pesquisas desenvolvidas por Vygotsky concluram que as operaes
indiretas ou com signos so resultado de um processo prolongado e complexo, sujeitos a todas as leis bsicas da evoluo psicolgica. Sendo
assim, as funes psicolgicas superiores sujeitam-se lei do desenvolvimento, surgindo atravs do processo dialtico deste desenvolvimento.
De acordo com esta linha de pensamento possvel dizer que o processo geral do desenvolvimento est baseado de um lado pelos processos
elementares que so de origem biolgica. Por outro lado, esto as funes
psicolgicas superiores, de origem scio-cultural. A histria do comportamento da criana, nasce da juno dessas duas linhas (pag. 61).
preciso tambm para estudar as funes psicolgicas superiores
atentar-se para duas formas de comportamento que surgem durante a
infncia: o uso de instrumentos e a fala humana. Dessa forma a infncia
fundamental para o estudo do desenvolvimento.
Vygotsky faz meno tambm que existem muitos sistemas psicolgicos de transio entre o nvel inicial e os nveis superiores de comportamento. Esses sistemas de transio encontram-se entre o biolgico e o
cultural e denominado histria natural do signo.
Ao estudar o processo mediado de memorizao vrios experimentos
desenvolvidos por diferentes autores esto descritos nas pginas 61, 62, 63
e 64.
Como resultados obtiveram que existe um estgio de desenvolvimento
intermedirio, entre o processo elementar e o completamente instrumental,
a partir do qual vo se desenvolver mais tarde, completamente mediadas.
Leontiev tambm apresentou estudos sobre o desenvolvimento das
operaes com signos no processo de memorizao e concluiu que h,
como nos estudos descritos acima, estgios posteriores do desenvolvimento da operao com signos durante a memorizao.
medida que a criana cresce, mudam-se as atividades evocadoras
da memria, como o seu papel no sistema das funes psicolgicas.
Com o desenvolvimento, ocorrem mudanas tanto na estrutura de uma
funo isolada (memria) mas tambm nas funes do processo de lembrana. Na realidade, o que muda so as relaes interfuncionais que ligam
a memria a outras funes.
As anlises feitas a partir do estudo da memria sugerem que o ato de
pensar na criana muito pequena determinado pela sua memria. Mas
medida em que a criana avana no seu desenvolvimento a ao da memria no mais a mesma. Alguns exemplos podem ser lidos nas pginas
66 e 67.
Desse ponto de vista a memria, mais do que o pensamento abstrato,
caracterstica fundamental dos primeiros estgios do desenvolvimento
cognitivo. Segundo Vygotsky, Para as crianas, pensar significa lembrar;
no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar.
Finalizando, a memria humana distinguida da memria dos animais
atravs do uso de signos que caracterstica nica do ser humano.
CAPTULO 4
INTERNALIZAO DAS FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES
O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira
anloga ao papel de um instrumento no trabalho. Mesmo assim, no h
muita semelhana entre os instrumentos e os meios de adaptao que
chamamos signos.
Conhecimentos Especficos
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APOSTILAS OPO
Vygotsky procurou mostrar com os seus experimentos que o desenvolvimento da criana caracteriza-se por uma alterao radical na prpria
estrutura do comportamento. Operaes psicolgicas que em estgios
iniciais eram realizadas atravs de formas diretas de adaptao mais tarde
so realizadas por meios indiretos.
Esse conceito de desenvolvimento utilizado por Vygotsky o de um
processo dialtico complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade
no desenvolvimento de diferentes funes, transformao qualitativa de
uma forma em outra, interelao de fatores internos e externos e processos
adaptativos.
Com relao ao mtodo de pesquisa por ele utilizado pode-se dizer
que lhe ajuda a tornar objetivos os processos psicolgicos interiores.
Vygotsky acredita que somente a objetivao dos processos interiores
garante o acesso s formas especficas do comportamento superior em
contraposio s formas subordinadas.
SEGUNDA PARTE
IMPLICAES EDUCACIONAIS
No possvel analisar psicologicamente o ensino se no nos referirmos relao entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianas em
idade escolar.
O problema do comportamento fossilizado: por comportamento fossilizado entende-se ser os processos psicolgicos automatizados ou mecanizados, que so de origem remota e vo sendo repetidos at tornarem-se
mecanizados. Perderam assim sua aparncia original, sendo difcil discorrer
sobre sua natureza interna. Como exemplo pode-se citar a ateno voluntria e involuntria.
Resumindo, preciso concentrar-se no no produto do desenvolvimento, mas no prprio processo de estabelecimento das formas superiores.
Esse mtodo dialtico de pesquisa prope como requisito bsico, estudar alguma coisa historicamente, ou seja, no processo de mudana.
Finalizando essa questo, o objetivo e os fatores essenciais da anlise
psicolgica so:
1 - uma anlise do processo em oposio a uma anlise do objeto;
2 - uma anlise revela as relaes dinmicas ou causais, isto , uma
anlise explicativa e no descritiva e;
3 - uma anlise do desenvolvimento que reconstri todos os pontos da
origem de uma estrutura.
O resultado disso uma forma qualitativamente nova que aparece no
processo de desenvolvimento.
Para ilustrar as abordagens contrastantes da anlise psicolgica,
Vygotsky prope duas anlises diferentes de uma mesma tarefa. (pag. 86 e
87). Ao colocar um indivduo frente a um ou mais estmulos observa-se que
ocorre uma resposta simples com a apresentao de um nico estmulo e
uma resposta complexa com a apresentao de vrios estmulos. Isso
pressupe que a complexidade da tarefa idntica complexidade da
resposta interna do sujeito
Existem porm algumas teorias como a de Titchener que contradizem
essas afirmaes (pag. 88).
No entanto as anlises feitas como no exemplo citado acima uma
anlise psicolgica fenotpica, pois as reaes complexas acabam sendo
descritivas.
A anlise introspectiva por sua vez no permite avanos nos resultados
dos trabalhos. Esse tipo de anlise no fornece explicao dinmica ou
causal real de um processo. Para que isso acontea preciso se ater na
anlise do desenvolvimento, no mais nas aparncias tpicas.
As pesquisas sobre reaes complexas ilustra que a pscicologia s depende da anlise de processos depois que eles se tenham tornado fossilizados. Mesmo assim, para Vygotsky a reao complexa tem de ser estudada como um processo vivo e no como um objeto.
Conhecimentos Especficos
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APOSTILAS OPO
O primeiro o nvel de desenvolvimento real, ou seja, o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana estabelecidos a partir de
ciclos de desenvolvimentos j completados.
A partir desse nvel possvel estabelecer o que Vygotsky chamou de
zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou
em colaborao com companheiros mais capazes.
Atravs do brinquedo, a criana atinge uma definio funcional de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto.
Conhecimentos Especficos
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Conhecimentos Especficos
Vygotsky afirma que por mais complexo que seja o processo de desenvolvimento da linguagem escrita, existe uma linha histrica unificada que
conduz s formas da linguagem escrita.
A linguagem escrita assume o carter de simbolismo direto, passando
a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada.
Essa viso da histria do desenvolvimento da linguagem escrita nas
crianas leva-nos a trs concluses:
A primeira refere-se ao ensino da escrita para a pr-escola, pois a criana nesta idade capaz de descobrir a funo simblica da escrita.
Uma segunda concluso a de que a escrita deve ter significado para
as crianas, de que uma necessidade intrnseca deve ser despertada nelas
e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a
vida.
O terceiro ponto a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente, como props Montessori (pag. 156).
Em resumo, Vygotsky afirma que o que se deve fazer ensinar s crianas a linguagem escrita, e no apenas a escrita de letras.
POSFCIO
De acordo com o estudo da teoria de Vygotsky pode-se dizer que esta
foi primeiramente indutiva, construda a partir da explorao da memria,
da fala interior e do brinquedo.
Para Vygotsky, o desenvolvimento constitui a num complexo processo
dialtico, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de
uma forma em outra, entrelaamentos de fatores externos e internos e
processos adaptativos. (pag. 161 e 162). Para ele fazem parte do pensamento cientfico as alteraes evolutivas e as mudanas revolucionrias.
Vygotsky abordou o problema do desenvolvimento atravs da determinao histrica e da transmisso cultural da psicologia dos seres humanos.
(pag. 163). Ele objetiva, ao mapear as mudanas ao longo do desenvolvimento, mostrar as implicaes psicolgicas do homem ao ser participante
ativo de sua prpria existncia e mostrar que a cada estgio do seu desenvolvimento, a criana adquire meios para intervir no seu mundo e em si
mesma.
Assim, a criao e o uso de estmulo auxiliares que tem incio na infncia fundamental, pois permite a adaptao desse ser. Eles incluem,
segundo Vygotsky, os instrumentos da cultura na qual a criana nasce, a
linguagem das pessoas que se relacionam com as crianas e os instrumentos por ela produzidos, podendo ser o prprio corpo.
Enquanto Piaget destaca os estgios universais, com base mais biolgica, Vygotsky se detm mais na interao entre as condies sociais em
transformao e os aspectos biolgicos do comportamento.
Vygotsky prope um conceito para representar a interao entre as bases biolgicas e as condies sociais do comportamento, chamado sistema
funcional do aprendizado. Para isso usou tanto a psicologia contempornea
quanto o estudo do comportamento animal. Os sistemas funcionais segundo Vygotsky, esto baseados nas respostas do organismo como os reflexos
condicionados e os incondicionados. (pag. 165 e 166).
Vygotsky coloca que durante o desenvolvimento aparecem sistemas
psicolgicos que unem funes separadas em novas combinaes e complexos. Luria no entanto, retornou este conceito de Vygotsky e acrescentou
que alm da relao destas funes unitrias, o desenvolvimento tambm
depende das experincias sociais da criana.
Nesta teoria, as funes psicolgicas superiores constituem novos sistemas funcionais de aprendizado. Esses sistemas so flexveis e adaptativos de acordo com o problema com o qual a criana se depara e com o
estgio de desenvolvimento em que se encontra. Todo aprendizado novo
resultado do processo de desenvolvimento da criana.
Vygotsky afirma ainda que, o sistema funcional de aprendizado varia
de uma criana para outra, embora possa haver semelhanas, pois depende das condies histricas de cada criana. Este mais um dos pontos de
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APOSTILAS OPO
discordncia de Vygotsky e Piaget, que descreve estgios universais idnticos para cada criana.
Tanto Vygotsky como Engels enfatizam que ao longo da histria o homem tambm afeta e natureza, transformando-a, criando para si novas
condies naturais de existncia, e no somente afetado pela natureza.
Concluindo, o trabalho de Vygotsky ao mesmo tempo geral e especfico, mas suas obras ainda so debatidas nos dias de hoje, como se discute
um autor contemporneo.
Diz Vygotsky: se modificarmos os instrumentos de pensamento disponveis para uma criana, sua mente ter uma estrutura radicalmente diferente.
Quanto a linguagem, Vygotsky argumenta que ela o prprio meio
atravs do qual a reflexo e a elaborao da experincia ocorre. A fala
humana o comportamento de uso de signos mais importante do desenvolvimento da criana. Atravs da fala, a criana capaz de se preparar
para atividades futuras, planejar, ordenar e controlar o prprio comportamento e o dos outros. A fala atua na organizao, unificao e integrao
de aspectos variados do comportamento da criana (percepo, memria e
soluo de problemas).
Por outro lado, os instrumentos e os signos no verbais, ao contrrio
da palavra, so tambm um meio eficaz de adaptao e soluo de problemas.
Tanto o uso de instrumentos como o uso de signos envolvem uma atividade mediada, embora os instrumentos sejam orientados externamente e
os signos orientados internamente.
Vygotsky coloca ainda que a criana internaliza a linguagem social tornando-a pessoal e que num momento mais tarde pensamento e linguagem
se unem: At certo momento, os dois seguem caminhos distintos, independente... Um certo momento esses caminhos se encontram, quando o
pensamento torna-se verbal e a fala racional.
BRINQUEDOS E MATERIAIS AO
ALCANCE DAS CRIANAS.
KISHIMOTO, T.M. Et al. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao.
2.ed. So Paulo: Cortez, 1997.
Esta dificuldade se amplia quando percebemos que um mesmo comportamento pode ser visto como jogo ou no-jogo. Por exemplo, se para um
observador externo a ao da criana indgena que se diverte atirando com
arco e flecha em pequenos animais e uma brincadeira, para a comunidade
indgena nada mais que uma forma de preparo para a arte da caa necessria subsistncia da tribo.
Conhecimentos Especficos
um objeto - refere-se ao jogo enquanto objeto. O xadrez materializa-se no tabuleiro e nas peas que podem ser fabricadas com papelo,
madeira, plstico, pedra ou metais. O pio, confeccionado de madeira,
casca de fruta ou plstico, representa o objeto empregado na brincadeira
de rodar pio.
Estes trs aspectos abordados permitem uma primeira compreenso
do jogo, diferenciando significados atribudos por culturas diferentes, pelas
regras e objetos que o caracterizam.
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APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
livre escolha: o jogo infantil s pode ser jogo quando escolhido livre e espontaneamente pela criana. Caso contrrio, trabalho ou ensino;
liberdade de ao do jogador ou o carter voluntrio, de motivao interna e episdica da ao ldica; prazer (ou desprazer), futilidade, o
no-srio ou efeito positivo;
Eram trs as abordagens que estabeleciam as relaes entre o jogo infantil e a educao antes da revoluo romntica: (1) recreao; (2) uso do
jogo para favorecer o ensino de contedos escolares e (3) diagnstico da
personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino s necessidades
infantis.
Como vemos no decorrer da histria, por um longo tempo, o jogo infantil fica limitado recreao. Na Idade Mdia, o jogo foi considerado nosrio, por sua associao ao jogo de azar. O Renascimento v a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligncia e
facilita o estudo. Ao atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se
forma adequada para a aprendizagem dos contedos escolares. Somente
no Romantismo que o jogo aparece como conduta tpica e espontnea da
criana, reconhecendo nela criana uma natureza boa, semelhante alma
do poeta, considerando o jogo sua forma de expresso e liberdade.
Um novo espao dado criana e seu jogo. Ao observar as brincadeiras infantis e a capacidade imitativa da criana, o conhecimento da
criana passa a ser considerado como via de acesso origem da humanidade.
Inmeros autores, como aponta Kishimoto, a partir deste momento, vo
delineando o papel do jogo na vida infantil.
Groos considera o jogo pr-exerccio de instintos herdados, uma ponte
entre a biologia e a psicologia; o jogo uma necessidade biolgica, um
instinto e, psicologicamente, um ato voluntrio.
Claparde, ao procurar conceituar pedagogicamente a brincadeira, recorre psicologia da criana, embebida de influncias da biologia e do
romantismo. Para o autor, o jogo infantil desempenha papel importante
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APOSTILAS OPO
funo ldica: o brinquedo propicia diverso, prazer e desprazer, quando escolhido voluntariamente, e
Melanie Klein, psicanalista, usa a brincadeira como meio de diagnstico de problemas da criana. Concebendo-a como meio de expresso
natural, no estuda sua especificidade.
funo educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do
mundo.
A utilizao do jogo potencializa a explorao e a construo do conhecimento, por contar com a motivao interna, tpica do ldico, mas o
trabalho pedaggico requer a oferta de estmulos externos e a influncia de
parceiros bem como a sistematizao de conceitos em outras situaes
que nos jogos. Ao utilizar de modo metafrico a forma ldica (objeto suporte
de brincadeira) para estimular a construo do conhecimento, o brinquedo
educativo conquistou espao definitivo na educao infantil.
Conhecimentos Especficos
Kishimoto enfatiza que a brincadeira tradicional infantil, filiada ao folclore, incorpora a mentalidade popular, expressando-se, sobretudo, pela
oralidade. Enquanto manifestao livre e espontnea da cultura popular, a
brincadeira tradicional tem a funo de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivncia social e permitir o prazer de brincar.
Por pertencer categoria de experincias transmitidas espontaneamente conforme motivaes internas da criana, a brincadeira tradicional
infantil garante a presena do ldico, da situao imaginria.
Brincadeiras de faz-de-conta
A brincadeira de faz-de-conta inicia-se com o aparecimento da representao e da linguagem, por volta dos 2 ou 3 anos, quando a criana
comea a alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar seus
sonhos e fantasias e a assumir papis presentes no contexto social, permitindo no s a entrada no imaginrio, mas a expresso de regras implcitas
que se materializam nos temas das brincadeiras.
de extrema relevncia ressaltar que o contedo do imaginrio provm de experincias anteriores adquiridas pelas crianas, em diferentes
contextos.
Incluir jogos infantis na prtica pedaggica cria-nos a necessidade de
seu estudo nos tempos atuais. A importncia dessa modalidade de brincadeira justifica-se pela aquisio do smbolo. alterando o significado de
objetos, de situaes, criando novos significados que se desenvolve a
funo simblica, o elemento que garante a racionalidade ao ser humano.
Ao brincar de faz-de-conta a criana est aprendendo a criar smbolos.
Brincadeiras de construo
De extrema importncia, os jogos de construo enriquecem a experincia sensorial, estimulam a criatividade e desenvolvem habilidades da
criana.
O jogo de construo tem uma estreita relao com o de faz-de-conta,
sendo que, construindo, transformando e destruindo, a criana expressa
seu imaginrio, seus problemas. As construes se transformam em temas
de brincadeiras e evoluem em complexidade conforme o desenvolvimento
da criana.
Faz-se necessrio considerar tanto a fala como a ao da criana que
revelam complicadas relaes para se compreender a relevncia das
construes . importante, tambm, considerar as ideias presentes em
tais representaes, como elas adquirem tais temas e como o mundo real
contribui para a sua construo.
2 - METFORA E PENSAMENTO: CONSIDERAES SOBRE A IMPORTNCIA DO JOGO NA AQUISIO DO CONHECIMENTO E PARA A
EDUCAO PR-ESCOLAR
Marina Clia Moraes Dias
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APOSTILAS OPO
O homem deve ser concebido como ser simblico, que se constri coletivamente e cuja capacidade de pensar est ligada capacidade de
sonhar, imaginar, jogar com a realidade. Esta deve ser a premissa bsica
da busca de uma educao para desenvolvimento da criana.
Segundo Dias, preciso que a experincia no mbito dos conceitos
abstratos seja a sntese aprofundada das experincias e dos conhecimentos, como fruto da imerso na realidade e no de uma verbalizao destituda de significao.
Nos primeiros anos de vida, o desenvolvimento centra-se na construo dos sistemas de representao, tendo papel-chave neste processo a
capacidade de jogar com a realidade. Desta forma, o jogo simblico
constitui a gnese da metfora, possibilitando a prpria construo do
pensamento e a aquisio do conhecimento.
Portanto, na formao do educador pr-escolar, deve-se enfatizar a
importncia do trabalho com o jogo e as linguagens artsticas como caminho para a construo de uma pedagogia da criana.
metfora e o smbolo como chaves da natureza do homem
A realidade construda pela razo mediada pelo smbolo. O homem
concebido como um sujeito que interpreta o mundo a partir de esquemas de
pensamento que so redes intrincadas afetivas, cognitivas, conscientes e
inconscientes, elaboraes internas de cada um, construidas dentro e a
partir do contexto cultural e social. O contexto cultural, por sua vez, se
estrutura por meio de representaes coletivas simblicas, que vo ser, ao
mesmo tempo, alimento e produto do pensamento humano (linguagem,
arte, religio, mito, cincia).
O ser humano um ser sensvel que, diante do mundo, busca significaes, o que torna seu pensamento dinmico por excelncia; e a metfora, com suas mltiplas possibilidades de combinao, que possibilita a
mediao entre realidade e pensamento.
Tambm metafrica a linguagem; seu uso baseia-se no em definies precisas, mas na utilizao de esquemas (no necessariamente
conscientes) que resultam de interaes ricas e complexas com a realidade
fsica e social.. (p.47-48)
Desta forma, como o recorte do mundo dado por meio de diferentes
pontos de vista, o critrio de uma objetividade, de uma verdade nica
questionado. O mundo presta-se a mltiplas interpretaes. No se coloca
ruptura entre significado literal e metafrico da linguagem, entre cincia
social e natural.
sensrio-motor que se transforma em jogo simblico, ampliando as possibilidades de ao e compreenso do mundo. O conhecimento deixa de estar
preso ao aqui agora, aos limites da mo, da boca e do olho e o mundo
inteiro pode estar presente dentro do pensamento, uma vez que possvel
imagin-lo, represent-lo com o gesto no ar, no papel, nos materiais, com
os sons, com palavras.
A realizao da imaginao material, criadora, potencial inerente ao
homem, uma necessidade, sendo que a cultura vai influenciar a viso de
vida de cada um, orientando o fazer e o imaginar individual e interferindo na
prpria educao da sensibilidade, ampliando ou congelando suas possibilidades. A cultura torna-se parte da natureza humana. atravs das relaes dialticas com o meio fsico e social que a criana constri seu pensamento, transformando os processos psicolgicos elementares em processos complexos, fazendo com que a cultura torne-se parte de cada
pessoa, como coloca Vygotsky
O universo simblico, que uma nova dimenso da realidade dado
atravs da capacidade de simbolizar e de jogar com a realidade atravs da
fantasia e dos prprios smbolos coletivamente estruturados - a linguagem
verbal (oral e escrita), os mitos, a religio, a cincia. a representao/simbolizao que possibilita a interiorizao do mundo.
Porm, neste processo de interiorizao, o mundo perde um pouco do
seu carter sensorial, material para transformar-se em matria da conscincia: pensamentos e palavras.
Na maioria das escolas, as crianas recebem regras prontas, no significaes. As relaes na escola esto congeladas e os conhecimentos
ritualizados.
Como ressalta Dias, o jogo est presente na escola, quer o professor
permita quer no. Mas um jogo de regras marcadas, predeterminadas,
em que a nica ao permitida criana a obedincia, ou melhor, a
submisso. Por isso, preciso resgatar o direito da criana a uma educao que respeite seu processo de construo do pensamento, que lhe
permita desenvolver-se nas linguagens expressivas do jogo, do desenho e
da msica.
de extrema urgncia ampliar o conceito de alfabetizao presente na
maioria das escolas e pr-escolas, trazendo a dimenso poltico-esttica da
aquisio do conhecimento para o bojo desta discusso e a questo da
metfora como elemento construtivo da linguagem e do pensamento.
3 - A BRINCADEIRA DE FAZ-DE-CONTA: LUGAR DO SIMBOLISMO,
DA REPRESENTAO, DO IMAGINRIO
Conhecimentos Especficos
Edda Bomtempo
Ao depararmo-nos com uma criana brincando de faz-de-conta, sentimo-nos atrados pelas representaes que ela desenvolve. Num primeiro
momento, fica-nos que as cenas se desenrolam de maneira a no deixar
dvida do significado que os objetos assumem dentro de um contexto.
Podemos dar vrias denominaes a esse tipo de jogo: imaginativo,
faz-de-conta, de papis ou sociodramtico. O enfoque est na simulao
ou faz-de-conta, cuja importncia ressaltada por pesquisas que mostram
sua eficcia para promover o desenvolvimento cognitivo e afetivo-social da
criana.
Ao e significado no brinquedo
A autora se reporta a Vygotsky, que d nfase ao e ao significado
no brincar. Para ele praticamente impossvel a uma criana com menos
de 3 anos envolver-se em uma situao imaginria, porque ao passar do
concreto para o abstrato no h continuidade, mas uma descontinuidade.
Na aprendizagem formal isso no possvel, mas no brinquedo isso acontece, porque onde os objetos perdem a sua fora determinadora. A criana no v o objeto como ele , mas lhe confere um novo significado..
(p.61)
Da mesma forma aplica-se s aes da criana. No brinquedo, uma
ao substitui outra ao, assim como um objeto substitui outro objeto.
Quer dizer que, ao mesmo tempo que a criana livre para determinar
suas aes no brincar, estas esto subordinadas aos significados dos
objetos, e a criana age de acordo com eles.
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APOSTILAS OPO
Crianas que vivem em ambientes perigosos repetem suas experincias de perigo em suas brincadeiras. A passagem de um papel passivo
para um papel ativo o mecanismo bsico de muitas atividades ldicas.
Isso explica, em grande parte, o efeito benfico da brincadeira.
Entretanto, nenhum desses objetos substitui ou simboliza outros objetos. A separao ao/objeto s ocorre quando a criana reproduz a situao na qual os objetos esto ausentes.
A criana s consegue nome-los sozinha, sem a interferncia do adulto, mais ou menos aos 3 anos de idade. A partir desse momento, a criana
no s substitui um objeto por outros ou reproduz aspectos de sua vida
diria, mas passa a representar papis da vida dos adultos como brincar de
me, de mdico, e enfermeira, etc.
As pr-condies para o jogo de papis, cujo desenvolvimento ocorre
na pr-escola, so criadas desta forma. A interpretao do papel do adulto
pela criana uma forma original de simbolizao. A criana passa do
brinquedo cujo contedo bsico a reproduo das atividades dos adultos
com objetos para o brinquedo cujo contedo bsico torna-se a reproduo
das relaes de adultos entre si ou com criana. A mudana no contedo
da brincadeira da criana est intimamente relacionada com a mudana na
natureza das atividades apresentadas por ela.
Quando a criana comea a falar as palavras so percebidas como
uma propriedade antes que como um smbolo do objeto. Linguagem e jogo
simblico so expresses de um sistema mediado, no qual eventos internos, imagens ou palavras, servem para orientar e dirigir o comportamento.
Jogo simblico um mecanismo comportamental que possibilita a transio
de coisas como objetos de ao para coisas como objetos do pensamento.
O faz-de-conta: ponte entre a realidade e a fantasia
Atravs das fantasias imaginativas e das brincadeiras baseadas nelas,
as crianas podem comear a compensar as presses que sofrem na
realidade do cotidiano. Assim, enquanto representam fantasias de ira e
hostilidade em jogos de guerra ou preenchem seus desejos de grandeza,
imaginando ser o Super-Man, o Hulk, o Batman ou um rei, esto procurando a satisfao indireta atravs de devaneios irreais, ao mesmo tempo que
procuram livrar-se do controle dos adultos, especialmente dos pais.
A brincadeira de super-heri, ao mesmo tempo que ajuda a criana a
construir a autoconfiana, leva-a a superar obstculos da vida real, como
vestir-se, comer um alimento sem deixar cair, fazer amigos, enfim, corresponder s expectativas dos padres adultos.
Assim, a brincadeira de super-heri pode ser considerada uma forma
especializada de jogo de papis ou sociodramtico. Esta brincadeira,
porm, no m, ao contrrio, oferece numerosas oportunidades para a
criana obter um sentido de domnio, bem como prov benefcios comumente associados ao jogo dramtico.
As fantasias da criana, muitas vezes, incomodam os pais, preocupados em que seus filhos usem o tempo mais objetivamente. Quando a
criana pressiona demais os pais para obter diverso ou ligar demais a TV
porque no lhe foi dado cultivar sua prpria vida interior que, em parte,
acontece na brincadeira de faz-de-conta.
A brincadeira, os brinquedos e a realidade
A autora preconiza que, no jogo simblico as crianas constroem uma
ponte entre a fantasia e a realidade, sendo que so capazes de lidar com
complexas dificuldades psicolgicas atravs do brincar. O triunfo do bem
Conhecimentos Especficos
No sonho, na fantasia, na brincadeira de faz-de-conta desejos que pareciam irrealizveis podem ser realizados.
4 - A SRIA BUSCA NO JOGO: DO LDICO NA MATEMTICA
Manoel Oriosvaldo de Moura
Percebemos que, atualmente, a educao matemtica est repleta de
exemplos de aes em que se destacam aspectos isolados dos problemas
de aprendizagem desta disciplina. A matemtica moderna apenas um dos
exemplos mais significativos.
A anlise dessa tendncia indica a necessidade de reflexes sobre novas propostas de ensino, de modo que venhamos a considerar os mltiplos
e variados elementos presentes na ao pedaggica do professor.
recente a conscincia de que os sujeitos, ao aprenderem, no o fazem como meros assimiladores de conhecimentos. H no processo de
aprendizagem, determinados componentes internos que no podem ser
ignorados pelos educadores. A ideia de um ser humano relativamente fcil
de moldar e dirigir a partir do exterior foi progressivamente substituda pela
ideia de um ser humano que seleciona, assimila, processa, interpreta e
confere significaes aos estmulos e configuraes de estmulos.
Os contedos passam a ser vistos de forma mais ampla. No so apenas informaes de uma determinada disciplina e, sim, definidos a partir de
um conjunto de valores sociais a serem preservados, criados ou recriados e
difundidos atravs da escola.
Ao analisarmos os novos elementos incorporados ao ensino de matemtica no pode deixar de considerar o avano das discusses a respeito
da educao e dos fatores que contribuem para uma melhor aprendizagem.
O jogo aparece, deste modo, dentro de um amplo cenrio que procura
apresentar a educao, em particular a educao matemtica, em bases
cada vez mais cientficas..
Atravs do jogo no ensino de matemtica, podemos fazer uma retrospectiva sobre como este foi sendo incorporado as atividades educativas
para que, a partir dai, tenhamos claramente a justeza de seu uso. No
nossa pretenso fazer uma histria do jogo na educao matemtica. O
nosso objetivo buscar as razes do uso do jogo na educao matemtica,
atentos aos cuidados a serem tomados com os modismos adotados, sem
uma anlise prvia das condies em que aparecem as propostas de
ensino e das bases tericas que as sustentam. Lembrado como importante
elemento para a educao infantil, no processo de apreenso dos conhecimentos em situaes cotidianas o jogo passa a ser defendido como
importante aliado do ensino formal de matemtica.
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A reverso do fracasso
Para que possamos reverter este devem ser satisfeitos:
a presena de um mediador (pais, professores, companheiros), ou seja, pessoas que se interpem entre o estmulo e o organismo, criando, de forma sistemtica ou assistemtica, situaes que levem o indivduo a se desenvolver; e
O jogo nos propicia a experincia do xito, pois e significativo, possibilitando a autodescoberta, a assimilao e a integrao com o mundo por
meio de relaes e de vivncias.
O jogo possibilita criana deficiente mental aprender de acordo com o
seu ritmo e suas capacidades. H um aprendizado significativo associado
satisfao e ao xito, sendo este a origem da auto-estima. Quando esta
aumenta, a ansiedade diminui, permitindo criana participar das tarefas
de aprendizagem com maior motivao.
J a imitao consiste no uso intencional da ao do outro como ponto
de partida e/ou como guia de atividade orientada para um objetivo. O
modelo, exterior ou interiorizado, constitui uma referncia a partir da qual o
sujeito avalia e controla, individualmente, suas tentativas. Do ponto de vista
social, no jogo, este mecanismo de construo dos saberes pode apresentar duas variantes:
modelo, ao qual o sujeito se refere, parcial ou totalmente,
no intervm diretamente. O limite pode no ser consciente e, neste caso, o sujeito que gera sua atividade, passo
a passo, pelas relaes das esferas externas que lhes so
dadas;
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Sendo assim, poderamos dizer que o jogo um recurso do qual o mediador pode fazer uso para ajudar as crianas com dificuldade de aprendizagem a se tornarem sujeitos pensantes, participantes e felizes.
6 - O USO DE BRINQUEDOS E
JOGOS NA INTERVENO PSICOPEDAGGICA
DE CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Jogos que trabalhem com o prprio corpo da criana (altura, peso, cor etc.).
Para que a criana aprenda a noo de sequncia, o jogo deve apresentar uma sucesso regular e linear de objetos que mantenham entre si a
mesma relao de vizinhana, formando um padro que, embora arbitrrio,
deve ser seguido aps sua fixao.
O chamado fracasso escolar no um processo excepcional que ocorre no sentido contrrio ao processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim,
exatamente a outra face da mesma moeda, o seu lado inverso.
Poderamos pensar que se trata apenas de uma transmisso inadequada da universidade, apenas uma questo de teoria x prtica.
As experincias iniciais devem ocorrer em jogos que propiciem vivenciar situaes concretas que levem construo de conceitos relacionados a
capacidade, peso, comprimento, temperatura. Neste caso, os jogos de
construo tambm so os mais adequados.
Peso: pode ser percebido pela criana, desde que os jogos faam uso de instrumentos adequados e permitam verificar de forma significativa as diferenas entre os objetos.
Como enfatiza a autora, atravs do jogo, o mediador tem a possibilidade de uma real interao afetiva com o deficiente mental, que permite
conduzi-lo autonomia intelectual e moral. Essa interao, tambm, til
para a observao das dificuldades e das dvidas que o deficiente mental
apresenta, permitindo ao mediador reformular a programao e fazer um
diagnstico mais preciso.
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Uma criana deficiente mental onde quer que fosse levava um paninho
e limpava muito bem os objetos, antes de toc-los. Ao agir desta forma, a
criana estava simplesmente imitando a me e cuidando de si mesma da
maneira como lhe fora ensinado.
Crianas com problemas motores necessitam de materiais especialmente criados, para auxili-las nas atividades pedaggicas: cadeiras adaptadas, materiais especficos para a escrita etc. Principalmente com crianas
portadoras de leso cerebral, que no falam, mas que apresentam nvel de
compreenso normal (quadriplgicos, paraplgicos etc.), fundamental
estar atento aos indicadores sutis de cansao do aluno. Quando a criana
que no fala enrijece o corpo pode estar chegando a hora de mudar de
atividade.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedaggicos e a construo
da modalidade de aprendizagem do aluno
O conceito de modalidade de aprendizagem proposto por Alicia Fernandez, citada pela autora, permite que se passe do universal para o
particular, do esttico para o dinmico, do concreto para o abstrato, de uma
percepo do objeto pedaggico construdo para um objeto pedaggico em
construo. O aspecto fundamental deste processo o modo como se d o
processo de construo do material pedaggico no interior do sujeito. A
construo do material pedaggico e da modalidade de aprendizagem do
aluno so processos em estruturao.
A modalidade de aprendizagem revela a forma e o contedo do processo de estruturao da aprendizagem do sujeito, trazendo em seu bojo a
criao do material pedaggico como um objeto resultante do processo de
ensino-aprendizagem. Diferentemente do modelo de aprendizagem geral e
universalista, a modalidade de aprendizagem sempre singular e especfica. O material pedaggico ou objeto pedaggico construdo interiormente
pelo aluno sempre nico. E atravs da modalidade de aprendizagem do
sujeito que realmente podemos conhecer como o material introduzido pelo
professor foi captado e quais so as necessidades especficas do aluno.
Brinquedos, jogos e materiais pedaggicos no so objetos que trazem
em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrrio, eles so objetos que
trazem um saber em potencial. Este saber potencial pode ou no ser ativado pelo aluno.
O material pedaggico um objeto dinmico que se altera em funo
da cadeia simblica e imaginria do aluno.
O material pedaggico traz, ainda, em seu bojo, um potencial relacional, que pode ou no desencadear relaes entre as pessoas. Assim, o
objeto que desencadeou relaes muito positivas em uma classe pode ser
o mesmo que paralisar outra.
Alm de portar a historicidade de cada aluno e professor, eles apresentam tambm a historicidade da cultura de uma dada poca.
Quando se lida com brinquedos, jogos e materiais pedaggicos devese atentar a uma enorme quantidade de estruturas de alienao no saber
que cercam estes objetos..
As necessidades especiais e a singularidade do aluno devem ser levadas em conta no uso do material. O aluno poder se recusar em um momento a trabalhar com o material, preferindo ficar divagando ou conversando. No ensino de 1 grau fundamental que o professor respeite este
processo. As crianas chegam a trabalhar, s vezes, quatro horas seguidas
em ateno contnua. Ao longo desse perodo, podem ter um pequeno
intervalo para se refazer, e depois voltar a prestar ateno. No final da
atividade, o professor ou psicopedagogo pode pedir a cada criana para
verbalizar livremente o que Sentiu ao brincar com o material. Elas podem
dizer que no queriam brincar, queriam conversar, ficar paradas etc.
O aluno poder fazer coisas totalmente imprevistas com o material,
aes que o professor ou psicopedagogo muitas vezes poder considerar
inadequadas. E preciso julgar estas aes da perspectiva da criana.
Somente o aluno, a partir da sua histria de vida, conhece as razes para
agir daquela maneira.
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So diversos os fatores que contribuem para a permanncia dessa situao, obstaculizando a efetivao de medidas concretas que propiciem a
realizao de mudanas significativas no sentido de representar verdadeiros avanos que reflitam os interesses das crianas deficientes mentais. A
discusso sobre a necessidade de mudanas no desenvolvimento curricular
ocorre com frequncia, mas ainda no surtiu os efeitos desejados. At
agora, temos encontrado esforos isolados por parte de alguns educadores
que realizam alteraes em seu modo de trabalhar, mas sem o necessrio
respaldo do estatuto cientfico da pesquisa, para documentar e divulgar
suas atividades, compartilhando-as com a comunidade, o que produziria
efeitos mais consistentes. As alteraes a que me refiro so as que se
restringem ao aspecto eminentemente tcnico da tarefa didtica, no
buscando sua radicalidade, ou seja, no buscando a profundidade das
concepes que as norteiam e as justificam.
O brinquedo, o jogo, o aspecto ldico e prazeroso que existem nos
processos de ensinar e aprender no se encaixam nas concepes tradicionalistas de educao que priorizam a aquisio de conhecimentos, a
disciplina e a ordem como valores primordiais a serem cultivados nas
escolas. Esta dificuldade em olhar de modo inovador aspectos fundamentais e especficos da escola contribui para limitar as aes que realmente
colaborem para a efetivao de mudanas significativas nas prticas pedaggicas utilizadas hoje com crianas deficientes mentais.
No caso da prtica com estas crianas, podemos agregar mais algumas dificuldades representadas pelas concepes preconceituosas vigentes que preconizam a diferena, as impossibilidades, a deficincia e as
limitaes.
Essas mudanas sero possveis quando os professores encararem
com tranquilidade as mudanas no seu papel. De acordo com as abordagens psicogenticas, o ponto de partida o entendimento de que o indivduo o centro na busca do seu prprio conhecimento e a aprendizagem
o produto da atividade do sujeito e depende do desenvolvimento de suas
estruturas cognitivas.
O problema da insero do jogo na escola difcil de resolver, pois, se,
de um lado, a criana faz coisas interessantes, quando numa situao de
jogo, de outro, os aspectos de incerteza, frivolidade no se coadunam com
o estabelecimento de objetivos da escola. O jogo contm um paradoxo.
preciso ter conscincia dos limites da utilizao do jogo na atividade
pedaggica, rompendo com uma viso romntica de que o jogo seria uma
panaceia para todos os males. No entanto, Vygotsky nos traz uma importante contribuio com seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, que significa a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o
nvel de desenvolvimento potencial da criana.
O professor deve considerar alguns aspectos na utilizao do jogo na
escola:
oferecimento de materiais que permitam criana desenvolver o papel em sua riqueza e complexidade; e
Ainda, trabalhar sobre os temas das brincadeiras daria criana elementos culturais para utilizao em outras brincadeiras, ampliando seu
universo de experincias. o caso de se explorar o desenvolvimento dos
papis em toda a sua riqueza e complexidade, preservando-se o espao do
jogo, protegendo-o das demandas de outras atividades da classe.
Estas reflexes nos levam a ponderar sobre a organizao do trabalho
escolar em momentos de trabalho e de brincadeira, de modo que as intervenes do adulto ensinem a criana a brincar e favoream seu desenvol-
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crianas telespectadoras/comunicadoras;
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Videopsicodrama pedaggico um desdobramento do psicodrama pedaggico, onde utiliza-se das cmeras gravadoras de vdeo e aparelhos.
Constitui jogo dramtico que se realiza atravs do desempenho de papis
delineados pelo prprio protagonista, auxiliado pelo (diretor e egosauxiliares num cenrio criado da mesma forma que os papis e cujo espao
fisicamente delimitado. acompanhado no seu desenvolvimento por um
auditrio (elementos do grupo que no esto participando da dramaturgia) e
por um video-diretor, psicodramatista encarregado de gravar as cenas
dramatizadas. O videopsicodrama inclui o registro em teipe da leitura da
sesso psicodramtica feita pelo vdeo-diretor.
No jogo psicodramtico, so acionados trs contextos: o contexto social, de onde provm o material trazido para a dramatizao e os elementos
do grupo; o contexto grupal, formado por todos os elementos do grupo e
que se diferencia do contexto social pela maior liberdade e tolerncia entre
os seus membros; o contexto dramtico que a cena montada pelo protagonista e pelo diretor e que coloca no aqui e agora do cenrio e no como
se das dramatizaes, situaes presentes de significados, com as quais
possvel lidar de diferentes maneiras. neste contexto que o diretor utiliza
o instrumento dramtico chamado ego-auxiliar.
Fez-se uma apresentao do mtodo aos alunos, tendo-se deixado claras as caractersticas do contexto psicodramtico; um contexto que se
realizaria no aqui e agora da dramatizao; um contexto no qual a ao se
viabilizaria atravs do jogo psicodramtico; um contexto que se caracterizaria como campo relaxado em relao ao contexto social de onde provinham os atores e o material dramatizado caracterizado como campo
tenso, esclarecendo o motivo da gravao do psicodrama em teipe (videopsicodrama)
Sugestivas imagens montadas pelos alunos e sua leitura propiciaram o
esclarecimento de dificuldades enfrentadas por eles dentro de um curso
que tentativa de propiciar ou provocar o desenvolvimento de sua iniciativa,
preparando-os para o exerccio do papel de professor.
Foram tratadas, inicialmente, questes como:
Atravs do ego-auxiliar, cenas podem ser feitas e desfeitas; personagens podem ser trocados; acontecimentos modificados, tempo e espao
alterados, garantindo o emergir do inesperado, do impondervel, da surpresa, provocadora de reaes afetivas espontneas, facilitadas pelo como se
do contexto psicodramtico.
Desta forma, o campo tenso do contexto social, de onde provm o
material da dramatizao, transforma-se num campo relaxado, possibilitado pelo como se fosse verdade que o jogo inclui, favorecendo o clima de
brincadeira e de descontrao, propcios ao aflorar da espontaneidade. A
diminuio do compromisso real, propiciada pela situao de brincadeira,
descontrai as personagens do drama, liberando-as da condio de atores
para a compreenso da condio de atores-autores de seus prprios
papis e das mltiplas facetas destes.
horrio;
a apresentao do espao psicodramtico e de seus personagens (contexto grupal, contexto psicodramtico, contexto social, vdeo-diretores, ego-auxiliar, atores).
o espao interior mobilizado atravs da solicitao: Vamos perceber as emoes que ora experimentamos?, e
da experincia de olhar nos olhos dos companheiros, em
sentir como um percebia o outro; em posicionar-se ao lado
de quem era mais fcil olhar; na escolha de uma ou duas
palavras que definissem os sentimentos pessoais que estavam sendo experimentados.
So os valores que o professor vivencia e cultiva, enquanto pessoa e profissional, que determinam o equilbrio dos
pratos indivduo e conhecimento, apresentados num
cena da balana.
No curso de Cincias Sociais (de que provinham os alunos) os professores elevavam ao mximo o prato do conhecimento em detrimento do indivduo, devido ao fato
de assim estarem defendendo com unhas e dentes os
seus lugares na Universidade e no Departamento, pois o
bom aluno poderia se converter em candidato ao Departamento de Cincias Sociais.
Isso os estava impedindo de aceitar um curso (o de Prtica) cuja meta era prepar-los para assumir o papel de
professor, este algoz que rejeitavam.
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A classe expressou ter se defrontado com um grande vazio nessa mudana, que os incomodava e no qual era
preciso mexer.
Se a dificuldade vivida pelo grupo era a de propor algo, organizadamente, enquanto grupo, e que esta dificuldade era resolvida por um no
camuflado proposta do professor, por uma rotulao apressada do
procedimento do mesmo, pela criao de um impasse que o grupo no
dava conta de superar, constata-se que o recurso do videopsicodrama
pedaggico, acompanhado dos trabalhos de classe, possibilitou um caminhar, um avanar sobre essas dificuldades, no sentido da sua superao,
na vivncia da relao professor/aluno, tanto dos professores que se formaram atravs do curso quanto do prprio professor da classe.
Sendo assim, o videopsicodrama pedaggico, enquanto metodologia e
tcnica de trabalho, multiplica o recurso enriquecedor da imagem psicodramtica para muito alm do seu potencial revelador, uma vez que fixa em
teipe e torna possvel a sua reproduo.
Possibilitamos ao aluno adulto ver o seu imaginrio vivido por ele
mesmo no jogo. o momento em que reflete sobre a vivncia da brincadeira. quando a brincadeira fica sria! Porque faz sentido! quando
apreende, de maneira ordenada, os mltiplos significados do seu imaginrio. J experimentados no campo relaxado do jogo (1 estgio do aprendizado) defrontam, desdobrados para alm de si prprio, o exerccio da
reflexo conjunta (2 estgio do aprendizado) no contexto grupal.
O indivduo sai desta experincia didtica em direo ao contexto social sensibilizado para assumir-se significador dos papis que desempenha.
Sensibilizado para o ato criador e para a importncia do jogo enquanto
recurso didtico, no preparo e no exerccio da criao docente.
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APOSTILAS OPO
for pessoa , e que a condio para ser pessoa que os demais tambm o
sejam. Ele est convencido de que a declarao de que o homem pessoa
e como pessoa livre , no estiver associada a um esforo apaixonado e
corajoso de transformao da realidade objetiva, na qual os homens se
acham coisificados, ento, esta uma afirmao que carece de sentido.
Humilde no seu trabalho , no pode aceitar, sem uma justa crtica, o
contedo ingnuo da frase feita e to generalizada segundo a qual ele o
agente da mudana.
Em primeiro lugar, se ele fosse o agente da mudana, no seria
agente da mudana da mudana, mas agente da mudana da estrutura
social.
Sua ao, como agente de mudana, teria na estruturao social seu
objeto. A estrutura social certamente no existe sem os homens que, tanto
como ele, esto nela.
Assim, reconhecer-se como o agente da mudana atribui a si a
exclusividade da ao transformadora que, sem dvida, numa concepo
humanista, cabe tambm aos demais homens realizar. Se sua opo
pela humanizao, no pode ento aceitar que seja o agente da mudana
, mas um de seus agentes.
A mudana no trabalho exclusivo de alguns homens, mas dos
homens que a escolhem. O trabalhador social tem que lembrar a estes
homens que, so to sujeitos como ele do processo de transformao. E se
nas circunstncias, determinadas, j mencionadas, em que a estrutura
social vem dificultando a transformao dos homens em sujeitos, seu papel
no o de reforar o estado de objeto em que se encontram, achando que
podem assim ser sujeitos, mas problematizar-lhes este estado.
Outro aspecto fundamental que no pode passar desapercebido do
trabalhador social que a estrutura social que deve ser mudada, uma
totalidade. O objetivo da ao da mudana a superao de uma
totalidade por outra, onde a nova no continue apresentando a contradio
estabilidade - mudana que, como disse, constitui a durao da estrutura
social , e tambm o histrico - cultural .
Se a estrutura social uma totalidade, significa a existncia em si de
partes que, em interao, a constituem.
Uma das questes fundamentais que assim mesmo se coloca para o
trabalhador social que opta pela mudana a da validez ou no das
mudanas parciais ou da mudana das partes, antes da mudana da
totalidade.
Que se deve fazer : mudar as partes e assim alcanar a totalidade, ou
mudar esta, para assim mudar aquelas que so seus componentes?
Afirma neste estudo que no h mudana da mudana, nem
estabilidade da estabilidade, mas mudana e estabilidade de algo.
A estabilidade e a mudana de uma estrutura no podem ser vistas a
um nvel simplesmente mecnico, como alguns pensam, no qual os
homens fossem simples objetos da mudana e da estabilidade, que se
fizeram com foras inumanas ou sobre - humanas, sob as quais os homens
deveriam ficar dceis e conformados.
Pelo fato de que no h estrutura social que no seja humana (e
histrica) a estabilidade e a mudana da estrutura implicam a presena dos
homens.
Estes por sua vez, dividem-se entre os que desejam ou no a
mudana ou a estabilidade.
Seria uma iluso ingnua pensar que no se organizassem em
instituies, organismos, grupos de carter ideolgico, para a defesa de
suas opes, criando, em funo destas, sua estratgia e suas tticas de
ao.
O problema maior que se coloca queles que por questo de
viabilidade histrica, no tem outro caminho que a mudana gradual das
partes. , com a qual pretendem alcanar a mudana da totalidade, consiste
em : ao mudar uma das dimenses da estrutura, as respostas a esta
mudana no tardam. So respostas de carter estrutural e respostas de
carter ideolgico. De um lado, so as demais dimenses da realidade
sobre a qual se est incidindo a ao transformadora; de outro lado, so as
foras contrarias mudana que tendem a se fortalecer diante da ameaa
concreta da mudana de uma das dimenses em transformao.
Seria outra ingenuidade pensar que as foras contrrias mudana
no percebem que a mudana de uma parte promove a mudana de outra,
at que chega-se a mudana da totalidade. Como seria ingenuidade
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Educao deve existir, tanto por parte das autoridades quanto das demais
pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.
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A criana ouvida
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NOSSAS CRIANAS TM DIREITO A UMA ESPECIAL ATENO DURANTE SEU PERODO DE ADAPTAO CRECHE
Flvia Rosemberg
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Os profissionais dispem
desenvolvimento infantil.
de
conhecimentos
sobre
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BIBLIOGRAFIA
ABBOTT - SHIM, Martha e SIBLEY, Anette. Assessment profile for early
childhood programs. Manual administration. Nova Zelndia, 1987.
_____________. Assessment profile for early childhood programs: Preschool,
infant, school-age. Nova Zelndia, s.e., 1987.
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* INTRODUO *
O conceito de educao infantil como direito social relativamente recente na realidade educacional brasileira, pois as crianas, do nascimento
aos seis anos de idade, adquiriram, com a Constituio Federal de 1988, o
direito de serem educadas em creches e pr-escolas na sua comunidade.
O carter reducionista do assistencialismo voltado para a preveno da
carncia ambiental, da doena, da fome como forma de compensar as
mazelas sociais vem assim, gradativamente, sendo rompido.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB/96) e o Referencial curricular nacional para a educao infantil (BRASIL, 1998) representam um
grande avano conceitual, colocando a educao infantil como primeira
etapa da educao bsica. Esta tem por finalidade o desenvolvimento
integral de todas as crianas, do nascimento aos seis anos (art.58), inclusive as com necessidades educacionais especiais, promovendo seus aspectos fsico, psicolgico, social, intelectual e cultural.
Dessa forma, a educao infantil enfrenta hoje um grande desafio: a
incluso de alunos com necessidades educacionais especiais nas creches
e pr-escolas. Compreendemos que essa nova situao - a construo do
conhecimento de alunos que apresentam nveis e possibilidades diferentes
tem trazido para o professor muita ansiedade, medo e alguns questionamentos.
Entretanto, os caminhos e formas para implementar projetos e aes
prticas contemplando as necessidades especficas e educativas que
garantam uma educao verdadeiramente inclusiva j comeam a ser
debatidos e construdos por muitas escolas e professores. Esse papel
social deve ser desempenhado pela escola e assumido integralmente pelos
rgos competentes pelas aes nos Municpios para garantir o acesso, a
permanncia e a qualidade da educao oferecida a todas as crianas na
educao infantil.
Assim, este documento tem por objetivos:
- Propor o debate e a anlise de alguns aspectos relevantes e contraditrios existentes na implantao da educao inclusiva;
- Compartilhar dvidas e inquietaes acerca da prtica pedaggica;
- Socializar experincias positivas e dificuldades encontradas na construo de uma educao infantil inclusiva;
- Refletir sobre o papel da mediao social para a necessria transformao cultural no interior da escola.
Gostaramos de convidar toda comunidade escolar: dirigentes dos centros de educao infantil, supervisores, coordenadores pedaggicos, professores da educao infantil e especial, os profissionais de apoio e os pais
para que, juntos, criem tempo e espao de reflexo sobre os xitos e desafios na construo de uma escola inclusiva.
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de Educao de Surdos, tambm no Rio de Janeiro. Sob influncia europia, eles propagaram o modelo de escola residencial para todo o Pas.
Na segunda metade do sculo XIX e incio do sculo vinte, as escolas
especiais proliferaram por toda Europa e Estados Unidos. A educao
especial surgiu sob o enfoque mdico e clnico, com o mtodo de ensino
para crianas com deficincia mental, criado pela mdica italiana Maria
Montessori, no incio do sculo XX. O mtodo Montessori, inspirado na
rotina diria e na ao funcional, fundamenta-se na estimulao sensrioperceptiva e auto-aprendizagem. Emprega rico e variado material didtico
como: blocos, cubos e barras em madeira, objetos variados e coloridos,
material de encaixe e seriao, letras grandes em lixa e outros. O mtodo
Montessori foi mundialmente difundido e at hoje utilizado, inclusive no
Brasil, na educao pr-escolar de crianas sem qualquer deficincia.
J em meados do sculo XX surgem as associaes de pais de pessoas com deficincia fsica e mental na Europa e Estado Unidos. No Brasil,
so criadas a Pestalozzi e as APAES, destinadas implantao de programas de reabilitao e educao especial.
Em decorrncia do avano cientfico, as causas e origem das deficincias foram investigadas e esclarecidas na segunda metade do sculo XX,
rompendo assim com a viso mtica e maniquesta entre o bem e o mal.
Embora esses avanos tenham colaborado para a compreenso da deficincia como condio humana e expresso da diversidade entre os homens
e natureza, os preconceitos continuam fortes - eles oscilam entre a patologizao ora inerente ao indivduo, ora ao ambiente. Assim, a idade contempornea marcada pelo paradigma da cientificidade, do psicologismo, da
valorizao dos testes quantitativos, do treinamento sensorial e motor. A
Declarao dos Direitos Humanos (1948) vem assegurar o direito de todos
educao pblica, gratuita. Essas idias, reforadas pelo movimento
mundial de integrao de pessoas com deficincia, defendiam oportunidades educacionais e sociais iguais para todos, contribuindo fortemente para
a criao dos servios de educao especial e classes especiais em escolas pblicas no Brasil. Surge, dessa forma, uma a poltica nacional de
educao, ancorada na Lei N 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - LDB), com a recomendao de integrar, no sistema
geral de ensino, a educao de excepcionais, como eram chamadas na
poca as pessoas com deficincias.
A poltica educacional brasileira na dcada de 80 teve como meta a
democratizao mediante a expanso do ensino com oportunidade de
acesso das minorias escola pblica. A educao de crianas com deficincias na escola comum ganhou fora com o movimento nacional de
defesa dos direitos das pessoas com deficincias, que pregava a passagem
do modelo educacional segregado para integrao de pessoas com deficincias na escola, no trabalho e na comunidade, tendo em vista a igualdade
e justia social.
Por meio desse mecanismo democrtico, fundado na poltica de descentralizao das aes, so criados os conselhos estaduais, municipais e
associaes de defesa dos direitos, integrando representantes dos diferentes setores: sade, educao, justia e ao social, trabalho, transportes e
comunidade, tendo em vista a formulao de poltica integrada de desenvolvimento humano.
No mbito da educao infantil e especial, a democratizao do ensino
traz consigo o conceito de educao como direito social, passando do
modelo mdico do cuidar, do clnico e teraputico para a abordagem social
e cultural que valoriza a diversidade como forma de aprendizagem, de
fortalecimento e modificao do ambiente escolar e da comunidade para a
promoo da aprendizagem. Nesse enfoque sociolgico, o meio, o ambiente inadequado e a falta de condies materiais so tambm fatores produtores de limitao e determinantes do fracasso escolar.
Na esfera poltica e da descentralizao do poder, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, recomendam a colaborao entre a Unio, Estados e Municpios para que seja efetivamente
exercitado no Pas o debate de idias e o processo de decises acerca de
como devem se estruturar os sistemas educacionais e quais procedimentos
de controle social sero desenvolvidos (BRASIL, 2001a).
Embora haja avanos na esfera conceitual, as representaes mticas,
os preconceitos e esteretipos acerca das pessoas com deficincia construdos culturalmente determinam e expressam nossas atitudes e aes
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consciente ou inconscientemente no contexto familiar, escolar ou comunitrio. Essas barreiras atitudinais so, por vezes, evidenciadas pelos mecanismos de negao das possibilidades dessas pessoas, fortemente firmados no conceito de limitao e incapacidade, manifestos pelo assistencialismo e paternalismo ainda vigentes em nosso meio. Esse o grande
desafio que a educao inclusiva se prope a romper...
* 2. EDUCAO INCLUSIVA: DIMENSO SOCIOCULTURAL E POLTICA *
O conceito de incluso como vimos em sua evoluo scio-histrica
aponta para a necessidade de aprofundar o debate sobre a diversidade.
Isso implicaria em buscar compreender a heterogeneidade, as diferenas
individuais e coletivas, as especificidades do humano e, sobretudo as
diferentes situaes vividas na realidade social e no cotidiano escolar.
Essa discusso passa necessariamente pela reflexo sobre os conceitos historicamente construdos acerca dos alunos com deficincias, cristalizados no imaginrio social e expressos na prtica pedaggica centrada na
limitao, nos obstculos e nas dificuldades, que se encontram, muitas
vezes, ainda presentes na escola.
A incluso est fundada na dimenso humana e sociocultural que procura enfatizar formas de interao positivas possibilidades, apoio s dificuldades e acolhimento das necessidades dessas pessoas, tendo como ponto
de partida a escuta dos alunos, pais e comunidade escolar.
Essas duas dimenses fazem nosso olhar convergir para o interior da
escola, fazendo ento surgir necessidade de se compreender quais
seriam as reais dificuldades que os alunos com necessidades educacionais
especiais encontram na classe comum.
O que significa realmente educao para todos? Em que implicaria, na
realidade, a igualdade de oportunidades? Quais as demandas e necessidades que emergem no processo de aprendizagem? Como a escola tem se
organizado para responder a essas demandas e necessidades? Como se
d a prtica pedaggica para a diversidade? Qual o nvel de participao
dos alunos, pais e comunidade na elaborao do projeto poltico pedaggico e na tomada de decises?
Essas so algumas das inquietaes e dvidas que os professores tm
manifestado para as quais no temos ainda todas as respostas, mas juntos,
talvez, possamos encontrar alguns caminhos para aes prticas e implementao de um projeto de educao verdadeiramente inclusivo.
2.1. POLTICA DE INCLUSO: IMPLICAES E CONTRADIES
A matriz da poltica educacional de incluso a Declarao mundial de
educao para todos, resultado da Conferncia de Educao para Todos,
relizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e o Plano decenal de educao para todos (BRASIL, 1993). A Declarao mundial de educao para
todos prope uma educao destinada a satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhoria da qualidade de vida e do conhecimento, e a participao
do cidado na transformao cultural de sua comunidade (Declarao de
Educao para Todos, art. 1).
Esses conceitos foram aprofundados e divulgados com a Declarao
de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais
(BRASIL, 1994), que traz importante modificao nos objetivos e formas de
atendimento na educao especial. A meta incluir todas as crianas,
inclusive as que tm deficincias graves ou dificuldades de aprendizagem,
no ensino regular (BRASIL, 1994, pp. 17 e 18).
Nessa linha de ao, surge o conceito de necessidades educacionais
especiais, que refere-se a todas as crianas ou jovens cujas necessidades
decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem e
tm, portanto, necessidades educacionais em algum momento de sua
escolaridade. Assim, o desafio que enfrentam as escolas o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana (BRASIL, 1994, pp. 17-18).
Esse conceito bastante abrangente, tornando-se importante que a
escola esteja alerta para que no sejam projetadas nas crianas as limitaes e as inadequaes metodolgicas que se configuram, muitas vezes,
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O projeto pedaggico para diversidade se constitui em um grande desafio para o sistema educativo como um todo, que deve pensar a aprendizagem no apenas na dimenso individual, mas de forma coletiva. Essa a
funo social da escola, manifesta nas formas de interao entre pessoas,
- Descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar;
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- Estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades
de comunicao e interao social;
- Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo
aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais,
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;
- Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua
conservao; - Brincar, expressando emoes sentimentos, pensamentos,
desejos e necessidades; - Utilizar diferentes linguagens (corporal, musical,
plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de
comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar
suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua
capacidade expressiva;
- Conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitude de
interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.
Assim, numa proposta inclusiva de educao infantil, o currculo e os
objetivos gerais so os mesmos para alunos com necessidades educacionais especiais, no requerendo um currculo especial, mas sim ajustes e
modificaes, envolvendo alguns objetivos especficos, contedos, procedimentos didticos e metodolgicos que propiciem o avano no processo
de aprendizagem desses alunos.
* 7. A CRECHE E A PR-ESCOLA COMO ESPAO INCLUSIVO *
A discusso pedaggica acerca da incluso tem pontuado a importncia dos currculos no estarem apenas centrados na diversidade, mas na
diferena, concebida como processo, com uma pedagogia e currculo que
no se limitam apenas a celebrar a identidade e a diferena, mas que
buscam problematiz-las.
Dessa funo social a escola no pode se furtar porque, em um mundo
heterogneo, o encontro com o outro, com o estranho, com o diferente
inevitvel. um problema pedaggico e curricular, no apenas porque as
crianas em uma sociedade atravessada pela diferena forosamente
interagem com o outro no espao escolar, mas porque a questo do outro e
da diferena no pode deixar de ser matria de preocupao pedaggica e
curricular.
A escola como espao inclusivo enfrenta inmeros desafios, conflitos e
problemas que devem ser discutidos e resolvidos por toda comunidade
escolar. Essas situaes desafiadoras geram novos conhecimentos, novas
formas de interao, de relacionamentos, modificao nos agrupamentos,
na organizao e adequao do espao fsico e no tempo didtico, o que
beneficia a todas as crianas.
A sala de aula inclusiva prope um novo arranjo pedaggico: diferentes
dinmicas e estratgias de ensino para todos, e complementao, adaptao e suplementao curricular quando necessrios. A escola, a sala de
aula e as estratgias de ensino que devem ser modificadas para que o
aluno possa se desenvolver e aprender.
A organizao do espao, a eliminao das barreiras arquitetnicas
(escadas, depresses, falta de contraste e iluminao inadequada), mobilirios, a seleo dos materiais, as adaptaes nos brinquedos e jogos so
instrumentos fundamentais para a prtica educativa inclusiva com qualquer
criana pequena. Eles se tornam condies essenciais e prioritrias na
educao e no processo de incluso de crianas com necessidades educacionais especiais.
Nesse universo de transformao da ao educativa, centros de educao infantil pblicos e privados j vm desenvolvendo projetos de incluso com sucesso, recebendo crianas com todas as deficincias, inclusive
mltiplas deficincias. Essas experincias exitosas revelam que o projeto
de incluso no tem beneficiado apenas a criana com necessidades
educacionais especiais, mas tem contribudo muito para a melhoria da
escola e transformao do fazer pedaggico para todas as crianas.
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A organizao e estruturao do currculo na educao infantil compreendem dois eixos de experincias: formao pessoal e social (identidade, autonomia, brincar, movimento e conhecimento de si e do outro) e
conhecimento do mundo (diferentes formas de linguagem e expresso,
artes, msica, linguagem oral, escrita e matemtica, conhecimento da
natureza e sociedade).
Faz-se necessrio selecionar as atividades, diminuindo o grau de dificuldade ou nvel de abstrao, e partir sempre do que conhecido, dos
significados j adquiridos pelo aluno. Oferecer apoio ou ajuda para realizao de atividades nas quais o aluno mostre maior dificuldade, modificar a
seqncia ou a maneira de realizar determinadas atividades so tambm
estratgias vlidas.
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professor registrar as competncias e habilidades do aluno e as dificuldades encontradas no processo de aprendizagem e construo do conhecimento. A observao e o registro situam o professor em relao interveno, ajuda e estratgias necessrias formao integral do educando, bem
como auxiliam na busca de informaes a respeito das necessidades
especficas para a promoo do processo de aprendizagem junto aos
profissionais da educao especial, pais ou equipe teraputica que orienta
a criana. Essa forma de avaliao coletiva possibilita refletir sobre as
condies do ambiente, as oportunidades das experincias oferecidas, a
qualidade do planejamento educativo, a adequao dos objetivos, atividades e materiais s particularidades de cada criana. A avaliao, concebida
como prtica coletiva e ao reflexiva tm como objetivo acompanhar,
orientar, regular o processo de aprendizagem ou reorganiz-lo como um
todo. As diferentes formas de avaliao, os procedimentos didticos, o
tempo e a seqncia das atividades devem ser flexibilizados, adaptados ou
modificados na educao infantil, uma vez que no h reteno da criana
nesse nvel de ensino, em virtude da aquisio no completa de competncias e habilidades esperadas para essa faixa etria ou do domnio dos
contedos desenvolvidos.
9.2. ADAPTAES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS
O currculo na educao infantil organizado de forma a oferecer mltiplos espaos de experincias e elaborao de conhecimentos, utilizao
de diferentes linguagens, construo da identidade, processos de socializao e desenvolvimento da autonomia, elementos que se constituem em
aprendizagens essenciais, das quais todos os alunos devem participar
mesmo aqueles que necessitam de apoio e suporte efetivos e contnuos.
As Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica
(BRASIL, 2001a) dispe sobre a suplementao ou complementao
curricular exigida de acordo com as caractersticas e necessidades dos
educandos, tendo em vista completar, enriquecer, ampliar ou aprofundar a
base curricular nacional. Prope ainda, para os alunos com graves comprometimentos mentais ou mltiplos que no puderem se beneficiar do
currculo comum, o desenvolvimento de currculo funcional para atender as
necessidades prticas da vida. O currculo e a avaliao funcional tm o
sentido de buscar meios teis e prticos para favorecer o desenvolvimento
das competncias sociais: o acesso ao conhecimento, cultura e s atividades valorizadas pela comunidade para a incluso social desses alunos.
Nas adaptaes curriculares significativas so introduzidas modificaes acentuadas no contedo curricular bsico, no planejamento individual
e coletivo. Nesse caso, os objetivos especficos podem ser modificados,
complementados, eliminados ou adotados objetivos alternativos quando os
delineados no puderem ser alcanados pelo aluno. Torna-se importante
selecionar determinados contedos bsicos do currculo que podero ser
simplificados, ampliados, reduzidos ou at mesmo eliminados quando
necessrio. A utilizao de mtodos alternativos ou complementares so
indicados para acesso ao currculo bsico. Dessa forma, a organizao, os
elementos espaciais, temporais e avaliativos sero alterados conforme os
objetivos e contedos estabelecidos mediante as necessidades apresentadas. Geralmente so introduzidas formas peculiares e diversificadas de
avaliao, como tambm de organizao de espao, do mobilirio e equipamentos, sendo que as adaptaes didtico-metodolgicas devem ser
continuamente discutidas e reavaliadas por toda a equipe escolar.
* 10. INCLUSO: CAMINHO PARA UMA PRTICA PEDAGGICA
REFLEXIVA NA EDUCAO INFANTIL *
A incluso, como vimos at aqui, um processo dialtico complexo,
pois envolve a esfera das relaes sociais inter e intrapessoais vividas na
escola. No seu sentido mais profundo, vai alm do ato de inserir, de trazer a
criana para dentro do centro de educao infantil. Significa envolver,
compreender, participar e aprender.
Assim, no processo de incluso, a criana com necessidades educacionais especiais no pode ser vista apenas por suas dificuldades, limitaes
ou deficincias. Ela deve ser olhada na sua dimenso humana, como
pessoa com possibilidades e desafios a vencer, de forma que os laos de
solidariedade e afetividade no sejam quebrados.
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Essas so atitudes ticas que no implicam apenas no respeito ou valorizao da diferenas, mas em uma questo de posturas positivas, adequadas e, acima de tudo, de compromisso pedaggico para que o aluno
construa, sua maneira, o conhecimento, e avance na aprendizagem.
Nesse sentido, AINSCOW (1995) afirma que se torna fundamental a
escola passar de uma viso estreita e mecanicista do ensino, na qual os
alunos no progridem em virtude de suas dificuldades ou deficincias, e por
isso necessitam de uma interveno educacional especial, para adotar
estratgias de transformao das condies sociais e ambientais. Essa
nova viso tem como eixo central o processo de aprendizagem na classe
comum, a modificao e reorganizao do sistema educativo.
BARTOLOME (1994) alerta para o perigo da pedagogia centrada na
tcnica, no poder do fetiche metodolgico, que pode desviar o professor de
uma atitude crtica e reflexiva sobre as estratgias adotadas. A crena em
mtodos fixos impedem a busca de alternativas de ensino e a criao de
recursos e materiais que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
Essas concepes restritas, baseadas na limitao e no dficit, esto
profundamente enraizadas no imaginrio de algumas escolas que ainda
crem que a criana, em virtude de sua deficincia, necessita de um currculo especial, de abordagens pedaggicas diferentes e mtodos de ensino
especiais.
Por isso, a responsabilidade pela educao desses alunos delegada
educao especial. Essas crenas e mitos tm contribudo para que a
escola no assuma o compromisso pedaggico em relao s crianas
com necessidades educacionais especiais e nem inclua suas necessidades
especficas no projeto pedaggico e no plano de desenvolvimento educacional do centro de educao infantil.
A educao infantil, no somente a de crianas com necessidades
educacionais especiais, uma situao educativa complexa que exige uma
anlise lcida e crtica acerca dos contornos do contexto escolar, das
condies concretas existentes, dos contedos propostos e das estratgias
e alternativas metodolgicas que atendam as necessidades de desenvolvimento, de interao, comunicao, autonomia, socializao e participao
nas brincadeiras e atividades ldicas.
O eixo central da proposta inclusiva proporcionar melhores condies
de aprendizagem para todos por meio de uma transformao radical da
cultura pedaggica. Exige-se, assim, que as relaes interpessoais e o
fazer pedaggicos sejam postos em discusso, evitando-se, dessa forma,
que no sejam camuflados ou projetados no aluno, a quem, na maioria das
vezes, se atribui o fracasso escolar em virtude de suas carncias ou deficincia.
O pressuposto epistemolgico da abordagem pedaggica inclusiva
de que o conhecimento construdo pelo indivduo, e a aprendizagem um
processo com tempo e ritmo diversificado, determinado pela qualidade da
interao, do nvel de participao e problematizao, das oportunidades
de vivenciar experincias, construir significados, elaborar e partilhar conhecimentos em grupo.
Assim, a escola, o professor e a famlia tm papel determinante na mediao sociocultural para que o aluno avance no processo de desenvolvimento, aprendizagem e na formao humana por meio de situaes desafiadoras para o desenvolvimento positivo da auto-imagem, independncia e
autonomia.
A proposta pedaggica, numa viso construtivista do conhecimento,
tem no aluno e em suas possibilidades, o centro da ao educativa. Assim,
o processo pedaggico construdo a partir das possibilidades, das potencialidades daquilo que o aluno j d conta de fazer. isso que o motiva a
trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades escolares, garantindo
assim o sucesso do aluno e sua aprendizagem.
Essas abordagens enfatizam a aprendizagem ativa e o trabalho cooperativo em grupo, o que cria ambientes mais adequados aprendizagem.
Esse modo de trabalhar muda o foco das deficincias para a reflexo sobre
as atitudes, a prtica pedaggica e, sobretudo, traz para a escola a responsabilidade de repensar os fatores estruturais e organizacionais na sala de
aula. Acaba, dessa maneira, beneficiando a todos.
O contedo e as atividades devem levar em conta o princpio da
aprendizagem significativa: atividades que partam de experincias positivas
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Os programas de interveno precoce oferecidos em escolas especializadas, geralmente, enfatizam objetivos de enfoque teraputico e atendimento individualizado voltados para compensao do dficit e realizao de
diagnstico clnico destinados a avaliar as caractersticas e dificuldades
apresentadas pelas crianas. O atendimento teraputico complementar
importante para o processo de desenvolvimento da criana, mas no pode
ser o nico recurso. H ainda a suma necessidade de uma mudana no
enfoque dos programas de interveno precoce dos centros ou escolas
especiais. Esses programas devem ter como eixo o processo de aprendizagem das crianas com defasagens importantes no decorrer de seu
desenvolvimento. Traar objetivos pedaggicos, enfatizar a construo do
conhecimento, desenvolver trabalho coletivo voltados para aquisio de
competncias humanas e sociais significa formar e educar para a vida.
B) ESCOLAS ESPECIAIS:
A educao infantil poder ser desenvolvida em escolas especiais de
acordo com as Diretrizes nacionais para a educao especial na educao
bsica (BRASIL, 2001a) somente quando os alunos necessitarem de ajudas e apoios intensos e contnuos, e quando as adaptaes curriculares
forem to significativas que a escola comum no consiga prover.
Mesmo nesses casos, no h um currculo especial, mas sim adaptaes necessrias ao currculo desenvolvido na educao infantil. Deve ser
priorizado o brincar, a conversa, a literatura e a arte como forma de prazer,
de interao, possibilitando a expresso de sentimentos, trocas significativas de experincias e aprendizagem.
O que est em jogo o processo de aprendizagem, compreender
como o aluno elabora significados, como pensa, quais os caminhos diferentes que podem ser utilizados para que os alunos com necessidades educacionais especiais tenham a oportunidade de avanar na construo do
conhecimento e na escolaridade.
O encaminhamento desses alunos classe comum ser realizado mediante avaliao pedaggica e deciso da famlia, em conjunto com equipe
da escola especializada.
C) CLASSE HOSPITALAR:
A classe hospitalar um servio destinado a prover, mediante atendimento especial, a educao escolar a alunos impossibilitados de freqentar
as aulas em razo de tratamento de sade que implique internao hospitalar ou atendimento ambulatorial. Esse trabalho de carter temporrio e
tem por objetivo dar continuidade ao processo de desenvolvimento e
aprendizagem de alunos matriculados ou no nos centros de educao
infantil, contribuindo para o acesso, retorno e reintegrao da criana ao
grupo escolar.
D) ATENDIMENTO DOMICILIAR:
O atendimento domiciliar um servio destinado a fornecer orientaes
famlia sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem de alunos
que estejam impossibilitados de freqentar o programa de interveno
precoce e/ou a educao infantil, em funo de tratamento de sade que
implique em permanncia prolongada em domiclio.
Essas parcerias podero ser firmadas conforme a cultura e a estrutura
local, de acordo com as necessidades dos alunos, familiares e professores,
sem, contudo perder de vista as diretivas da educao inclusiva. Outra
iniciativa importante que escola pode propor a formao de equipes de
professores para apoio e ajuda mtua. A escola cria, assim, um espao
permanente de debate, reflexo e troca de experincias entre os professores, tendo em vista a criao, pelo grupo, de estratgias favorveis de
ensino para que o aluno progrida na aprendizagem. Esse apoio pode ser
indireto, por meio de encontro com especialista em educao especial,
como pode ser criada, na escola, uma rede de apoio entre os professores,
que observam, se assessoram ou trabalham juntos para atender s necessidades educacionais especiais das crianas.
O Referencial curricular nacional para a educao infantil (BRASIL,
1998), nas estratgias e orientaes para a construo da educao inclu-
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especial quando fosse a poca...quando no desse mais...Eu ento procurei uma pr-escola regular, no sentido de conviver com os colegas para que
tivesse acesso ao vocabulrio, ao convvio social mais prximo do normal
possvel. At os cinco anos ela ficou numa escola, e a mudou, porque aos
seis eu comecei a me preocupar com a parte da alfabetizao, da parte
pedaggica mesmo. A comeou uma grande batalha, no sentido de que a
escola no seja apenas um lugar de socializao, mas que a escola tenha a
preocupao com e a responsabilidade da formao pedaggica, da alfabetizao, dos contedos. A minha filha e o movimento da incluso foram um
oceano que me fez crescer, deram uma outra dimenso para minha vida.
No no sentido de ampliar em outras reas, conhecer pessoas. .. desde
assim... esse movimento nacional at...esse movimento histrico. Poder
participar disso, conhecer outras experincias de vida, at dificuldades,
problemas... isso me colocou mais como pessoa, como cidad...muito
rico...eu no trocaria por nada... eu no queria voltar atrs. (Me de uma
criana com mltipla deficincia: visual e sndrome de Down que participa
de um projeto de incluso em pr-escola, no Rio de Janeiro, 1998).
Eu no vejo meu filho estudando numa escola que s tenham cegos,
eu no... No consigo ver isso e talvez eu jamais aceitaria.... Uma escola
de crianas normais com crianas deficientes...eu vejo que isso s tem
trazido vantagens para o desenvolvimento dele...eu s vejo pontos positivos
nessa integrao. (Me de uma criana cega includa em uma pr-escola
municipal em Campo Grande, MS).
* DEPOIMENTO DE DIRIGENTES
Vivemos em um pequeno Municpio que tem apenas uma escola municipal e no conta com escola especializada para o atendimento de alunos
com deficincias. Preocupado com essa questo, o Prefeito Municipal
solicitou-nos realizar estudos para a implantao de uma escola especial
em nossa cidade. Consultamos, ento, uma especialista nesse assunto,
que nos props discutir com a escola a LDB/96 a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional e os Parmetros Curriculares, tendo em vista a
elaborao de um projeto poltico pedaggico que contemplasse a incluso
de crianas com necessidades educacionais especiais no ensino regular. A
idia nos pareceu excelente, pois a escola convivia com ndices elevados
de fracasso escolar nas sries iniciais e no havamos ainda detectado as
possveis causas. Assim, realizamos vrios seminrios de estudos sobre as
novas diretrizes, parmetros, prtica pedaggica, formas de avaliao e
elaborao de um projeto pedaggico coletivo, construdo pelos professores, alunos, pais e comunidade. J nos estudos iniciais, a escola decidiu
convidar a nica professora especializada em educao especial que
estava chegando cidade para assumir a classe de alfabetizao, e cooperar com a professora da Pr-escola, cujas classes receberiam as crianas
com necessidades educacionais especiais, que nunca haviam tido a oportunidade de freqentar uma escola. So crianas com deficincia mental,
auditiva e motora. O resultado foi surpreendente, pois as crianas com
necessidades educacionais especiais progrediram em atitudes, limites,
socializao, tiveram significativo progresso no processo de construo do
conhecimento e, alm disso, o xito na alfabetizao de todos os alunos foi
evidente. No ano seguinte, conclumos o projeto poltico pedaggico, que
possibilitou inmeras mudanas na escola como: implantao da pedagogia
de projetos, criao de biblioteca e espaos culturais, valorizao da cultura
local, com a participao dos pais e comunidade na escola, formao
continuada e grupo de estudos para os professores tendo em vista a implantao do sistema de ciclos; curso de alfabetizao para pais e seu
envolvimento nas decises da escola. A partir dessa experincia, a comunidade ajudou a formular a poltica municipal de educao. (Profa. Evanilda Alves Leite, Secretaria Municipal de Educao e Profa. Jacyra Pallermo,
Diretora da Escola Municipal Joo Jos Leite da Silva, Caracol, MS, 2001).
* RELATOS E DEPOIMENTOS DE PROFESSORES NA EDUCAO
INFANTIL
Ter um aluno deficiente na minha classe... olha... para mim, sempre
significa mais possibilidades e mais portas em termos de conhecimento, em
termos de buscar o que fazer com essas crianas, o que fazer com esse
grupo e o que fazer comigo diante disso tudo. Para mim sempre muito
rico. J trabalhei com diversos tipos de dificuldades e para mim significa
exatamente isso: mais estmulo para pesquisa, mais estmulo para procura,
para ler; estudar um impulso para mim, uma coisa de que eu gosto....
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Entre as novatas, uma tinha os mesmos ideais que eu, e logo no contato inicial demonstrou interesse no desafio que eu apresentava. Juntas
estudvamos, refletamos e sonhvamos. O trabalho dividido em trios,
como foi feito nos primeiros anos, a parceria com Giane, que almejava a
mesma linha de trabalho que eu, e a autonomia permitida pela Escola
Plural contriburam para que eu fosse me encontrando como educadora.
Nosso objetivo no era trabalhar contedos ou transmitir informaes.
Assim, buscvamos alternativas e interdisciplinaridade.
No primeiro ano, trabalhamos com crianas no final do primeiro ciclo,
de idades entre oito e dezesseis anos, remanescentes do ensino seriado.
No segundo ano, nossas turmas eram de crianas de nove a onze anos,
tambm no final do primeiro ciclo, que, segundo a escola, apresentavam
baixo rendimento e nos anos anteriores haviam passado pelo perodo
preparatrio, treino da escrita do nome e das vogais. No ano seguinte
tivemos a oportunidade de assumir uma turma de alunos novatos, tambm
considerados pela escola crianas imaturas, despreparadas, com comprometimento familiar e poucas perspectivas de sucessos. Em 98, pedimos
para continuar o trabalho, ficando com a turma por mais um ano, mas
acabei trabalhando sem a companhia de Giane, que se afastou por motivo
de licena mdica. Em 99, atendendo a meu pedido, a direo me concedeu uma turma de crianas de seis anos.
Independentemente da idade das crianas e das disciplinas que assumamos, tanto eu quanto Giane, com quem desenvolvi parceria, tnhamos
sempre o mesmo objetivo: despertar nos alunos o prazer em descobrir e
conhecer o mundo que os cerca, entender o significado e a funo daqueles smbolos grafados contidos nos livros, placas, muros ou todo lugar por
onde elas passavam. Queramos que elas entendessem principalmente
qual o papel da escola, que se sentissem participantes e produtivas, que
respeitassem a si e aos outros.
Nos anos iniciais, a maior dificuldade foi conciliar o que queramos e
acreditvamos com o que a escola oferecia em relao ao tempo de estudo
e planejamento, alm de a escola demonstrar, direta ou indiretamente, a
incredulidade no desenvolvimento de nosso trabalho.
Para mim, principalmente nos primeiros meses letivos, meus horrios
de projeto sempre foram de suma importncia. Neles, at hoje, fico com
alunos individualmente ou em pequenos grupos, nos quais nos conhecemos, avaliamos situaes e comportamentos, temos conversas de carter
mais pessoal e/ou com material pedaggico, fao intervenes e mediaes de acordo com o objetivo a se atingir. Enfim, um momento onde a
afetividade, o conhecimento e as individualidades so trabalhadas e entendidas.
J em sala, o trabalho planejado de acordo com esse conhecimento
pessoal proveniente de meu contato direto com a turma, com as informaes passadas pela estagiria que me acompanha ou pelas outras pessoas
que descrevem para mim o que meu aluno coloca no papel. Como vivemos
em um mundo extremamente visual, tenho grande necessidade de adaptaes de materiais ou de ajuda humana, no caso de leituras e descries de
produes de meus alunos, o que no simples, e requer tempo. Assim,
aos poucos, fui criando alternativas e adquirindo materiais de apoio.
O computador com um programa especial supriu a primeira necessidade: tenho o costume de registrar meus planejamentos, as avaliaes que
fao dos alunos e de meu trabalho, as atividades que preciso que a estagiria faa ao longo da semana, o que planejei e preciso passar para colegas
ou coordenadora, enfim, tudo que ser lido por outra pessoa que possui
viso e no sabe o braile. As letras mveis, fichas de palavras ou cartazes
com braile no verso foi outra adaptao feita para minha maior independncia e melhor comunicao junto aos alunos. O gravador e a filmadora foram
aos poucos adquirindo funes importantssimas: tornaram-se materiais
atrativos para nossas avaliaes e auto-avaliaes, pois muitas vezes as
leituras eram tomadas pela estagiria e gravadas para que eu pudesse
avaliar - no havia criana que no quisesse ler e ouvir (e ver) sua leitura
em seguida. Por vrias vezes as crianas tiveram a leitura dirigida ou as
atividades lidas por sua professora que, de posse do gravador e do fone de
ouvido, ia oralizando o que havia preparado.
Ter enxergado e estudado escrevendo a tinta me permitiu o automatismo do uso do quadro com certas restries, que aos poucos tambm
foram fazendo parte de nossas adaptaes e de busca de novas alternativas. As crianas, por sua vez, tambm foram criando suas estratgias de
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comunicao comigo: quando tinham dvidas sobre alguma letra ou desenho pegavam em minha mo e a traavam com o dedo ou lpis, outras
vezes pediam que eu pegasse em sua mo para que eu percebesse os
movimentos que faziam. Com isso, fui tambm aprendendo com eles novas
maneiras de visualizar o que escreviam, e pude orient-los.
Fui aos poucos percebendo que a falta do olhar censurador me obrigava a tornar minhas aulas mais atrativas. A proximidade e os toques
fsicos, to comuns entre ns pela necessidade de reconhecimento, contribuam para avanos, principalmente por serem as crianas muito carentes.
Percebi que, ao direcionarem minha escrita no quadro, as crianas tambm
desenvolviam sua lateralidade e ficavam mais atentas ao que eu escrevia,
pois ainda hoje tenho dificuldade no traado de algumas letras. O dilogo
aberto e constante com os pais me ajudava a conhecer, planejar e orientar
meu trabalho.
Hoje, relembrando minha trajetria profissional, percebo o quanto cresci com minhas dificuldades e minhas buscas. O dilogo com a comunidade
escolar ou com colegas que no tm a mesma concepo de escola que eu
j mais vivel. Tenho me esforado para aprender a ouvir o outro e expressar minhas idias para a escola. Mesmo considerando meu trabalho
repleto de falhas, criei coragem para apresent-lo no Frum Regional em
1998. No Concurso Lcia Casassanta, em 1999, recebi o prmio ao apresentar um registro escrito e em vdeo de minha prtica e concepes pedaggicas.
Lembrando a naturalidade que sempre observei em meus alunos, convivendo com uma professora portadora de uma diferena to significativa
quanto a cegueira, e a carta que recebi de uma ex-aluna, na qual relata que
sua atual professora no acredita que ela foi alfabetizada por uma cega,
percebo o quanto o nosso relacionamento foi importante Primeiramente
pela mensagem contida, e tambm por ser uma comunicao escrita, com
uma seqncia lgica, coerncia e contedo bem significativos para uma
criana, filha de pais analfabetos, fato normalmente considerado um entrave para que as crianas aprendam e usem nossa escrita para se comunicar. Percebo, na fala da professora, que os adultos criados longe do convvio com essas diferenas tm dificuldade de imaginar uma maneira diferente de se viver e aprender.
* Bibliografia *
AINSCOW, Mel. Education for all: making it happen. Comunicao apresentada
no Congresso Internacional de Educao Especial. Birmingham (Inglaterra):
abril/1995.
AMARAL, Lgia Assuno. Conhecendo a deficincia em companhia de Hrcules. So So Paulo: Robe, 1995.
BARTOLOME, L.L. Beyond the methods fetis: towards a humanizing pedagogy.
Harvard Education Review 64(2): 173-194. 1994.
BAUTISTA, Rafael. (Coord.) Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivros, 1997.
BECKER, S. Howard. Uma teoria da ao coletiva. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
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O brincar de construo
O brincar educativo
As crianas na idade de educao infantil vivenciam experincias ldicas sociais e no-sociais. Um estudo feito por PARTEN (1932) citado por
PAPALIA (2000) revela que no brincar das crianas pequenas, podemos
identificar seis tipos de atividades ldicas sociais e no-sociais:
Comportamento desocupado
Comportamento observador
Atividade independente (solitria)
Atividade paralela
Atividade associativa
Atividade cooperativa ou organizada suplementar
importante saber que existem cinco grandes pilares bsicos nas
aes ldicas das crianas em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes
pilares so:
I. A imitao
II. O espao
III. A fantasia
IV. As regras
V. Os valores
Para entender o universo ldico fundamental compreender o que
brincar e para isso, importante conceituar palavras como jogo, brincadeira
e brinquedo, permitindo assim aos professores de educao infantil e do
ensino fundamental trabalhar melhor as atividades ldicas. Esta tarefa nem
sempre fcil exatamente pelo fato dos autores compreenderem os termos
de forma diferente. Temos que salientar que esta dificuldade no somente
do Brasil, outros pases que se preocupam em pesquisar o tema, tambm
tm dificuldade quanto s conceituaes. Para efeito deste artigo adotaremos as seguintes definies.
O que brinquedo?
Para a autora KISHIMOTO (1994) o brinquedo compreendido como
um "objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estar representado por objetos como pies, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos
podem ser considerados: estruturados e no estruturados. So denominados de brinquedos estruturados aqueles que j so adquiridos prontos, o
caso dos exemplos acima, pies, bonecas, carrinhos e tantos outros.
Os brinquedos denominados no estruturados so aqueles que no
sendo industrializados, so simples objetos como paus ou pedras, que nas
mos das crianas adquirem novo significado, passando assim a ser um
brinquedo. A pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em
cavalinho. Portanto, vimos que os brinquedos podem ser estruturados ou
no estruturados dependendo de sua origem ou da transformao criativa
da criana em cima do objeto.
O que brincadeira?
A brincadeira se caracteriza por alguma estruturao e pela utilizao
de regras. Exemplos de brincadeiras que poderamos citar e que so amplamente conhecidas: Brincar de Casinha, Ladro e Polcia etc. A brincadeira uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira a existncia das regras no limita a ao ldica, a criana pode modific-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, modificar as
prprias regras, enfim existe maior liberdade de ao para as crianas.
O que jogo?
A compreenso de jogo est associada tanto ao objeto (brinquedo)
quanto brincadeira. uma atividade mais estruturada e organizada por
um sistema de regras mais explcitas. Exemplos clssicos seriam: Jogo de
Mmica, de Cartas, de Tabuleiro, de Construo, de Faz-de-Conta etc. Uma
caracterstica importante do jogo a sua utilizao tanto por crianas
quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associao mais
exclusiva com o mundo infantil.
Os diferentes significados do brincar
Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para diferentes culturas pode ter diferentes significados, isto quer dizer que preciso considerar o
contexto social onde se insere o objeto de nossa anlise.
Boneca: Objeto que pode ser utilizado como um brinquedo em uma cultura, ser considerado objeto de adorao em rituais ou ainda um simples
objeto de decorao.
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Arco e Flecha: Objeto que pode ser utilizado como brinquedo em uma
cultura, mas em outra cultura um objeto no qual se prepara s crianas
para a caa e a pesca visando sobrevivncia.
Depois das definies apresentadas necessrio esclarecer que as
mesmas devem servir para ajudar na reflexo do professor em sua ao
ldica diante da criana e no para limit-lo neste processo. importante
que as pessoas envolvidas na pesquisa do ldico acreditem que o jogo, o
brinquedo e a brincadeira tero um sentido mais profundo se vierem representados pelo brincar.
Em resumo o universo ldico abrange, de forma mais ampla os termos
brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a brincadeira como o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira e/ou
do jogo.
UNIVERSO LDICO
Brincar
Jogo
Brincadeira
Brinquedo
2. Papel do educador na educao ldica
"A esperana de uma criana, ao caminhar para a escola encontrar
um amigo, um guia, um animador, um lder - algum muito consciente e que
se preocupe com ela e que a faa pensar, tomar conscincia de si de do
mundo e que seja capaz de dar-lhe as mos para construir com ela uma
nova histria e uma sociedade melhor". (ALMEIDA,1987,p.195)
Para se ter dentro de instituies infantis o desenvolvimento de atividades ldicas educativas, de fundamental importncia garantir a formao
do professor e condies de atuao. Somente assim ser possvel o
resgate do espao de brincar da criana no dia-a-dia da escola ou creche.
Para ns a formao do Educador Infantil, ganha em qualidade se, em
sua sustentao, estiverem presentes trs pilares:
I. Formao terica
II. Formao pedaggica
III. Formao ldica
A deciso de se permitir envolver no mundo mgico infantil seria o primeiro passo que o professor deveria dar. Explorar o universo infantil exige
do educador conhecimento terico, prtico, capacidade de observao,
amor e vontade de ser parceiro da criana neste processo. Ns professores
podemos atravs das experincias ldicas infantis obtermos informaes
importantes no brincar espontneo ou no brincar orientado. Estas descobertas podem definir critrios tais como:
A durao do envolvimento em um determinado jogo;
As competncias dos jogadores envolvidos;
O grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo
proporciona ao participante;
A verbalizao e linguagem que acompanham o jogo;
O grau de interesse, motivao, satisfao, tenso aparente durante
o jogo (emoes, afetividade etc.);
Construo do conhecimento (raciocnio, argumentao etc.);
Evidncias de comportamento social (cooperao, colaborao, conflito, competio, integrao etc.).
A aplicao de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferentes situaes educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar
aprendizagens especficas, competncias e potencialidades das crianas
envolvidas.
No brincar espontneo podemos registrar as aes ldicas a partir da:
observao, registro, anlise e tratamento. Com isso, podemos criar para
cada ao ldica um banco de dados sobre o mesmo, subsidiando de
forma mais eficiente e cientfica os resultados das aes. possvel tambm fazer o mapeamento da criana em sua trajetria ldica durante sua
vivncia dentro de um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma
entender e compreender melhor suas aes e fazer intervenes e diagnsticos mais seguros ajudando o indivduo ou o coletivo. As informaes
obtidas pelo brincar espontneo permitem diagnosticar:
Ideias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indivduo;
Estgio de desenvolvimento da criana;
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Cores e formas
As cores mais fortes e as formas mais simples atraem mais as crianas
pequenas. Mas as maiores preferem cores naturais e formas mais sofisticadas. De qualquer maneira, a variedade no colorido, na forma e na textura
ir contribuir para a estimulao sensorial da criana, enriquecendo sua
experincia.
O tamanho
Deve ser compatvel com a motricidade da criana. Um beb no pode
brincar com peas pequenas pois poder lev-las a boca, engolir ou engasgar-se com elas. Tambm no ter coordenao motora suficiente para
manipular peas midas. Brinquedos grandes e pesados podem machucar
a criana ao carem no cho.
Durabilidade
Os brinquedos muito frgeis causam frustrao no somente por se
quebrarem facilmente, mas tambm porque no do criana o tempo
suficiente para que estabelea uma boa relao com eles.
Segurana
Tintas txicas, pontas e arestas, peas que podem se soltar, tudo isto
deve ser observado num brinquedo, para evitar que a criana se machuque. Com os bebs, o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo
boca, correm o risco de engolir ou engasgar-se com uma pequena pea
que se desprenda. Cuidado com os sacos plsticos, porque podem provocar sufocao se levados boca ou enfiados na cabea. melhor evit-los.
Nem sempre ser possvel atender a todos estes pr-requisitos para fazer
uma escolha. Mas, pelo menos o primeiro e o ltimo desta lista sero
indispensveis considerar.
6. Sobre a segurana dos brinquedos: alguns cuidados e sugestes
As crianas, acostumadas que esto a passarem grande parte do tempo em frente TV, so vtimas ingnuas dos apelos da publicidade e desorientam os pais com exigncias sutis, declaradas e at abusadas. Como
nenhum pai aguenta a cantilena e at as pirraas comuns aos baixinhos
contrariados, acabam cedendo aos seus apelos. Mas necessrio que
estejam atentos para comprarem produtos que tenham alguma utilidade
para as crianas, e mais, que no tragam danos imediatos ou futuros.
Vamos a alguns conselhos:
Brinquedo um tipo de treinamento divertido para a criana, atravs
dele que ela comea a aprender, conhecer e compreender o mundo que a
rodeia.
Existem brinquedos para todas as faixas etrias. No adianta forar a
natureza. Quanto mais adequado idade da criana, mais til ele . Se o
brinquedo puder ser utilizado em vrias idades acompanhando o desenvolvimento, melhor ainda.
Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianas assistirem
no so estimulantes. Pelo contrrio: habituam a criana a ser um mero
espectador.
Bom brinquedo estimula a imaginao e desenvolve a criatividade.
Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanicamente o que os outros
fazem so prejudiciais, irritantes e montonos.
Criana gosta de brinquedos que possibilitem ao e movimento,
com isso, aprende a coordenar olhos, mos e o corpo, garantindo com
naturalidade e prazer uma maior sade fsica e mental no futuro.
Brinquedo srio aquele que educa a criana para uma vida saudvel, livre, solidria, onde o companheirismo e a amizade sejam os pilares
bsicos.
Evite tudo o que condiciona a padres discutveis como a discriminao sexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadeiras que incentivam a
vitria a qualquer custo, a esperteza fora das regras, a conquista de lucro
ilegal, a compra ou venda atravs de meios desonestos.
7. Consideraes finais e sugestes
Tentamos de forma resumida mostrar algumas ideias sobre o brincar.
Agora cabe a cada leitor fazer uma reflexo mais profunda sobre este tema
to maravilhoso e ao mesmo tempo misterioso. Esperamos que as informaes contidas neste trabalho possam ajudar ao educador infantil, na organizao e planejamento de suas atividades. importante colocar que o
educador que trabalha diretamente com crianas pequenas deve sempre
que possvel ler artigos, textos e livros que falem sobre jogos, brincadeiras,
brinquedos, e ainda sobre a criana e o seu desenvolvimento. Por isso
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de educativa estruturada fora do sistema escolar convencional e da educao formal que se realiza nas escolas ou outras agncias de educao e
instruo implicando aes de ensino com objetivos pedaggicos explcitos,
sistematizao, procedimentos didticos.
Para o autor as formas que assume a prtica educativa se interpenetram, sejam elas no-intencionais ou intencionais, formais ou no formais,
escolares ou extra-escolares. Tambm, segundo ele, o processo educativo,
onde quer que se d, sempre contextualizado social e politicamente; h
uma subordinao sociedade que lhe faz exigncias, determina objetivos
e lhe prov condies e meios de ao.
Libneo afirma que dizer que a educao um fenmeno social quer
dizer que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas
e culturais de uma determinada sociedade. No caso da sociedade brasileira
atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais
com interesses distintos e antagnicos; esse fato repercute tanto na organizao econmica e poltica quanto na prtica educativa. Assim, as finalidades e meios da educao subordinam-se estrutura e dinmica das relaes entre as classes sociais, o que quer dizer que so socialmente determinados, o que significa dizer, segundo o autor, que a prtica educativa, e
especialmente os objetivos e contedos do ensino e o trabalho docente,
esto determinados por fins e exigncias sociais, polticas e ideolgicas.
Segundo o autor, as relaes sociais no capitalismo so marcadas fortemente pela diviso da sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e antagnicos no processo de produo.
A classe social proprietria dos meios de produo retira seus lucros da
explorao do trabalho da classe trabalhadora, sendo que esta ltima,
qual pertencem 70% da populao brasileira, obrigada a trocar sua capacidade de trabalho por um salrio que no cobre as suas necessidades
vitais e fica privada, tambm, as satisfao de suas necessidades espirituais e culturais.
O autor afirma que a desigualdade entre os homens, que na origem
uma desigualdade econmica no seio das relaes entre as classes sociais, determina apenas as condies materiais de vida e de trabalho dos
indivduos mas tambm a diferenciao no acesso cultura espiritual,
educao. Nesta nossa sociedade capitalista a classe social dominante no
s retm os meios de produo material como tambm os meios de produo cultural e da sua difuso, tendendo a coloc-la a servio de seus interesses.
O autor define ideologia como sendo o conjunto dos valores, ideias e
prticas, apresentados pela minoria dominante como representativos dos
interesses de todas as classes sociais, e o sistema educativo, incluindo as
escolas, as igrejas, as agncias de formao profissional, os meios de
comunicao de massa, um meio privilegiado para o repasse da ideologia
dominante.
Para ilustrar, Libneo cita , no texto, algumas afirmaes que so passadas nas conversas, nas aulas, nos livros didticos, entre elas:
O Governo sempre faz o que possvel; as pessoas que no
colaboram;
A educao a mola do sucesso, para subir na vida.
Continua ele, dizendo que, essas e outras opinies mostram ideias e
valores que no condizem com a realidade social, o que d a impresso
que o governo se pe acima dos conflitos entre as classes sociais e das
desigualdades, fazendo recair os problemas na incompetncia das pessoas, e que a escolarizao pode reduzir as diferenas sociais, porque d
oportunidade todos. Assim, problemas que so decorrentes da estrutura
social so tomados como problemas individuais.
No se pode esquecer, segundo o autor, que as relaes existentes
em nossa sociedade no so estticas, imutveis, estabelecidas para
sempre, isto porque, elas so dinmicas, uma vez que se constituem pela
ao humana na vida social. Isso significa que as relaes sociais podem
ser transformadas pelos prprios indivduos que a integram. Portanto, na
sociedade de classes, no s a minoria dominante que pe em prtica os
seus interesses, mas tambm as classes trabalhadoras podem elaborar e
organizar concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios do
processo educativo alinhados com as lutas pela transformao do sistema
de relaes sociais vigente.
importante lembrar, segundo Libneo, que so os seres humanos
que, na diversidade das relaes recprocas que travam em vrios contextos, do significado s coisas, s pessoas, s ideias; socialmente que se
formam ideias, opinies, ideologias.
Conhecimentos Especficos
O autor coloca que o campo especfico de atuao profissional e poltica do professor a escola, qual cabem tarefas de assegurar aos alunos
um slido domnio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de
suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crtico e
criativo.
Tais tarefas representam uma significativa contribuio para a formao de cidados ativos, criativos e crticos, capazes de participar nas lutas
pela transformao social.
Assim, continua ele, v-se que a responsabilidade social da escola e
dos professores muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepo de
vida e de sociedade deve ser trazida considerao dos alunos e quais
contedos e mtodos lhes propiciam o domnio dos conhecimentos e a
capacidade de raciocnio necessrios compreenso da realidade social e
atividade prtica na profisso, na poltica, nos movimentos sociais.
Educao, instruo e ensino
O autor considera, antes de prosseguir, importante esclarecer o significado dos termos educao, instruo e ensino.
Educao corresponde a toda modalidade de influncias e interrelaes que convergem para a formao de traos de personalidade social
e do carter, implicando uma concepo de mundo, ideais, valores, modos
de agir, que se traduzem em convices ideolgicas, morais, polticas,
princpios de ao frente a situaes reais e desafios da vida prtica. Nesse
sentido, educao instituio que se ordena no sistema educacional de
um pas, num determinado momento histrico; um produto, significando
os resultados obtidos da ao educativa conforme propsitos sociais e
polticos pretendidos; processo por consistir de transformaes sucessivas tanto no sentido histrico quanto no de desenvolvimento da personalidade.
Para o autor a instruo se refere formao intelectual, formao e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domnio de
certo nvel de conhecimentos sistematizados. E o ensino corresponde a
aes, meios e condies para realizao da instruo; contm, pois, a
instruo.
O autor salienta que h um unidade entre educao e instruo, embora sejam processos diferentes; pode-se instruir sem educar, e educar sem
instruir; conhecer os contedos de uma matria, conhecer os princpios
morais e normas de conduta no leva necessariamente a pratic-los, isto ,
a transform-los em convices e atitudes efetivas frente aos problemas e
desafios da realidade. Ou seja, objetivo educativo no um resultado
natural e colateral do ensino, devendo-se supor por parte do educador um
propsito intencional e explcito de orientar a instruo e o ensino para
objetivos educativos. O autor coloca que, entretanto, que o ensino o
principal meio e fator da educao e, por isso, destaca-se como campo
principal da instruo e educao. Neste sentido, quando o autor menciona
o termo educao escolar, est se referindo ao ensino.
Educao escolar, Pedagogia e Didtica
Segundo o autor a educao escolar constitui-se num sistema de instruo e ensino com propsitos intencionais, prticas sistematizadas e alto
grau de organizao, ligado intimamente s demais prticas sociais. Pela
educao escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola
que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover educao
formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos cientficos e formando a
capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela
realidade social.
Libneo coloca que o processo educativo que se desenvolve na escola
pela instruo e ensino consiste na assimilao de conhecimentos e experincias acumulados pelas geraes anteriores no decurso do desenvolvimento histrico-social.
Segundo o autor, para tornar efetivo o processo educativo, preciso
dar-lhe uma orientao sobre as finalidades e meios da sua realizao,
conforme opes que se faam quanto ao tipo de homem que se deseja
formar e o tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa pertence Pedagogia como teoria e prtica do processo educativo.
Para ele, a Pedagogia um campo de conhecimentos que investiga a
natureza das finalidades da educao numa determinada sociedade, bem
como os meios apropriados para a formao do indivduos, tendo em vista
prepar-los para as tarefas da vida social.
O autor coloca que pode-se dizer que processo de ensinoaprendizagem um trabalho pedaggico no qual se conjugam fatores
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cratizao a conquista, pelo conjunto da populao, das condies materiais, sociais, polticas e culturais que lhe possibilitem participar na conduo
de decises polticas e governamentais.
A escolarizao tem um finalidade muito prtica, pois ao adquirirem um
entendimento crtico da realidade atravs do estudo das matrias escolares
e do domnio de mtodos pelos quais desenvolvem suas capacidades
cognoscitivas e formam habilidades para elaborar independentemente os
conhecimentos, os alunos podem expressar de forma elaborada os conhecimentos que correspondem aos interesses majoritrios da sociedade e
inserir-se ativamente nas lutas sociais.
Porm, a escola pblica est longe de atender essas finalidades e o
Poder Pblico no tem cumprido suas responsabilidades na manuteno do
ensino obrigatrio e gratuito. Libneo cita dados recentes do Ministrio da
Educao que mostram que, ainda hoje, na maioria das regies do pas,
cerca de 50% das crianas matriculadas na 1 srie repetem ou deixam a
escola antes de iniciar a 2 srie.
Um outro problema, ainda, que dentro da prpria escola h grandes
diferenas no modo de conduzir o processo de ensino conforme a origem
social dos alunos, ocorrendo a discriminao dos mais pobres.
Pode-se verificar, segundo Libneo, que a proposta de um ensino de
qualidade, voltado para a formao cultural e cientfica que possibilite a
ampliao da participao efetiva do povo nas vrias instncias de deciso
da sociedade, defronta-se com problemas de fora e de dentro da escola. As
foras sociais que detm o poder econmico e poltico na sociedade, representadas pelos que governam e legislam, ao mesmo tempo que se mostram omissas e negligentes com relao escola pblica, difundem uma
concepo de escola como ajustamento ordem social estabelecida. Por
outro lado, h uma tarefa a ser realizada dentro da escola que de assegurar uma organizao pedaggico, didtica e administrativa para um ensino
de qualidade associado s lutas concretas das camadas populares.
Para que se efetive os vnculos entre a escolarizao e as lutas pela
democratizao da sociedade, segundo o autor, se faz necessria uma
atuao em duas frentes, a poltica e a pedaggica, entendendo-se que a
atuao poltica tem carter pedaggico e que a atuao pedaggica tem
carter poltico. A atuao poltica implica, segundo Libneo, o envolvimento dos educadores nos movimentos sociais e organizaes sindicais e,
particularmente, nas lutas organizadas em defesa da escola unitria, democrtica e gratuita.
O fracasso escolar precisa ser derrotado
Segundo o autor, um dos mais graves problemas do sistema escolar
brasileiro o fracasso escolar, principalmente das crianas mais pobres,
este fracasso se evidencia pelo grande nmero de reprovaes nas sries
iniciais do ensino de 1 grau, insuficiente alfabetizao, excluso da escola
ao longo dos anos, dificuldades escolares no superadas que comprometem o prosseguimento dos estudos.
Libneo cita uma pesquisa da Fundao Carlos Chagas, de So Paulo,
que em 1981 investigou as causas mais amplas da repetncia escolar, cuja
finalidade foi de explicar a repetncia no s pelas deficincias dos alunos,
mas por outros fatores como: caractersticas individuais dos alunos, as
condies familiares, o corpo docente, a iterao professor-aluno e aspectos internos e estruturais da organizao escolar.
Aps os estudos dos dados coletados chegou-se concluso de que a
reprovao no pode ser atribuda a causas isoladas, sejam as deficincias
pessoais dos alunos, sejam os fatores de natureza scio-econmica ou da
organizao escolar. Porm, entre as causas determinantes da reprovao,
a mais decisiva foi o fato de a escola, na sua organizao curricular e
metodolgica, no estar preparada para utilizar procedimentos didticos
adequados para trabalhar com as crianas pobres.
O autor afirma que, a inadequada organizao pedaggica, didtica e
administrativa face s caractersticas sociais da maioria dos que frequentam a escola pblica tem levado marginalizao e, assim, ao fracasso
escolar das crianas mais pobres. Por no conseguirem avaliar com clareza
os efeitos da estrutura social sobre o trabalho pedaggico, as escolas e
professores podem tornar-se, mesmo sem o saber, cmplices da discriminao e segregao das crianas social e economicamente desfavorecidas.
Para Libneo, se realmente se deseja uma escola pblica democrtica,
preciso enfrentar e derrotar o fracasso escolar, para o que se faz necessrio rever a concepo de qualidade de ensino, que inseparvel das
caractersticas econmicas, scio-culturais e psicolgicas da clientela
atendida.
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E a metodologia compreende, segundo Libneo, o estudo dos mtodos, e o conjunto dos procedimentos de investigao das diferentes cincias quanto ao seus fundamentos e validade, distinguindo-se das tcnicas
que so a aplicao especfica dos mtodos. No campo da Didtica, h
uma relao entre os mtodos prprios da cincia que d suporte matria
de ensino e os mtodos de ensino.
Segundo o autor, tcnicas, recursos ou meios de ensino so complementos da metodologia, colocados disposio do professor para o enriquecimento do processo de ensino
O autor sintetiza dizendo que so temas fundamentais da Didtica: os
objetivos scio-polticos e pedaggicos da educao escolar, os contedos
escolares, os princpios didticos, os mtodos de ensino e de aprendizagem, as formas organizativas do ensino, o uso e aplicao de tcnicas e
recursos, o controle e a avaliao da aprendizagem.
Objeto de estudo: o processo de ensino
O autor aponta como sendo o objeto de estudo da Didtica o processo
de ensino, campo principal da educao escolar.
Para o autor, na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instruo, ele contm a instruo. Pode-se assim, segundo ele, delimitar como
objeto da Didtica o processo de ensino que, considerado no seu conjunto,
inclui: os contedos dos programas e dos livros didticos, os mtodos e
formas organizativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e
as diretrizes que regulam e orientam esse processo.
O autor faz a pergunta: Por que estudar o processo de ensino?
E reponde que a educao escolar uma tarefa eminentemente social
pois a sociedade necessita prover a geraes mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vo sendo acumulados pela experincia social
da humanidade; e no sendo suficiente dizer que os alunos precisam
dominar os conhecimentos, necessrio dizer como faz-lo, isto , investigar objetivos e mtodos seguros e eficazes para a assimilao dos conhecimentos. Esta a funo da didtica ao estudar o processo de ensino.
Segundo Libneo pode-se definir processo de ensino como uma sequncia de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, atravs dos quais
os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente,
observao, anlise-sntese, e outras).
Libneo diz que, quando menciona que a finalidade do processo de
ensino proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente
os conhecimentos porque a natureza do trabalho docente a mediao
da relao cognoscitiva entre o aluno e as matrias do ensino. Isto quer
dizer que o ensino no s transmisso de informaes, mas tambm o
meio de organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente
bem sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos
de estudo do aluno, e praticado tendo em vista o desenvolvimento das
suas foras intelectuais.
Assim, afirma Libneo, ensinar e aprender, pois, so duas facetas do
mesmo processo, e que se realizam em torno das matrias do ensino, sob
a direo do professor.
Os componentes do processo didtico
Tradicionalmente, segundo Libneo, se consideram como componentes da ao didtica a matria, o professor e os alunos. No entanto, para o
autor, o ensino uma atividade complexa que envolve tanto condies
externas como condies internas das situaes didticas.
Segundo ele, internamente a ao didtica se refere relao entre o
aluno e a matria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediao do
professor. Entre a matria, o professor e o aluno ocorrem relaes recprocas. O professor tem propsitos definidos no sentido de assegurar um
encontro direto do aluno com a matria, mas essa atuao depende das
condies internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matria.
Cada situao didtica, porm, vincula-se, segundo o autor, a determinantes econmico-sociais, scio-culturais, a objetivos e normas estabelecidos
conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que afetam as decises
didticas. O autor considera, ento, que a inter-relao entre professores e
alunos no se reduz a sala de aula, implicando relaes bem mais abrangentes. Entre as relaes citada pelo autor citamos como exemplo:
Escola, professor, aluno, pais, esto inseridos na dinmica das
relaes sociais. A sociedade no um todo homogneo, onde reina a paz
e a harmonia. Ao contrrio, h antagonismos e interesses distintos entre
grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel atribu-
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escola se torna uma instituio, o processo de ensino passa a ser sistematizado conforme nveis, tendo em vista a adequao s possibilidades das
crianas, s idades e ritmo de assimilao dos estudos.
A formao da teoria didtica, segundo Libneo, para investigar as ligaes entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no sculo XVII,
quando Joo Ams Comnio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a
primeira obra clssica sobre Didtica, a Didacta Magna . Ele foi o primeiro
educador a formular a ideia da difuso dos conhecimentos a todos e criar
princpios e regras de ensino.
Libneo salienta que Comnio desenvolveu ideias avanadas para a
prtica educativa nas escolas, numa poca em que surgiam novidades no
campo da Filosofia e das Cincias e grandes transformaes nas tcnicas
de produo, em contraposio s ideias conservadoras da nobreza e do
clero. O sistema de produo capitalista, ainda incipiente, j influenciava a
organizao da vida social, poltica e cultural.
A Didtica de Comnio se assentava nos seguintes princpios:
1) A finalidade da educao conduzir felicidade eterna com Deus,
pois uma fora poderosa de regenerao da fora humana. Todos os
homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religio, porque todos, ao
realizarem sua prpria natureza, realizam os desgnios de Deus. Portanto a
educao um direito natural de todos.
2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo
com o seu desenvolvimento natural, isto , de acordo com as caractersticas de idade e capacidade para o desenvolvimento. Consequentemente, a
tarefa principal da Didtica estudar essas caractersticas e os mtodos
de ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas.
3) A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente, como se o aluno registrasse de forma mecnica em sua mente a informao
do professor, como o reflexo num espelho. No ensino, ao invs disso, tem
um papel decisivo a percepo sensorial das coisas. Os conhecimentos
devem ser adquiridos a partir da observao das coisas e dos fenmenos,
utilizando e desenvolvendo sistematicamente os rgos dos sentidos.
4) O mtodo intuitivo consiste, assim, da observao direta, pelos rgos dos sentidos, das coisas, para o registro das impresses na mente do
aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de
ensino deve obedecer o curso da natureza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. No se deve ensinar nada que a
criana no possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para
o desconhecido.
Libneo comenta que, apesar das grande novidade destas ideias, principalmente dando um impulso ao surgimento de uma teoria do ensino,
Comnio no escapou de algumas crenas usuais na poca sobre ensino.
Embora partindo da observao e da experincia sensorial, mantinha-se o
carter transmissor do ensino; embora procurando adaptar o ensino s
fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o mtodo nico e o ensino
simultneo a todos. Alm disso, sua ideia de que a nica via de acesso dos
conhecimentos a experincia sensorial com as coisas no suficiente,
primeiro porque nossas percepes frequentemente nos enganam, segundo, porque j h uma experincia social acumulada de conhecimentos
sistematizados que no necessitam ser descobertos novamente.
Entretanto, para segundo o autor, Comnio desempenhou uma influncia considervel, no somente porque empenhou-se em desenvolver mtodos de instruo mais rpidos e eficientes, mas tambm porque desejava
que todas as pessoas pudessem usufruir dos benefcios do conhecimento.
O autor comenta que no sculo XVII, em que viveu Comnio, e nos sculos seguintes, ainda predominavam prticas escolares da Idade Mdia:
ensino intelectualista, verbalista e dogmtico, memorizao e repetio
mecnica dos ensinamentos do professor. Nessas escolas no havia
espao para ideias prprias dos alunos, o ensino era separado da vida,
mesmo porque ainda era grande o poder da religio na vida social.
Enquanto isso, porm, foram ocorrendo intensas mudanas nas formas de produo, havendo um grande desenvolvimento da cincia e da
cultura. Foi diminuindo o poder da nobreza e do clero e aumentando o da
burguesia. Na medida em que esta se fortalecia como classe social, disputando o poder econmico e poltico com a nobreza, ia crescendo tambm a
necessidade de um ensino ligado s exigncias do mundo da produo e
dos negcios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o livre
desenvolvimento das capacidades e interesses individuais.
Libneo cita Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que foi um pensador
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capacidades intelectuais.
Libneo coloca que a Didtica tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo na prtica escolar. comum nas nossas escolas atribuirse ao ensino a tarefa de mera transmisso de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos que so decorados sem questionamento, dar
somente exerccios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar
castigos. Trata-se de uma prtica escolar que empobrece at as boas
intenes da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus mtodos, a
transmisso da cultura geral, isto , das grandes descobertas da humanidade, e a formao do raciocnio, o treino da mente e da vontade. Os
conhecimentos ficaram estereotipados, insossos, sem valor educativo vital,
desprovidos de dignificados sociais, inteis para a formao das capacidades intelectuais e para a compreenso crtica da realidade. O intento de
formao mental, de desenvolvimento do raciocnio, ficou reduzido a prticas de memorizao.
A Pedagogia Renovada inclui vrias correntes: a progressista (que se
baseia na teoria educacional de John Dewey), a no-diretiva (principalmente inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientao catlica), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todas, de alguma forma, esto ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no
final do sculo XIX como contraposio Pedagogia Tradicional. Entretanto, segundo estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos e a experincia da Didtica brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Escola Nova, inspirado principalmente na corrente progressista. Destacaremos,
aqui, apenas a Didtica ativa inspirada nessa corrente e a Didtica Moderna de Lus Alves de Mattos, que inclumos na corrente culturalista.
Segundo o autor, a Didtica da Escola Nova ou Didtica ativa entendida como direo da aprendizagem, considerando o aluno como sujeito
da aprendizagem. O que o professor tem a fazer colocar o aluno em
condies propcias para que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e
experincias. A ideia a de que o aluno aprende melhor o que faz por si
prprio. No se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho
manual, aes de manipulao de objetos. Trata-se de colocar o aluno em
situaes em que seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta
em atividade intelectual, atividade de criao, de expresso verbal, escrita,
plstica ou outro tipo. O centro da atividade escolar no o professor nem
a matria o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta,
organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades de
caractersticas individuais dos alunos. Por isso, a Didtica ativa d grande
importncia aos mtodos e tcnicas como o trabalho de grupo, atividades
cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentaes etc.,
bem como aos mtodos de reflexo e mtodo cientfico de descobrir conhecimentos. Tanto na organizao das experincias de aprendizagem
como na seleo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e no
diretamente o ensino. O melhor mtodo aquele que atende as exigncias
psicolgicas do aprender. Em sntese, a Didtica ativa d menos ateno
aos conhecimentos sistematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e
habilidades intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova
costumam dizer que o professor no ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. Ou seja, a Didtica no a direo do ensino, a orientao da
aprendizagem, uma vez que esta uma experincia prpria do aluno
atravs da pesquisa, da investigao.
Esse entendimento da Didtica tem muitos aspectos positivos, principalmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando a formao de um pensamento
autnomo. Entretanto, raro encontrar professores que apliquem inteiramente o que prope a Didtica ativa. Por falta de conhecimento aprofundado das bases tericas da pedagogia ativa, falta de condies materiais,
pelas exigncias de cumprimento do programa oficial e outra razes, o que
fica so alguns mtodos e tcnicas. Assim, muito comum os professores
utilizarem procedimentos e tcnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discusses, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo
principal que levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade reflexo e a independncia de pensamento. Com
isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e da aprendizagem,
pedem matria decorada, da mesma forma que se faz no ensino tradicional.
Em paralelo Didtica da Escola Nova, conta Libneo, que surge a
partir dos anos 50 a Didtica Moderna proposta por Lus Alves de Mattos.
Seu livro sumrio de Didtica Geral foi largamente utilizado durante muitos
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anos nos cursos de formao de professores e exerceu considervel influncia em muitos manuais de Didtica publicados posteriormente. Conforme sugerimos anteriormente, a Didtica Moderna inspirada na pedagogia da cultura, corrente pedaggica de origem alem. Mattos identifica
sua Didtica com as seguintes caractersticas: o aluno fator pessoal e
decisivo na situao escolar; em funo dele giram as atividades escolares, para orient-lo e incentiv-lo na sua educao e na sua aprendizagem,
tendo em vista desenvolver-lhe a inteligncia e formar-lhe o carter e a
personalidade. O professor o incentivador, orientador e controlador da
aprendizagem, organizando o ensino em funo das reais capacidades dos
alunos e do desenvolvimento dos seus hbitos de estudo e reflexo. A
matria o contedo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o
ato de aprender, onde se encontram os valores lgicos e sociais a serem
assimilados pelos alunos; est a servio do aluno para formar as suas
estruturas mentais e, por isso, sua seleo, dosagem e apresentao
vinculam-se s necessidades e capacidades reais dos alunos. O mtodo
representa o conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem,
isto , existe em funo da aprendizagem, razo pela qual, a par de estar
condicionado pela natureza da matria, relaciona-se com a psicologia do
aluno.
Esse autor destaca como conceitos bsicos da Didtica o ensino e a
aprendizagem, em estreita relao entre si. O ensino a atividade mental
intensiva e propositada do aluno em relao aos dados fornecidos pelos
contedos culturais. Ele escreve: A autntica aprendizagem consiste
exatamente nas experincias concretas do trabalho reflexivo sobre os fatos
e valores da cultura e da vida, ampliando as possibilidades de compreenso e de interao do educando com seu ambiente e com a sociedade. (...)
O autntico ensino consistir no planejamento, na orientao e no controle
dessas experincias concretas de trabalho reflexivo dos alunos, sobre os
dados da matria ou da vida cultural da humanidade (1967, pp.72-73).
Definindo a Didtica como disciplina normativa, tcnica de dirigir e orientar eficazmente a aprendizagem das matrias tendo em vista os seus
objetivos educativos. Mattos prope a teoria do Ciclo docente, que o
mtodo didtico em ao. O ciclo docente, abrangendo as fases de planejamento, orientao e controle da aprendizagem e suas subfases, definido como o conjunto de atividades exercidas, em sucesso ou ciclicamente,
pelo professor, para dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus
alunos, levando-o a bom termo. o mtodo em ao.
Quanto ao tecnicismo educacional, embora seja considerada como
uma tendncia pedaggica, inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia
Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na dcada de 50, sombra do progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando constituiu-se especificamente como tendncia, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino. Esta orientao acabou sendo
imposta s escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das
duas ltimas dcadas, por ser compatvel com a orientao econmica,
poltica e ideolgica do regime militar ento vigente. Com isso, ainda hoje
predomina nos cursos de formao de professores o uso de manuais
didticos de cunho tecnicista, de carter meramente instrumental. A Didtica instrumental est interessada na racionalizao do ensino, no uso de
meios e tcnicas mais eficazes. O sistema de instruo se compe das
seguintes etapas: a) especificao de objetivos instrucionais operacionalizados; b) avaliao prvia dos alunos para estabelecer pr-requisitos para
alcanar os objetivos; c) ensino ou organizao das experincias de aprendizagem; d) avaliao dos alunos relativa ao que se props nos objetivos
iniciais. O arranjo mais simplificado dessa sequncia resultou na frmula:
objetivos, contedos, estratgias, avaliao. O professor um administrador e executor do planejamento, o meio de previso das aes a serem
executadas e dos meios necessrios para se atingir os objetivos. Boa parte
dos livros didticos em uso nas escolas so elaborados com base na
tecnologia da instruo.
As tendncias de cunho progressista interessadas em propostas pedaggicas voltadas para os interesses da maioria da populao foram adquirindo maior solidez e sistematizao por volta dos anos 80. So tambm
denominadas teorias crticas da educao. No que no tenham existido
antes esforos no sentido de formular propostas de educao popular. J
no comeo do sculo formaram-se movimentos de renovao educacional
por iniciativa de militantes socialistas. Muitos dos integrantes do movimento
dos pioneiros da Escola Nova tinham real interesse em superar a educao
elitista e discriminadora da poca. No incio dos anos 60 surgiram os movimentos de educao de adultos que geraram ideias pedaggicas e prticas
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criar as condies e meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem mtodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e independncia de pensamento;
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veis.
2 - Os nveis de aprendizagem
O autor coloca que, esquematicamente, pode-se dizer que existem dois
nveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nvel reflexo se
refere s nossas sensaes pelas quais desenvolvemos processos de
observao e percepo das coisas e nossas aes motoras (fsicas) no
ambiente.
Estas aprendizagem so responsveis pela formao de hbitos sensriomotores e so as que predominam na fase inicial de desenvolvimento
da criana.
Entrelaado com o nvel reflexo, o nvel cognitivo se refere aprendizagem de determinados conhecimentos e operaes mentais, caracterizada pela apreenso consciente, compreenso e generalizao das propriedades e relaes essenciais da realidade, bem como pela aquisio de
modos de ao e aplicao referentes a essas propriedades e relaes.
3 - Momentos interligados do processo de assimilao ativa
Segundo o autor, o desenvolvimento das foras cognoscitivas na sala
de aula se verifica no processo de assimilao ativa de conhecimentos.
Frente a determinados objetivo de ensino a primeira atividade a observao sensorial.
A transformao da percepo ativa para um nvel mais elevado de
compreenso implica a atividade mental de tomar os objetos e fenmenos
estudados nas suas relaes com outros objetos e fenmenos, para ir
formando ideias e conceitos mais amplos. Neste processo, segundo o
autor, a atividade mental evolui da apreenso do contedo da matria na
sua forma visvel, exterior, para a ideia do contedo, de modo que o contedo visvel se transforma num contedo do pensamento.
Segundo ele, o processo se completa com as atividades prticas em
vrias modalidades de problemas e exerccios, nos quais se verifica a
consolidao e a aplicao prtica de conhecimentos e habilidades.
Para o autor, o aspecto fundamental a considerar que o processo interno de desenvolvimento mental um todo que no pode ser decomposto
em elementos isolados.
O autor, salienta que nem sempre necessrio comear o processo de
assimilao pelo concreto,, pois h situaes de ensino em que os alunos j
possuem conceitos e operaes mentais, bastando aviv-los e record-los.
4 - Caractersticas da aprendizagem escolar
O autor cita como caractersticas da aprendizagem escolar, entre outras:
a - A aprendizagem escolar uma atividade planejada, intencional e dirigida, e no algo casual e espontneo. Aprendizagem e ensino formam
uma unidade, mas no so atividades que se confundem uma com a outra.
A atividade cognoscitiva do aluno a base e o fundamento do ensino, e
este d direo e perspectiva quela atividade por meio dos contedos,
problemas, mtodos, procedimentos organizados pelo professor em situaes didticas especficas.
b - Os contedos e as aes mentais que vo sendo formados dependem da organizao lgica e psicolgica das matrias de ensino. A organizao lgica se refere sequncia progressiva dos contedos, ideias,
habilidades, em nvel crescente de complexidade e a organizao psicolgica se refere adequao ao nvel de desenvolvimento fsico e mental
que, por sua vez, condicionado pelas caractersticas scio-culturais dos
alunos.
II - O ensino
Segundo o autor, o ensino uma combinao adequada entre a conduo do processo de ensino pelo professor e a assimilao ativa como
atividade autnoma e independente do aluno. Em outras palavras, segundo
ele, o processo de ensino uma atividade de mediao pela qual so
providas as condies e os meios para os alunos se tornarem sujeitos
ativos na assimilao de conhecimentos.
O autor aponta trs funes do ensino, que so inseparveis:
a) Organizar os contedos para a sua transmisso, de forma que os
alunos possam ter uma relao subjetiva com eles..
b) Ajudar ao alunos a conhecerem as suas possibilidades de aprender, orientar suas dificuldades, indicar mtodos de estudo e atividades que os levem a aprender de forma autnoma e independente.
c) Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da aprendi78
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zagem.
III - A unidade entre ensino e aprendizagem
Segundo o autor, a relao entre ensino e aprendizagem, uma relao recproca na qual se destacam o papel dirigente do professor e a
atividade dos alunos.
Destaca o autor que a aprendizagem uma forma do conhecimento
humano - relao cognitiva entre aluno e matria de estudo - desenvolvendo-se sob as condies especficas do processo de ensino.
importante que o processo de ensino estabelea exigncias e expectativas que os alunos possam cumprir, e com isso mobilizem suas energias
Estrutura, componentes e dinmica do processo de ensino
Para Libneo, o processo didtico se explicita pela ao recproca de
trs componentes - os contedos, o ensino e a aprendizagem - que operam
em referncia a objetivos que expressam determinadas exigncias sociopolticas e pedaggicas e sob um conjunto de condies de uma situao
didtica concreta.
Segundo ele, os contedos de ensino compreendem as matrias nas
quais so sistematizados os conhecimentos, formando a base para a
concretizao de objetivos. O ensino a atividade do professor de organizao, seleo e explicao dos contedos, organizao das atividades de
estudo dos alunos, encaminhando objetivos, mtodos, formas organizativas
e meios mais adequados em funo da aprendizagem dos alunos. A aprendizagem a atividade do aluno de assimilao de conhecimentos e habilidades.
Para o autor, o processo de ensino, efetivado pelo trabalho docente,
constitui-se de um sistema articulado dos seguintes componentes: objetivos, contedos, mtodos e condies.
Ele coloca que o processo de ensino impulsionado por fatores ou
condies especficas j existentes ou que cabe ao professor criar, a fim de
atingir os objetivos escolares, isto , o domnio pelos alunos de conhecimentos, habilidades e hbitos e o desenvolvimento de suas capacidades
cognoscitivas.
Segundo o autor, pode-se dizer que o essencial do processo didtico
coordenar o movimento de vaivm entre o trabalho conduzido pelo professor e a percepo e o raciocnio dos alunos frente a esse trabalho.
A estruturao do trabalho docente
Segundo o autor, a estruturao da aula deve refletir o seguinte entendimento sobre o processo de ensino: um trabalho ativo e conjunto do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao consciente e slida de
conhecimentos, habilidades e hbitos pelos alunos e, por esse mesmo
processo, o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas.
A estruturao da aula , segundo ele, a organizao, sequncia e inter-relao dos momentos do processo de ensino.
A estruturao do trabalho docente tem uma ligao estreita, segundo
o autor, com a metodologia especfica das matrias, porm no se identifica
com ela. Tendo em conta o grau escolar, as idades dos alunos, as caractersticas do desenvolvimento mental, as especificidades de contedo e
metodologia das matrias, o autor identifica cinco momentos da metodologia do ensino na aula que so articulados entre si, so eles:
1 - Orientao inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem.
2 - Transmisso/assimilao da matria nova.
3 - Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e
hbitos.
4 - Aplicao de conhecimentos, habilidades e hbitos.
5 - Verificao e avaliao dos conhecimentos e habilidades.
O carter educativo do processo de ensino e o ensino crtico
Segundo o autor, o carter educativo do ensino est relacionado com
os objetivos do ensino crtico.
Falando da ligao entre Didtica e Pedagogia, o autor afirma que os
vnculos dos princpios, condies e meios de direo e organizao do
ensino com as finalidades sciopolticas e pedaggicas da educao,
fornecem as bases tericas de uma Didtica crtico-social.
O autor fala em ensino crtico quando as tarefas de ensino e aprendizagem, na sua especificidade, so encaminhadas no sentido de formar
convices, princpios orientadores da atividade prtica humana frente a
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los que despertam nos alunos a sua motivao para aprender, de forma
que as suas necessidades, interesses, desejos, sejam canalizados para as
tarefas de estudo.
O autor define motivao como o conjunto das foras internas que impulsionam o nosso comportamento para objetivos e cuja direo dada
pela nossa inteligncia.
Pode-se dizer que a motivao influi na aprendizagem e a aprendizagem influi na motivao, segundo o autor.
O autor salienta que importante a organizao do trabalho do professor na direo e no provimento das condies e modos de incentivar o
estudo ativo.
2 - O conhecimento das condies de aprendizagem do aluno
O autor coloca que a incentivao como condio de incitamento das
foras cognoscitivas dos alunos depende do conhecimento das caractersticas individuais e scio-culturais dos alunos.
Libneo acredita que o ensino no pode deixar de apoiar-se na experincia e no senso comum das crianas, cultivando-o e livrando-o dos equvocos e dos conhecimentos no-cientficos; mas sua tarefa fundamental
assegurar o trnsito do senso comum aos conhecimentos cientficos.
3 - A influncia do professor e do ambiente escolar
Segundo o autor, de extrema importncia a personalidade e a atitude
profissional do docente.
A seriedade profissional do professor, segundo o autor, se manifesta
quando compreende o seu papel de instrumentalizar os alunos para a
conquista dos conhecimentos e sua aplicao na vida prtica; incute-lhes a
importncia do conhecimento das lutas dos trabalhadores; orienta-os positivamente para as tarefas da vida adulta.
Tais propsitos devem ser concretizados na prtica, atravs de aulas
planejadas onde se evidenciem: a segurana nos contedos e nos mtodos
de ensino, a constncia e firmeza no cumprimento das exigncias escolares
pelos alunos; o respeito no relacionamento com os alunos.
Tambm o ambiente escolar pode exercer, segundo o autor, um efeito
estimulador para o estudo ativo dos alunos. Assim, os professores devem
unir-se direo da escola e aos pais para tornar a escola um lugar agradvel e acolhedor.
Sugestes para tarefas de estudo
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: Quais so as caractersticas do estudo ativo? e
Quais as relaes entre o trabalho docente e o estudo ativo?.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: FREIRE,
Paulo. A Importncia do Ato de Ler. So Paulo, Cortez/Autores Associados,
1978 e LUCKESI, Cipriano C. et alii. Fazer Universidade: Uma Proposta
Metodolgica. So Paulo, Cortez, 1986.
Captulo 6
Os Objetivos e Contedos de Ensino
Neste captulo o autor trata dos seguintes assuntos: importncia dos
objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos especficos, os contedos do ensino e critrios de seleo dos contedos.
A importncia dos objetivos educacionais
O autor afirma que a prtica educacional se orienta, necessariamente,
para alcanar determinados objetivos, por meio de uma ao intencional e
sistemtica. Os objetivos educacionais, segundo o autor, ento, expressam
propsitos definidos e explcitos quanto ao desenvolvimento das qualidades
humanas que todos os indivduos precisam adquirir para se capacitarem
para as lutas sociais de transformao da sociedade. Segundo ele, podemos dizer que no h prtica educativa sem objetivos.
Segundo Libneo, os objetivos educacionais tm pelo menos trs referncias para sua formulao:
os valores e ideais proclamados na legislao educacional e que expressam os propsitos das foras polticas dominantes no sistema social;
os contedos bsicos das cincias, produzidos e elaborados no decurso da prtica social da humanidade;
as necessidades e expectativas de formao cultural exigidas pela
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Captulo 8
A Aula como Forma de Organizao do Ensino
Segundo Libneo, deve-se entender a aula como o conjunto dos meios
e condies pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino
em funo da atividade prpria do aluno no processo da aprendizagem
escolar, ou seja, a assimilao consciente e ativa dos contedos.
Meios de ensino
O autor chama de meios de ensino todos os meios e recursos materiais
utilizados pelo professor e pelos alunos para a organizao e conduo
metdica do processo de ensino e aprendizagem.
Sugestes para tarefas de estudo
O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos alunos, entre elas: Por que no pode existir um mtodo nico de ensino? e
Explicar o princpio da atividade consciente e autnoma do aluno e o papel
dirigente do professor.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar o autor cita, alm de outras: MARTINS, Jos do Prado. Didtica Geral. So Paulo. tica, 1986 e NERICI,
Imdeo. Didtica - Uma Introduo. So Paulo. Atlas, 1986.
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Como bibliografia complementar, o autor sugere, entre outras: AUSUBEL, David P. et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980 e SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. So Paulo, Cortez/Autores associados, 1986.
Captulo 9
A Avaliao Escolar
Segundo o texto, a avaliao uma tarefa didtica necessria e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o
processo de ensino e aprendizagem.
Atravs dela, os resultados que vo sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados com os objetivos
propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correes necessrias. A avaliao uma reflexo sobre o
nvel de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou
qualitativos, so interpretados em relao a um padro de desempenho e
expressos em juzos de valor acerca do aproveitamento escolar.
No texto, a avaliao considerada uma tarefa complexa que no se
resume realizao de provas e atribuio de notas. A mensurao apenas
proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciao qualitativa. A avaliao, assim, cumpre funes pedaggico-didticas, de diagnstico e de controle em relao s quais se recorre a instrumentos de verificao do rendimento escolar.
Uma definio de avaliao escolar
Libneo cita o professor Cipriano Carlos Luckesi, que diz que a avaliao uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de
ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o
seu trabalho. Os dados relevantes se referem s vrias manifestaes das
situaes didticas, nas quais o professor e os alunos esto empenhados
em atingir os objetivos do ensino. A apreciao qualitativa desses dados,
atravs da anlise de provas, exerccios, respostas dos alunos, realizao
de tarefas, etc., permite uma tomada de deciso para o que deve ser feito
em seguida.
Libneo afirma que pode-se, ento, definir a avaliao escolar como
um componente do processo de ensino que visa, atravs da verificao e
qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes
com os objetivos propostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas seguintes.
Nos diversos momentos do processo de ensino, so tarefas de avaliao: a verificao, a qualificao e a apreciao qualitativa.
Verificao: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos,
atravs de provas, exerccios e tarefas ou de meios auxiliares, como observao de desempenho, entrevistas etc.
Qualificao: comprovao dos resultados alcanados em relao aos objetivos e, conforme o caso, atribuio de notas ou conceitos.
Apreciao qualitativa: avaliao propriamente dita dos resultados, referindo-os a padres de desempenho esperados.
Segundo o autor, a avaliao escolar cumpre pelo menos trs funes:
pedaggico-didtica, de diagnstico e de controle.
A funo pedaggico-didtica se refere ao papel da avaliao no cumprimento dos objetivos gerais e especficos da educao escolar. Ao se
comprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino, evidencia-se ou no o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparao dos alunos para enfrentarem as exigncias da sociedade, de inseri-los
no processo global de transformao social e de propiciar meios culturais
de participao ativa nas diversas esferas da vida social.
Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsvel do aluno em
relao ao estudo, assumindo-o como um dever social. Cumprindo sua
funo didtica, a avaliao contribui para a assimilao e fixao, pois a
correo dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliao e o
aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas.
A funo de diagnstico permite, segundo o autor, identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuao do professor que, por sua vez,
determinam modificaes do processo de ensino para melhor cumprir as
exigncias dos objetivos. Na prtica escolar cotidiana, a funo de diagns83
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tico mais importante porque a que possibilita a avaliao do cumprimento da funo pedaggico-didtica e a que d sentido pedaggico funo
de controle. A avaliao diagnostica ocorre no incio, durante e no final do
desenvolvimento das aulas ou unidades didticas. No incio, verificam-se as
condies prvias dos alunos de modo a prepar-los para o estudo da
matria nova. Esta etapa inicial de sondagem de conhecimentos e de
experincias j disponveis bem como de provimento dos pr-requisitos
para a sequncia da unidade didtica. Durante o processo de transmisso e
assimilao feito o acompanhamento do progresso dos alunos, apreciando os resultados, corrigindo falhas, esclarecendo dvidas, estimulandoos a continuarem trabalhando at que alcancem resultados positivos. Ao
mesmo tempo, essa avaliao fornece ao professor informaes sobre
como ele est conduzindo o seu trabalho: andamento da matria, adequao de mtodos e materiais, comunicao com os alunos, adequabilidade
da sua linguagem etc. Finalmente, necessrio avaliar os resultados da
aprendizagem no final de uma unidade didtica, do bimestre ou do ano
letivo. A avaliao global de um determinado perodo de trabalho tambm
cumpre a funo de realimentao do processo de ensino.
A funo de controle, segundo o autor, se refere aos meios e frequncia das verificaes e de qualificao dos resultados escolares, possibilitando o diagnstico das situaes didticas. H um controle sistemtico
e contnuo que ocorre no processo de interao professor-alunos no decorrer das aulas, atravs de uma variedade de atividades, que permite ao
professor observar como os alunos esto conduzindo-se na assimilao de
conhecimentos e habilidade e no desenvolvimento das capacidades mentais. Neste caso, no se deve quantificar os resultados. O controle parcial e
final se refere a verificaes efetuadas durante o bimestre, no final do
bimestre e no final do semestre ou ano, caso a escola exija o exame final.
Segundo o autor, essas funes atuam de forma independente, no
podendo ser consideradas isoladamente. A funo pedaggico-didtica
est referida aos prprios objetivos do processo de ensino e diretamente
vinculada s funes de diagnstico e de controle. A funo diagnostica se
torna esvaziada se no estiver referida funo pedaggico-didtica e se
no for suprida de dados e alimentada pelo acompanhamento do processo
de ensino que ocorre na funo de controle. A funo de controle, sem a
funo diagnstico e sem o seu significado pedaggico-didtico, fica restringida simples tarefa de atribuio de notas e classificao.
Avaliao na prtica escolar
Para Libneo a prtica de avaliao em nossas escolas tem sido criticada sobretudo por reduzir-se sua funo de controle, mediante a qual se
faz uma classificao quantitativa dos alunos relativa s notas que obtiveram nas provas. Os professores no tm conseguido usar os procedimento
de avaliao - que, sem dvida, implicam o levantamento de dados por
meio de testes, trabalhos escritos etc. - para atender a sua funo educativa. Em relao aos objetivos, funes e papel da avaliao na melhoria das
atividades escolares e educativas, tm-se verificado, segundo ele, na
prtica escolar alguns equvocos.
O mais comum, segundo ele, tomar a avaliao unicamente como o
ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor
reduz a avaliao cobrana daquilo que o aluno memorizou e usa a nota
somente como instrumento de controle. Continua ele, dizendo que ainda
hoje h professores que se vangloriam por deter o poder de aprovar ou
reprovar. Quantas vezes se ouvem afirmaes inteiramente falsas sobre o
que deve ser um trabalho docente de qualidade, como por exemplo: O
professor X excelente, reprova mais da metade da classe, O ensino
naquela escola muito puxado, poucos alunos conseguem aprovao. Tal
ideia descabida, segundo o autor, primeiro porque a atribuio de notas
visa apenas o controle formal, com objetivo classificatrio e no educativo;
segundo, porque o que importa o veredicto do professor sobre o grau de
adequao e conformidade do aluno ao contedo que transmite. Essa
atitude ignora a complexidade de fatores que envolve o ensino, tais como
os objetivos de formao, os mtodos e procedimentos do professor, a
situao social dos alunos, as condies e meios de organizao do ensino, os requisitos prvios que tm os alunos para assimilar matria nova, as
diferenas individuais, o nvel de desenvolvimento intelectual, as dificuldades de assimilao devidas a condies sociais, econmicas, culturais
adversas dos alunos. Ao fixar critrios de desempenho unilaterais, o professor avalia os alunos pelo seu mrito individual, pela sua capacidade de
se ajustarem aos seus objetivos, independentemente das condies do
ensino e dos alunos e dos fatores externos e internos que interferem no
rendimento escolar.
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A disciplina na classe
O autor acredita que a disciplina da classe est diretamente ligada ao
estilo da prtica docente, ou seja, autoridade profissional, moral e tcnica
do professor.
A autoridade profissional se manifesta no domnio da matria que ensina e dos mtodos e procedimentos de ensino, no tato em lidar com a classe
e com as diferenas individuais, na capacidade de controlar e avaliar o
trabalho dos alunos e o trabalho docente.
A autoridade moral o conjunto das qualidades de personalidade do
professor: sua dedicao profissional, sensibilidade, senso de justia,
traos de carter.
A autoridade tcnica constitui o conjunto de capacidades, habilidades e
hbitos pedaggico-didticos necessrios para atingir com eficcia a
transmisso e assimilao de conhecimentos aos alunos.
Segundo o autor, a disciplina da classe depende do conjunto dessas
caractersticas do professor, que lhe permitem organizar o processo de
ensino.
Sugestes para tarefas de estudo
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: Em que condies os aspectos cognoscitivos do
ensino influem na interao professor-aluno? e O planejamento e a preparao da aula podem influir no controle da disciplina?.
Bibliografia complementar
O autor cita, como bibliografia complementar, entre outras: NOVAES,
Maria E. Professor No Parente Postio. Revista Ande, (4): 61-62, So
Paulo , 1982 e VEIGA, Ilma P. A .(org.) Repensando a Didtica. So Paulo,
Papirus, 1988.
NOES DE NUTRIO.
Necessidade fundamental de todos os seres vivos, o alimento confunde-se com a prpria vida, pois de modo geral, os seres vivos alimentam-se
de outros seres vivos. Todas as espcies animais e vegetais, sem a interferncia do homem, podem-se integrar em ciclos alimentares equilibrados e
suficientes.
Alimento toda substncia que supre as necessidades de nutrio e
crescimento de qualquer forma de vida. Apesar da grande diversidade dos
seres vivos, pode-se dizer que todos eles tm duas necessidades alimentares essenciais: (1) compostos que sejam fontes de energia; e (2) substncias capazes de preencher necessidades estruturais ou funcionais. Muitos
alimentos satisfazem s duas exigncias e, em muitos casos, o que
necessidade diettica para uma espcie no tem nenhuma utilidade para
outra, capaz de sintetizar o mesmo alimento a partir de outra fonte material.
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por formas superiores de vida e, eventualmente reconvertidas em compostos simples. Dessa maneira, na realidade, o nico gasto foi de energia. Se
esses ciclos fossem interrompidos por muito tempo, a vida terrestre deixaria
de existir, pelo menos nas modalidades hoje conhecidas.
As formas mais complexas de vida, que compreendem os animais superiores e o homem, tm uma alimentao muito peculiar. Necessitam de
uma srie de compostos orgnicos sem os quais no conseguem sobreviver; devem atender no somente s necessidades de suas clulas como s
de tecidos de alta complexidade; dependem das plantas e dos microrganismos para compor suas dietas; e precisam de mais calorias, para suprir a
energia gasta pela atividade muscular.
A clula animal tem necessidade vital de calorias. Sem essa fonte de
energia a capacidade de funcionamento celular desaparece, sobrevindo a
morte. De modo geral, essa necessidade satisfeita com o consumo de
alimentos que contm calorias. Estima-se, por exemplo, que um homem de
25 anos de idade, de peso e estatura mdios, precisa de 3.200 calorias por
dia, e uma mulher, nas mesmas condies, de 2.300. Essa cota varia
conforme o trabalho e o clima em que vivem.
De acordo com a composio qumica, as substncias alimentcias so
classificadas como protenas (substncias plsticas, formadoras); carboidratos e gorduras (substncias energticas); vitaminas e sais minerais
(substncias protetoras). Um grama (g) de protena -- o mesmo que um
grama de acar ou amido -- fornece quatro calorias, um grama de lcool
sete, e de gordura, nove.
Conservao dos alimentos. Durante muitos sculos a arte de conservar alimentos desenvolveu-se lentamente, baseada em mtodos empricos,
dos quais os mais empregados eram a salga, a defumao e a secagem. A
partir do sculo XIX, quando se descobriram as causas biolgicas da decomposio dos alimentos, as tcnicas de preserv-los evoluram com
rapidez.
O prprio fato de uma substncia ser tida como adequada alimentao humana j pressupe a possibilidade de sua decomposio, seja
atravs da ao de microrganismos, seja da ao de fermentos. Excluda a
presena das bactrias nos alimentos, eles tendem a conservar-se indefinidamente. Tal excluso pode ser obtida de diversas maneiras: pelo calor e
posterior conservao dos alimentos em vidros ou latas hermeticamente
fechados; pela desidratao sob a ao do sol ou em estufas; pelo resfriamento e congelamento que, se no eliminam as bactrias, pelo menos
suspendem sua atividade. Enquanto isso, as experincias de conservas
qumicas tm sido desestimuladas pelos danos que podem causar ao
aparelho digestivo.
Componentes alimentares
A boa alimentao depende da dosagem equilibrada dos diversos elementos que a compem. Todo alimento, seja de origem animal, seja vegetal, encerra uma ou mais dessas substncias elementares.
gua. Representando sessenta por cento do corpo humano, a gua
to importante que a perda de vinte por cento do contedo lquido do organismo j acarreta a morte. A gua tanto serve para transportar como para
diluir as substncias alimentcias, integrando a constituio dos protoplasmas celulares. Age tambm como reguladora da temperatura do corpo e
constitui elemento indispensvel s trocas osmticas entre o sangue, a linfa
e as clulas.
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Fenmeno complexo, a absoro intestinal em parte ativa, com interveno selecionadora das clulas epiteliais da mucosa, e em parte passiva,
realizada por foras fsicas e fsico-qumicas, como a presso hidrosttica,
filtrao, difuso, osmose etc. O mecanismo de bomba realiza a parte ativa:
criam-se diferenas de concentrao de uma determinada substncia
atravs de uma barreira de difuso, pela transformao de energia potencial qumica em trabalho osmtico. O transporte dessas substncias desde
a superfcie de absoro at os tecidos se faz pelo sangue e a linfa.
Os processos vitais dependem de um constante consumo de energia e
da permanente troca de materiais. O funcionamento do organismo implica
ainda um processo de renovao, tambm constante, de todas as substncias estruturais e de todo o material gentico, com a possvel exceo do
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cido desoxirribonuclico (ADN). A velocidade desse processo de renovao se expressa em termos de vida mdia biolgica, conceito anlogo ao
da vida mdia das substncias radioativas e que corresponde ao perodo
de tempo necessrio degradao ou renovao de metade de cada
material presente no organismo. Nos seres humanos, a vida mdia das
protenas do fgado ou do plasma de dez dias, e de 158 dias no caso das
protenas da pele, do esqueleto e dos msculos. O consumo de energia se
mede pela quantidade de calor e de trabalho externo que o corpo produz.
Os produtos metablicos finais eliminados permitem avaliar as trocas
materiais registradas no organismo.
Grupos bsicos de alimentos. Um conjunto de 17 grupos enquadra a
maior parte dos alimentos: (1) cereais e derivados; (2) razes amilceas; (3)
legumes; (4) verduras; (5) frutas; (6) nozes e sementes; (7) acares,
xaropes, doces e conservas; (8) carne, inclusive aves, e derivados; (9)
frutos do mar -- peixes, crustceos e moluscos; (10) ovos e ovas de peixe;
(11) leite, nata e queijo; (12) gorduras e leos; (13) ervas e condimentos;
(14) bebidas no-alcolicas e no-lcteas; (15) bebidas alcolicas; (16)
alimentos dietticos; e (17) outros (por exemplo, sal e vinagre).
Por serem ricos em carboidratos, os cereais tm alto valor energtico,
alm de contriburem com grande parte das necessidades orgnicas de
protena vegetal. As razes amilceas (batata, mandioca, inhame etc.) so
uma importante fonte de energia e assemelham-se aos cereais quanto a
seu valor nutritivo, embora sejam mais pobres em protenas. Ocorre o
contrrio com os legumes (ervilhas e feijes) -- como o feijo de soja (com
38% de protena em sua composio) --, que tambm podem representar
uma importante fonte de vitamina B, quando no-modos.
Verduras e frutas possuem propriedades nutritivas semelhantes. Compostos de setenta por cento de gua, esses alimentos fornecem pouca
energia ou protena, mas muitos contm vitamina C e caroteno, dois nutrientes no encontrados nos cereais. Tambm so ricos em fibras (teis na
preveno da constipao intestinal), clcio e ferro, sais presentes porm
numa forma que dificulta sua absoro.
Sacarose e frutose so responsveis por 12% da mdia total de calorias ingeridas pelos adultos e um pouco mais nas crianas. Tambm h
acares naturais nos alimentos (frutose, glicose e sacarose, nas frutas e
verduras, e lactose, no leite), cuja ingesto representa oito por cento das
calorias totais consumidas por adultos. Os acares no contm, entretanto, protenas, minerais e vitaminas.
A carne vermelha consiste geralmente em vinte por cento de protenas,
vinte por cento de gordura e sessenta por cento de gua. Tambm rica
em vitamina B, inclusive a tiamina, uma das mais importantes. O tecido
muscular dos peixes consiste de 13 a 20% de protena, uma quantidade
variada de gordura (de menos de um a mais de vinte por cento) e um
percentual de 60 a 82% de gua (inversamente proporcional ao contedo
de gordura). O ovo um excelente alimento, pela grande quantidade de
protenas presente na clara e na gema (rica em vitamina A), mas tambm
apresenta alto ndice de colesterol.
O leite de vaca alimento rico em calorias, protenas, clcio e fsforo,
mas sua nata compe-se de 53% de cidos graxos saturados. Como essa
gordura considerada um dos fatores responsveis pelas doenas coronarianas, a indstria de laticnios criou o leite desnatado. O queijo tambm
rico em protenas e clcio, alm de ser uma boa fonte de vitamina A e
riboflavina. A maioria dos queijos, porm, contm cerca de 25 a 30% de
gordura, em grande parte saturada, e muito salgada.
Os adultos bebem de um a dois litros de gua por dia, geralmente em
bebidas como caf, ch, sucos, refrigerantes, cerveja, vinho, entre outros,
apreciados mais por seu gosto ou por seus efeitos do que por seu valor
nutritivo. Os sucos de fruta so uma exceo, por constiturem boas fontes
de vitamina C e potssio.
Dieta saudvel. Os alimentos fornecem ao organismo os nutrientes dos
quais ele retira a energia para seu funcionamento e o material que utiliza na
formao e renovao dos tecidos e na formao e regulao do meio
interno. Como nutrientes, as protenas podem ser de alto ou baixo valor
biolgico, conforme contenham ou no, em quantidade suficiente, os ami-
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Os Cuidados na Manipulao
gua corrente ainda a melhor arma da higienizao nos alimentos,
lembra a nutricionista. No entanto, se a prpria gua no tiver condies
salubres suficientes, ela deve ser fervida ou tratada. As mos e braos
devem ser limpos e deve-se evitar conversar sobre os alimentos que esto
sendo preparados, para que o perdigoto (saliva) no caia sobre eles.
Os Cuidados na Cozinha
Alguns alimentos atraem moscas, formigas e outros insetos. Evitar o
uso de aerosis e inseticidas na cozinha, usando, ao invs disto, matamoscas manuais, cobrindo os alimentos e tampando bem as panelas.
Tambm os animais domsticos, especialmente ces e gatos, devem ser
mantidos longe da cozinha, no s pelo contato direto com os alimentos
mas tambm devido ao risco maior de parasitoses. Pessoas que acabaram
de cuidar de um animal devem lavar muito bem as mos, e no tocar em
seguida os alimentos.
Ao manipular qualquer alimento da despensa, para evitar distraes e
tambm por precauo com as crianas, qualquer produto de despensa
que no seja alimentcio deve ser mantido em outro local. Ateno principalmente a desinfetantes, remdios e outros qumicos, que devem ser
conservados em reas longe dos alimentos.
Prevenindo Doenas
As manifestaes mais comuns relacionadas com a inadequada manipulao dos alimentos, sem higiene, so vmitos, diarreias, febres, alm de
infeces. Em alguns casos, diz a FDA, as infeces gastrointestinais so
controladas por soros industrializados ou caseiros, mas outros casos podem evoluir para sintomas que no podem ser controlados em casa, sendo
necessria a internao.
Uma das infeces mais conhecidas a Salmonelose, que contrada
a partir de ovos crus. Para reduzir o risco de infeco por Salmonela, eis
alguns cuidados:
- Manter os ovos refrigerados, descartando ovos rachados ou sujos.
- Limpar bem as cascas do ovo, colocando-o em gua corrente, antes de us-los.
- Preferencialmente, usar ovos cozidos e servi-los logo aps o preparo.
Direitos de Consumidor
direito do consumidor conhecer as dependncias de um restaurante
onde os alimentos so preparados. Os bons restaurantes sabem disto e
mantm a cozinha de alguma forma transparente ou visvel para o consumidor, ou recebem de bom grado um pedido dos clientes para visitarem a
cozinha.
Tambm direito do consumidor procurar e receber ajuda, instruo e
orientaes dos rgos da Vigilncia Sanitria, Postos de Sade e Procon
(defesa do consumidor) sempre que ele encontre nos produtos que consome algum problema referente inclusive higiene.
Para a correta manipulao dos alimentos, necessrio que suas condies de embalagem e armazenamento nos postos de venda sejam adequadas. Todo consumidor tem direito a reclamar, nos postos de venda ou
direto com o fabricante, caso encontre alimentos em mau estado.
Caso o consumidor constate que o alimento no est em condies de
ser consumido, deve imediatamente lacrar o alimento e mant-lo no congelador, ligando ento para o fabricante, que vir substitu-lo. A simples
substituio do alimento, porm, insuficiente como resposta ao consumidor. Este tem direito a saber porque aquele alimento se deteriorou, para
poder decidir se continua ou no adquirindo o produto.
muito comum - inclusive nos bons supermercados - nos pases quentes as geladeiras e freezers industriais so desligados noite, com o objetivo de poupar energia. Esse processo de resfriamento e aquecimento dos
produtos faz com que eles se estraguem, muitas vezes se constatando o
estrago depois que j esto de posse do consumidor.
Em alguns casos, cabe ao consumidor solicitar uma anlise do alimento, feita sem nus para ele, atravs da Vigilncia Sanitria.
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ARMAZENAMENTO DE ALIMENTOS:
LOCAIS E TCNICAS ADEQUADOS.
CONSERVAO DOS ALIMENTOS: DESINFECO E ESTERILIZAO
A preservao dos alimentos deve estar associada com o refrigerador, o congelador e os processos de enlatamento, todos desenvolvidos
nos sculos 19 e 20. Durante muitos sculos, o homem tem lutado com o
problema da conservao de alimentos.
Os antigos egpcios e romanos tinham conhecimento dos efeitos
preservativos do sal, da dessecao e da defumao. Sugeriu-se que a
primeira salga foi realizada enterrando-se o alimento na praia, onde a
gua do mar realizava a cura. Os ndios americanos colocavam tiras de
biso e de veado no alto de uma tenda ou sobre uma fogueira, onde a
conservao era devida dessecao ou defumao, respectivamente.
O bacalhau seco e salgado era um alimento comum entre os colonos
americanos. Os alimentos perecveis eram guardados em cavernas e
fontes, onde a baixa temperatura prolongava a conservao desejada.
A dieta de muitos indivduos do mundo moderno suplementada
com alimentos preservados por mtodos especiais e comercializados
numa variedade de condies e de etapas de preparao. Tais alimentos
podem ser congelados, enlatados ou desidratados; podem ser parcial
ou completamente cozidos ou pr-cozidos, prontos para serem aquecidos e servidos.
Durante a preparao, o alimento pode ser contaminado com microrganismos; a menos que o crescimento e o metabolismo desses
microrganismos possam ser controlados, eles so capazes de alterar a
condio do alimento, resultando em deteriorao.
Os alimentos se compem de protenas, carboidratos e gorduras, todos possveis substratos nutritivos para um ou outro tipo de germes.
Este conjunto de substratos, junto com a diversidade de atividades metablicas, sugere grande variedade de tipos de deteriorao alimentar.
Os mtodos de preservao dos alimentos empregam processos
fsicos ou qumicos. Alguns microrganismos so teis na preparao de
itens alimentares especiais produtos fermentados, como picles, azeitonas e chucrute. Outros germes servem como excelentes fontes de
protenas e so empregados como suplementos na alimentao de
animais.
Todos os mtodos de preservao se baseiam em um ou mais dos
seguintes princpios:
1. preveno ou remoo da contaminao.
2. inibio do crescimento e do metabolismo microbianos (ao microbiosttica).
3. morte dos microrganismos (ao microbicida).
Os modernos mtodos de preservao empregam refinamentos dos
processos primitivos acrescidos de novas tcnicas. Os seguintes termos
so usados para descrever os processos fsicos e os agentes qumicos
destinados ao controle dos microrganismos:
1. Esterilizao processo de destruio de todas as formas de
vida microscpica. Um objeto estril, no sentido microbiolgico,
est completamente livre de germes vivos. Os termos estril,
esterilizar e esterilizao, por isso, referem-se ausncia total
ou destruio de todos os microrganismos e no devem ser
usados com sentido relativo. Um objeto ou substncia esto ou
no estreis; jamais podero estar meio-estreis ou quase estreis.
2. Desinfetante um agente, normalmente qumico, que mata as
formas vegetativas, mas no, necessariamente, as formas esporuladas, de micrbios patognicos. O termo comumente utilizado
para substncias aplicadas em objetos inanimados. Desinfeco
o processo de destruio dos agentes infecciosos.
3. Antissptico uma substncia que se ope sepsis (putrefao) ou previne o crescimento ou ao de microrganismos, pela destruio dos mesmos ou pela inibio de seu crescimento ou
atividade. Usualmente est associado com substncias aplicadas
ao corpo do homem.
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Tcnicas de esterilizao expem o leite a temperaturas muito elevadas durante tempos muito curtos, por exemplo, 300oF durante 1 a 2 segundos. O produto final comparvel, em sabor e em qualidade nutricional,
ao leite pasteurizado. No entanto, sendo estril e considerando-se que
esteja guardado em recipiente estril, pode ser seguramente armazenado a temperaturas ambientes durante longos perodos de tempos (longa
vida !).
3. Baixas temperaturas
a) Refrigerao
b) Congelamento
Temperaturas prximas e abaixo de 0oC retardam o crescimento e
as atividades metablicas dos microrganismos. Os modernos equipamentos de refrigerao e de congelamento tornaram vivel o transporte e o
armazenamento de alimentos perecveis por longos perodos de tempo.
Os caminhes e vages refrigerados, as cmaras frias de estocagem nos
navios, o refrigerador e o congelador domsticos melhoraram a qualidade
da dieta humana e aumentaram a variedade de alimentos postos disposio do consumidor. O crescimento e a importncia desse setor da indstria alimentcia colocam uma nfase maior no estudo dos microrganismos
sob baixas temperaturas (sobrevivncia, crescimento e atividade metablica).
Antes do congelamento, o produto fresco submetido ao vapor
dgua (escaldado) a fim de inativar as enzimas que poderiam alterar
produto mesmo em baixas temperaturas. Os mtodos de congelamento
rpido, a temperaturas de 32oC ou inferiores, so considerados mais
satisfatrios; formam-se cristais de gelo menores e as estruturas celulares
do alimento no se rompem. Deve-se acentuar que os alimentos congelados, independentemente da temperatura, no podem ser considerados
como isentos de microrganismos.
A contagem de microrganismos da maior parte dos alimentos congelados diminui durante o armazenamento; muitos organismos, contudo,
incluindo formas patognicas, como espcies do gnero Salmonella,
sobrevivem por longos perodos a 9 e 17oC.
O uso incrementado de alimentos pr-cozidos, prontos para servir, e
a prevalncia de mquinas de venda automticas na distribuio de
alimentos perecveis tornaram necessrio obter mais elementos sobre o
desenvolvimento microbiano e a sobrevivncia em baixas temperaturas. O
crescimento das bactrias agentes de envenenamento alimentar (Clostridium botulinum, tipos A e B, Staphylococcus aureus e Salmonellas)
inibido por temperaturas internas iguais ou inferiores a 5,5oC. Foi relatado,
porm, que o Clostridium botulinum, tipo E, cresce sob temperaturas to
baixas quanto 3,3oC.
Desidratao
Os alimentos secos foram usados durante sculos, sendo mais comuns, no mundo, do que os alimentos congelados. A remoo da gua por
secagem ao sol e ao ar ou atravs da aplicao de calor causa a desidratao.
O efeito conservador da desidratao , principalmente, devido
microbiostase, j que os germes no so, necessariamente, mortos. O
crescimento de todos os microrganismos pode ser inibido pela reduo da
umidade do ambiente at abaixo de um nvel crtico. Este nvel crtico
determinado pelas caractersticas do germe em particular e a capacidade
do alimento em conservar gua, o que reduz a umidade livre. Deve-se
assinalar que as culturas liofilizadas dos microrganismos sobrevivem
durante anos.
5. Presso osmtica
a) Em acar concentrado
b) Com salmoura
retirada gua dos microrganismos colocados em solues que
contm grandes quantidades de substncias dissolvidas, tais como
acares ou sais. As clulas so plasmolisadas e o metabolismo se
interrompe. Assim, a condio antimicrobiana imposta pelo aumento da
presso osmtica se relaciona, em princpio, com a inibio por desidratao.
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MANIPULADORES
Antes de qualquer atividade na cozinha, deve-se lavar muito bem
as mos, assim como na troca de atividades e na volta do
sanitrio.
Se possvel, utilizar aps a lavagem com sabo, uma soluo de
lcool a 70%. ou de iodo para desinfetar
No higienizar as mos na pia da cozinha.
Evitar manipular alimentos com roupa de sada rua; se possvel,
destinar uma roupa somente para este fim.
Se estiver com feridas, evite manipular alimentos; caso seja
imprescindvel, cobrir a ferida adequadamente com esparadrapo
ou band-aid.
No coar narinas, passar mos no rosto ou nos cabelos, fumar,
enquanto estiver preparando os alimentos.
No levar dedos ou palma das mos para experimentar os
alimentos. Quando isso for necessrio, utilize algum talher limpo, o
qual dever ser lavado logo aps este procedimento.
Se souber escolher os utenslios de cozinha, eles duraro muitos anos.
Os de polipropileno so fceis de conservar; os de madeira devem ser de
boa qualidade, bem limpos, e verificados regularmente para evitar
rachaduras, mant-los eficientes e seguros.
REMOVENDO ODORES
Aps usar a tbua com a qual preparou alimentos com odores fortes,
lave e esfregue-a com metade de um limo. Use o limo da mesma
maneira para tirar odores de suas mos.
LIMPANDO ESPREMEDORES
Se o espremedor de alho ficar com os orifcios sujos, limpe-os com
uma escova de dentes logo aps o uso. Se os resduos secarem, ser mais
difcil remov-los.
SOLUES
Solte formas ou travessas entaladas pondo a de baixo em gua quente
e enchendo a de cima com gua gelada. Puxe para separ-las.
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Industrializao. Consta que a indstria de conservas alimentcias surgiu durante a revoluo francesa, no final do sculo XVIII. Para abastecer
os exrcitos no exterior, o pasteleiro parisiense Franois Appert desenvolveu um mtodo de preservao de ervilha e feijo em vidros e, para isso,
instalou uma fbrica. Em 1810, publicou L'Art de conserver pendant plusieurs annes les substances animales et vegtales (Arte de conservar
durante muitos anos as substncias animais e vegetais). Com esse trabalho, contribuiu para o desenvolvimento da indstria de conservas na Frana
e em outros pases.
nimizadas com o conhecimento de condies adequadas de preparo (uma vez que determinados alimentos devem sofrer o tratamento trmico a fim de evitar a contaminao por microrganismos patognicos), o que leva em considerao a temperatura, o tempo de
exposio ao calor, a quantidade de gua utilizada e o mtodo
empregado (fritar, assar, grelhar, ferver, etc.);
No prepare alimentos se voc estiver doente, ou com cortes e/ou
machucados nas mos, sem proteo;
Evite tossir ou espirrar prximo dos alimentos;
Lave sempre suas mos aps utilizar o banheiro, assoar o nariz,
manusear alimentos crus ou manusear o lixo;
Prenda os cabelos quando for preparar um alimento;
Lave bem facas, outros utenslios e equipamentos;
No utilize os mesmos utenslios e equipamentos que voc utilizou
no preparo de alimentos crus para preparar alimentos cozidos, sem
antes lav-los bem, a fim de evitar a contaminao cruzada;
Descongele os alimentos dentro da geladeira;
Utilize alimentos armazenados em locais limpos e secos;
Observe o prazo de validade dos produtos
Embora poucas pessoas atentem para o fato, a contaminao alimentar uma das maiores causas de doenas e, consequentemente, internaes hospitalares em todo o mundo. So diversos os agentes patognicos
(bactrias, fungos etc) que podem ser veiculados atravs de alimentos
contaminados, causando uma srie de doenas ao organismo humano.
Brasil. A secagem de carnes e frutas, como o caju e a banana, tradicional no Nordeste, graas sobretudo ao clima quente e seco.
O processo de produo da carne-de-sol, alimento tradicional no Nordeste conhecido tambm como carne-de-vento e carne-do-serto, relativamente simples. Depois de ligeiramente salgada, a carne exposta ao sol
e ao vento. Como o sol ardente e a umidade atmosfrica muito baixa, a
superfcie seca depressa, deixando a parte interna macia e suculenta.
Assim sendo, a cozinha, tanto de casa quanto de restaurantes, lanchonetes, instituies ou indstrias de alimentos, torna-se um local de extremo
risco, onde prticas rigorosas de higiene so essenciais para a manuteno
da sade e a preveno de doenas.
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na cozinha que os microorganismos presentes nos alimentos encontram calor, alimento e umidade, multiplicando-se em quantidade suficiente
para causar as toxi-infeces alimentares; tambm nesse local que eles
devem ser eliminados ou inativados.
Estudos mostram que a maior parte das contaminaes alimentares
ocorrem dentro das residncias, e no em restaurantes e lanchonetes como
se costuma pensar.
Um dos primeiros princpios a se observar a qualidade da gua utilizada, assim como toda a rede de tubulao (entrada e sada de gua).
Vazamentos e defeitos na tubulao da cozinha podem ser causa de contaminao da gua e, consequentemente, dos alimentos.
A limpeza peridica e adequada da caixa dgua uma medida fundamental na preveno de doenas veiculadas pela gua ou pelos alimentos
contaminados pela mesma. recomendada a lavao da caixa dgua 1
vez por ano no caso de residncias, e 2 vezes por ano (seis em seis meses) para o caso de instituies (creches, hospitais etc), restaurantes e
indstrias.
O material de acabamento utilizado na cozinha precisa ser tambm
adequado. Cozinhas devem ser azulejadas at meia parede, pelo menos, e
as bancadas de pia devem ser de material liso (sem reentrncias), no
spero, resistente a quebras e esfoliaes, e facilmente lavvel (exemplos:
granito, mrmore, ao inox etc). A cuba da pia deve ser de material semelhante.
Muitas da nossas prticas dirias na limpeza da cozinha, embora nos
paream corretas, podem ser formas de facilitar o acesso de microorganismos e gerar contaminaes alimentares. Observe alguns cuidados de
limpeza e higiene em geral que so fundamentais na preveno de contaminaes alimentares:
Retirar todo tipo de sujeira de azulejos e pias, no deixando resduos de alimentos que possam se acumular e se tornar foco de
proliferao de microorganismos (manter pias limpas de restos de
comida, gordura etc).
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Finalizando, a limpeza regular e metdica da cozinha promove condies adequadas para o preparo de alimentos, evitando contaminaes
alimentares. Portanto, na higiene da cozinha que temos a primeira etapa
da preveno de doenas, devendo ser observada a limpeza correta e
frequente da mesma, o que pode ser uma garantia na preservao da
sade de todos os que se alimentam no local. * Colaborao: Mrcia Regina da Silva.
INDSTRIA ALIMENTCIA
Os processos relacionados com a alimentao geram enorme volume
de negcios. Tanto pela magnitude da produo quanto pelo alto nmero
de empregos criados, a indstria desse setor da economia foi uma das que
mais cresceram, desde o incio de seu desenvolvimento, no fim do sculo
XIX.
A indstria alimentcia engloba o conjunto de processos de elaborao,
tratamento, condimentao, embalagem e conservao de alimentos. Os
produtos obtidos e os procedimentos de transformao se diversificaram na
segunda metade do sculo XX, o que desencadeou a ampliao da oferta e
um notvel incremento de consumo nas naes desenvolvidas. Grande
parte da populao mundial, no entanto, permanece margem dos avanos nesse setor, e seu nvel de vida muitas vezes mal alcana os limites da
subsistncia.
Princpios gerais. O setor industrial da alimentao compreende as atividades e processos da transformao das matrias-primas, originrias da
agricultura, da pecuria e da pesca, que podem ser utilizadas na elaborao de produtos alimentcios. Depois de preparado, o alimento submetido
aos procedimentos de conservao e armazenamento, o que deve ser feito
de modo a evitar sua deteriorao ou a perda de qualidades nutritivas, do
sabor e outras. Em seguida, o produto transportado e distribudo aos
locais de consumo, para comercializao.
A transformao das matrias-primas se faz por diferentes meios, como os processos fermentativos, nos quais intervm microrganismos, os de
extrao de determinados componentes, os de mistura e elaborao a
partir de vrias matrias-primas e os de adio de substncias como conservantes e colorantes. O acondicionamento e o armazenamento devem
ser realizados em perfeitas condies de higiene. Para isso, usam-se
cmaras frigorficas, alm de embalagens e recipientes hermticos, convenientemente lacrados.
A garantia de qualidade do produto tem que ser assegurada por uma
srie de anlises qumicas, microbiolgicas e das chamadas propriedades
organolpticas, que so as perceptveis atravs dos sentidos (cor, sabor,
aroma etc.) Em vista da importncia adquirida pelo uso de conservantes,
aditivos e de todo um conjunto de compostos adicionados ao alimento para
torn-lo mais duradouro e melhorar-lhe o sabor, a cor ou outras caractersticas, necessrio um estudo minucioso dos efeitos que esses componentes podem exercer sobre o metabolismo humano a mdio e a longo prazos.
Conservao dos alimentos. J na antiguidade o homem utilizava o fogo para transformar os alimentos que obtinha. Tambm aprendeu a usar
vrios mtodos para conserv-los, valendo-se do gelo e dos lugares em
que a temperatura era baixa, como as grutas e as geleiras nas montanhas.
As civilizaes antigas desenvolveram processos de conservao como a
salga do peixe e a secagem da fruta e da carne, assim como procedimentos de fermentao para obter produtos como o vinho e o queijo.
A conservao de alimentos atingiu hoje alto grau de perfeio e so
muitos os sistemas aos quais se recorre, todos com duplo objetivo: manter
as propriedades do alimento e impedir que nele se desenvolvam microrganismos. Ambas as condies podem ser satisfeitas mediante processos
fsicos como a fervura, o congelamento, a desidratao, a embalagem em
vidros ou latas, afora a adio de conservantes, antioxidantes, cidos ou
sais.
Principais reas. A indstria alimentcia abarca muitas reas, das quais
citaremos as mais importantes.
Indstria de farinhas. A farinha procede da moagem de cereais (trigo,
aveia, milho, arroz etc.), de leguminosas (em especial da soja) ou de razes
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Conhecimentos Especficos
Outras indstrias alimentcias. Existem outros produtos de origem animal obtidos, por exemplo, das aves (ovos) e das abelhas (mel, geleia real).
Nas ltimas dcadas, difundiram-se novos artigos alimentcios, como a
margarina, alternativa manteiga, que se obtm a partir de gorduras vegetais e que foi preparada pela primeira vez na Frana, no sculo XIX. Outros
produtos de utilizao relativamente recente so os extratos de carne, os
preparos vitamnicos e as sopas e papas infantis. Tambm merece destaque o desenvolvimento alcanado, em vrios pases, pelas chamadas
cozinhas macrobitica e vegetariana, com uma infinidade de produtos
derivados da soja, cereais integrais, algas etc. Esse tipo de cozinha visa a
recuperar o consumo de produtos naturais, como reao ao excesso de
aditivos e substncias qumicas que invadiram a indstria alimentcia. Outro
setor de interesse o das bebidas estimulantes, como o ch e o caf, que
gozam de ampla difuso e notvel volume comercial. Encyclopaedia
Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
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mento adaptadas pelas comunidades. Antes de vermos por que razo esta
distino resulta de confuso, perguntemo-nos: que ganhamos com ela?
Em primeiro lugar, no ganhamos uma compreenso clara das trs
reas da tica: a tica aplicada, a tica normativa e a metatica. A tica
aplicada trata de problemas prticos da tica, como o aborto ou a eutansia, os direitos dos animais, ou a igualdade. A tica normativa trata de
estabelecer, com fundamentao filosfica, regras ou cdigos de comportamento tico, isto , teorias ticas de primeira ordem. A metatica uma
reflexo sobre a natureza da prpria tica: Ser a tica objetiva, ou subjetiva? Ser relativa cultura ou histria, ou no?
Em segundo lugar, no ganhamos qualquer compreenso da natureza
da reflexo filosfica sobre a tica. No ficamos a saber que tipo de problemas constitui o objeto de estudo da tica. Nem ficamos a saber muito
bem o que a moral.
Em concluso, nada ganhamos com esta pretensa distino.
Mas, pior, trata-se de uma distino indistinta, algo que indefensvel
e que resulta de uma confuso. O comportamento dos seres humanos
multifacetado; ns fazemos vrias coisas e temos vrios costumes e nem
todas as coisas que fazemos pertencem ao domnio da tica, porque nem
todas tm significado tico. por isso que impossvel determinar partida
que comportamentos seriam os comportamentos morais, dos quais se
ocuparia a reflexo tica, e que comportamentos no constituem tal coisa.
Fazer a distino entre tica e moral supe que podemos determinar, sem
qualquer reflexo ou conceitos ticos prvios, quais dos nossos comportamentos pertencem ao domnio da moral e quais tero de ficar de fora. Mas
isso impossvel de fazer, pelo que a distino confusa e na prtica
indistinta.
Vejamos um caso concreto: observamos uma comunidade que tem
como regra de comportamento descalar os sapatos quando vai para o
jardim. Isso um comportamento moral sobre o qual valha a pena reflectir
eticamente? Como podemos saber? No podemos. S podemos determinar se esse comportamento moral ou no quando j estamos a pensar
em termos morais. A ideia de que primeiro h comportamentos morais e
que depois vem o filsofo armado de uma palavra mgica, a "tica", uma
fantasia. As pessoas agem e refletem sobre os seus comportamentos e
consideram que determinados comportamentos so amorais, isto , esto
fora do domnio tico, como pregar pregos, e que outros comportamentos
so morais, isto , so comportamentos com relevncia moral, como fazer
abortos. E essas prticas e reflexes no esto magicamente separadas da
reflexo filosfica. A reflexo filosfica a continuao dessas reflexes.
Evidentemente, tanto podemos usar as palavras "tica" e "moral" como
sinnimas, como podemos us-las como no sinnimas. irrelevante. O
importante saber do que estamos a falar se as usarmos como sinnimas
e do que estamos a falar quando no as usamos como sinnimas. O problema didtico, que provoca dificuldades a muitos estudantes, que geralmente os autores que fazem a distino entre moral e tica no conseguem, estranhamente, explicar bem qual a diferena alm de dizer
coisas vagas como "a tica mais filosfica".
Se quisermos usar as palavras "moral" e "tica" como no sinnimas,
estaremos a usar o termo "moral" unicamente para falar dos costumes e
cdigos de conduta culturais, religiosos, etc., que as pessoas tm. Assim,
para um catlico imoral tomar a plula ou fazer um aborto, tal como para
um muulmano imoral uma mulher mostrar a cara em pblico, para no
falar nas pernas. Deste ponto de vista, a "moral" no tem qualquer contedo filosfico; apenas o que as pessoas efetivamente fazem e pensam. A
tica, pelo contrrio, deste ponto de vista, a disciplina que analisa esses
comportamentos e crenas, para determinar se eles so ou no aceitveis
filosoficamente. Assim, pode dar-se o caso que mostrar a cara em pblico
seja imoral, apesar de no ser contrrio tica; pode at dar-se o caso de
ser anti-tico defender que imoral mostrar a cara em pblico e proibir as
mulheres de o fazer.
O problema desta terminologia que quem quer que tenha a experincia de escrever sobre assuntos ticos, percebe que ficamos rapidamente
sem vocabulrio. Como se viu acima, tive de escrever "anti-tico", porque
no podia dizer "imoral". O nosso discurso fica assim mais contorcido e
menos direto e claro. Quando se considera que "tica" e "moral" so termos
sinnimos (e etimologicamente so sinnimos, porque so a traduo latina
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e grega uma da outra), resolve-se as coisas de maneira muito mais simples. Continuamos a fazer a distino entre os comportamentos das pessoas e as suas crenas morais, mas no temos de introduzir o artificialismo
de dizer que essas crenas morais, enquanto crenas morais, esto corretas, mas enquanto preferncias ticas podem estar erradas. Isto s confunde as coisas. muito mais fcil dizer que quem pensa que mostrar a cara
imoral est pura e simplesmente enganado, e est a confundir o que um
costume religioso ou cultural com o que defensvel. Peter Singer, James
Rachels, Thomas Nagel, e tantos outros filsofos centrais, usam os termos
"tica" e "moral" como sinnimos. Para falar dos costumes e cdigos religiosos, temos precisamente estas expresses muito mais esclarecedoras:
"costumes" e "cdigos religiosos".
tica e moral
Thomas Mautner
Universidade Nacional da Austrlia
A palavra "tica" relaciona-se com "ethos", que em grego significa hbito ou costume. A palavra usada em vrios sentidos relacionados, que
necessrio distinguir para evitar confuses.
1. Em tica normativa, a investigao racional, ou uma teoria, sobre
os padres do correto e incorreto, do bom e do mau, com respeito ao
carter e conduta, que uma classe de indivduos tem o dever de aceitar.
Esta classe pode ser a humanidade em geral, mas podemos tambm
considerar que a tica mdica, a tica empresarial, etc., so corpos de
padres que os profissionais em questo devem aceitar e observar. Este
tipo de investigao e a teoria que da resulta (a tica kantiana e a utilitarista so exemplos amplamente conhecidos) no descrevem o modo como as
pessoas pensam ou se comportam; antes prescrevem o modo como as
pessoas devem pensar e comportar-se. Por isso se chama tica normativa:
o seu objetivo principal formular normas vlidas de conduta e de avaliao do carter. O estudo sobre que normas e padres gerais so de aplicar
em situaes-problema efetivos chama-se tambm tica aplicada. Recentemente, a expresso "teoria tica" muitas vezes usada neste sentido.
Muito do que se chama filosofia moral tica normativa ou aplicada.
2. A tica social ou religiosa um corpo de doutrina que diz respeito o
que correto e incorreto, bom e mau, relativamente ao carter e conduta.
Afirma implicitamente que lhe devida obedincia geral. Neste sentido, h,
por exemplo, uma tica confucionista, crist, etc. semelhante tica
normativa filosfica ao afirmar a sua validade geral, mas difere dela porque
no pretende ser estabelecida unicamente com base na investigao
racional.
3. A moralidade positiva um corpo de doutrinas, a que um conjunto
de indivduos adere geralmente, que dizem respeito ao que correto e
incorreto, bom e mau, com respeito ao carter e conduta. Os indivduos
podem ser os membros de uma comunidade (por exemplo, a tica dos
ndios Hopi), de uma profisso (certos cdigos de honra) ou qualquer outro
tipo de grupo social. Pode-se contrastar a moralidade positiva com a moralidade crtica ou ideal. A moralidade positiva de uma sociedade pode tolerar
a escravatura, mas a escravatura pode ser considerada intolervel luz de
uma teoria que supostamente ter a autoridade da razo (tica normativa)
ou luz de uma doutrina que tem o apoio da tradio ou da religio (tica
social ou religiosa).
4. Ao estudo a partir do exterior, por assim dizer, de um sistema de
crenas e prticas de um grupo social tambm se chama tica, mais especificamente tica descritiva, dado que um dos seus objetivos principais
descrever a tica do grupo. Tambm se lhe chama por vezes tnotica, e
parte das cincias sociais.
5. Chama-se metatica ou tica analtica a um tipo de investigao ou
teoria filosfica que se distingue da tica normativa. A metatica tem como
objeto de investigao filosfica os conceitos, proposies e sistemas de
crenas ticos. Analisa os conceitos de correto e incorreto, bom e mau,
com respeito ao carter e conduta, assim como conceitos relacionados
com estes, como, por exemplo, a responsabilidade moral, a virtude, os
direitos. Inclui tambm a epistemologia moral: o modo como a verdade tica
pode ser conhecida (se que o pode); e a ontologia moral: a questo de
saber se h uma realidade moral que corresponde s nossas crenas e
outras atitudes morais. As questes de saber se a moral subjetiva ou
objetiva, relativa ou absoluta, e em que sentido o , pertencem metatica.
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Otrio o que se deixa enganar pela esperteza, pela trapaa do velhaco. Assim comum ver-se a figura do malandro, do que procura levar
vantagem em tudo, ser valorizada em detrimento de um comportamento
condizente com a vida em sociedade, que sequer lembrado e muitas
vezes at rejeitado pelos mais insuspeitos cidados. lamentvel a falta
de sensibilidade de quem de fato ou de direito deveria corrigir essas atitudes que deformam o carter dos indivduos, mas principalmente de nossa
mocidade.
A existncia de um malandro sempre supe a existncia de um otrio
que foi enganado. A malandragem que visa a obteno de alguma vantagem para si ou para outrem, mesmo que independente dos meios, e com o
mnimo esforo possvel, evidentemente incompatvel com a vida em
sociedade. Esse conceito deve ser rejeitado com veemncia e no tolerado.
O mrito e o valor da conquista com disciplina e talento devem ser valorizados. No se pode pretender uma sociedade tica ou justa quando se valoriza o comportamento do malandro.
Frum Social Mundial a reinveno da democracia (1)
*Cndido Grzybowski
Desde a sua primeira edio em 2001, o Frum Social Mundial (FSM)
vem sendo um espao privilegiado de mobilizao e encontro da diversidade de movimentos sociais, organizaes, suas redes, campanhas e coalizes que se opem globalizao econmica e financeira dominante. A
especificidade e fora agregadora do FSM decorrem da sua capacidade de
fazer com que tamanha heterogeneidade de atores sociais em termos
sociais, culturais e geogrficos acreditem em si mesmos e na possibilidade de transformar e reconstruir o mundo. Com a globalizao dominante a
maior parte da humanidade est sendo deixada de lado, como um excedente descartvel. Com o FSM as pessoas mais simples redescobrem o seu
valor fundamental como membros da comunidade humana e cidads
construtoras de sociedades, das culturas, dos poderes, das economias.
Sentir-se produzindo e reproduzindo a vida a esperana que nasce no
Frum. Seu desafio maior repolitizar a vida para que outro mundo seja
possvel diante da homogeneidade concentradora de riquezas, socialmente
excludente e ambientalmente destrutiva da globalizao feita por e ao
servio das grandes corporaes.
Meu olhar sobre o FSM decorre da minha prpria insero social e poltica em sua promoo. Nesse sentido, fao aqui um exerccio engajado do
livre pensar, um misto de testemunho e de reflexo estratgica sobre os
possveis rumos em que, como participantes diversos e plurais, podemos
avanar com o FSM e seu impacto sobre as instituies multilaterais e os
Estados. Minha perspectiva no partir do poder econmico e poltico
constitudo e sim do processo e das condies para que os cidados e as
cidads do mundo estejam no centro, controlando o poder e os mercados
globais.
1. O Frum Social Mundial como canteiro de obras da cidadania mundial
Em sua origem, o FSM se constituiu no contrap do Frum Econmico
Mundial, nos mesmos dias, exatamente para marcar os lados opostos
gerados pelas globalizao dominante. Fruns opostos no tempo e no
lugar, um velho de mais de 30 anos, outro recm comeando a irrupo na
histria; um numa luxuosa estao de esqui, em Davos, isolado pela polcia, o outro na plancie de Porto Alegre, a cidade com histria de participao popular na gesto pblica. Mas no podemos iludir-nos, so opostos
que exprimem o mundo globalizado de hoje. A globalizao que combatemos nos transformou, pelo pior caminho possvel, em uma comunidade
humana planetria interdependente. Este o ponto de partida: a transformao que a globalizao produziu em nossas condies de vida no Planeta. Ao mesmo tempo, fundamental reconhecer que no basta e at
impossvel democratizar esta globalizao, dar-lhe uma face mais humana
e sustentvel. A tarefa que se nos impe de refundao democrtica de
um mundo interdependente, de gente para gente, compartindo bens comuns entre todos os povos, com todos os direitos humanos garantidos a
todos os seres humanos, com igualdade no respeito diversidade social e
cultural.
Antes do FSM, j nos 80, com a crise da dvida e a ascenso de Margareth Thatcher e Ronald Reagan, mas especialmente durante os anos 90
do sculo XX, foram inmeras as insurreies de movimentos sociais e
organizaes contra a avassaladora globalizao neoliberal imposta ao
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possveis, disputas de hegemonia, desencontros em meio a muitos encontros, tendo no centro o pensar as alternativas para o mundo global que
temos, do vida ao FSM. Enquanto ele conseguir ser espao do diverso e
da pluralidade, tendo por base os princpios e valores ticos compartidos
que nos d a dupla conscincia da humanidade e dos bens comuns a
preservar para todos os seres do Planeta, o FSM vai continuar sendo uma
das alavancas da cidadania mundial.
Isso no me impede de ver enormes desafios e tarefas que se colocam
para todos e todas que participamos do FSM como espao aberto. Inventamos o FSM em um momento datado e situado neste comeo do sculo
XXI, em plena exacerbao da lgica do terror e da guerra, do acirramento
do unilateralismo dos EUA, de crise e at falncia da democracia representativa, com crescimento de uma enorme brecha entre as instituies polticas e as demandas da cidadania, de continuidade da concentrao de
riquezas, da excluso social e da destruio da base da vida. O FSM
tensionado pelos desafios do aqui e agora, precisa criar condies para um
pensamento novo e um acmulo estratgico, que leve a emergente cidadania mundial a fortalecer a sua capacidade de ao poltica. O FSM precisa
ser um espao que contribua para imaginar o mundo, reinventar o mtodo
de ao e estimular a interveno concreta nos processos de globalizao
em curso. possvel apontar algumas tarefas incontornveis para responder aos desafios que temos pela frente. No se trata de um plano de ao
do FSM simplesmente porque ele no tem e nem pode ter planos de ao
como espao aberto mas o que recolho como seu participante, como
analista, ativista e dirigente do Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e
Econmicas (Ibase).
a) Imaginar o mundo
Trata-se de alimentar uma ousada busca dos projetos possveis de outros mundos como alternativa. Um novo ideal, em suma. A vejo como uma
primeira tarefa essencial a reflexo sobre a democracia como referncia
estratgica, com crtica ao modelo liberal e s formulas institucionais atuais.
Como trazer ao centro do embate e da construo democrtica a ideia fora
da diversidade de sujeitos em sua igualdade e com as prticas mais libertrias possveis? Como incorporar os princpios e valores ticos fundantes da
democracia a base da universalidade como referncia para todas as
relaes humanas: familiares, sociais, culturais, econmicas, tcnicas,
polticas, entre os povos, entre os Estados? Incorporar o fundamento tico
na viso estratgica da democracia representa uma mudana poltica e
filosfica fundamental, que aponta para a possibilidade de uma nova cultura
poltica da emergente cidadania planetria. Ele no abandona e nem desvaloriza o embate ideolgico, vital para a poltica democrtica, mas delimita
o seu lugar e as suas referncias comuns. Dele decorre, tambm, uma
viso que pensa os direitos como relao, como qualidade das relaes
sociais, onde direitos para serem direitos e no privilgios devem ser de
todos e todas e onde direitos comportam responsabilidades. Com base em
tais princpios e valores, possvel pensar na universalidade da democracia
como referncia para outros mundos. Mas isso implica para o FSM, como
tarefa de fortalecimento da cidadania mundial, ser um espao que favorea
o dilogo entre culturas, entre sujeitos sociais diversos, entre vises e
perspectivas diferentes e divergentes, dilogo como condio para que o
possvel seja imaginado, pensado e formulado como proposta.
Muitas outros desafios e tarefas surgem neste processo de imaginar o
mundo. Precisamos superar o dficit conceitual, de teorizao e de atribuio de significados com o qual enfrentamos a globalizao dominante. No
podemos ficar enquadrados para pensar o mundo pelos conceitos que nos
so impostos pela ideologia neoliberal e sua viso da globalizao ela
mesma um conceito que esconde a lgica de dominao que a engendrou.
Nem so mais suficientes os conceitos e teorias das escolas de pensamento e ao da esquerda superadas pela prpria histria. O caminho radicalizar a crtica ao capitalismo e globalizao que ele alimenta, em todas as
suas formas e processos.
Precisamos reinventar o desenvolvimento como conceito e como modelo, libertando-o do produtivismo, do tecnicismo e consumismo que decorrem de sua estreita e praticamente exclusiva associao com crescimento
econmico. Isso implica, tambm, uma reviso do paradigma cientfico e de
sua falsa objetividade, negadora da vida com tudo de subjetivo que ela tem.
Precisamos conseguir pensar e imaginar o futuro humano livre da ideia de
progresso material no padro industrial e de consumo dos atuais pases
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desenvolvidos, porque insustentvel ambientalmente e excludente socialmente. Imaginar outro mundo resgatar o trabalho como criador de vida,
de produo e reproduo da vida. E, ainda, relocalizar as economias para
que tenham dimenso sustentvel, segundo as possibilidades da base
natural, e sejam humanas e justas socialmente, produtoras de bens e
servios para gente antes de serem para mercados. Isto implica em aceitar
o desafio de pensar o lugar das relaes mercantis e da regulao, mediadas pela negociao democrtica.
Imaginar o mundo tendo como referente estratgico a democracia
dar-se a tarefa de pensar a ao e o espao pblico em todas as esferas da
vida. Sem dvida, as instituies de poder e de Estado precisam ser redefinidas para que as demandas e a participao cidad sejam a fora de
legitimao e legalizao de direitos e deveres. Isto do local ao global,
segundo princpios de soberania e autonomia cidad, de subsidiariedade e
complementariedade de poderes, de multilateralismo e solidariedade entre
povos.]
b) Inventar o mtodo
Um outro grande desafio para o FSM contribuir para o desenvolvimento de um novo modo de fazer poltica. Com que mtodo construir a
cidadania ativa mundial? Como o respeito aos princpios e valores democrticos, valorizando a diversidade social e cultural e respeitando a pluralidade de vises e ideias, pode ser traduzido em um mtodo de ao? A
partir do que j se pratica no FSM, parece fundamental que convergncias
e divergncias como tantas outras convergncias, ao seu modo tenham
condies de se expressar no espao do frum. Ou seja, no se trata de
buscar o mnimo denominador comum, redutor e excludente, mas de valorizar a diversidade de possibilidades, onde nenhuma possibilidade possa
negar as outra e nem seja levada a se submeter qualquer uma outra.
Um tal princpio metodolgico para a prtica poltica nova que se quer
implementar recoloca o problema da articulao, das alianas e coalizes,
da formao de blocos de foras, condio indispensvel nas democracias.
Como formar hegemonias na diversidade de sujeitos e foras, sem protagonismos? Respostas a priori no existem, precisam ser criadas. O ponto
de partida o reconhecimento da legitimidade e, at, da necessidade vital
de conflitos e disputas para a democracia. As democracias se movem pela
luta social, desde que sejam respeitados os princpios ticos fundantes
pelas foras em confronto. Isso significa eleger metodologicamente a ao
poltica, o pensar a ao e para a ao. Significa, tambm, reconhecer e
respeitar os outros sujeitos, com eles se pondo em ao, em dilogo, em
troca.
Na prtica, o FSM desafiado a promover o mais radical dilogo entre
movimentos sociais e organizaes, num processo intra eles, superando
barreiras culturais, geogrficas e nacionais, e num processo inter diferentes
movimentos e organizaes, buscando as convergncias e divergncias. A
questo metodolgica e poltica aqui da traduo, no sentido que lhe d
Boaventura Souza Santos. Vai na mesma direo a necessidade para o
FSM de ser cada vez mais mundial, mais espao da cidadania mundial,
penetrando em todas as sociedades no Sul e no Norte, no Oeste e no
Leste, atravessando tradies civilizatrias, religies, filosofias e culturas as
mais diversas. E um desafio ainda maior: tornar visveis os hoje invisveis
social e politicamente para o mundo. Sem dvida, muitas das questes aqui
levantadas j tem solues prticas, s que muito localizadas, fragmentadas, no sistematizadas. Permitir que isto venha luz e se potencialize,
tornando-se um modo de operar capaz de levar a cidadania a uma nova
cultura poltica a tarefa essencial do FSM. Temos muito a aprender a este
respeito. A experincia de construir um programa de trabalho a partir de
baixo, de estimular o encontro e articulao, aglutinao at, est em curso
no FSM, mas uma rdua e paciente tarefa. Temos hoje mais disperso e
confuso do que diversidade construda naquilo que mostramos nos nossos
eventos. Mas o caminho.
c) Intervir concretamente
O FSM, em si mesmo, no tem capacidade de interveno. Sua incidncia poltica se faz atravs do que decidem seus e suas participantes.
Porm, voltado a fortalecer a emergente cidadania planetria, pensando a
ao e para a ao poltica, o FSM acaba sendo um espao aberto para a
constituio de novas redes e coalizes visando a formulao de campanhas, a promoo de mobilizaes e demonstraes, a seleo de poss-
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fazer por ser danoso ao outro. Logo, a tica apresenta-se como ponto de
convergncia e harmonizao entre norma e liberdade, assim como j
assegurava John Locke.
Como consequncia de uma srie de rupturas institucionais que marcaram fortemente a formao do Estado brasileiro e seu desenvolvimento,
vemos que o respeito s regras e ao exerccio tico de convivncia no tem
sido uma constante recentemente no que tange s prticas polticas. Claro
que esta tese comporta algumas grandes excees, pois no podemos
generalizar os fatos. Mas de qualquer forma, faz-se extremamente importante traar uma linha paralela entre estes conceitos.
A capa de uma das mais importantes revistas semanais do Brasil, no
dia 2 de maio de 2001 traduz com clareza os ltimos acontecimentos
polticos envolvendo o Senado Federal com a seguinte manchete: Eles
encolheram o Congresso: Como o Senado se transformou na Casa da
Mentira com Jader, Arruda e ACM. No h dvidas: uma manchete de
impacto. Mas ser que o problema reside apenas neste fato? Acredito que
no. Os escndalos envolvendo os maiores escales do Estado esto
sendo uma constante. Muitos deles lidam com a falta de tica daqueles que
exercem uma funo pblica. Infelizmente, est se criando uma sensao
de descrdito da populao perante os seus governantes, o que muito
grave. A mesma revista, na edio de 23 de maio de 2001, mostra como
um ex-presidente do Banco Central, supostamente, vendia informaes
privilegiadas para o mercado financeiro e como, supostamente, o governo
acobertou o fato. Alm destes casos, podem ser citados outros vrios que o
governo j tem sobrevivido, como os supostos casos relativos a compra de
votos para reeleio, implantao do projeto Sivam, BNDES e teles, CPI da
Corrupo, e por fim as denncias envolvendo suposta corrupo no
DNER, Sudam e Sudene.
O Brasil est pagando um preo alto pela falta da prtica democrtica
atravs dos anos e como consequncia, a falta de tica e transparncia em
suas instituies. O amadurecimento est acontecendo do modo mais
difcil. necessrio que o Brasil passe por estes acontecimentos, pois eles
fazem parte da maturao pela qual o Estado brasileiro tem que, necessariamente, passar. Ainda hoje, em grau infinitamente menor, ainda existem
denncias de corrupo em um regime amadurecido e estvel, de mais de
200 anos, como o caso da democracia norte-americana, onde a tica est
no topo dos valores nacionais, como foi recentemente retratado no livro
Shadow de Bob Woodward.
De qualquer forma, o caminho que o Brasil tem que trilhar ainda longo e depende principalmente da consolidao do regime democrtico e do
respeito ao Estado de Direito, que so os pilares bsicos de sustentao de
uma sociedade estvel e tica.
Discurso do Ministro do Controle e da Transparncia do Brasil,
Waldir Pires, no Dilogo dos Chanceleres, durante a XXXIV Assembleia Geral da Organizao dos Estados Americanos (OEA) "Desenvolvimento Social e Democracia Frente Incidncia da Corrupo"
Quito, Equador
Quero inicialmente parabeniz-los pela escolha do tema dominante
desta Assembleia, que a luta contra a corrupo. De iniciativa, inclusive,
da representao poltica do Equador, a nao que nos hospeda to cordialmente, para a adoo de recomendaes importantes na linha do combate eficaz a esse flagelo da humanidade.
A democracia precisa dessa vitria, precisa em nosso continente de
nossa responsabilidade comum para derrotar a corrupo em cada um de
nossos pases. Ela um dos desvios mais perversos e danosos da sociedade contempornea, no campo poltico, como na atividade privada, onde
ela agride e suprime os recursos da coletividade para o uso inescrupuloso
dos bandidos sofisticados que a praticam.
No Brasil, o Presidente Lula, desde a sua primeira fala nao, declarou seu governo em luta permanente contra a corrupo. uma poltica de
Estado o que praticamos com prioridade absoluta. H de ser um combate
de larga durao; mas vamos venc-lo. A corrupo um crime, assim
como tambm o o homicdio. Todos sabemos que no permitido matar
e que pesado o castigo imposto ao homicida. No entanto, mata-se infelizmente muito, no Brasil e no mundo. Com a corruo se d mais ou menos o mesmo. Mas, infelizmente, nem o homicdio nem a corrupo so
passveis de extino por fora de decreto. Por isso, nenhum pas do
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planeta est livre desse flagelo, seja no setor pblico improbidades, trfico
de influncia, o enriquecimento ilcito, seja no setor privado, na manipulao de balanos, na especulao financeira de bolsas, na apropriao
criminosa de poupanas privadas.
No atual Governo do Brasil, a administrao federal, com gastos oramentrios muito reduzidos, est se reestruturando profundamente, na
essncia de sua ao de controle, buscando rapidamente a atuao integrada e de profunda articulao com os organismos do Governo e do
Estado, envolvidos com o combate ao desvio do dinheiro pblico.
O Governo Lula transformou profundamente a natureza de sua misso
e realiza aes conjuntas ou complementares nas reas de auditoria,
fiscalizao e apurao de desvios, com o Ministrio da Justia, a Polcia
Federal, o Tribunal de Contas da Unio, o Ministrio Pblico Federal e os
Estaduais, a Advocacia-Geral da Unio, com xito de todos os procedimentos. Instituiu tambm o sistema de fiscalizao a partir de sorteios pblicos,
que ocorrem na sede da Loteria da Caixa Econmica Federal, em Braslia,
na presena de toda a imprensa e mdia e de representantes da sociedade
civil, dos membros do Congresso Nacional, de oposio e de governo, para
escolher as reas territoriais menores da Federao brasileira, que so os
municpios, onde so aplicadas grandes parcelas do dinheiro pblico.
Neste Governo, a Lei criou o Conselho da Transparncia Pblica e
Combate Corrupo. Alm disso, estamos empenhados na tarefa do
fortalecimento dos Conselhos municipais de controle social. Estamos
participando da ENCLA (Estratgia Nacional de Combate Lavagem de
Dinheiro).
Vamos realizar o IV Frum Global de Combate Corrupo, em junho
de 2005, para o qual, inclusive, o Governo brasileiro os convida a todos
para nos darem a honra e o prazer de participarem conosco desse conclave
internacional.
A democracia incompatvel com a corrupo. Como incompatvel
com a excluso. Sua legitimidade decorre da representao popular, que
vem da vontade dos cidados, para assegurar as liberdades, inclusive
aquela que foi declarada um dia na Carta do Atlntico, como o grande
documento do Ocidente, de convocao para a luta contra o nazismo e o
fascismo: a liberdade de no ter medo de morrer de fome. A excluso o
decreto de condenao pobreza extrema e fome. A democracia a
cidadania, no um regime com prias.
No h democracia sem tica, portanto sem responsabilidade com a
condio humana. A tica da democracia a coeso social para a convivncia humana, hoje sob grave risco. A democracia poltica ou se faz social
e humana, ou democracia no . O Presidente Lula recentemente, em
janeiro ltimo, em Monterrey, na Cpula Extraordinria das Amricas, a
propsito do desenvolvimento social, lembrou-nos do desafio deste milnio,
para a condenao das injustias: cada vez maior o abismo que separa
ricos e pobres em nosso continente e no mundo. A tica existe desde o
comeo das civilizaes para o bem do ser humano. Significa a responsabilidade de cada um e de todos com os valores da vida, da dignidade da
pessoa humana. A tica da democracia, pois, a tica da coeso social,
pela afirmao das liberdades e pelo respeito s necessidades.
Assessoria de Imprensa da Controladoria-Geral da Unio
Cidadania
Foi de um discurso do dramaturgo Pierre-Augustin Caron de Beaumarchais, em outubro de 1774, que surgiu o sentido moderno da palavra cidado -- que ganharia maior ressonncia nos primeiros meses da revoluo
francesa, com a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado.
Em sentido etimolgico, cidadania refere-se condio dos que residem na cidade. Ao mesmo tempo, diz da condio de um indivduo como
membro de um estado, como portador de direitos e obrigaes. A associao entre os dois significados deve-se a uma transformao fundamental
no mundo moderno: a formao dos estados centralizados, impondo jurisdio uniforme sobre um territrio no limitado aos burgos medievais.
Na Europa, at o incio dos tempos modernos, o reconhecimento de direitos civis e sua consagrao em documentos escritos (constituies) eram
limitados aos burgos ou cidades. A individualizao desses direitos a rigor
no existe at o surgimento da teoria dos direitos naturais do indivduo e do
contrato social, bases filosficas do antigo liberalismo. Nesse sentido, os
privilgios e imunidades dos burgos medievais no diferem, quanto forma,
dos direitos e obrigaes das corporaes e outros agrupamentos, decor-
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dos Estados Unidos e o triunfo da revoluo francesa, surgiram as modernas democracias e iniciou-se um longo e desigual caminho de desenvolvimento e implantao dos sistemas democrticos no planeta.
Denomina-se democracia (do grego demos, "povo", e kratos, "autoridade") uma forma de organizao poltica que reconhece a cada um dos
membros da comunidade o direito de participar da direo e gesto dos
assuntos pblicos. Nas sociedades modernas, so reduzidas as possibilidades de participao direta, dado o nmero e a complexidade dos assuntos pblicos. S possvel o exerccio direto da democracia em algumas
instituies tradicionais -- administrao municipal ou assembleias populares, por exemplo. Assim, nos pases democrticos, comum o exerccio da
democracia por meio de um sistema indireto ou representativo.
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Entretanto, setores cada vez mais amplos da opinio pblica, encabeados pela burguesia -- para cujo desenvolvimento a sobrevivncia do
antigo regime constitua um obstculo --, formulavam propostas de organizao e ao destinadas a abolir o absolutismo e a instaurar uma nova
ordem poltica.
O povo francs deu vazo a seus anseios, por tanto tempo reprimidos,
na rebelio contra o governo dos Bourbon e da aristocracia. A revoluo
francesa procurou em vo encontrar formas de organizao poltica e social
que dotassem o sistema de certa estabilidade, mas o surgimento de Napoleo e a instaurao do imprio fizeram abortar esses esforos. Apesar
disso, a revoluo teve como consequncia uma ampla difuso das ideias
democrticas, no apenas nos estados europeus, mas tambm na Amrica.
Assim, a instaurao na Espanha, durante a guerra da independncia, de
um poder provisrio inspirado naquelas ideias favoreceu sua exportao
para as colnias americanas.
Os Estados Unidos da Amrica foram a primeira nao a criar um sistema democrtico moderno, definitivamente consolidado em decorrncia de
sua vitria na guerra de independncia contra a monarquia britnica. No
caso dos novos pases da Amrica, em geral caminharam juntas as ideias
de democracia e independncia. Os "libertadores" buscaram pr fim no s
ao domnio exercido pelas potncias colonizadoras, como tambm aos
poderes absolutos que os soberanos dessas potncias personificavam.
Democracia na atualidade. Embora estejam notavelmente disseminadas no mundo de hoje e seja difcil encontrar argumentos doutrinrios
contrrios a elas que meream consenso, em muitas reas do mundo as
ideias democrticas no so postas em prtica pelos sistemas polticos.
As democracias populares constituram um caso parte. Nos pases
em que houve tomada do poder por organizaes de esquerda, sobretudo
de carter comunista, implantaram-se sistemas de dominao poltica e
militar que, embora se proclamassem democrticas, impediam o livre
exerccio dos direitos e das liberdades fundamentais. Nesses sistemas
polticos, afirmava-se que a organizao democrtica parlamentar no
constitua uma traduo adequada das ideias democrticas, j que s
serviriam para legitimar o exerccio do poder por influentes grupos de
presso, sobretudo de tipo econmico. Para os sistemas que foram dominantes nesses pases, a organizao democrtica parlamentar seria uma
democracia formal, sem contedo, oposta democracia real, que eles
representariam.
Organizao jurdica da democracia. A essncia da democracia como
sistema poltico reside na separao e independncia dos poderes fundamentais do estado -- legislativo, executivo e judicirio --, bem como em seu
exerccio, em nome do povo, por meio das
instituies que dele emanam.
O poder legislativo concretiza-se na instituio parlamentar, que pode
ser unicameral ou bicameral. Tem ela como atribuio a elaborao das
leis, interpretando-se, portanto, a mxima democrtica "o poder emana do
povo" como uma afirmao de que o povo -- seus representantes eleitos
por um perodo limitado e por um sistema eleitoral determinado -- que
elabora as leis que regem a vida da comunidade e controla o poder executivo. Por isso, o sistema tambm recebe a denominao de estado de
direito.
O poder executivo incumbe-se do governo da nao, garantindo o
cumprimento das leis e cuidando da administrao do estado.
Num sistema democrtico parlamentarista, os cidados controlam o
poder poltico pelo voto, de modo que podem remover do poder os partidos
cujos dirigentes no tenham cumprido suas promessas eleitorais ou tenham
cometido o que os cidados consideram erros de gesto poltica, econmica ou social. Ao controlar o poder executivo, o parlamento pode, em casos
extremos e de acordo com pressupostos estabelecidos pela constituio,
chegar a retirar sua confiana do governo. Em tais casos, procede-se
realizao de eleies antecipadas.
O terceiro poder do estado, o judicirio, serve de rbitro entre o legislativo e o executivo nos conflitos de jurisdio, bem como de intrprete dos
textos legais. A autoridade judiciria aplica a justia em nome do povo.
A lei orgnica do governo provisrio (novembro de 1930) e, posteriormente, a constituio de 1934 foram as primeiras a levar em conta a posio social dos trabalhadores na democracia brasileira, concedendo garantias e a instituindo a justia trabalhista. A constituio de 1934 tomou como
modelo a de Weimar, na Alemanha, e em muitos pontos serviu de base aos
constituintes de 1946. A constituio de 1937, outorgada por Getlio Vargas, rompeu com a tradio poltica brasileira, j que ampliou o poder e o
mandato do presidente da repblica, restringiu a autonomia do poder judicirio, dissolveu todos os rgos legislativos e declarou o estado de emergncia. Baseada na constituio da Polnia de 1935, serviu de estrutura
legal a um regime ditatorial.
A constituio de 1946 procurou conciliar as diversas correntes doutrinrias representadas entre os constituintes. Garantiu o direito de propriedade, tal como entende a liberal-democracia, mas condicionou seu uso ao
bem-estar social, ideia nitidamente socialista. Determinou que se organi-
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Apresentao
A apresentao se refere ao servidor, que dever estar sempre de
acordo com a prestao a que se determinou. Assim, importante que
esteja adequadamente trajado, demonstrando higiene e organizao pessoal.
Ateno
Refere-se atenciosidade desprendida no ato do atendimento. imprescindvel para a concluso de eficincia do atendimento.
No incio da dcada de 1980, a redemocratizao foi ocorrendo gradualmente, com a suspenso da censura prvia imprensa, a lei da anistia e
outras medidas. A convocao de uma assembleia constituinte figurava na
plataforma de Tancredo Neves, eleito presidente indiretamente mas falecido sem assumir o cargo. Jos Sarney, vice-presidente empossado, convocou o Congresso seguinte a assumir funes constituintes. Em 1988 foi
promulgada uma nova constituio, que consagrava direitos e garantias
individuais e sociais mais amplos que os da carta de 1946. Encyclopaedia
Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
O exerccio da cidadania comea em casa
O mundo em que vivemos precisa de paz e unio, elementos fundamentais a vida que podem ser conquistados com a solidariedade de cada
um de ns. Esta solidariedade deve ser cultivada dentro de nossas casas e
principalmente, juntamente com os nossos filhos, mostrando a importncia
de determinados valores que nos tornam cidados cada vez mais comprometidos com o mundo em que vivemos.
Ser cidado estar comprometido com seus direitos e deveres, saber
respeitar os limites do prximo e se importar com quem est ao nosso
redor. Dar bons exemplos uma grande lio para nossos filhos. Pense na
importncia que ter uma postura cidad com a vida e como isto pode tornar
o mundo melhor.
Para incentivarmos esta postura de valores dentro de nossas famlias,
precisamos dar bons exemplos. Filhos no aprendem apenas com o que
ns falamos, mas principalmente com o que fazemos. As crianas so o
nosso reflexo, so frutos da educao que ns pais oferecemos. Veja
algumas dicas:
Conhecimentos Especficos
Cortesia
Ser corts e polido obrigao que provm da urbanidade, requisito
constitucional do ato de atendimento.
Interesse e presteza
So importantssimos para concluir o atendimento em eficincia. Esto
expressos na boa vontade e determinao em atingir os objetivos do atendimento, at fim.
Eficincia
Requisito j comentado, o cerne da realizao do ato de atendimento. to importante que est prescrito no texto da Constituio Federal
como princpio da administrao pblica.
Tolerncia
Leia-se aqui pacincia, para no se confundir com favorecimento mediante benevolncia. Deve o funcionrio ser tolerante com o pblico atendido ou assistido, no sentido de compreender suas dificuldades e viabilizar a
melhor e mais adequada soluo do problema apresentado.
Discrio
Recomenda-se que seja o servidor discreto no atendimento, evitando
situaes de constrangimento para os atendidos, no adentrando em
situaes particulares ou impertinentes. comum o atendido expor certas
situaes pessoais (atendimento mdico, por exemplo) ou segredos de
famlia (atendimento jurdico) que devem ser tratadas com a devida reserva
e respeito.
Conduta
o conjunto de todas essas recomendaes e prticas, no ato do
atendimento, dentro dos critrios de urbanidade j mencionados. Mas
tambm a livre conduo de sua vida privada, que dever ser sempre
condizente com o exerccio do cargo que ocupa. Ex.: as restries de
comportamento social inadequado por que passam os juzes e promotores,
sob risco de comprometerem a qualidade e credibilidade dos seus trabalhos.
Objetividade
Ligado eficincia e presteza. Devem ser os atendimentos feitos
com loquacidade, tornando-se prticos e simplificados ao mximo para o
atendido. Alcanar o objetivo do atendimento, sem rodeios ou dificuldades
adicionais.
Servidor e opinio pblica (o rgo e a opinio pblica)
Nos dias de hoje, um dos elementos de mensurao da qualidade a
opinio pblica. Mas aqui, trata-se mais da imagem que tem o servidor e o
rgo pblico a que pertence. Tomemos como exemplo o INSS e a sua j
clssica m fama no atendimento ao pblico. Muitas vezes isso decorre,
mas da desorganizao dos servios prestados, do mau planejamento, da
inadequao de prticas administrativas do que da real conduta de seus
servidores. Isso torna a imagem do servio e por consequncia, do rgo,
associada m qualidade, o que gera uma imagem pblica ruim. Outro
exemplo o atendimento mdico na sade pblica, que dispensa maiores
comentrios. Essa imagem de descaso e ineficincia reflete na opinio que
o pblico em geral tem desses servios.
Fatores positivos do relacionamento
Chamamos de fatores positivos todos aqueles que, num somatrio geral, iro contribuir para uma boa qualidade no atendimento. Assim, desde
que cumpridos ou atendidos todos os requisitos antes mencionados para o
concurso de um bom atendimento, estaremos falando de um bom relacionamento entre servidor e atendidos. Os nveis de relacionamento aqui
devem ser elevados, tendo em vista sempre o direito de cada assistido de
receber com qualidade a supresso de suas necessidades.
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7. Dialogue
Ao sentir-se desconfortvel com alguma situao ou funo que lhe tenha sido atribuda, importante que explique o problema, para que seja
possvel alcanar uma soluo de compromisso, que agrade a todos.
8. Planeje
Quando vrias pessoas trabalham em conjunto, natural que surja
uma tendncia para se dispersarem; o planejamento e a organizao so
ferramentas importantes para que o trabalho em equipe seja eficiente e
eficaz. importante fazer o balano entre as metas a que o grupo se
props e o que conseguiu alcanar no tempo previsto.
9. Evite cair no "pensamento de grupo"
Quando todas as barreiras j foram ultrapassadas, e um grupo muito
coeso e homogneo, existe a possibilidade de se tornar resistente a mu-
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tecnologia, muito mais do que para as relaes humanas. Este distanciamento do homem para com o prprio homem gera insatisfaes, angustias,
vazios e ansiedade nos indivduos.
Podemos ver um lado positivo em nossa poca, que a tendncia de,
ao nos isolarmos, sermos levados a tomar conscincia de ns mesmos.
Quanto maior a nossa disponibilidade em relao a ns mesmos, maior
abertura teremos para com os outros e cada vez mais o nosso ser pessoal
se tornar social. Isto porque j no teremos receio dos outros e/ou do
ambiente, pois o ser pessoal aprendeu a lidar consigo mesmo.
Durante toda a vida, somos afetados pr nossa habilidade de nos relacionarmos com outras pessoas, quer com indivduos quer com grupos.
uma das habilidades mais importantes que o ser humano pode desenvolver
e a comunicao interpessoal.
Podemos ajudar o indivduo a abrir-se para uma experincia total de si
mesmo, para um relacionamento humano eficaz e para ser um comunicador mais eficiente, oferecendo-lhe a oportunidade de estabelecer bons
relacionamentos dentro do grupo ao qual pertence, seja este profissional,
familiar, social, religioso, poltico, etc. Em tal grupo, o indivduo deve ser
respeitado como uma pessoa especfica, com suas inibies, frustraes,
angustias, satisfaes, ansiedades, enfim, pela sua individualidade enquanto ser humano.
2 - Relaes Humanas
Comumente, entende-se a expresso "relaes humanas" como sendo os contatos que se processam, em todas as situaes, entre os seres
humanos.
Muitas pessoas podem falar sobre relaes humanas, discuti-las em
conferncias, discursos e mesmo em conversas informais, mas no so
capazes de concretizar essas relaes.
Efetuar "relaes humanas", significa, portanto, muito mais do que estabelecermos e/ou mantermos contatos com outros indivduos. Significa
entender o relacionamento entre as pessoas, compreende-las, respeitando
a sua personalidade, cuja estrutura , sem duvida, diferente da nossa.
Alm de compreender os indivduos, precisamos ter flexibilidade de
ao (comportamento), ou seja, adequar o nosso comportamento, apropriadamente, a uma situao dada, com determinadas pessoas.
Dentro de um sistema empresarial, existe a organizao tcnica e a organizao humana. Estas organizaes esto inter-relacionadas e so
interdependentes.
A organizao humana de uma fabrica muito mais do que um simples
conjunto, um agrupamento de indivduos, pois cada um deles tem seus
prprios sentimentos, interesses, desejos, frustraes, necessidades fsicas
e sociais, associados a sua prpria histria de vida. Tais indivduos, dentro
desse sistema empresarial, estabelecem frequentes inter-relaes, cada
qual com uma forma particular de se comunicar.
claro que uma grande parte dessas relaes criada pelas caractersticas do trabalho, como, por exemplo, os tcnicos de segurana que, por
imposio de suas prprias tarefas, passam a maior parte do tempo estabelecendo e mantendo contatos com todos os operrios das varias sees da
fbrica. Quase toda a atividade executada pelos tcnicos de segurana
envolve relacionamento com outras pessoas. Por este motivo, ele deve
estar atento a essas relaes, deve procurar manter um ambiente, onde as
comunicaes possam se processar de forma aberta, confiante e adequada.
Um ponto importante, que devemos levar em considerao, so as diferenas entre as pessoas. Saber que cada pessoa especifica, original e
possui reaes prprias; que, em sua formao, cada uma foi marcada por
realidades diferentes: meio familiar, escolar, cultural, social profissional, etc,
e que cada indivduo atuar em funo de sua prpria experincia de vida.
Devemos saber, tambm que toda pessoa tem necessidades que dirigem o seu comportamento, as quais ela procura constantemente satisfazer.
No s as pessoas so diferentes entre si, mas tambm as necessidades
variam de indivduo para indivduo.
Esta grande diversidade pode se constituir em uma imensa riqueza
humana, mas, de incio, pode ser fonte de oposies violentas entre os
indivduos.
Por estes motivos, devemos estar aberto para respeitar tais diferenas.
Outro fator relevante o que se refere aos Juzos de Valor acerca das
pessoas. Normalmente, temos tendncia para julgar os atos e as palavras
Conhecimentos Especficos
dos outros em funo da nossa prpria experincia e de certos preconceitos. Este conformismo no julgamento muito grave, pois nos arriscamos a
classificar as pessoas por categorias e de forma definitiva. Deixamos, pois,
de perceber o indivduo tal como ele , e de manter o dilogo, se no
reagirmos rpida e eficazmente contra este tipo de atitude.
Outro ponto a ser considerado o Uso da Linguagem. A nossa linguagem pode constituir um obstculo a comunicao e consequentemente
afetar o relacionamento humano. E preciso, sempre, nos colocarmos no
lugar da pessoa que esta nos ouvindo.
Devemos usar um vocabulrio adaptado realidade com a qual estamos trabalhando, um vocabulrio compreensvel para todos.
Um outro aspecto a ser focalizado a Falta de Abertura. Muitas vezes,
temos uma ideia ou tomamos uma posio para a qual tentamos, simplesmente, obter a aprovao dos outros, sem ouvi-los, sem dar ateno ao
que eles pensam e dizem. Se ns fecharmos sobre ns mesmos, ficaremos
limitados ao monologo, deixando de receber e aprender muitas informaes
valiosas para o nosso crescimento, e mesmo o aperfeioamento humano,
em geral , estar sendo prejudicado.
Estar disponvel em relao ao outro exige um esforo permanente,
mas compensador, porque, s assim, poderemos manter um autentico e
profundo relacionamento, que invariavelmente gera satisfao.
Como podemos observar, se as verdadeiras relaes humanas so
proveitosas e importantes de se praticarem pois evitam comportamentos
desajustados que foram gerados por insatisfaes; mantm o bem-estar
individual e coletivo e, acima de tudo, proporcionam segurana, paz e
tranquilidade aos indivduos e empresa.
3 - Dinmica de Grupo
Kurt Lewin, psiclogo alemo, e reconhecido por todos no campo da
Psicologia de Grupo foi um dos primeiros tericos e experimentadores das
leis dinmicas que regem o comportamento dos indivduos em grupo.
Para este autor, todos os grupos devem ser compreendidos como totalidade dinmicas que resultam das interaes entre os membros.
Estes grupos adotam formas de equilbrio no seio de um campo de foras, tenses e pelo campo perceptivo dos indivduos". Estas foras, tais
como: movimento, ao, interao, reao, etc., que constituem o aspecto dinmico do grupo e, consequentemente, afetam a sua conduta.
A Dinmica de Grupo como disciplina moderna dentro do campo da
Psicologia Social, estuda e analisa a conduta do grupo como um todo, as
variaes da conduta individual de seus membros, as reaes entre os
grupos ao formular leis e princpios, e ao introduzir tcnicas que aumentem
a eficcia dos grupos.
No campo da Psicologia Social, o grupo pode ser definido como uma
reunio de duas ou mais pessoas que compartilham normas, e cujos papeis
sociais esto estritamente intervinculados.
No campo da Dinmica de Grupo, os grupos so classificados em primrios e secundrios.
O grupo primrio composto por um nmero reduzido de pessoas que
se relacionam "face a face", ligadas por laos emocionais com relaes
diretas, mantendo-se um processo de associao e cooperao ntima.
Exemplo: grupo de amigos, grupo familiar, grupo de estudo e o prprio
grupo de trabalho.
O fato de um grupo ser pequeno, no significa sempre que um grupo
primrio. Para que exista, preciso que haja interao entre os participantes, no qual cada membro dever perceber cada um como pessoas individuais.
Nos grupos secundrios as relaes se mantm mais frias, impessoais
e formais. Estas se estabelecem atravs de comunicaes indiretas, como
o caso das empresas, instituies, etc.
O comportamento do grupo depende em grande parte do nmero de
participantes. Este um fator importante, no que diz respeito a produo e
ao nvel de desenvolvimento grupal.
A delimitao exata de um pequeno grupo e de um grande grupo, varia
segundo os diferentes autores. Estudiosos no assunto so unnimes em
afirmar que o pequeno grupo no deve ultrapassar de 20 participantes, e
que o ideal para a sua constituio de 5 a 12 elementos, possibilitando
assim, maior coeso, interao e participao.
4 - Objetivos da dinmica de grupo
a) ajudar o indivduo a adquirir e desenvolver comportamentos mais
funcionais que os utilizados at o momento;
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DINMICA DE GRUPOS
Os grupos humanos tm vida prpria e peculiar, que ultrapassa as caractersticas dos indivduos que os compem e se manifesta no s na
relao de um grupo com outro, mas tambm, e principalmente, nas relaes que os membros de um grupo mantm entre si.
Do ponto de vista terico, a dinmica de grupos uma rea das cincias sociais, em particular da sociologia e da psicologia, que procura aplicar
mtodos cientficos ao estudo dos fenmenos grupais. Do ponto de vista
aplicado ou tcnico, a dinmica de grupos o mtodo de trabalho baseado
nessa teoria.
O estudo da dinmica de grupos iniciou-se em 1946, quando teve incio
a atividade de Kurt Lewin e alguns de seus colaboradores no Instituto de
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Tecnologia de Massachusetts. Em cada grupo, composto de aproximadamente dez membros, eram levadas a termo discusses e dramatizaes,
cuja evoluo era observada por um pesquisador. No demorou a descobrir-se que aquele era um poderoso mtodo de educao e terapia.
O novo mtodo recebeu o nome de T-Group, grupo de aprendizagem
ativo no qual cada participante encontra seu papel, que no definido de
antemo, e explicita sua capacidade ou sua resistncia para executar a
tarefa, bem como para submeter-se influncia dos demais participantes.
Nesse sentido, a dinmica de grupos se configura como instrumento de
adaptao e meio de integrao pessoal.
Terapia de grupos. Aps a segunda guerra mundial, o grande nmero
de soldados que necessitavam de tratamento psicolgico incentivou os
psiquiatras a experimentarem a terapia de grupo. At ento, embora reconhecessem a influncia dos grupos no comportamento das pessoas, os
mdicos defendiam a importncia da privacidade da relao entre mdico e
paciente. Os novos mtodos se revelaram eficazes e, nos anos do psguerra, a terapia de grupo se desenvolveu rapidamente e acabou se estendendo ao trabalho de psicologia clnica e de aconselhamento, bem como ao
de assistentes sociais.
As tcnicas de terapia de grupos so to variadas quanto as de terapia
individual, mas todas se assemelham na nfase que do ao alvio das
tenses mediante aes diretas ou na criao de uma atmosfera grupal
favorvel ao autoconhecimento e ao amadurecimento pessoal.
Psicologia humanista. Antes mesmo de 1960, o psiclogo americano
Carl Rogers passou a trabalhar com grupos mais orientados para os aspectos emocionais do que para a aprendizagem de comportamentos. Rogers,
junto com Fritz Perls, desenvolveu uma prtica que denominou psicologia
humanista cuja aplicao grupal devia permitir o desenvolvimento das
aptides pessoais num ambiente de equilbrio e de integrao pessoal, e
favorecer o encontro profundo com o outro. Esse encontro, que pode ser ou
no pessoal, favorecido quando existe uma transparncia e disponibilidade, permitindo que se transcenda a individualidade e se atinja um estado de
paz e felicidade. Nesse caso, o grupo se transforma num ponto de encontro
bsico, com apoio de um moderador que deve atuar como catalisador dos
processos afetivos interpessoais. Encyclopaedia Britannica do Brasil
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Empatia
Voc pratica a empatia com algum? Descubra
por Rosemeire Zago
Como voc se sente quando est contando algo muito triste que te
aconteceu e percebe que a pessoa que supostamente est te ouvindo
demonstra um leve sorriso no rosto ou continua atenta ao que est passando na TV? Ou ainda, muda de assunto com uma piada nada conveniente
para o momento? Pssimo, no mesmo? Sente-se como tivesse falando
com uma parede ou pedra, fria, insensvel, dura!
Algum que demonstra ser incapaz de sentir o que voc est sentindo.
Voc se sente incompreendido, e muitas vezes at se arrepende de ter
contado aquilo para tal pessoa. Promete a si mesmo que no contar mais
nada para ela devido a sua falta de sensibilidade. No apenas o que a
outra pessoa nos fala que faz com que nos sintamos compreendidos, mas
principalmente suas expresses faciais, seu corpo, se nos envolve, se nos
toca com um profundo abrao, se nos compreende com seu olhar ou se nos
olha com indiferena ou com alguma expresso contrria aquilo que estamos sentindo.
Mas e aquelas pessoas que fazem com que nos sintamos vontade e
temos cada vez mais desejo de falar, falar? Elas tm o que chamamos de
empatia, ou seja, a capacidade de se colocar no lugar da outra pessoa e
tentar "ver com os olhos dela".
O que empatia
O termo empatia foi utilizado pela primeira vez por E.B. Titchener, psiclogo, e o termo origina-se do termo grego emptheia, que significa "entrar
no sentimento". Para alcanarmos este estgio necessrio deixar de lado
nossos prprios pontos de vista e valores para poder entrar no mundo do
outro sem julgamentos. E como isso difcil de fazer!
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Formas de liderana. Distinguem-se vrias formas de liderana, combinando diferentes critrios de classificao, fundados na origem dessa
capacidade, em sua extenso ou na tcnica de exercit-los.
Carismtica. Assim denominada por Max Weber, a liderana carismtica, supostamente de origem sobrenatural, aceita pelo grupo em perodos
de pesadas frustraes e depresses coletivas.
O lder moderno deve ser recrutado para cumprir objetivos sociais e polticos, com base no merecimento e no conhecimento especializado. Seu
campo de ao regulado por leis e normas jurdicas. Essa conceituao
moderna difere essencialmente da tradicional, em que poderosos e rgidos
sistemas autocrticos e de classes fechadas atribuam aos lderes valores
especiais de dominao. Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes
Ltda.
Personalidade
De persona, "mscara" ou "personagem de teatro", veio a palavra personalidade, o conjunto de qualidades que definem uma pessoa. A psicologia estuda as diferenas e semelhanas entre as pessoas e busca terapias
para corrigir os transtornos de personalidade.
Executiva. Supostamente presente nas grandes organizaes, a liderana executiva se caracteriza principalmente pela habilidade organizadora
e capacidade de orientao das foras coletivas.
Personalidade o termo utilizado para designar a organizao dinmica do conjunto de sistemas psicofsicos que determinam os ajustamentos
do indivduo ao meio em que vive. Tem, pois, vrias caractersticas: (1)
nica, prpria a um s indivduo, ainda que este tenha traos comuns a
outros indivduos; (2) uma integrao das diversas funes, e mesmo que
esta integrao ainda no esteja concretizada, existe uma tendncia
integrao que confere personalidade o carter de centro organizador; (3)
temporal, pois sempre a de um indivduo que vive historicamente; (4)
no estmulo nem resposta, mas uma varivel intermediria que se afirma, portanto, como um estilo pela conduta.
Coercitiva. A liderana coercitiva, tambm chamada autoritria, caracteriza-se pela total absoro do poder de deciso e peculiar distncia social
que separa a personalidade que a exerce da coletividade sobre a qual atua.
De tarefa e socioemocional. A liderana de tarefa tem como caracterstica principal a estruturao de ideias e a iniciativa na soluo de problemas, enquanto a liderana socioemocional funciona como fator de escoamento de tenses e promoo do moral.
Estatutria e espontnea. O poder de influncia e as funes de direo do lder por delegao estatutria decorrem de imposies legais. A
rigor, tais lderes no se revestem de autenticidade e em pouco tempo se
deixam anular pela maior habilidade de organizao e iniciativa dos lderes
espontneos, ou passam a exercer formas autoritrias de ao.
Autoritria e democrtica ou liberal. O conceito de liderana autoritria
coincide com o da coercitiva. Define-se pela competncia exclusiva do lder
na determinao dos objetivos do grupo, em cuja discusso e fixao os
liderados so totalmente excludos. A liderana democrtica se caracteriza
pela preocupao de, tanto quanto possvel, incorporar os liderados nas
tarefas de direo.
Funes desempenhadas pelos lderes. As funes de que se investem os lderes podem ser primrias, quando se mostram essenciais ao
desempenho da liderana, ou secundrias, quando decorrem da prpria
posio assumida pelo lder.
So funes primrias: (1) a de diretor ou coordenador das atividades
do grupo, que pode ser distribuda e delegada; (2) a de planejador dos
meios capazes de possibilitar a total realizao dos objetivos visados pelo
grupo; (3) a de especialista e centro de informaes; (4) a de representante
externo do grupo; (5) a de rbitro e mediador, com a decorrncia natural de
punir e distribuir recompensas. So funes secundrias: (1) a de apresentar-se como smbolo do grupo; (2) a de idelogo que, como a anterior, est
muito vinculada liderana autoritria, mais que liberal; (3) a de figura
paternal; (4) a de bode expiatrio ou vtima propiciatria, em condies de
crise ou consequente estado de depresso.
No que toca s expectativas em torno da conduta dos lderes, h que
observar algumas: (1) o lder deve agir de maneira a ser percebido pelos
integrantes do grupo como um de seus membros; (2) os valores e as normas consagradas pela coletividade devem ter sido incorporados no lder;
(3) o grupo deve poder beneficiar-se da investidura do lder, destacado dos
demais por suas qualificaes; (4) ao lder cabe a tarefa de corresponder s
expectativas do grupo.
As sociedades modernas deram origem a vasto nmero de situaes
potenciais de liderana nos setores de poltica, economia, lazer, trabalho
etc. Ante a complexidade dos grupos de interesses sociais, a autoridade
subdividiu-se, de forma a suprir as necessidades situacionais e atingir os
objetivos especficos de cada grupo. A exigncia de uma liderana eficiente
e empreendedora no campo poltico decorre do crescimento do estado e da
economia, particularmente no sculo XX, em face da rivalidade internacional com vistas ao progresso econmico.
Conhecimentos Especficos
No estudo da personalidade registram-se duas teorias opostas: a caracterologia e a psicologia das personalidades, ou personologia, na terminologia de Henry Alexander Murray. Para a primeira, personalidade um
conjunto de traos mais ou menos fundamentais que, agrupados, formam
tipos em nmero limitado, aos quais podem ser reduzidos todos os indivduos. A personalidade ser ento uma estrutura fundamental estvel,
analisada em seu comportamento atual. J a personologia busca os fatores
dinmicos da conduta, as motivaes, os complexos centrais que influem
na integrao da personalidade. No que tange psicologia da personalidade, a teoria volta-se para sua funo integrativa, considerando-a de um
ponto de vista histrico, num esquema evolutivo.
Aspectos. No estudo da personalidade devem ser observados quatro
aspectos:
(1) Dados psicofisiolgicos, provenientes da hereditariedade e maturao em relao constante com o adquirido. O ponto de vista mais aceito
quanto relao entre hereditariedade e meio o de uma interao. Os
efeitos da hereditariedade e do ambiente no so meramente somados,
mas a extenso da influncia de um fator depende da contribuio do outro.
Os dados psicofisiolgicos podem ser considerados como produto da
hereditariedade e do meio. Assim, uma pequena diferena de hereditariedade e uma ligeira modificao do ambiente podem produzir uma enorme
diferena da personalidade.
(2) Transformaes da conduta e fixao de tipos de comportamento.
As transformaes dependem de diversos fatores: (a) tendncias elementares ou adquiridas, inatas ou surgidas com a maturao, que suscitam e
dirigem o comportamento; (b) operaes j existentes, instintivas ou adquiridas, que formam o fundamento da transformao, seja por assimilao a
um novo todo, seja por dissociao; (c) obstculos sociais ou modelos
culturais, cuja influncia foi valorizada pela psicanlise; (d) variabilidade
pessoal, a personalidade em formao, que probe ou facilita certas possibilidades, na qual se destaca o funcionamento da autodeterminao. A
fixao das condutas mais complexas que substituem as condutas inadequadas pode ser explicada pelo que a psicologia experimental chama de lei
do efeito, e a psicanlise de princpio da realidade: permanecem as condutas que levam a um resultado favorvel.
(3) Determinismo social e cultura. Observaes de psiclogos e antroplogos do exemplos de diversidade de comportamento com referncia
percepo, memria e julgamento esttico, segundo o tipo de grupo social.
As diferenas culturais tambm interferem no conceito de comportamento
normal e anormal, que exigem referncia a um tipo determinado de norma
social. Mesmo comportamentos anteriormente considerados bsicos da
natureza humana so entendidos, na atualidade, como produtos de determinado tipo de cultura.
(4) Condies de unidade do ego e de identidade pessoal. Tais condies so estudadas pela psicologia evolutiva e pela psicanlise. A tarefa
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Conhecimentos Especficos
Surgida na dcada de 1930, a formulao do conceito de personalidade-base teve seu mais amplo desenvolvimento na dcada seguinte, quando
foi comprovado por experincias de campo. Cora Dubois estudou os nativos da ilha de Alor, na Melansia, e encontrou trs componentes da personalidade: uma estrutura bsica que pode ser fisiolgica e comum a toda a
humanidade; tendncias individuais da personalidade; e formas culturais
que atuam sobre os dois primeiros componentes e ocasionam certas tendncias centrais, que podem ser denominadas personalidade modal. Nesse
mesmo perodo, Linton realizou estudos que comprovaram sua hiptese de
que a estrutura bsica da personalidade se refere mais a certos denominadores comuns da personalidade de todos os membros de um grupo.
A teoria da personalidade-base trouxe considervel avano para as relaes entre antropologia e psicologia, e sua aplicao por especialistas de
uma ou de outra dessas disciplinas conduziu a uma soma de dados e de
material cientfico valiosa para o desenvolvimento das cincias sociais.
Com a segunda guerra mundial, aumentaram os estudos sobre diferentes
culturas, e o conceito de personalidade-base tomou a denominao de
carter nacional. Os estudos sobre o carter nacional desenvolveram-se
principalmente a partir de uma unidade psquica da humanidade, diferenciando-se cada cultura como resultado de escolhas e rejeies operadas
sobre os dados culturais comuns a uma certa rea geogrfica. Foi este o
mtodo utilizado por Ruth Benedict ao estudar o carter nacional japons,
em seu livro The Chrysanthemum and the Sword (1946; O crisntemo e a
espada). Alm de descrever a cultura japonesa, a autora conceituou o
princpio da configurao nica de cada cultura e de cada conjunto de
tradies histricas.
O comportamento de cada grupo nacional pode ser analisado em relao a situaes particulares e a atitudes e comportamentos de outros
grupos nacionais. Este o carter nacional, que a rigor o mesmo conceito
de personalidade-base, ou seja, uma configurao psicolgica particular
prpria dos membros de uma sociedade dada, que se manifesta por um
certo estilo de vida sobre o qual os indivduos limitam suas variantes singulares. Esta configurao formada por um conjunto de traos. a personalidade-base no porque constitua exatamente uma personalidade, mas por
ser a base da personalidade dos membros do grupo, a matriz sobre a qual
os traos de carter se fixam e se desenvolvem. Encyclopaedia Britannica
do Brasil Publicaes Ltda.
Uma Nova Imagem para o Servidor Pblico
Durante as ltimas dcadas, o Servidor Pblico foi alvo, por parte da
mdia, de um processo deliberado de formao de uma caricatura, que
transformou sua imagem no esteretipo do cidado que trabalha pouco,
ganha muito, no pode ser demitido e invariavelmente malandro e corrupto. Com rarssimas excees, presentes alis em qualquer profisso ou
ramo social, sabemos que tal imagem falsa e ardilosamente mentirosa.
Sabemos tambm que difcil contrapor, mesmo com argumentos verdadeiros e inteligentes, a tantos anos de bem feita propaganda negativa
pela mdia. Essa verdadeira lavagem cerebral levada a cabo a mando de
segmentos sociais privilegiados, que sentem-se prejudicados em no poder
exercer plenamente os desmandos do capital e do poder. O bloqueio das
ingerncias dessa classe dominante d-se, visivelmente, por conta do
herosmo das diversas instituies do poder pblico e seus servidores, as
quais somente conduzidas e representadas por servidores pblicos estveis, capacitados e bem remunerados, podem refutar os ataques subversivos da alternncia do poder e do crescimento e concentrao do capital.
Assim urge necessria uma nova estratgia, permanente e progressiva,
de esclarecimento da sociedade civil, a fim de desmistificar a funo pblica, mostrando o porqu de sua existncia e necessidade, o porqu de sua
necessria e constante valorizao.
O cidado, mesmo bem atendido por um servidor pblico, o que sabemos que a regra, embora s sejam divulgadas as excees, no consegue sustentar uma boa imagem do servio e do servidor pblicos, pois a
mdia e o esteretipo negativo por ela criado tratam logo de desmanchar a
boa impresso, convencendo o cidado, em seu ntimo, de que aquele bom
atendimento recebido fora, quem sabe, sorte.
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O convencimento da opinio pblica atravs da mdia uma prtica poltica e social largamente utilizada por quase todos os setores sociais, a fim
de defender seus interesses e promover sua reivindicaes. Infelizmente tal
ao praticada, principalmente as de maior poder de penetrao social,
para defesa de interesses puramente econmicos. Raras so as campanhas de mdia e tentativas de convencimento e formao de opinio pblica
que defendem o interesse coletivo, estas geralmente patrocinadas por
organizaes no governamentais de defesa da infncia, do meioambiente, sindicatos, entre outras.
No estamos falando aqui de campanhas milionrias de marketing.
Vemos diariamente na mdia esses setores sociais organizados praticando
seus lobbies, influindo nas pautas dos Jornais e Telejornais, dos programas
de auditrio e dominicais e at na criao das telenovelas, trazendo tona
no a discusso sobre o tema, mas o seu prprio posicionamento, a fim de
influir a opinio pblica, induzindo a sociedade a pensar dessa ou daquela
maneira. Senhores respeitveis, crticos de revistas, jornais e noticirios de
televiso, moldam o pensamento popular ao bel prazer de seus endinheirados anunciantes, em clara oposio ao interesse pblico.
A estratgia aqui rascunhada, para obter resultados satisfatrios, deve
ser implementada, necessariamente, em carter permanente e de longo
prazo, j que desmistificar um esteretipo social sabidamente uma tarefa
de pacincia e que demanda, principalmente, tempo.
Para o sucesso de uma campanha institucional deste porte imprescindvel a continuidade das aes, sob pena de os valiosos e dispendiosos
esforos depreendidos na conquista de posies favorveis imagem do
Servidor Pblico percam-se em uma breve interrupo das aes institucionais, pois os ataques da mdia ao servio pblico certamente no cessaro.
Essa continuidade de aes, por seu tempo, depende de garantia por parte
dos sindicatos, federaes e at das confederaes e coordenaes nacionais, se possvel de forma estatutria, dos recursos necessrios, humanos
e financeiros, de modo que se possa tornar tal campanha institucional como
uma rubrica indispensvel nos oramentos e planejamentos das administraes sindicais.
Muitas ideias simples, baratas e de fcil implementao, para positivar
a imagem do servidor pblico e acabar com o esteretipo do palet na
cadeira, pipocam por este pas, nos mais diversos setores do servio pblico. Porm, so aes que, de forma isolada, dificilmente surtiriam algum
efeito positivo, o que as faz se dissiparem antes mesmo de postas em
prtica.
O que faz falta a canalizao e aprimoramento desses assuntos por
uma equipe multidisciplinar, a fim de transformarem-se ideias em iniciativas
positivas e, na prtica, de forma lenta, sistemtica e contnua, atravs da
utilizao dos vrios mecanismos de convencimento e de mdia, iniciar o
processo que resultar numa sociedade na qual se possa defender o
servidor pblico como um esteio das instituies democrticas, primordiais
para a soberania, liberdade e defesa dos direitos mais elementares.
Por menores a mais demorados que sejam os resultados, sero sempre satisfatrios e de longa durao, pois desde sempre a impopularidade
do servio pblico s cresce e, a estagnao ou o recuo deste quadro de
impopularidade sero vitrias demoradas mas imprescindveis para alavancar e facilitar as demais conquistas almejadas por esses valorosos cidados brasileiros: os servidores pblicos municipais, estaduais e federais
das trs esferas de poder. Sergio Amorim dos Santos
ABSENTESMO NO SERVIO PBLICO
Texto extrado do Jus Navigandi
http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=9204
Lus Fernando Quinteiro de Souza
delegado seccional de Polcia de Ourinhos (SP), professor de Direito Administrativo e Direito Processual Penal nas Faculdades Integradas de Ourinhos
O estudo da Administrao Pblica, partindo do conceito jurdico de Estado, compreende, inicialmente, a organizao soberana, com a instituio
constitucional dos trs Poderes que compem o Governo, na clssica
Conhecimentos Especficos
tripartio de Montesquieu, isto , Legislativo, Executivo e Judicirio, independentes e harmnicos entre si, com funes precpuas e imanentes do
Estado.
Sequencialmente, segue-se a organizao da Administrao, consistindo na estruturao legal das entidades e rgos que iro desempenhar
as funes, atravs de agentes pblicos e o rol de suas atividades, numa
concepo moderna de desenvolvimento e funcionamento dos servios a
serem prestados aos administrados, ou seja, coletividade, de forma
generalizada.
No contexto global da Administrao Pblica a representao humana
se faz atravs dos agentes pblicos, conceituados pelo consagrado Hely
Lopes Meirelles: "como pessoas fsicas incumbidas, definitiva ou transitoriamente, do exerccio de alguma funo estatal" [01]. Ainda, o gnero agente
pblico, comporta as espcies agentes polticos, agentes administrativos,
agentes honorficos e agentes delegados, com algumas sub-espcies, que
em outra oportunidade podero ser objeto de anlise mais especfica.
Os rgos pblicos, como centros de competncia institudos para o
desempenho de funes estatais, tm seus cargos ocupados por pessoas
fsicas que atuam como seus agentes, com parcelas de seu poder, ou seja,
a mquina estatal somente exteriorizar e concretizar sua vontade poltica
atravs de seus servidores pblicos, que ocuparo os cargos existentes e
desempenharo, nos limites dos princpios que norteiam a Administrao
Pblica, o servio pretendido pelo governante, em benefcio da sociedade.
Nosso propsito demonstrar as dificuldades e os problemas que resultam ao Poder Pblico, consequentemente, coletividade, quando a
figura relevante do agente pblico pratica, de modo espontneo ou no, o
absentesmo, culminando na prestao de um servio de m qualidade ou
deficitrio, com srios prejuzos aos seus destinatrios.
Absentesmo, palavra de origem francesa, absentisme, significa pessoa que falta ao trabalho, ou ainda, ausncia no servio por inmeros
motivos, propositais ou por circunstncias alheias vontade do trabalhador.
Trazendo o conceito acima para o servio pblico, o Administrador da
Coisa Pblica, como dirigente e fiscalizador de um rgo estatal, se depara
com graves situaes concretas com resultados nefastos e jamais pretendidos pelo Estado.
O absentesmo tem se tornado problema crucial tanto para as organizaes particulares como para as estatais e, respectivamente, aos seus
administradores, os quais percebem a repercusso no quantitativo de
recursos humanos e, por via de consequncia, o reflexo na qualidade do
servio prestado. Suas causas esto ligadas a mltiplos fatores, tornando-o
complexo e de difcil gerenciamento, pois, inmeras situaes pessoais do
servidor podem desencadear no seu surgimento, como exemplo problemas
de ordem pessoal, biolgica, ambiental, social, familiar, financeira, funcional, etc.
Segundo Gaidzinski, que desenvolveu um estudo para dimensionar o
quadro de pessoal para os servios, classificou as ausncias em previstas
e no previstas. Constituem a primeira classe aquelas permitidas e de
direito ao servidor, podendo ser planejadas com antecedncia como frias,
folgas e feriados. As ausncias no previstas so as que efetivamente
caracterizam o absentesmo, pelo seu carter imprevisvel, como faltas
abonadas e injustificadas, licenas mdicas, acidente de trabalho, licenas
maternidade e paternidade, perodo de nojo, de gala, de cursos de especializao e outras situaes que impediro o servidor ao trabalho. Em quaisquer, das hipteses, este fenmeno ocasiona no s custos diretos, mas
tambm indiretos, representados pela diminuio da produtividade porque
haver menos servidores em ao, com reduo da qualidade do servio
uma vez que um outro funcionrio em atividade executar tambm o servio do ausente, ocasionando, certamente, a diminuio da eficincia e
eficcia nos resultados esperados.
Apesar da possibilidade de rotatividade de pessoal, de modo clere,
que a iniciativa privada tm a seu alcance, diante do regime jurdico adotado para a contratao e demisso, nos moldes da Consolidao das Leis
do Trabalho, ainda assim oneroso a qualquer empresa privada, pelas
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Conhecimentos Especficos
A reflexo nos leva, automaticamente, a lembrarmos de grupo, de pblico, de atitude de maioria, de opinio, do indivduo no grupo, no pblico.
A professora Sarah Chucid da Vi refere-se definio de Kimbal
Young: Opinio conjunto de crenas a respeito de temas controvertidos
ou relacionados com interpretao valorativa ou o significado moral de
certos fatos.
Monique Augras afirma a opinio um fenmeno social. Existe apenas em relao a um grupo, um dos modos de expresso desse grupo e
difunde-se utilizando as redes de comunicao do grupo.
De fato, a opinio tem sua origem nos grupos, mas s assim no caracterizaremos a opinio pblica, porque esses grupos transformam-se em
pblicos quando se organizam em torno das controvrsias, com ou sem
contiguidade espacial, discutem, informam-se, refletem, criticam e procuram
uma atitude comum, e atitude para a professora Sarah Chucid da Vi
uma tendncia para atuar, agir. Relaciona-se com os hbitos, com os
comportamentos e transforma-se em opinio quando adquire um carter
verbal e simblico, mas onde fica o indivduo na opinio pblica?
Ora, todos ns sabemos que o indivduo, o ser humano, um ser social e no vive sozinho. No mnimo pertencer ao grupo primrio famlia. Na
verdade, ainda no se sabe qual a real natureza do termo opinio pblica,
mas analisando o que dizem os especialistas podemos encontrar pontos de
destaque sobre o assunto. Vejamos:
a opinio pblica est diretamente relacionada a um fenmeno social que poder ou no ter carter poltico;
um pouco mais que a simples soma das opinies;
influenciada pelo sistema social de um pas, de uma comunidade;
influenciada pelos veculos de comunicao massiva;
poder ou no ter origem na opinio resultante da formao do pblico;
no deve ser confundida com a vontade popular, pois esta se relaciona aos sentimentos individuais mais profundos;
depende e resulta de uma elaborao maior;
no esttica, dinmica.
Convm aqui destacar que a opinio de um grupo no a opinio do
pblico, e a melhor forma de esclarecermos o assunto ainda o exemplo.
Assim, sabemos que no grupo primrio famlia, a hierarquia, bem como a
comunicao face a face, interfere na discusso que mais do tipo democrtico direto, onde geralmente a opinio preponderante a do lder do
grupo (o chefe da famlia, por exemplo).
No grupo primrio famlia, os problemas so mais concretos, mas nas
sociedades mais complexas, os grupos secundrios (escola, igreja) caracterizam-se por apresentarem indivduos com multiplicidade de tarefas e de
atividades, e os problemas tornam-se mais abstratos, bem como as relaes tambm se tornam mais abstratas e surge a controvrsia que, a meu
ver, a origem da formao do pblico.
A essa altura, surge o indivduo no pblico que, segundo o Prof. Dr.
Cndido Teobaldo de Souza Andrade:
no perde a faculdade de crtica e autocontrole;
est disposto a intensificar sua habilidade de crtica e de discusso
frente a controvrsia;
age racionalmente atravs de sua opinio, mas est disposto a fazer concesses e compartilhar de experincia alheia.
Seria bom se estivssemos sempre diante de pblicos e de indivduos
no pblico, mas Monique Augras nos diz que A opinio pblica , declaradamente, uma alavanca na mo do demagogo. Da em diante aparecer
um duplo aspecto: expresso genuna da vontade do povo e meio de
manipulao desse povo. Nas sociedades complexas nem sempre a
opinio pblica influencia e determina aes, sejam tais aes de carter
puramente social, ou de carter poltico e econmico. Por isso, precisamos
verificar que fatores interferem na formao e no desenvolvimento da
opinio pblica.
OPINIO PBLICA: FORMAO E DESENVOLVIMENTO
Alm da classificao dos grupos, os fatores sociais, os psicolgicos, a
persuaso e os veculos de comunicao massiva interferem na formao e
desenvolvimento da opinio pblica.
No sentido de facilitarmos a anlise isolaremos as interferncias.
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Fatores Sociais
O tipo de sociedade ao qual pertencemos, nossa classe social e as vrias relaes estabelecidas interferem na formao da opinio pblica. Nas
sociedades mais estticas as opinies so mais permanentes e se aproximam mais de crenas, enquanto que em sociedades mais dinmicas os
indivduos tendem a mudar de opinio e devido grande mobilidade social,
opinies se transformam ou at mesmo desaparecem.
Os grandes centros urbanos apresentam grande mobilidade social diferenciando-se da populao concentrada em aldeias rurais, onde h mais
dificuldades nos contatos e nas informaes.
Conhecimentos Especficos
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Hoje, mais do que ontem, a humanidade tem como seu alicerce a opinio pblica e exclusivamente sobre essa base o mundo pode sobreviver. A
sociedade de massas precisa ser substituda pela comunidade de pblicos,
pela evaso do pensamento coletivo, mediante apelos dirigidos razo e
reflexo. A humanidade s poder viver em harmonia se existir ampla e
livre comunicao, sob pena de sofrermos uma imprevisvel rebelio das
massas, nos lembra o professor Teobaldo.
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2. Mrito
A reviso e atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil essencial para incorporar os avanos presentes na
poltica, na produo cientfica e nos movimentos sociais na rea. Elas
podem se constituir em instrumento estratgico na consolidao do que se
entende por uma Educao Infantil de qualidade, ao estimular o dilogo
entre os elementos culturais de grupos marginalizados e a cincia, a
tecnologia e a cultura dominantes, articulando necessidades locais e a
ordem global, chamando a ateno para uma maior sensibilidade para o
diverso e o plural, entre o relativismo e o universalismo (MEC, 2009b).
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tambm de quem vai mudar-se para longe, de quem tem o pai doente. O
importante que se criem condies para que a criana aprenda a opinar e
a considerar os sentimentos e a opinio dos outros sobre um
acontecimento, uma reao afetiva, uma ideia, um conflito.
c)
Princpios estticos: valorizao da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
7. Princpios bsicos
Os princpios fundamentais nas Diretrizes anteriormente estabelecidas
(Resoluo CNE/CEB n 1/99 e Parecer CNE/CEB n 22/98) continuam
atuais e estaro presentes nestas diretrizes com a explicitao de alguns
pontos que mais recentemente tm se destacado nas discusses da rea.
So eles:
a)
Princpios ticos: valorizao da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s
diferentes culturas, identidades e singularidades.
b)
Princpios polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da
criticidade e do respeito ordem democrtica.
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d)
prever formas de articulao entre os docentes da Educao Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reunies) e providenciar
instrumentos de registro portflios de turmas, relatrios de avaliao do
trabalho pedaggico, documentao da frequncia e das realizaes alcanadas pelas crianas que permitam aos docentes do Ensino Fundamental
conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educao Infantil,
em especial na pr-escola e as condies em que eles se deram, independentemente dessa transio ser feita no interior de uma mesma instituio
ou entre instituies, para assegurar s crianas a continuidade de seus
processos peculiares de desenvolvimento e a concretizao de seu direito
educao.
II VOTO DO RELATOR
Em vista do exposto, prope-se a aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil na forma deste Parecer e
do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante.
Braslia, (DF), 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Relator
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o
voto do Relator. Sala das Sesses, em 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
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VIII - a apropriao pelas crianas das contribuies histricoculturais dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de
outros pases da Amrica;
IX- o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o
combate ao racismo e discriminao;
X - a dignidade da criana como pessoa humana e a proteo contra
qualquer forma de violncia fsica ou simblica e negligncia no interior
da instituio ou praticadas pela famlia, prevendo os encaminhamentos de
violaes para instncias competentes.
2 Garantida a autonomia dos povos indgenas na escolha dos
modos de educao de suas crianas de 0 a 5 anos de idade, as propostas
pedaggicas para os povos que optarem pela Educao Infantil devem:
I - proporcionar uma relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de mundo e as memrias de seu povo;
II - reafirmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos de
constituio das crianas;
III - dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e articular-se sprticas scio-culturais de educao e cuidado coletivos da
comunidade;
IV- adequar calendrio, agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo
indgena.
3 - As propostas pedaggicas da Educao Infantil das crianas
filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas,
caiaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos prprios de vida no campo como fundamentais para a constituio da identidade das crianas moradoras em territrios
rurais;
II - ter vinculao inerente realidade dessas populaes, suas culturas, tradies e identidades, assim como a prticas ambientalmente sustentveis;
III - flexibilizar, se necessrio, calendrio, rotinas e atividades respeitando as diferenas quanto atividade econmica dessas populaes;
IV- valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populaes na
produo de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as caractersticas ambientais e socioculturais da comunidade.
Art. 9 As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da
Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a
brincadeira, garantindo experincias que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos
e desejos da criana;
II - favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o
progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso:
gestual, verbal, plstica, dramtica e musical;
III - possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e
interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos;
IV- recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes
quantitativas, medidas, formas e orientaes espaotemporais;
V - ampliem a confiana e a participao das crianas nas atividades
individuais e coletivas;
VI- possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, autoorganizao, sade e bem-estar;
VII - possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e
grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades
no dilogo e reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o
questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao
mundo fsico e social, ao tempo e natureza;
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IX- promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia, dana, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento
da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no
desperdcio dos recursos naturais;
XI- propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrficas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos.
Pargrafo nico - As creches e pr-escolas, na elaborao da proposta
curricular, de acordo com suas caractersticas, identidade institucional,
escolhas coletivas e particularidades pedaggicas, estabelecero modos de
integrao dessas experincias.
Art. 10. As instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos
para acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do
desenvolvimento das crianas, sem objetivo de seleo, promoo ou
classificao, garantindo:
I - a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas no cotidiano;
II - utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas
(relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos pela criana (transio casa/instituio de Educao Infantil, transies
no interior da instituio, transio creche/pr-escola e transio prescola/Ensino Fundamental);
IV- documentao especfica que permita s famlias conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criana na Educao Infantil;
V - a no reteno das crianas na Educao Infantil.
Art. 11. Na transio para o Ensino Fundamental a proposta
pedaggica deve prever formas para garantir a continuidade no processo
de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, respeitando as
especificidades etrias, sem antecipao de contedos que sero
trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministrio da Educao elaborar orientaes para a
implementao dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua
publicao, revogando-se as disposies em contrrio, especialmente a
Resoluo CNE/CEB n 1/99.
Introduo
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2.2- Brincadeiras livres: cuidado pessoal, auto-organizao, sade
e bem- estar.
Muitos acreditam que a brincadeira livre natural nas crianas. Ao
imaginar que as crianas nascem sabendo brincar, que no precisam
aprender, que brincam em todo lugar e com o que existe, concluem
inadequadamente que nada precisa ser feito. (MEC 2012, p.39). Toda
brincadeira de qualidade precisa ser planejada pelo professor, as
brincadeiras livres devem ocorrer em ambientes adequados para essa
finalidade, proporcionando as crianas o cuidado com o corpo, bem estar e
organizao. A organizao da sala deve ser voltada as necessidades da
criana com,
Brinquedos e materiais em estantes baixas, na altura do olhar das
crianas, separados e organizados em caixas etiquetadas com o nome dos
brinquedos oferecem autonomia s crianas para peg-los, us-los e
depois guard-los. A responsabilidade de cuidar dos objetos de uso coletivo
adquirida nesse tipo de brincadeira. A auto-organizao da criana, nesse
processo de pegar e guardar o brinquedo contribui para a sua formao e
passa a fazer parte da brincadeira. Esse sistema propicia, tambm, o
desenvolvimento da linguagem escrita e visual, porque as crianas
observam o desenho e o nome do brinquedo na etiqueta e vo
gradativamente descobrindo o significado das palavras escritas durante
esse processo de organizao. (MEC 2012, p.40).
importante que a professora auxilie a criana indicando o local para
guardar as peas dos brinquedos nas devidas caixas ou seus pertences na
prpria mochila, assim a criana vai conquistando sua autonomia e criando
responsabilidade e organizao com os brinquedos coletivos e seu prprio
material.
Pensando tambm no bem estar da criana, j que a creche tem o
dever de cuidar e educar, proporcionando o desenvolvimento integral,
importante que se crie um ambiente adequado e organizado, em especial
na hora do soninho no qual as crianas necessitam de um espao
aconchegante e confortvel para o descanso, pois,
O bem-estar das crianas tem relao com suas necessidades: dormir
ou brincar, comer ou ficar com seus brinquedos afetivos. Deve-se promover
atividades interessantes para aquelas que no querem dormir ou reservar
sempre espaos para aquelas que, mesmo durante os tempos de atividade,
precisam dormir. Deixar em espaos delimitados e conhecidos pelas
crianas os seus brinquedos de afeto, para que possam peg-los quando
quiserem, por exemplo, seu bichinho de estimao. Garantir essa
tranquilidade exemplo de um ambiente de bem-estar. (MEC 2012, p. 42).
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Cantar para falar com os bebs. Cantar o nome dos bebs, transformar
a conversa em um musical utilizando melodias diferentes para ampliar suas
experincias musicais.
PEGAR O BEB NO COLO
Colocar o beb no colo, de costas para que ele enxergue o mundo
atrs da professora ou, de frente, segurando seu bumbum e peito, bem
firme ou, de lado. So posies diferentes para ver o mundo e aprender a
equilibrar a cabea.
Essas atividades possibilitam o desenvolvimento da criana, na sala de
aula muito bem vinda para os bebs a presena de mbiles pendurados
que os atraem pelo movimento, cor e sons que produzem tambm
chocalhos e demais brinquedos que emitam som.
2.6 Algumas brincadeiras para bebs que sentam, de acordo com
o MEC, p.71 -72.
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TAPETE SENSORIAL
Que so desafiadores para as crianas e possibilita a explorao de
diversas texturas e cheiros.
BRINQUEDOS DE ENCAIXAR
Brinquedos de encaixar que formam torres, carros feitos com blocos
para montar e, depois, serem derrubados, so oferecidos aos bebs que j
se sentam com firmeza. Tpicos brinquedos de desafio e lgica propiciam
atividades de grande concentrao.
BRINQUEDOS E MATERIAIS PARA POR E TIRAR
Encher um recipiente de plstico com pequenas colheres, rolhas, bolas
de tnis, pregadores de roupa ou outros objetos pequenos e deixar a
criana brincar de tirar e colocar.
BRINQUEDOS DE BATER
Bater tampas de panelas ou brincar com o bate-pino deixa o beb feliz
e satisfaz sua necessidade de compreender o que esses objetos podem
fazer, ao tempo em que desfrutam do som produzido pelas batidas.
RABISCAR
Colocar um giz grosso de cera na mo do beb e deixar que ele
produza seus primeiros rabiscos no cho, sobre um papel grande. As
crianas se divertem com o movimento de rabiscar e se encantam com as
marcas que conseguem deixar no papel.
BRINQUEDOS PARA CHOCALHAR
H inmeros modelos de chocalhos para os bebs que sentam e
seguram objetos para chocalhar. H variaes na forma, textura, cores e
tamanhos. Atentar para o nvel de rudo do brinquedo que deve ser suave.
Procurar os brinquedos que tem o selo do IMETRO que j contemplam
esse item.
BEBS GOSTAM DE BRINCAR JUNTO COM OUTROS
Mesmo pequenos, os bebs j interagem e se aproximam de outros
para se comunicar. No impedir essa aproximao, mas cuidar para que
um no machuque o outro pela falta de coordenao de suas aes.
2.7 Algumas Brincadeiras e Materiais para bebs que engatinham,
de acordo com o MEC, p. 80 82.
BRINQUEDOS DE AFETO
Ursinhos de pelcia, um pedao de pano ou de cobertor ou a boneca
preferida so os brinquedos de afeto, objetos importantes para a
tranquilidade e segurana dos pequenos. Devem receber cuidadas ateno
da professora e ser colocados em lugar de fcil acesso, para que a criana
consiga peg-los quando quiser.
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BOLAS
So timos brinquedos para apertar, sentir a textura, cor e formato e
deixar cair para ver como rolam. Ao deixar cair, os bebs experienciam,
pela observao, como esses objetos rolam. Testam a gravidade e
verificam, pela repetio, o comportamento sistemtico do objeto, por isso a
importncia da variedade de formas, materiais e tamanhos, para que os
bebs possam repetir as experincias com materiais diversos. H bolas
com mltiplas funes, que possibilitam experincias de tocar para
conhecer sua textura, ver a cor, produzir som ao toque, faces espelhadas
que auxiliam o conhecimento de si e com buracos para por as mos e
explorar.
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BRINCADEIRAS COM MATERIAIS DIVERSOS
H inmeros tipos de brincadeiras para crianas pequenas que
comeam a andar: brincadeiras com o prprio corpo, com movimentos,
explorando a sensibilidade para a produo de sons, experincias com
argilas, tintas e materiais para vivenciar formas, cores e texturas;
organizao de cenrios e ambientes mais estruturados que possibilitem a
explorao, a socializao e a soluo de problemas que envolvem e
ampliam as experincias das crianas.
BRINCADEIRAS DE EXPLORAO
Criao de ambientes de explorao, com materiais pendurados no
teto: tiras de jornal, papel laminado ou celofane ou objetos que produzem
sons criam ambientes sonoros para a explorao musical e resultam em
brincadeiras coletivas para a socializao da criana.
BRINCAR DE IMITAR
Crianas pequenas gostam de imitar as pessoas, especialmente as
situaes que lhes chamam a ateno. Apreciam pegar a colher e dar de
comer ao seu ursinho, colocar panos na cabea. Portanto, indispensvel
favorecer tais iniciativas e dispor de reas ou cestos com tecidos e roupas.
BRINCADEIRAS COM GUA E TINTA
Crianas bem pequenas gostam de brincar com gua, fazer pinturas,
brincar de imitar. Portanto importante criar ambientes para essas
experincias. Brincar com canecas dentro de bacias, nos dias quentes,
banhos de esguicho, pintar muros de azulejos, pintar papis de diferente
tamanhos, com crayon grosso, pinceis e tintas. Elas gostam de deixar suas
marcas, de expressar identidades, o que requer a formao especializada
das professoras que educam os bebs.
3. CONCLUSO
Com a leitura deste material pode-se concluir que as brincadeiras
possuem uma grande importncia na vida e no desenvolvimento da
criana, a professora precisa estar atenta e saber direcionar as crianas,
possibilitando que elas descubram diversas experincias e que aprendam
atravs de brincadeiras e jogos, tendo uma maior interao com elas
mesmas e desenvolvendo o raciocnio lgico matemtico, motor e cognitivo,
promovendo o desenvolvimento integral. Pode-se concluir tambm que
possvel aprender matemtica atravs de brincadeiras tais como orientar a
criana para: em cima, embaixo, do lado, ou fazer coleo de objetos para
a sala, brincar com nmeros, jogos, para que se desenvolva a noo de
espao, medindo e quantificando os objetos, deve-se relatar tambm que
um ambiente acolhedor no qual a professora atende a criana com alegria
e carinho possui uma contribuio enorme para que o processo de
aprendizagem ocorra efetivamente.
4. REFERNCIA
MEC, Brinquedos e Brincadeiras de Creches: Manual de Orientao
Pedaggica. Brasilia, 2012.
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que, dentre outros pontos, amplia a obrigatoriedade na Educao Bsica,
refora a exigncia de novos marcos normativos na Educao Infantil.
Respondendo a estas preocupaes, a Coordenadoria de Educao
Infantil do MEC estabeleceu, com a Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), convnio de cooperao tcnica na articulao de um
processo nacional de estudos e debates sobre o currculo da Educao
Infantil, que produziu uma srie de documentos, dentre eles Prticas
cotidianas na
Educao Infantil: bases para a reflexo sobre as orientaes
curriculares (MEC/COEDI, 2009a). Esse processo serviu de base para a
elaborao de Subsdios para as Diretrizes Curriculares Nacionais
Especficas da Educao Bsica (MEC, 2009b), texto encaminhado a este
colegiado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao.
A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria do Pilar
Lacerda Almeida e Silva, Secretria de Educao Bsica do MEC, na
reunio ordinria do ms de julho do corrente ano da Cmara de Educao
Bsica, ocasio em que foi designada a comisso que se encarregaria de
elaborar nova Diretriz Curricular Nacional para a Educao Infantil,
presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari, tendo o Conselheiro Raimundo
Moacir Mendes Feitosa como relator (Portaria CNE/CEB n 3/2009).
Em 5 de agosto, com a participao de representantes das entidades
nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Frum Nacional de Conselhos
Estaduais de Educao, MIEIB (Movimento Interfruns de Educao Infantil
do Brasil), da SEB/SECAD/MEC e de especialistas da rea de Educao
Infantil, Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto
MECUFRGS/2008), Sonia Kramer (consultora do MEC responsvel pela
organizao do documento de referncia), Fulvia Rosemberg (da Fundao
Carlos Chagas), Ana Paula Soares Silva (FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes
Ramos de Oliveira (FFCLRP-USP), o relator da Co misso apresentou um
texto-sntese dos pontos bsicos que seriam levados como indicaes para
o debate em audincias pblicas nacionais promovidas pela Cmara de
Educao Bsica do CNE, realizadas em So Luis do Maranho, Braslia e
So Paulo.
Este parecer incorpora as contribuies apresentadas, nestas
audincias e em debates e reunies regionais (encontros da UNDIME
Regio Norte e do MIEIB em Santarm, PA, ocorrido em agosto de 2009; o
debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009), por grupos de pesquisa e
pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministrio Pblico, sindicatos,
secretrios e conselheiros municipais de educao, entidades no
governamentais e movimentos sociais. Foram consideradas tambm as
contribuies enviadas por entidades e grupos como: OMEP;
NDI-UFSC; Frum de Educao Infantil do Par (FEIPA); Frum
Amazonense de Educao
Infantil (FAMEI); Frum Permanente de Educao Infantil do Tocantins
(FEITO); Frum de Educao Infantil do Amap; Frum de Educao
Infantil de Santa Catarina (contemplando tambm manifestaes dos
municpios de Jaguar, Cachoeiro e Vitria); Frum Paulista de
Educao Infantil; Frum Gacho de Educao Infantil; GT de
Educao Infantil da UNDIME; CEERT; GT 21 da ANPEd (Educao das
Relaes tnico-Raciais); grupo de estudos em Educao Infantil do Centro
de Educao da UFAL conjuntamente com equipe tcnica das Secretarias
de Educao do Municpio de Macei e do Estado de Alagoas; alunos do
curso de Pedagogia da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor de
Educao do MST So Paulo; tcnicos da Coordenadoria de Creches da
USP; participantes de evento da Secretaria de Educao, Esporte e Lazer
de Recife e do Seminrio Educao Ambiental e Educao Infantil em
Braslia. Ainda pesquisadores das seguintes Universidades e Instituies
de Pesquisa fizeram consideraes ao longo desse processo: FEUSP;
FFCLRP-USP; Fundao Carlos Chagas; Centro Universitrio Claretiano
Batatais; PUC-RIO; UNIRIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ; UFPR;
UNEMAT; UFMG; UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL, UFMA, UEMA,
UFPE.
2. Mrito
A reviso e atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil essencial para incorporar os avanos presentes na
poltica, na produo cientfica e nos movimentos sociais na rea. Elas
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meramente assistencialista, embora mantenha a obrigao de assistir s
necessidades bsicas de todas as crianas.
As instituies de Educao Infantil esto submetidas aos mecanismos
de credenciamento, reconhecimento e superviso do sistema de ensino em
que se acham integradas (Lei n 9.394/96, art. 9, inciso IX, art.10, inciso IV
e art.11, inciso IV), assim como a controle social. Sua forma de organizao
variada, podendo constituir unidade independente ou integrar instituio
que cuida da Educao Bsica, atender faixas etrias diversas nos termos
da Lei n 9.394/96, em jornada integral de, no mnimo, 7 horas dirias, ou
parcial de, no mnimo, 4 horas, seguindo o proposto na Lei n 11.494/2007
(FUNDEB), sempre no perodo diurno, devendo o poder pblico oferecer
vagas prximo residncia das crianas (Lei n 8.069/90, art. 53).
Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de
Educao Infantil, Escolas de Educao Infantil, Ncleo Integrado de
Educao Infantil, Unidade de Educao Infantil, ou nomes fantasia), a
estrutura e funcionamento do atendimento deve garantir que essas
unidades sejam espao de educao coletiva.
Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de durao passou
a incluir a educa o das crianas a partir de seis anos de idade, e
considerando que as que completam essa idade fora do limite de corte
estabelecido por seu sistema de ensino para incluso no Ensino
Fundamental necessitam que seu direito educao seja garantido, cabe
aos sistemas de ensino o atendimento a essas crianas na pr-escola at o
seu ingresso, no ano seguinte, no Ensino Fundamental.
4. A funo sociopoltica e pedaggica da Educao Infantil
Delineada essa apresentao da estrutura legal e institucional da
Educao Infantil, faz-se necessrio refletir sobre sua funo sociopoltica e
pedaggica, como base de apoio das propostas pedaggica e curricular
das instituies.
Considera a Lei n 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educao Infantil
parte integrante da Educao Bsica, cujas finalidades so desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. Essa dimenso de instituio voltada introduo das crianas
na cultura e apropriao por elas de conhecimentos bsicos requer tanto
seu acolhimento quanto sua adequada interpretao em relao s
crianas pequenas.
O paradigma do desenvolvimento integral da criana a ser
necessariamente compartilhado com a famlia, adotado no artigo 29
daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na considerao das formas
como as crianas, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo,
constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos
e curiosidades de modo bastante peculiares.
A funo das instituies de Educao Infantil, a exemplo de todas as
instituies nacionais e principalmente, como o primeiro espao de
educao coletiva fora do contexto familiar, ainda se inscreve no projeto de
sociedade democrtica desenhado na Constituio Federal de 1988 (art. 3,
inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel ativo na
construo de uma sociedade livre, justa, solidria e scio ambientalmente
orientada.
A reduo das desigualdades sociais e regionais e a promoo do bem
de todos (art. 3, incisos II e IV da Constituio Federal) so compromissos
a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores tambm
na Educao Infantil. bastante conhecida no pas a desigualdade de
acesso s creches e pr-escolas entre as crianas brancas e negras,
moradoras do meio urbano e rural, das regies sul/sudeste e norte/nordeste
e, principalmente, ricas e pobres. Alm das desigualdades de acesso,
tambm as condies desiguais da qualidade da educao oferecida s
crianas configuram-se em violaes de direitos constitucionais das
mesmas e caracterizam esses espaos como instrumentos que, ao invs
de promover a equidade, alimentam e reforam as desigualdades
socioeconmicas, tnico-raciais e regionais. Em decorrncia disso, os
objetivos fundamentais da Repblica sero efetivados no mbito da
Educao Infantil se as creches e pr-escolas cumprirem plenamente sua
funo sociopoltica e pedaggica.
Cumprir tal funo significa, em primeiro lugar, que o Estado necessita
assumir sua responsabilidade na educao coletiva das crianas,
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solues para os problemas e conflitos que se apresentam s mais
diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens
e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor
formativo que possuem em relao aos objetivos definidos em seu Projeto
PolticoPedaggico.
8. Objetivos e condies para a organizao curricular
Os direitos da criana constituem hoje o paradigma para o
relacionamento social e poltico com as infncias do pas. A Constituio de
1988, no artigo 227, declara que dever da famlia, da sociedade e do
Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o
direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma
de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso.
Nessa expresso legal, as crianas so inseridas no mundo dos
direitos humanos e so definidos no apenas o direito fundamental da
criana proviso (sade, alimentao, lazer, educao lato senso) e
proteo (contra a violncia, discriminao, negligncia e outros), como
tambm seus direitos fundamentais de participao na vida social e
cultural, de ser respeitada e de ter liberdade para expressar-se
individualmente. Esses pontos trouxeram perspectivas orientadoras para o
trabalho na Educao Infantil e inspiraram inclusive a finalidade dada no
artigo 29 da Lei n 9.394/96 s creches e pr-escolas.
Com base nesse paradigma, a proposta pedaggica das instituies de
Educao Infantil deve ter como objetivo principal promover o
desenvolvimento integral das crianas de zero a cinco anos de idade
garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construo de
conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o
direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade,
brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. Da decorrem
algumas condies para a organizao curricular.
1) As instituies de Educao Infantil devem assegurar a educao
em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel ao
processo educativo.
As prticas pedaggicas devem ocorrer de modo a no fragmentar a
criana nas suas possibilidades de viver experincias, na sua compreenso
do mundo feita pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento que
constri na relao intrnseca entre razo e emoo, expresso corporal e
verbal, experimentao prtica e elaborao conceitual. As prticas
envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar
os esfncteres, na escolha do que vestir, na ateno aos riscos de
adoecimento mais fcil nessa faixa etria, no mbito da Educao Infantil,
no so apenas prticas que respeitam o direito da criana de ser bem
atendida nesses aspectos, como cumprimento do respeito sua dignidade
como pessoa humana. Elas so tambm prticas que respeitam e atendem
ao direito da criana de apropriar-se, por meio de experincias corporais,
dos modos estabelecidos culturalmente de alimentao e promoo de
sade, de relao com o prprio corpo e consigo mesma, mediada pelas
professoras e professores, que intencionalmente planejam e cuidam da
organizao dessas prticas.
A dimenso do cuidado, no seu carter tico, assim orientada pela
perspectiva de promoo da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo
princpio do direito e da proteo integral da criana. O cuidado,
compreendido na sua dimenso necessariamente humana de lidar com
questes de intimidade e afetividade, caracterstica no apenas da
Educao Infantil, mas de todos os nveis de ensino. Na Educao Infantil,
todavia, a especificidade da criana bem pequena, que necessita do
professor at adquirir autonomia para cuidar de si, expe de forma mais
evidente a relao indissocivel do educar e cuidar nesse contexto. A
definio e o aperfeioamento dos modos como a instituio organiza
essas atividades so parte integrante de sua proposta curricular e devem
ser realizadas sem fragmentar aes.
Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formao
de competncias para a criana aprender a cuidar de si. No entanto, na
perspectiva que integra o cuidado, educar no apenas isto. Educar
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Quando a criana passa a frequentar a Educao Infantil, preciso refletir
sobre a especificidade de cada contexto no desenvolvimento da criana e a
forma de integrar as aes e projetos educacionais das famlias e das
instituies. Essa integrao com a famlia necessita ser mantida e
desenvolvida ao longo da permanncia da criana na creche e pr-escola,
exigncia inescapvel frente s caractersticas das crianas de zero a cinco
anos de idade, o que cria a necessidade de dilogo para que as prticas
junto s crianas no se fragmentem.
O trabalho com as famlias requer que as equipes de educadores as
compreendam como parceiras, reconhecendo-as como criadoras de
diferentes ambientes e papis para seus membros, que esto em constante
processo de modificao de seus saberes, fazeres e valores em relao a
uma srie de pontos, dentre eles o cuidado e a educao dos filhos. O
importante acolher as diferentes formas de organizao familiar e
respeitar as opinies e aspiraes dos pais sobre seus filhos. Nessa
perspectiva, as professoras e professores compreendem que, embora
compartilhem a educao das crianas com os membros da famlia,
exercem funes diferentes destes. Cada famlia pode ver na professora ou
professor algum que lhe ajuda a pensar sobre seu prprio filho e trocar
opinies sobre como a experincia na unidade de Educao Infantil se liga
a este plano. Ao mesmo tempo, o trabalho pedaggico desenvolvido na
Educao Infantil pode apreender os aspectos mais salientes das culturas
familiares locais para enriquecer as experincias cotidianas das crianas.
Um ponto inicial de trabalho integrado da instituio de Educao
Infantil com as famlias pode ocorrer no perodo de adaptao e
acolhimento dos novatos. Isso se far de modo mais produtivo se, nesse
perodo, as professoras e professores derem oportunidade para os pais
falarem sobre seus filhos e as expectativas que tm em relao ao
atendimento na Educao Infantil, enquanto eles informam e conversam
com os pais os objetivos propostos pelo Projeto Poltico-Pedaggico da
instituio e os meios organizados para atingi-los.
Outros pontos fundamentais do trabalho com as famlias so
propiciados pela participao destas na gesto da proposta pedaggica e
pelo acompanhamento partilhado do desenvolvimento da criana. A
participao dos pais junto com os professores e demais profissionais da
educao nos conselhos escolares, no acompanhamento de projetos
didticos e nas atividades promovidas pela instituio possibilita agregar
experincias e saberes e articular os dois contextos de desenvolvimento da
criana. Nesse processo, os pais devem ser ouvidos tanto como usurios
diretos do servio prestado como tambm como mais uma voz das
crianas, em particular daquelas muito pequenas.
Preocupaes dos professores sobre a forma como algumas crianas
parecem ser tratadas em casa descuido, violncia, discriminao,
superproteo e outras devem ser discutidas com a direo de cada
instituio para que formas produtivas de esclarecimento e eventuais
encaminhamentos possam ser pensados.
9. A organizao das experincias de aprendizagem na proposta
curricular
Em funo dos princpios apresentados, e na tarefa de garantir s
crianas seu direito de viver a infncia e se desenvolver, as experincias no
espao de Educao Infantil devem possibilitar o encontro pela criana de
explicaes sobre o que ocorre sua volta e consigo mesma enquanto
desenvolvem formas de agir, sentir e pensar.
O importante apoiar as crianas, desde cedo e ao longo de todas as
suas experincias cotidianas na Educao Infantil no estabelecimento de
uma relao positiva com a instituio educacional, no fortalecimento de
sua autoestima, no interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo,
na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitao e acolhimento das
diferenas entre as pessoas.
Na explicitao do ambiente de aprendizagem, necessrio pensar
um currculo sustentado nas relaes, nas interaes e em prticas
educativas intencionalmente voltadas para as experincias concretas da
vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convvio no espao da
vida coletiva e para a produo de narrativas, individuais e coletivas,
atravs de diferentes linguagens (MEC, 2009a).
A professora e o professor necessitam articular condies de
organizao dos espaos, tempos, materiais e das interaes nas
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e plsticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos,
equipamentos pblicos, parques, jardins.
importante lembrar que dentre os bens culturais que crianas tm o
direito a ter acesso est a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a
escrita, instrumentos bsicos de expresso de idias, sentimentos e
imaginao. A aquisio da linguagem oral depende das possibilidades das
crianas observarem e participarem cotidianamente de situaes
comunicativas diversas onde podem comunicar-se, conversar, ouvir
histrias, narrar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar
seus prprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexes e
descobrir novos caminhos de entender o mundo. um processo que
precisa ser planejado e continuamente trabalhado.
Tambm a linguagem escrita objeto de interesse pelas crianas.
Vivendo em um mundo onde a lngua escrita est cada vez mais presente,
as crianas comeam a se interessar pela escrita muito antes que os
professores a apresentem formalmente. Contudo, h que se apontar que
essa temtica no est sendo muitas vezes adequadamente compreendida
e trabalhada na Educao Infantil. O que se pode dizer que o trabalho
com a lngua escrita com crianas pequenas no pode decididamente ser
uma prtica mecnica desprovida de sentido e centrada na decodificao
do escrito. Sua apropriao pela criana se faz no reconhecimento,
compreenso e fruio da linguagem que se usa para escrever, mediada
pela professora e pelo professor, fazendo-se presente em atividades
prazerosas de contato com diferentes gneros escritos, como a leitura
diria de livros pelo professor, a possibilidade da criana desde cedo
manusear livros e revistas e produzir narrativas e textos, mesmo sem
saber ler e escrever.
Atividades que desenvolvam expresso motora e modos de perceber
seu prprio corpo, assim como as que lhe possibilitem construir, criar e
desenhar usando diferentes materiais e tcnicas, ampliar a sensibilidade da
criana msica, dana, linguagem teatral, abrem ricas possibilidades
de vivncias e desenvolvimento para as crianas.
Experincias que promovam o envolvimento da criana com o meio
ambiente e a conservao da natureza e a ajudem elaborar conhecimentos,
por exemplo, de plantas e animais, devem fazer parte do cotidiano da
unidade de Educao Infantil. Outras experincias podem priorizar, em
contextos e situaes significativos, a explorao e uso de conhecimentos
matemticos na apreciao das caractersticas bsicas do conceito de
nmero, medida e forma, assim como a habilidade de se orientar no tempo
e no espao.
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a)
b)
c)
priorizar a observao atenta das crianas e mediar as relaes que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos,
entre elas e as situaes e objetos, para orientar as mudanas de turmas pelas crianas e acompanhar seu processo
de vivncia e desenvolvimento no interior da instituio;
d)
planejar o trabalho pedaggico reunindo as equipes da creche e da pr-escola, acompanhado de relatrios descritivos
das turmas e das crianas, suas vivncias, conquistas e
planos, de modo a dar continuidade a seu processo de
aprendizagem;
e)
prever formas de articulao entre os docentes da Educao Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas,
reunies) e providenciar instrumentos de registro portflios
de turmas, relatrios de avaliao do trabalho pedaggico,
documentao da frequncia e das realizaes alcanadas
pelas crianas que permitam aos docentes do Ensino
Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educao Infantil, em especial na pr-escola e
as condies em que eles se deram, independentemente
dessa transio ser feita no interior de uma mesma instituio ou entre instituies, para assegurar s crianas a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento
e a concretizao de seu direito educao.
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RESOLUO N 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao, no uso de suas atribuies legais, com fundamento no art.
9, 1, alnea c da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a
redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em
vista o Parecer CNE/CEB n 20/2009, homologado por Despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 9 de
dezembro de 2009, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil a serem observadas na organizao de
propostas pedaggicas na Educao Infantil.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica
e renem princpios, fundamentos e procedimentos definidos pela Cmara
de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, para orientar as
polticas pblicas na rea e a elaborao, planejamento, execuo e
avaliao de propostas pedaggicas e curriculares.
IV - o estabelecimento de uma relao efetiva com a comunidade local e demecanismos que garantam a gesto democrtica e a considerao
dos saberes da comunidade;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianas nos espaos internos e externos s salas de referncia das turmas e instituio;
VII - a acessibilidade de espaos, materiais, objetos, brinquedos e instrues para as crianas com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao;
III Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais.
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II - reafirmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos
de constituio das crianas;
III - dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e articular-se s prticas scio-culturais de educao e cuidado coletivos da
comunidade;
IV - adequar calendrio, agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo
indgena.
3 - As propostas pedaggicas da Educao Infantil das crianas
filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas,
caiaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos prprios de vida no campo como fundamentais para a constituio da identidade das crianas moradoras em
territrios rurais;
II - ter vinculao inerente realidade dessas populaes, suas culturas, tradies e identidades, assim como a prticas ambientalmente
sustentveis;
III - flexibilizar, se necessrio, calendrio, rotinas e atividades respeitando as diferenas quanto atividade econmica dessas populaes;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populaes na
produo de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as
caractersticas ambientais e socioculturais da comunidade.
Art. 9 As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da
Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a
brincadeira, garantindo experincias que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos
e desejos da criana;
III - possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes
suportes e gneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes
quantitativas, medidas, formas e orientaes espaotemporais;
V - ampliem a confiana e a participao das crianas nas atividades
individuais e coletivas;
VI - possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, autoorganizao, sade e bem-estar;
VII - possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e
grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades no dilogo e reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao
mundo fsico e social, ao tempo e natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema,
fotografia, dana, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim
como o no desperdcio dos recursos naturais;
XI - propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrficas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos.
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Introduo
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica,
cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos
os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo
de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo
da excluso dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar
alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central
no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na
superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a
construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas
e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana
estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao
Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do
conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas
promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos.
Marcos histricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que
delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi
legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem
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social. A partir do processo de democratizao da escola, evidencia-se o
paradoxo incluso/excluso quando os sistemas de ensino universalizam o
acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora
dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a
excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de
segregao e integrao, que pressupem a seleo, naturalizando o
fracasso escolar.
A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania
fundamentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos
sujeitos, decorre uma identificao dos mecanismos e processos de
hierarquizao que operam na regulao e produo das desigualdades.
Essa problematizao explicita os processos normativos de distino dos
alunos em razo de caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e
lingusticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educao
escolar.
A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram
criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organizao, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clnicoteraputicos fortemente ancorados nos testes psicomtricos que, por meio
de diagnsticos, definem as prticas escolares para os alunos com
deficincia.
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na
poca do Imprio, com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o
Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional
da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do
sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituio especializada
no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954, fundada a
primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE; e, em
1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s
pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia
passa a ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDBEN, Lei n 4.024/61, que aponta o direito dos
excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
A Lei n 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento
especial para os alunoscom deficincias fsicas, mentais, os que se
encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz
de atender s necessidades educacionais especiais e acaba reforando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educao Especial
CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que,
sob a gide integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s
pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao, mas ainda
configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal
educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar
da educao de alunos com deficincia. No que se refere aos alunos com
superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organizado um
atendimento especializado que considere as suas singularidades de
aprendizagem.
A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos
fundamentais promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3,
inciso IV). Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos,
garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e
a qualificao para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a
igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como um dos
princpios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do
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definindo como discriminao com base na deficincia toda diferenciao
ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos
e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante
repercusso na educao, exigindo uma reinterpretao da educao
especial, compreendida no contexto da diferenciao, adotado para
promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso
escolarizao.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n 1/2002,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino
superior devem prever, em sua organizao curricular, formao docente
voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos
sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
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700.000
700.624
640.317
566.753
600.000
504.039
500.000
400.000
448.601
374.699
382.215
404.743
337.326
300.000
293.403
311.354
300.520
323.399
337.897
358.898
371.383
375.488
325.136
378.074
262.243
195.370
200.000
145.141
100.000
43.923
63.345
81.695
81.344
2000
2001
110.704
0
1998
1999
2002
2003
2004
2005
2006
Total de matrculas
Matrculas em Escolas Especializadas e Classes Especiais
Matrculas em Escolas Regulares/Classes Comuns
Quanto distribuio dessas matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pblica e 157.962 (46,8%)
nas escolas privadas, principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento das aes e polticas de educao inclusiva nesse
perodo, evidencia-se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas, que alcanaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o
grfico:
70,0%
60,0%
53,2%
52,3%
46,8%
47,7%
54,5%
51,1%
53,3%
54,8%
46,7%
45,2%
57,0%
60,0%
63,0%
40,0%
37,0%
50,0%
40,0%
45,5%
48,9%
43,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Pblicas
Privadas
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Objetivo da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais,
garantindo:
Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e
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educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos
construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos.
Na educao superior, a educao especial se efetiva por meio de
aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos
alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos
e servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas
comunicaes, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e
pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no
desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa
e a extenso.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educao
bilngue Lngua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Lngua
Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como
segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de
tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para
os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para
esses alunos ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na lngua
de sinais. Devido diferena lingustica, orienta-se que o aluno surdo
esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado realizado mediante a
atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da
Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita
como segunda lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e
mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa,
do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de
enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais didticos
e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da
tecnologia assistiva e outros.
A avaliao pedaggica como processo dinmico considera tanto o
conhecimento prvio e o nvel atual de desenvolvimento do aluno quanto s
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ao pedaggica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relao ao
seu progresso individual, prevalecendo na avaliao os aspectos
qualitativos que indiquem as intervenes pedaggicas do professor. No
processo de avaliao, o professor deve criar estratgias considerando que
alguns alunos podem demandar ampliao do tempo para a realizao dos
trabalhos e o uso da lngua de sinais, de textos em Braille, de informtica
ou de tecnologia assistiva como uma prtica cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na
perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor,
tradutor/intrprete de Libras e guiaintrprete, bem como de monitor ou
cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene,
alimentao, locomoo, entre outras, que exijam auxlio constante no
cotidiano escolar.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da
sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio
da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao
possibilita a sua atuao no atendimento educacional especializado,
aprofunda o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de
atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das
instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao
especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementao das polticas
pblicas a formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema
educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em
parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, aos
atendimentos de sade, promoo de aes de assistncia social,
trabalho e justia.
Os sistemas de ensino devem organizar as condies de acesso aos
espaos, aos recursos pedaggicos e comunicao que favoream a
promoo da aprendizagem e a valorizao das diferenas, de forma a
atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade
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Componentes do Grupo de Trabalho
Claudia Pereira Dutra MEC/SEESP
Secretria de Educao Especial
Cludia Maffini Griboski MEC/SEESP
Diretora de Polticas de Educao Especial
Denise de Oliveira Alves MEC/SEESP
Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de Incluso nos
Sistemas de Ensino
Ktia Aparecida Marangon Barbosa MEC/SEESP
Coordenadora Geral da Poltica Pedaggica da Educao Especial
Antnio Carlos do Nascimento Osrio
Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS.
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo PUC/SP (1996). Atua principalmente nos seguintes temas:
polticas educacionais, minorias sociais, educao especial e direito
educao.
Claudio Roberto Baptista
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
Doutor em Educao pela Universit degli Studi di Bologna (1996),
Itlia. Coordenador do Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar
NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas: educao
especial, polticas de incluso, relaes entre pensamento sistmico e
educao e transtornos globais do desenvolvimento.
Denise de Souza Fleith
Professora da Universidade de Braslia UnB. Doutora em Psicologia
Educacional pela University
Of Connecticut (1999), EUA. Ps-doutora pela National Academy for
Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005), Inglaterra. Atua
principalmente nos seguintes temas: criatividade no contexto escolar,
processos de ensinoaprendizagem, desenvolvimento de talentos e
superdotao.
Eduardo Jos Manzini
Professor da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNESP, de Marlia-SP.
Doutor em Psicologia pela Universidade de So Paulo USP (1995).
Presidente da Associao
Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial. Editor da Revista
Brasileira de Educao Especial. Atua principalmente nos seguintes temas:
incluso da pessoa com deficincia, deficincia fsica, ajudas tcnicas e
tecnologia assistiva em comunicao alternativa e acessibilidade fsica.
Maria Amlia Almeida
Professora da Universidade Federal de So Carlos UFSCAR.
Doutora em Educao Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt
University (1987), EUA. Vice-presidente da Associao Brasileira de
Pesquisadores em Educao Especial. Membro do editorial das
publicaes Journal of International Special Education e da Revista
Brasileira de Educao Especial. Atua principalmente nos seguintes temas:
deficincia mental, incluso, profissionalizao e Sndrome de Down.
Maria Teresa Eglr Mantoan
Professora da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP.
Doutora em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratrio de
Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED. Atua
principalmente nos seguintes temas: direito incondicional de todos os
alunos educao, atendimento educacional especializado e deficincia
mental.
Rita Vieira de Figueiredo
Professora da Universidade Federal do Cear UFC. Doutora (PhD)
em Psicopedagogia pela
Universit Laval (1995), Canad. Psdoutora em linguagem escrita e
deficincia mental na Universidade de Barcelona (2005), Espanha. Atua
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coordenaes pedaggicas, atendidas as indicaes, recomendaes e
diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004.
1 Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivaro
e criaro condies materiais e financeiras, assim como provero as
escolas, professores e alunos, de material bibliogrfico e de outros
materiais didticos necessrios para a educao tratada no caput deste
artigo.
2 As coordenaes pedaggicas promovero o aprofundamento de
estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de
estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes
curriculares.
3 O ensino sistemtico de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana na Educao Bsica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em
especial, aos componentes curriculares de Educao Artstica, Literatura e
Histria do Brasil.
4 Os sistemas de ensino incentivaro pesquisas sobre processos
educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afrobrasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos
indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas
para a educao brasileira.
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importante salientar que tais polticas tm como meta o direito dos
negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem vises de
mundo prprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus
pensamentos. necessrio sublinhar que tais polticas tm, tambm, como
meta o direito dos negros, assim como de todos cidados brasileiros,
cursarem cada um dos nveis de ensino, em escolas devidamente
instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o
ensino das diferentes reas de conhecimentos; com formao para lidar
com as tensas relaes produzidas pelo racismo e discriminaes,
sensveis e capazes de conduzir a reeducao das relaes entre
diferentes grupos tnicoraciais, ou seja, entre descendentes de africanos,
de europeus, de asiticos, e povos indgenas.
Estas condies materiais das escolas e de formao de professores
so indispensveis para uma educao de qualidade, para todos, assim
como o o reconhecimento e valorizao da histria, cultura e identidade
dos descendentes de africanos.
Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e
Valorizao, de Aes Afirmativas
A demanda por reparaes visa a que o Estado e a sociedade tomem
medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos
psicolgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais sofridos sob o
regime escravista, bem como em virtude das polticas explcitas ou tcitas
de branqueamento da populao, de manuteno de privilgios exclusivos
para grupos com poder de governar e de influir na formulao de polticas,
no ps-abolio.
Visa tambm a que tais medidas se concretizem em iniciativas de
combate ao racismo e a toda sorte de discriminaes.
Cabe ao Estado promover e incentivar polticas de reparaes, no que
cumpre ao disposto na Constituio Federal, Art. 205, que assinala o dever
do Estado de garantir indistintamente, por meio da educao, iguais direitos
para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa,
cidado ou profissional. Sem a interveno do Estado, os postos
margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatsticas o
mostram sem deixar dvidas, rompero o sistema meritocrtico que agrava
desigualdades e gera injustia, ao reger-se por critrios de excluso,
fundados em preconceitos e manuteno de privilgios para os sempre
privilegiados.
Polticas de reparaes voltadas para a educao dos negros devem
oferecer garantias a essa populao de ingresso, permanncia e sucesso
na educao escolar, de valorizao do patrimnio histrico-cultural afrobrasileiro, de aquisio das competncias e dos conhecimentos tidos como
indispensveis para continuidade nos estudos, de condies para alcanar
todos os requisitos tendo em vista a concluso de cada um dos nveis de
ensino, bem como para atuar como cidados responsveis e participantes,
alm de desempenharem com qualificao uma profisso.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento,
valorizao e afirmao de direitos, no que diz respeito educao, passou
a ser particularmente apoiada com a promulgao da Lei 10639/2003, que
alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de
histria e cultura afro-brasileiras e africanas.
Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais
e econmicos, bem como valorizao da diversidade daquilo que distingue
os negros dos outros grupos que compem a populao brasileira. E isto
requer mudana nos discursos, raciocnios, lgicas, gestos, posturas, modo
de tratar as pessoas negras. Requer tambm que se conhea a sua histria
e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente
desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este
que difunde a crena de que, se os negros no atingem os mesmos
patamares que os no negros, por falta de competncia ou de interesse,
desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social
hierrquica cria com prejuzos para os negros.
Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de
estratgias pedaggicas de valorizao da diversidade, a fim de superar a
desigualdade tnico-racial presente na educao escolar brasileira, nos
diferentes nveis de ensino.
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importante destacar que se entende por raa a construo social
forjada nas tensas relaes entre brancos e negros, muitas vezes
simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biolgico
de raa cunhado no sculo XVIII e hoje sobejamente superado.
Cabe esclarecer que o termo raa utilizado com frequncia nas
relaes sociais brasileiras, para informar como determinadas
caractersticas fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras,
influenciam, interferem e at mesmo determinam o destino e o lugar social
dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em
vrias situaes, o utiliza com um sentido poltico e de valorizao do
legado deixado pelos africanos. importante, tambm, explicar que o
emprego do termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar
que essas relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos
fisionmicos o so tambm devido raiz cultural plantada na
ancestralidade africana, que difere em viso de mundo, valores e princpios
das de origem indgena, europeia e asitica.
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padro esttico
negro e africano e um padro esttico e cultural branco europeu. Porm, a
presena da cultura negra e o fato de 45% da populao brasileira ser
composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) no tm sido
suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e esteretipos racistas.
Ainda persiste em nosso pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a
brancura e valoriza principalmente as razes europeias da sua cultura,
ignorando ou pouco valorizando as outras, que so a indgena, a africana, a
asitica.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento
Negro brasileiro, tm comprovado o quanto dura a experincia dos
negros de ter julgados negativamente seu comportamento, ideias e
intenes antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa.
Tm, eles, insistido no quanto alienante a experincia de fingir ser o que
no para ser reconhecido, de quo dolorosa pode ser a experincia de
deixar-se assimilar por uma viso de mundo que pretende impor-se como
superior e, por isso, universal e que os obriga a negarem a tradio do seu
povo.
Se no fcil ser descendente de seres humanos escravizados e
forados condio de objetos utilitrios ou a semoventes, tambm difcil
descobrir-se descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente,
revanche dos que, por cinco sculos, tm sido desprezados e
massacrados.
Para reeducar as relaes tnico-raciais, no Brasil, necessrio fazer
emergir as dores e medos que tm sido gerados. preciso entender que o
sucesso de uns tem o preo da marginalizao e da desigualdade impostas
a outros. E ento decidir que sociedade queremos construir daqui para
frente.
Como bem salientou Frantz Fanon3, os descendentes dos mercadores
de escravos, dos senhores de ontem, no tm, hoje, de assumir culpa
pelas desumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, tm
eles a responsabilidade moral e poltica de combater o racismo, as
discriminaes e, juntamente com os que vm sendo mantidos margem,
os negros, construir relaes raciais e sociais sadias, em que todos
cresam e se realizem enquanto seres humanos e cidados. No fossem
por estas razes, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufrurem do muito
que o trabalho escravo possibilitou ao pas.
Assim sendo, a educao das relaes tnico-raciais impe
aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra
de desconfianas, projeto conjunto para construo de uma sociedade
justa, igual, equnime.
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial,
empreender reeducao das relaes tnico-raciais no so tarefas
exclusivas da escola. As formas de discriminao de qualquer natureza no
tm o seu nascedouro na escola, porm o racismo, as desigualdades e
discriminaes correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as
instituies de ensino desempenhem a contento o papel de educar,
necessrio que se constituam em espao democrtico de produo e
divulgao de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade
justa. A escola tem papel preponderante para eliminao das
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direito da educao a todo e qualquer cidado, dever se posicionar
politicamente, como j vimos, contra toda e qualquer forma de
discriminao. A luta pela superao do racismo e da discriminao racial
, pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente do seu
pertencimento tnico-racial, crena religiosa ou posio poltica. O racismo,
segundo o Artigo 5 da Constituio Brasileira, crime inafianvel e isso
se aplica a todos os cidados e instituies, inclusive, escola.
Outro equvoco a esclarecer de que o racismo, o mito da democracia
racial e a ideologia do branqueamento s atingem os negros. Enquanto
processos estruturantes e constituintes da formao histrica e social
brasileira, estes esto arraigados no imaginrio social e atingem negros,
brancos e outros grupos tnico-raciais. As formas, os nveis e os resultados
desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e
interpem diferentes dificuldades nas suas trajetrias de vida escolar e
social. Por isso, a construo de estratgias educacionais que visem ao
combate do racismo uma tarefa de todos os educadores,
independentemente do seu pertencimento tnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas
com o objetivo de educao das relaes tnico/raciais positivas tm como
objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a
conscincia negra. Entre os negros, podero oferecer conhecimentos e
segurana para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos,
podero permitir que identifiquem as influncias, a contribuio, a
participao e a importncia da histria e da cultura dos negros no seu jeito
de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as
negras. Tambm faro parte de um processo de reconhecimento, por parte
do Estado, da sociedade e da escola, da dvida social que tm em relao
ao segmento negro da populao, possibilitando uma tomada de posio
explcita contra o racismo e a discriminao racial e a construo de aes
afirmativas nos diferentes nveis de ensino da educao brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e no
negros, alm de ter acesso a conhecimentos bsicos tidos como
fundamentais para a vida integrada sociedade, exerccio profissional
competente, recebam formao que os capacite para forjar novas relaes
tnico-raciais. Para tanto, h necessidade, como j vimos, de professores
qualificados para o ensino das diferentes reas de conhecimentos e, alm
disso, sensveis e capazes de direcionar positivamente as relaes entre
pessoas de diferentes pertencimento tnico-racial, no sentido do respeito e
da correo de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Da a
necessidade de se insistir e investir para que os professores, alm de
slida formao na rea especfica de atuao, recebam formao que os
capacite no s a compreender a importncia das questes relacionadas
diversidade tnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo
criar estratgias pedaggicas que possam auxiliar a reeduc-las.
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subsdios que lhes permitam formular concepes no baseadas em
preconceitos e construir aes respeitosas;
- ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com
a finalidade de negociaes, tendo em vista objetivos comuns; visando a
uma sociedade justa.
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
O princpio deve orientar para:
- o desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de
historicidade negada ou distorcida;
- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios
de comunicao, contra os negros e os povos indgenas;
- o esclarecimentos a respeito de equvocos quanto a uma identidade
humana universal;
- o combate privao e violao de direitos;
- a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao
brasileira e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes
tnico-raciais;
- as excelentes condies de formao e de instruo que precisam ser
oferecidas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, em todos os
estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias
urbanas e nas zonas rurais.
AES EDUCATIVAS DE COMBATE AO
RACISMO E A DISCRIMINAES
O princpio encaminha para:
- a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a
experincia de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens
vinculadas s suas relaes com pessoas negras, brancas, mestias, assim
como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e brancos no
conjunto da sociedade;
- a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores
educacionais, professores, das representaes dos negros e de outras
minorias nos textos, materiais didticos, bem como providncias para
corrigi-las;
- condies para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem,
assumindo responsabilidade por relaes tnico-raciais positivas,
enfrentando e superando discordncias, conflitos, contestaes,
valorizando os contrastes das diferenas;
- valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo,
como a dana, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da
leitura;
- educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural afrobrasileiro, visando a preserv-lo e a difundi-lo;
- o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos
diferentes grupos sociais, tnico-raciais na construo da nao brasileira,
aos elos culturais e histricos entre diferentes grupos tnico-raciais, s
alianas sociais;
- participao de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais
negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a
coordenao dos professores, na elaborao de projetos polticopedaggicos que contemplem a diversidade tnico-racial.
Estes princpios e seus desdobramentos mostram exigncias de
mudana de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivduos em
particular, assim como das instituies e de suas tradies culturais.
neste sentido que se fazem as seguintes determinaes:
- O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se
distores, envolver articulao entre passado, presente e futuro no
mbito de experincias, construes e pensamentos produzidos em
diferentes circunstncias e realidades do povo negro. um meio
privilegiado para a educao das relaes tnico-raciais e tem por objetivos
o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-
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rede, com vistas formao de professores e alunos para o combate
discriminao e ao racismo.
- Oferta de Educao Fundamental em reas de remanescentes de
quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo
que se disponham a conhecer fsica e culturalmente, a comunidade e a
formar-se para trabalhar com suas especificidades.
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CAPTULO I
DA CONSTITUIO, DOS OBJETIVOS E COMPETNCIAS DOS
CONSELHOS DE ESCOLA.
CAPTULO II
DA COMPOSIO DO CONSELHO DE ESCOLA
I - Deliberar sobre:
a) as diretrizes a serem seguidas e metas a serem alcanadas pela
unidade educacional;
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CAPITULO IV
DAS REUNIES ORDINRIAS E EXTRAORDINRIAS
(1 a 4 e 5 a 8 sries)
40% (quarenta por cento) de docentes;
I - Do Diretor da Escola;
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APRESENTAO
Nossos sinceros agradecimentos SME, ao Departamento
Pedaggico, aos Ncleos de Ao Educativa Descentralizada (NAED) e s
unidades de Educao Infantil, por acreditarem, oportunizarem e
compartilharem o processo de elaborao da escrita deste documento
curricular, num movimento significativo de reflexo da prtica para uma
implementao igualmente reflexiva das Diretrizes Curriculares.
Agradecemos igualmente professora Miriam Benedita de Castro
Camargo pelo excelente trabalho desenvolvido na mediao do processo
de elaborao destas diretrizes, junto s Coordenadoras Pedaggicas de
Educao Infantil e a equipe ampliada. Agradeo, tambm, a todas as
pessoas que mesmo no tendo contato direto com o texto, contriburam
significativamente para a sua realizao.
O fato de estarmos frente da Assessoria de Currculo e poder
compartilhar e vivenciar momentos significativos das relaes com o
conhecimento, como este, um privilgio, que nos motiva, emociona, e
contribui para definir e redefinir nossas prprias convices e agora, com
esta produo, compartilham com os outros educadores da Rede Municipal
de Educao de Campinas (RMEC).
Heliton Leite de Godoy
Coordenao Pedaggica
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Currculo em Construo, tendo como referencia o cotidiano tericoprtico, construdo pelos profissionais da Rede Municipal de Ensino de
Campinas.
Assim...
Novas histrias, novos tempos, outras geraes de educadores iro
viver e contar as histrias possveis, feitas em momentos de
transformaes, de coeso de princpios e ideais, mas tambm nas
brechas da diversidade, do possvel, do contexto que ainda ir se
vislumbrar na relao com as polticas pblicas voltadas Educao
Infantil.
CRIANA, CURRCULO, INFNCIA:
PRXIS EDUCACIONAIS INVENTIVAS
A rea da Educao Infantil possui especificidades que, na elaborao
curricular, exige estudos e reflexes aprofundados no que concerne
educao dos bebs e das crianas pequenas.
Trata-se neste documento da elaborao das Diretrizes Curriculares
para o trabalho com crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos e 11 (onze)
meses, conforme estabelece o Regimento Escolar Comum das unidades
Educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas, Portaria SME n
114/2010, com nfase necessria educao dos bebs, muitas vezes
subsumida dos estudos tericos e prticas cotidianas. Assim, neste
documento, optou-se por referir-se a bebs e crianas pequenas, sem
mencionar a todo o momento as faixas etrias.
Currculo na Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino de
Campinas constitudo na relao que se d no mbito educativo com as
crianas, suas famlias e as equipes educacionais, no mundo da cultura,
considerando todos os sujeitos socioculturais que produzem culturas.
Nesta perspectiva, enfatiza-se que as relaes constituem os sujeitos
histricos presentes no cotidiano. Para explicitar esta concepo, reportase ao documento Currculo em Construo (1998, p. 39), no qual:
Eleger o aspecto cultural como princpio, meio e fim desta proposta de
Currculo que estamos construindo, nos remete diretamente ampliao e
extenso deste conceito, entendendo-o agora como o processo
responsvel pela Humanizao.
Compreende-se por Humanizao os investimentos desencadeados
pela vida em sociedade, os quais possibilitam a produo cultural em todas
as esferas das vivncias e experincias humanas. Currculo tudo que se
d, se estabelece, se planeja, se discute, se projeta, se vive, se
experiencia, constituindo-se histria de vida. Conforme Goodson, esperase que o currculo se comprometa com as misses, paixes e propsitos
que as pessoas articulam em suas vidas. Isto seria verdadeiramente um
currculo para empoderamento (2007, p. 251). Enfim, o currculo vivo,
libertador, comprometido, inovador, transgressor...
Nessa dinmica interativa os adultos, ao se relacionarem nos espaos
educativos, tambm vivenciam a dimenso de sua prpria educao de
educador de crianas, constituindo o currculo que na ao possibilita a
educao dos bebs, das crianas pequenas e dos adultos nesse
processo de construo coletiva, de forma singular. Assim, currculo
construo e se d nas relaes.
(...) a Educao Infantil constituda de relaes educativas entre
crianas-crianas-adultos pela expresso, o afeto, a sexualidade, os jogos,
as brincadeiras, as linguagens, o movimento corporal, a fantasia, a
nutrio, os cuidados, os projetos de estudos, em um espao de convvio
onde h respeito pelas relaes culturais, sociais e familiares (BARBOSA,
2006, p. 25).
Ressalta-se que Currculo aqui no tratado como rol de contedos a
serem trabalhados por todos os profissionais de Educao Infantil e
aprendidos por todos os bebs e as crianas pequenas. Claro tambm fica
que no se trata de um conjunto de orientaes e propostas etapistas,
elencadas por adultos que esperam determinadas manifestaes nos
bebs e nas crianas pequenas, em uma idade especfica ou em tempo
definido. Tambm no se trata de atividades que se pretende desenvolver,
tendo em vista determinadas prontides que esperam que eles possam ter
em outro nvel de ensino; bem como no se trata tambm de pautar o
trabalho na sequncia de datas comemorativas, sempre desprovidas de
sentidos para as crianas. Segundo Barbosa e Horn, (2008, p. 38),
(...) alguns meses do ano, as crianas ficam continuamente expostas
quilo que poderamos chamar da indstria das festas. Elas se tornam
objetos de prticas pedaggicas sem o menor significado, que se repetem
todos os anos da sua vida na Educao Infantil, como episdios soltos no
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unidades Educacionais. Os pressupostos e fundamentos dessa proposta j
permeiam, com maior ou menor intensidade, o cotidiano educacional, a
partir de relaes que no so lineares, mas sim constitutivas de um
movimento que mantm vivas as possibilidades de reflexo, de criao e
de transformao do fazer pedaggico, tanto no mbito do trabalho de
cada profissional quanto no que se refere s construes coletivas.
Portanto, considera-se que as indicaes apontadas nas Diretrizes
Curriculares precisam ser partilhadas e pautarem-se na realizao
conjunta da Secretaria Municipal de Educao de Campinas,
compreendida pelo Departamento Pedaggico (DEPE), Coordenadoria de
Educao Bsica (CEB), Assessorias e Coordenadorias, bem como, s
equipes educativas dos NAEDs e ao coletivo das unidade Educacionais,
assentadas numa gesto democrtica que tenha como princpios a tica e
a partilha de decises, visando cada vez mais a implementao de aes
para a melhoria no atendimento prestado comunidade, s famlias e s
crianas, refletindo direta ou indiretamente no currculo vivenciado nas
unidades de Educao Infantil da Rede.
Entendendo-se que Diretriz Curricular mais que um documento e que
a prtica pedaggica se constri a partir do envolvimento dos profissionais
nos processos educativos e formativos, no apenas baseada em
documentos governamentais, os processos curriculares se constituem pela
constante reflexo sobre os saberes da prtica, elaborados na relao
entre seus atores no cotidiano, ou seja, entre criana criana, criana
adulto, adulto adulto, luz de teorias que contribuam para se pensar
esse processo. Esse movimento de ao e reflexo possibilita a anlise e a
construo de conhecimento a partir dos saberes que emanam da prtica e
a criao de novas maneiras de fazer no cotidiano da escola.
A reflexo, anlise e sntese do cotidiano, produz conhecimento sobre
os fazeres: os profissionais de Educao discutem e refletem sobre suas
experincias, lembrando que estas constituem o objeto de formao destes
profissionais, pois, como aponta Alarco (2010), so os casos, as
narrativas de cada profissional que compem as perguntas pedaggicas
e os instigam no processo formativo, tornando-os mais competentes para
analisarem as questes de seu cotidiano para sobre ele agirem.
A efetivao das prticas dos profissionais de Educao Infantil
permeadas pelos princpios que compem um texto curricular leva a propor
a interrelao entre duas polticas: a de currculo e a de formao
continuada dos especialistas, professores, monitores/agentes de Educao
Infantil e demais funcionrios.
Fala-se aqui de uma formao que contemple as especificidades da
ao educativa voltada para bebs e crianas pequenas, pois, conforme
indica Freitas (2007, p.10) a Educao Infantil: (...) trata-se de um universo
com forma prpria, dentro do qual est a forma-creche. Temos uma
formatao que no se confunde com a formatao escolar, justamente
porque tem uma maneira peculiar de construir os seus modos operandi,
mas principalmente porque espao, tempo, organizao e prticas so
construdos no seio das intensas relaes que transbordam da cultura da
infncia quando as crianas ainda no se tornaram expresses
inequvocas da forma- aluno.
Este olhar para a Educao Infantil, com foco na singularidade de suas
crianas, considera-as cidads que produzem e reproduzem a cultura em
que esto inseridas.
Os fundamentos dessas Diretrizes Curriculares tratam a Educao
Bsica como um contnuo entre a Educao Infantil e o Ensino
Fundamental, considera a Educao Infantil um espao e um tempo no
qual no se escolariza e, sim, prioriza-se as experincias com as
manifestaes expressivas e remete a pensar um profissional de Educao
Infantil, que se constitui nas relaes inerentes s especificidades dos
bebs e das crianas pequenas. Para isso se faz necessria uma poltica
de formao continuada que responda a esses pressupostos, voltada a
princpios especficos e que contribua para uma prxis pedaggica. quanto
formao inicial, importante que todos os profissionais de Educao
Infantil tenham formao especfica nesta rea, isto , a graduao em
Pedagogia. Essa no uma realidade plena, j que na Educao Infantil
ainda atuam profissionais que no possuem esta formao inicial, estando
em atuao direta com as crianas, em condies de formao e de
trabalho diversas.
A implementao de formao inicial e continuada que considerem a
Educao Infantil como rea especfica de estudo, como direito e dever
dos profissionais, bem como dever do Estado uma demanda atual,
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As unidades Educacionais, por sua vez, organizam aes formativas
que, realizadas em seus tempos e espaos pedaggicos, visam refletir
sobre as especificidades, possibilidades e desafios singulares e regionais.
Neste processo se faz necessria a existncia de um Orientador
Pedaggico por equipe gestora, por ser ele essencial para o trabalho com
a formao nas unidades Educacionais, atuando como referncia
pedaggica para os profissionais, uma vez que fomenta e articula os
processos internos queles emanados das outras instncias da SME e
comunidade a qual cada instituio pertence.
O processo de planejamento e encaminhamento das aes formativas
centralizadas e descentralizadas exige o fortalecimento da interlocuo
entre equipe gestora e toda equipe educacional, a respeito dos processos
educativos que acontecem na unidade Educacional. Ao Orientador
Pedaggico cabe, conforme o Regimento Escolar Comum das unidades
Educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas, organizar e
articular o pensamento pedaggico e as aes educacionais, incluindo as
de formao e de desenvolvimento profissional. Esse movimento d-se em
interlocuo com o Coordenador Pedaggico, com as equipes educativas
dos NAEDs e a Coordenadoria Setorial de Formao.
Ao atuar junto s polticas educacionais, com as quais se relacionam
os processos de formao continuada, o Coordenador Pedaggico busca
favorecer a necessria articulao entre os trs mbitos formativos
Coordenadoria Setorial de Formao, Ncleos de Ao Educativa
Descentralizada e unidades Educacionais.
O processo de formao continuada tem como referncia a articulao
entre teoria e prtica, tendo por objetivo a busca de qualidade da educao
dos bebs e das crianas pequenas, por meio das constantes
ressignificaes da prtica pedaggica. Assim, uma poltica de formao
continuada articulada ao desenvolvimento de um currculo s faz sentido
se subsidiar os avanos dessa prtica sem, no entanto, consider-la como
nico objeto de estudo. neste sentido que a teoria, em especial a das
pedagogias das infncias, deve ser considerada tambm como
fundamento das aes formativas.
A unidade Educacional como espao reflexivo se configura como
principal lugar de constituio dos profissionais da educao. Reconhecese que ela espao no qual existe um coletivo que aprende e constri
conhecimentos que favorecem o refletir, o planejar, o atuar, o avaliar, o
replanejar e a proposio de aes formativas pelas quais se consolidam
os processos dialgicos no exerccio da prxis.
As formaes continuadas so organizadas para proporcionar aos
profissionais espao-tempo para estudo, escrita, reflexo, discusso e
publicizao dos conhecimentos produzidos, individual e coletivamente,
constituindo sentidos subjetivos e coletivos que se traduzam num
movimento contnuo vivenciado no cotidiano pedaggico.
A configurao do trabalho pedaggico da RMEC, na especificidade da
Educao Infantil, demanda estudos aprofundados em diversas temticas
e reas de conhecimento, das quais elencam-se algumas:
Sociologia da Infncia
Filosofia da Infncia
Antropologia da criana
Letramento
Educao Inclusiva
Pedagogia de Projetos
Artes/linguagens expressivas dana teatro, msica, artes plsticas e visuais, expresses pictricas, literatura
Estudo do potico
Corporeidade
Estudos tnico-raciais
Tempos e espaos
Relaes interpessoais
Gnero
Sexualidade
Legislao Municipal
Tecnologias
Brincadeiras
Registro e Documentao Pedaggica
Mltiplas Culturas
Processos Avaliativos
Alm das temticas de estudos aprofundados importante assegurar
em Calendrio Escolar, no mnimo, 04 formaes continuadas ao ano. E
Para que essa formao se viabilize faz-se necessrio que, alm dos
cursos oferecidos pelos mbitos formativos da RMEC, firmem-se parcerias
com universidades que ofeream Especializao, Mestrado e Doutorado.
H que se programar tambm, palestras, encontros, mostras,
seminrios, fruns, congressos, cursos centralizados, considerando
temticas gerais da Rede e as especificidades das regies e das unidades
Educacionais, em coerncia com as Diretrizes Curriculares de Educao
Infantil.
Sintetizando, necessrio viabilizar a todos os profissionais da
Educao Infantil, constante formao especfica da rea, a partir de um
planejamento especfico no mbito da unidade Educacional com a
remunerao e certificao necessria para a devida valorizao na
carreira do profissional.
Na mesma perspectiva do documento Currculo em Construo
(1998), o qual trazia em si, inclusive em seu ttulo, a dimenso de no ser
uma definio, essas Diretrizes Curriculares trazem o mesmo carter de
abertura, na medida em que apontam caminhos para um cotidiano em
devir, no linear, investigativo, repleto de possibilidades mltiplas e ainda
apresentam referncias consistentes a orientarem as prticas educativas,
sempre permeadas pelas relaes vivenciadas por todos os profissionais
que atuam na primeira etapa da Educao Bsica na Rede Municipal de
Ensino de Campinas RMEC.
Comprometem-se com a elaborao de Cadernos Temticos
semestrais, a aprofundar o movimento reflexivo e transformador nas
especificidades da rea da Educao Infantil, para que todos os
profissionais da RMEC Monitores/Agentes de Educao Infantil,
Professores, Gestores e demais profissionais, estejam convidados a
contriburem com suas experincias a serem compartilhadas e
vislumbrarem inovadoras possibilidades, aprimorando sempre mais o
desenvolvimento do trabalho educativo.
A condio dos bebs e das crianas pequenas de conviverem em
espaos coletivos com vrios adultos, em organizao diferente da famlia,
em processos de relaes inesgotveis instiga ao desafio de conhecer e
reconhecer, mais e mais a cada dia a gama de diversidade das
inventividades possveis nesse espao e tempo de convvio educativo das
produes das culturas infantis. Espera-se que essas Diretrizes contribuam
para que, na ao mediadora dos profissionais, intervindo direta ou
indiretamente em vrias situaes, constituam-se em experincias que se
consolidam no e o Projeto Pedaggico, conforme orientao das DCNEIs.
Os bebs e as crianas pequenas ao vivenciarem a realidade cotidiana
da unidade Educacional, na esfera pblica, junto com os profissionais e
com suas famlias que tem interlocuo nas instituies, remetem a uma
trama de relaes sobre a qual h muito ainda para se compreender e
muitas experincias a serem compartilhadas.
Sabe-se que a formao para a atuao dos profissionais nesses
espaos institucionais de Educao Infantil, ainda no est atendida
enquanto formao inicial e, nem tampouco, em formao continuada.
Demanda esforos comuns, polticas pblicas mais gerais e especficas da
SME, alm das condies e princpios bsicos apontados no tpico
referente formao continuada deste documento.
Na RMEC temos concretamente dois profissionais atuando junto aos
bebs e crianas pequenas professores e monitores/agentes de
Educao Infantil, imbricados num fazer cotidiano de complementariedade,
com formao inicial, nmero de horas dirias de trabalho, remunerao e
carreiras bem diferenciadas. Essa uma questo para a qual h que se
buscar soluo, posto que as contradies deste dado de realidade
interferem na fluidez das prticas educativas e se distanciam das
proposies legais.
H que se destacar, nessas consideraes, que a relao do nmero
de crianas por profissionais uma das dificuldades da Educao Infantil
municipal e que, ao se elaborar essas Diretrizes, vrias vezes veio tona
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essa temtica. Faz-se necessrio atender as orientaes nacionais em
relao questo e considerarem-se os estudos realizados a partir de
2010, que j apontavam a necessidade de revisar os padres ora
praticados. Torna-se imprescindvel implementar aes que viabilizem
adequar os mdulos, pois a prtica cotidiana evidencia, reiteradamente, a
falta de profissionais nos cargos existentes e a defasagem na relao
quantitativa entre adultos/bebs e crianas pequenas.
As Diretrizes apresentadas visam orientar as prticas educativas com
os bebs e as crianas pequenas que compem a RMEC, mas, por si ss,
so insuficientes para garantir o acesso, por direito, de todas as crianas
educao pblica. Igualmente, no revertem os processos, em curso, de
privatizao e terceirizao da Educao Infantil crescentes no mundo
globalizado.
Almeja-se que a Educao Infantil, orientada por essas Diretrizes
Curriculares de Educao Infantil, resista aos processos homogeneizantes
das avaliaes sistmicas j impostas em alguns lugares do pas e revele
nas avaliaes prprias do Sistema Municipal de Educao de Campinas,
o alcance das propostas pedaggicas, pautadas nas relaes criadoras da
vida e do mundo, para a Educao dos bebs e das crianas pequenas.
Para que seja construda e reconstruda essa histria pedaggica da
Educao Infantil pblica municipal, tambm fundamental que sejam
preservados os movimentos coletivos com os quais outras histrias sero
vividas e sero contadas...
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Legislao Municipal
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